Мастер-классы как средство формирования направленности личности у подростков с синдромом Дауна

Мастер-классы как средство формирования направленности личности у подростков с синдромом Дауна

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Оптимизация процесса обучения и воспитания детей с интеллектуальными нарушениями как современная педагогическая проблема

.1 Развитие личности обучающихся с интеллектуальными нарушениями

.2 Особенности личности детей с синдромом Дауна

.3 Роль интерактивные методы обучения в развитии личности учащихся

.4 Классификация методов обучения

Выводы по первой главе

Глава 2. Изучение направленности личности у подростков с синдромом Дауна

.1 Методика и процедура экспериментального исследования

.2 Особенности направленности личности у подростков с синдромом Дауна (констатирующий эксперимент)

Выводы по второй главе

Глава 3. Коррекционно-педагогическая работа по развитию личности у подростков с синдромом Дауна

.1 Мастер класс как эффективное средство приобретения профессионально- трудовых умений и навыков у подростков с синдромом Дауна

.2 Практическая разработка мастер классов по формированию профессионально-трудовых навыков у подростков с синдромом Дауна

.2.1 Мастер-класс по сервировке стола

.2.2 Мастер-класс по росписи керамических изделий

.2.3 Мастер-класс по валянию из шерсти

Выводы по третьей главе

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. В связи с принятием нового Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» и во ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ от 19 декабря 2014 г. (47) оказание комплексной помощи детям с умственной отсталостью приобретает еще большую значимость.

В отечественной психологической науке накоплен значительный теоретический и практический материал по формированию у учащихся творческой интеллектуальной активности.

Успешность развития ребенка будет зависеть от его мотивации к обучающему процессу. Смысл учения для каждого ученика определяется системой его идеалов, ценностей, которые он усваивает из своего окружения (общества в целом, семьи). В свою очередь, личность ребенка будет зависеть от наследственности, окружающей среды, где сам человек пребывает в своей деятельности, ну и от самой личности, ее стремления, интересов, увлечений, само собственное «я» и личный выбор. Для достижения наиболее лучших результатов, важно максимально эмоционально окрасить каждый урок, чтобы они были информативными, доступными и полезными для развития детей.

Главным в образовании детей с интеллектуальными нарушениями является социализация и интеграция в общество. Проблема социальной адаптации и интересов детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей с интеллектуальной недостаточностью занимает основное место в специальной педагогике и психологии.

Целью специального образования является введение в культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из нее. Преодолеть «социальный вывих» и ввести ребенка в культуру можно, используя «обходные пути» особым образом построенного образования, выделяющего специальные

задачи, разделы содержания обучения, а также - методы, приемы и средства достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.

Итогом образования человека с умственной отсталостью является нормализация его жизни. Под нормализацией понимается такой образ жизни, который является привычным и необходимым для подавляющего большинства людей: жить в семье, решать вопросы повседневной жизнедеятельности, выполнять полезную трудовую деятельность, определять содержание своих увлечений и интересов, иметь возможность самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность.

Цель работы: выявить эффективность использования мастер-классов в формировании направленности личности у подростков с синдромом Дауна.

Объект исследования - направленность личности у подростков с синдромом Дауна.

Предмет исследования - мастер-классы как средство формирования направленности личности у подростков с синдромом Дауна.

Задачи исследования:

.     Изучить литературу по проблеме исследования.

2.       Составить диагностический опросник изучения направленности личности у подростков с синдромом Дауна

.         Изучить особенности направленности личности у подростков с синдромом Дауна.

.         Составить методические разработки по использованию мастер- классов в формировании направленности личности у подростков с синдромом Дауна.

.         Обобщить результаты экспериментального исследования.

Практическая значимость исследования заключается в выявлении важности интерактивных методов обучения и влиянии их на направленность личности у подростков с синдромом Дауна. Личность является важным критерием в развитии ребенка, так как это степень развития и воспитания будет отражаться в дальнейшей жизни человека, и от нее будет зависеть самостоятельность, профориентация, социализация в обществе ребенка, что требует достаточного внимания от педагогов.

Методы исследования:

–    анализ литературы по проблеме исследования;

–        психолого-педагогический эксперимент

-- составление методических рекомендаций;

–    интерпретация и обобщение полученных результатов экспериментальной работы.

Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

База исследования:

Москва, Благотворительный фонд Даунсайд АП, м. Измайловская, 3-я Парковая улица, 14А.

В экспериментальную группу были включены 5 подростков с синдромом Дауна. Возраст подростков 15 - 17 лет.

Этапы работы:

.     (сентябрь - декабрь 2015 учебный год) Изучение литературы. Разработка анкеты, постановка целей и задач исследования. Написание первой главы.

2.       (январь - март 2016 учебный год) Проведение констатирующего эксперимента. Анализ и обобщение полученных результатов констатирующего эксперимента.

.         (апрель - май 2016 учебный год) Обобщение собственного опыта работы. Написание заключения. Оформление дипломного проекта, создание презентации.

ГЛАВА 1. ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ КАК СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

.1 Развитие личности обучающихся с интеллектуальными нарушениями

Обучение и воспитание детей с интеллектуальными нарушениями регламентируется и осуществляется рядом важнейших законов.

Это закреплено в 43 статье Конституции РФ, где право на образование провозглашается одним из основных прав человека (гарантируется также общедоступность и бесплатность основного общего образования, подчеркивается его обязательность), в Федеральных законах «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (51), «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации (50) , «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» (52) , Концепцией долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (48). В Концепции повышение общедоступности качественного образования для каждого члена общества выделено как стратегическая задача государственной политики.

Основные правовые акты, определяющие особенности функционирования образовательных организаций в процессе образования детей с ограниченными возможностями здоровья - это Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и ФГОС. 19 декабря 2014 года Приказом Министерства образования и науки РФ № 1599 утвержден федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Он регулирует отношения в сфере образования следующих групп обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями): легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития (48) . Стандарт применяется к правоотношениям, возникшим с 1 сентября 2016 года (49).

Безусловно, к осуществлению образования детей с интеллектуальными нарушениями Стандарт предполагает специальные требования, но речь идет вовсе не о противопоставлении их основным образовательным стандартам, а о совершенствовании и развитии образовательной деятельности в данном конкретном направлении (53) .

Требования Стандарта способствуют обеспечению вариативности и доступности образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Кроме того, при определенных условиях стандарт обеспечивает возможность перехода на любом этапе обучения на образовательные программы общего образования.

Безусловно, требования Стандарта едины для всего образовательного пространства Российской Федерации и применяются ко всем детям с ограниченными возможностями здоровья независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса. При это должны приниматься во внимание индивидуальные образовательные потребности и обеспечиваться вариативность образовательных Программ и разнообразие форм их реализации.

Именно на основе данного Стандарта разработана примерная адаптированная образовательная программа для детей с интеллектуальными нарушениями. Стандарт предусматривает, в том числе, и возможность реализации основной образовательной программы общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Образовательная организация на основе Стандарта вправе разработать и особую адаптированную программу для обучающихся с интеллектуальными нарушениями.

Адаптированные программы для обучающихся с интеллектуальными нарушениями учитывают их психофизическое развитие, индивидуальные возможности и обеспечивают коррекцию нарушений развития и их социальную адаптацию.

Стандарт регламентирует подготовку, профессиональную переподготовку, повышение квалификации и аттестацию педагогических и руководящих работников образовательных организаций, осуществляющих образование детей с ограниченными возможностями здоровья.

Группы учащихся с разной степенью интеллектуальных нарушений имеют особые образовательные потребности.

Детям с легкой степенью умственной отсталости (интеллектуальными нарушениями) требуется:

      особый пропедевтический период в образовании для безболезненного перехода к школьному этапу;

-         введение предметов, способствующих формированию представлений о природных и социальных компонентах окружающего мира;

          овладение разнообразными видами, средствами и формами коммуникации, обеспечивающими успешность установления и реализации социокультурных связей и отношений обучающегося с окружающей средой;

          психологическое сопровождение, оптимизирующее взаимодействие обучающегося с педагогами и другими обучающимися;

          психологическое сопровождение, направленное на установление взаимодействия семьи и организации; постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы организации.

Детям с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития необходимо:

      существенное изменение содержания образования вплоть до включения учебных предметов, отсутствующих при обучении обучающихся с легкой умственной отсталостью;

-         использование специфических методов и средств обучения;

          дифференцированное, «пошаговое» обучение;

          обязательная индивидуализация обучения;

          формирование элементарных социально-бытовых навыков и навыков самообслуживания;

          обеспечение присмотра и ухода за обучающимися;

          дозированное расширение образовательного пространства внутри организации и за ее пределами;

          организация обучения в разновозрастных классах (группах);

          организация взаимодействия специалистов, участвующих в обучении и воспитании обучающегося, и его семьи, обеспечивающая особую организацию всей жизни обучающегося (в условиях организации и дома).

Примерная адаптированная основная образовательная программа для детей с интеллектуальными отклонениями разработана в двух вариантах: вариант 1 - для обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и вариант 2 - для обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития (интеллектуальное развитие таких детей не позволяет им освоить адаптированную Программу по варианту 1 либо эти учащиеся испытывают ярко выраженные трудности в ее освоении).

Вариант 1 дает возможность педагогическим работникам разработать рабочую программу по работе с конкретным классом.

Вариант 2 предусматривает разработку специальной индивидуальной программы развития для конкретного ребенка учитывающую его индивидуальные образовательные потребности.

Структура обоих вариантов идентична: пояснительная записка, планируемые результаты освоения обучающимися Программы и система оценки достижения учащимися планируемых результатов освоения Программы.

В содержательных разделах обоих вариантов есть незначительные различия. Оба варианта включают в себя: программу формирования базовых учебных действий, программы учебных предметов, курсов коррекционно- развивающей области, программу нравственного развития, программу формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни, программу внеурочной деятельности

Помимо этого, вариант 1 содержит Программу коррекционной работы, а вариант 2 - Программу сотрудничества с семьей обучающихся.

В основу разработки адаптированной программы для обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) заложены дифференцированный и деятельностный подходы.

Дифференцированный подход предполагает учет их особых образовательных потребностей, связанных с различными возможностями освоения содержания образования. Основным средством реализации деятельностного подхода в образовании является обучение как процесс организации познавательной и предметно-практической деятельности обучающихся, обеспечивающий овладение ими содержанием образования.

Особые образовательные потребности обучающихся с легкой умственной отсталостью (время начало образование, содержание образования, разработка и использование специальных методов и средств обучения, особая организация обучения, расширение границ образовательного пространства, продолжительность образования и определение круга лиц, участвующих в образовательном процессе) удовлетворяются на основе реализации личностно-ориентированного подхода к воспитанию и обучению обучающихся через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы.

У обучающихся по 2 варианту программы умственная отсталость, как правило, в той или иной форме осложнена нарушениями опорно- двигательных функций, сенсорными, соматическими нарушениями, расстройствами аутистического спектра и эмоционально-волевой сферы или другими нарушениями, различное сочетание которых определяет особые образовательные потребности детей.

В связи с этим человек требует значительной помощи, объем которой существенно превышает содержание и качество поддержки, оказываемой при каком-то одном нарушении: интеллектуальном или физическом.

По той же причине дети с серьезными интеллектуальными отклонениями нуждаются в максимально возможном раннем начале комплексной коррекции нарушений. Основному общему образованию ребенка с тяжелыми нарушениями развития должен предшествовать период ранней помощи и дошкольного образования. Выделяется пропедевтический период в образовании, обеспечивающий преемственность между дошкольным и школьным этапами.

Для данной группы обучающихся существует потребность во введении специальных учебных предметов и коррекционных курсов, которых нет в содержании образования обычно развивающегося ребенка. Например, предметы: «Речь и альтернативная коммуникация», «Человек»; курсы по альтернативной коммуникации, сенсорному развитию, формированию предметных действий и др. Для них создаются специальные методы и средства обучения. Обеспечивается потребность в построении «обходных путей», в дифференцированном, «пошаговом» обучении, в отличие от обучения обычно развивающегося ребенка.

Руководствуясь принципом нормализации жизни, общее образование детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР по адаптированной основной общеобразовательной программе происходит в течение 13 лет. Процесс образования может происходить как в классах с 1 дополнительного по 12 (по одному году обучения в каждом), так и в близковозрастных классах (группах) по возрастающим ступеням обучения. Основанием для перевода обучающегося из класса в класс является его возраст.

Нельзя обойти стороной потребность в совместной работе специалистов разных профессий: специальных психологов и педагогов, социальных работников, специалистов здравоохранения, а также родителей ребенка с ТМНР в процессе его образования. Кроме того, при организации образования необходимо учитывать круг контактов особого ребенка, который может включать обслуживающий персонал организации, волонтеров, родственников, друзей семьи и др.

Оценивается итоговый на момент завершения образования достижение двух видов результатов: личностных и предметных. Ведущее место принадлежит личностным результатам, поскольку именно они обеспечивают овладение комплексом социальных (жизненных) компетенций, необходимых для достижения основной цели современного образования ― введения обучающихся в культуру и социум.

Как мы уже отмечали, дети с интеллектуальными отклонениями имеют особые образовательные потребности. Отсюда следует вывод о необходимости создания специальной индивидуальной программы развития. Такая программа разрабатывается на основе адаптированной основной общеобразовательной программы и нацелена на образование детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР с учетом их индивидуальных образовательных потребностей. Программа составляется на ограниченный период времени (один год). В ее разработке принимают участие все специалисты, работающие с ребенком в образовательной организации, и его родители (55).

Цель специальной программы - приобретение обучающимся таких жизненных компетенций, которые позволяют ему достигать максимально возможной самостоятельности в решении повседневных жизненных задач, его социализация в доступных для него пределах.

Структура специальной индивидуальной программы развития включает:

      общие сведения о ребёнке;

-         характеристику, включающую оценку развития обучающегося на момент составления программы и определяющую приоритетные направления воспитания и обучения ребёнка;

          индивидуальный учебный план;

          содержание образования в условиях организации и семьи;

          организацию реализации потребности в уходе и присмотре;

          перечень специалистов, участвующих в разработке и реализации СИПР;

          перечень возможных задач, мероприятий и форм сотрудничества организации и семьи обучающегося;

          перечень необходимых технических средств и дидактических материалов;

          средства мониторинга и оценки динамики обучения.

Кроме того, программа может иметь приложение, включающее задания и рекомендации для их выполнения ребёнком в домашних условиях.

1.2 Особенности личности детей с синдромом Дауна

В России до 1990-х гг. дети с тяжелой умственной отсталостью и с синдромом Дауна являлись главным образом воспитанниками домов- интернатов Министерства социальной защиты (12) .

На современном этапе развития общества в России предпринимаются попытки интеграции детей с проблемами развития в среду нормотипичных детей. Так, в некоторых дошкольных учреждениях Москвы и Санкт- Петербурга дети с синдромом Дауна воспитываются вместе с нормальными сверстниками. Установлено, что совместное обучение детей существенно влияет на развитие детей с синдромом Дауна, формирование их социальных навыков. Что касается здоровых детей, то у них воспитываются такие черты, как толерантность, чувство сопереживания (25).

В настоящее время большое внимание уделяется проблеме обучения детей с синдромом Дауна, а также их интеграции в социальную среду. Так, на базе Института коррекционной педагогики РАО было создано государственное научное учреждение - Центр ранней помощи и специальной помощи детям с выявленными отклонениями в развитии (3). Так, коррекционная работа с детьми c синдромом Дауна (от 0 до 3 лет) показала положительную динамику в плане развития их двигательной активности, речи, формирования навыков самообслуживания и социального поведения, что существенным образом оказывает влияние на развитие личности детей.

Одной из первых программ «раннего вмешательства» в развитие детей со сложным дефектам считается программа раннего обучения детей с синдромом Дауна(39), разработанная Л. Рходес с группой коллег в государственном госпитале Сонома (США) и продемонстрировавшая эффективность педагогического вмешательства в дефицитарное развитие.

Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии «Маленькие ступеньки»(40), разработана в университете Маккуэри (Сидней, Австралия, 1975), апробирована в учебном центре этого университета на категории детей с синдромом Дауна и другими нарушениями развития. Данная Программа побуждает детей более полно взаимодействовать с окружающим миром. Концептуальные положения программы «Маленькие ступеньки» представляют инновационный подход в области образования детей с нарушениями в развитии: «Учиться могут все дети. Ребёнок с нарушениями развития учится медленнее, однако, он может учиться!» интеллектуальный даун подросток обучение

Остановимся поподробнее на личностных качествах детей с синдромом Дауна. Особенности личности таких детей - это наименее изученная черта индивидуальности.

В ряде исследований (30) эмоциональная область психической деятельности у людей с синдромом Дауна не нарушена. Дети хорошо различают отношение к себе окружающих (2). Им свойственно чувство стыда, обиды, смущения, сопереживания.

Часто утверждают, что они не способны испытывать настоящей привязанности, что они агрессивны или (по другой версии) всегда всем довольны. В личностном плане этим детям в большей степени свойственна внушаемость, подражательность действиям и поступкам других людей. Большинству из них знакомы гнев, страх, радость, грусть . Следует отметить, что развитые у большинства таких детей страхи, как проявление инстинкта самосохранения и реакция на ощущение собственной слабости, отличают их от обычных людей. Но обычно, сильные эмоциональные реакции могут выражаться в по незначительному поводу. У некоторых из этих детей наблюдаются эпилептоидные черты характера: эгоцентризм, чрезмерная аккуратность (18). Многим детям присущи положительные личностные качества: они ласковы, дружелюбны, уравновешены. И относительная сохранность этих качеств позволяет более качественно проводить коррекционно-воспитательную работу(20).

Преодоление личностной пассивности - крайне важная задача развития личности (23). Редкий человек ощущает устойчивость в жизни, обладает уверенностью и получает удовлетворение, если он не может обмениваться с миром и людьми активностями. Личность должна не только получать и тем самым - зависеть от других, но и отдавать хотя бы малое, произведенное собой (22). Поэтому для роста личности при синдроме Дауна требуется развить активные, производящие, а не пассивно-потребительские потребности и цели.

Поступки детей с синдромом Дауна определяются сиюминутными желаниями, повышена внушаемость, отсутствует самостоятельность и инициатива(24).

Родители, как педагоги, играют самую важную роль в разностороннем и максимальном развитии ребенка. Индивидуальная программа должна удовлетворять потребностям самого малыша, так и возможностям его семьи (26).

Важную роль в жизни детей с синдромом Дауна в период формирования личности играет положительный опыт пребывания в детском саду (5). Его влияние можно сравнить с влиянием программ ранней педагогической помощи на развитие этих детей.

Личность ребёнка с синдромом Дауна, как любого другого ребёнка, формируется под воздействием генетического кода, культуры определённой среды, которую формируют люди и события.

Поступив в школу, дети погружаются в процесс развития и роста, который протекает в соответствии с их способностями к взрослению и достижению успехов. Если ребёнок имеет возможность играть со своими ровесниками, ему будет относительно легко взаимодействовать с одноклассниками в школе.

Являясь полноценными членами общества, люди с синдромом Дауна могут так же, как их здоровые сверстники, вести активный образ жизни: учиться, работать.

Социально-педагогическая деятельность в период профессиональной подготовки к труду молодых людей с ограниченными возможностями должна быть ориентирована на важный принцип, который широко используется в мировой практике как оценка уровня интеграции и независимой жизни лиц с синдромом Дауна.

Некоторые особенности развития, склада личности и характера могут положительно влиять на овладевающую профессию (27).

Например, люди с синдромом Дауна обладают весьма редкими и социально ценными задатками: они скурпулезно, до мелочной фотографичности наблюдательны; они необычайно тонко чувствуют чужие эмоции и настроения; часть из них обладает выраженными, а иногда и уникальными экстрасенсорными способностями; большинство из них от природы любезны и отзывчивы; общеизвестны их коммуникативные способности и умение избегать конфликты и напряжения в отношениях; они весьма послушны и исполнительны; не спорят и не пререкаются; они хорошо понимают мир живой природы.

Так, люди с синдромом Дауна могут овладеть профессиями, которые будут описаны ниже. Связь таких людей с живой природой, интуитивное понимание состояния и потребностей растений и животных можно использовать в ветеринарии и садовопарковых хозяйствах. Также, неоднократно отмечено, что люди с синдромом Дауна практикуют лечебный массаж. Например, в Великобритании девушки с синдромом Дауна обучаются на курсах по лечебному массажу и работают массажистами.

Итак, в профессиональной подготовке к труду лиц с синдромом Дауна, реализация принципа качества жизни предполагает :

*формирование профессиональной самооценки и самосознания учащихся;

*развитие трудовых навыков для обучения профессии;

*профориентацию и трудоустройство;

*трудовую деятельность

Также необходимо отметить главные цели по профессиональному обучению детей с синдромом Дауна и включению их в социальное сообщество :

)     сформировать у людей с синдромом Дауна необходимые социальные навыки и навыки самообслуживания, необходимые для работы;

2)       адаптировать социум для включения в него людей с синдромом Дауна.

Роль личности в развитии детей, подростков, а также взрослых людей с синдромом Дауна играет важную роль в жизни любого человека (28). Важно правильно формировать и развивать те качества личности, которые помогут в социализации и интеграции в общество. Ведь от степени сформированности тех или иных качеств ребенка , а затем взрослого человека будет зависеть дальнейшая жизнь человека как в норме, так и с особыми образовательными потребностями (41).

1.3 Роль интерактивные методы обучения в развитии личности учащихся

Одна из важнейших сторон жизни ученика - это его самореализация. В учебной деятельности она достигается благодаря разнообразным методам и способам обучения.

Метод (от греч. «methodos» - путь, способ исследования, обучения, изложения) - это способ, путь познания окружающей действительности и ее преобразования на практике. По определению Большого толкового словаря современного русского языка Д.Н.Ушакова «метод - 1. Способ познания, исследования явлений природы и общественной жизни; 2. - Прием, система приемов в какой-либо деятельности; 3. - Способ или образ действия».

Самое лаконичное определение метода дано в «Словаре по профориентации и психологической поддержке», что метод - это способ теоретического исследования или практического осуществления чего-либо.

Совокупность методов для достижения какой-либо поставленной цели называется методикой.

Философская энциклопедия определяет методику как определенную совокупность приемов практической деятельности, приводящей к заранее определенному результату (54), а в «Новом толково-словообразовательном словаре русского языка» Т.Ф.Ефремовой (45) , методикой называется совокупность методов обучения и выполнения приемов чему-либо.

Итак, методика описывает определенный набор операций и их последовательность применительно к конкретной задаче. В отличие от метода, который, воплощаясь в методике, представляет из себя более общие принципы и подходы.

При этом большое значение в современной науке отводится интерактивным методам обучения, так как они ориентированы на активную совместную учебную деятельность, общение, взаимодействие учителя и учащихся и позволяют выстроить образовательное пространство для самореализации учащихся.

В процессе обучения тоже применяются различные методы - способы совместной деятельности педагога и учащегося, направленные на достижение образовательных целей. В педагогике до настоящего времени нет более важной категории для развития педагогической теории и образовательной практики, какой является категория «метод обучения» .

Методы обучения - это способы организации учебно-познавательной деятельности ученика с заранее определенными задачами, уровнями познавательной активности, учебными действиями и ожидаемыми результатами для достижения дидактических целей (21).

То есть, метод как обучение представляет собой упорядоченную деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения.

.4 Классификация методов обучения

В педагогической науке распространены различные классификации методов обучения. Например, по источникам передачи информации и приобретения знаний (Н.М. Верзилин , Д.О. Лордкинанидзе, И.Т. Огородников и др.), по типу (характеру) познавательной деятельности (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер). Мы рассмотрим классификацию, в основе которой лежит роль обучающегося в процессе обучения.

1.   Пассивные методы

2.       Активные методы

3.       Интерактивные методы

Каждый из них имеет свои особенности.

Пассивный метод - это форма взаимодействия педагога и ученика, в которой учащимся отведена роль «объектов» обучения. Они должны усвоить и воспроизвести преподаваемый им учебный материал. Главное действующее лицо здесь - педагог. Ученики между собой практически не общаются, а связь с педагогом реализуется с помощью лекций-монологов опросов, тестов, контрольных и самостоятельных работ и т.п. В свете современных педагогических разработок и инновационных технологий пассивный метод обучения выглядит явно устаревшим и малоэффективным. Хотя, безусловно, плюсы есть и у него. Пассивный метод обучения позволяет передать ученикам значительный объем учебного материала за сравнительно небольшой отрезок времени (качество усвоения учащимися материала мы здесь не рассматриваем) и не вызывает затруднений при подготовке педагога к уроку.

При активном методе обучения ученики - «субъекты» обучения, вступающие с педагогом в диалог. Деятельность ученика становится творческой и продуктивной. Его познавательная активность стимулируется. Предпочтение отдается демократическому стилю общения участников образовательного процесса (в отличие от пассивного метода с его авторитарным стилем)

Интерактивный метод обучения. Еще не так давно в педагогике рассматривались только эти два метода (классификация по источнику передачи и характеру восприятия информации Е.Я. Голанта и Е.И. Перовского). Но педагогическая наука не стоит на месте. Современное образование ориентируется на создание условий для самореализации ученика, а это приводит к совершенствованию методов и форм обучения. То, что еще вчера представлялось передовым и актуальным, сегодня воспринимается как неэффективное и устаревшее (31).

«Реорганизация системы профессионального образования в России предполагает, как стартовую основу переход к таким методам обучения, которые основаны на конструктивистском, оперативном подходе, вместо традиционного линейного подхода, когда в процессе обучения знания давались впрок (по принципу - чем больше, тем лучше)» (10).

Теперь уже всем понятно, что будущее - за активно развивающимся интерактивным методом обучения. Хотя многие еще ставят знак равенства между активными и интерактивными методами. Безусловно, у них есть общее. Но различия очевидны. Скажем так: интерактивные методы - это современная форма активных методов и основная на текущий момент методическая инновация.

Термины «интерактивный метод», «интерактивное обучение» заимствованы из английского языка («inter» означает «между», «меж»; «active» - от «асt» - действовать, действие).

Интерактивный метод - это обучение, построенное на взаимодействии. Это не просто диалог, а активное взаимодействие всех участников образовательного процесса. Доминирует именно активность учащихся, а не педагога. Часто задача педагога - только организовать процесс обучения, стать лидером группы учащихся, создать такую среду для ученической инициативы, при которой ученик «чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения» (4).

Педагогическая наука идет в ногу со временем, то есть не стоит на месте, а постоянно развивается. Поэтому такое понятие, как «интерактивные методы обучения» наполняется новым содержанием

Задачи интерактивного обучения: Выделим основные задачи интерактивных форм обучения:

·    формирование у учеников интереса к процессу обучения и его результатам;

·        эффективное усвоение знаний;

·        формирование у учащихся интереса и навыка к самостоятельному поиску путей и вариантов решения поставленной учебной задачи, анализу полученной информации (это может быть как выбор одного из нескольких предложенных вариантов либо нахождение собственного решения с его обоснованием);

·        обучение работе в команде, проявлению толерантности к иным мнениям, уважению к чужому мнению;

·        формирование у обучаемого собственного обоснованного (опирающегося на конкретные факты) мнения;

·        формирование жизненных и профессиональных навыков;

·        выход на уровень осознанной компетентности ученика.

Как мы уже отмечали, интерактивный метод коренным образом меняет роль педагога в процессе обучения. Она становится далеко не центральной. Учитель заранее готовит нужные задания, определяет вопросы и темы для обсуждения в группах, а далее занимается общей организацией учебного процесса: регулирует его, дает консультации по мере необходимости, контролирует время выполнения задания и порядок выполнения намеченного плана.

Особо наблюдает педагог за тем, чтобы участники процесса взаимодействовали: использовали не только личный опыт, но и опыт других учащихся, совместно решали поставленные задачи и преодолевали противоречия, обнаруживали и ценили общие точки соприкосновения и умели идти на компромиссы.

Формы интерактивного обучения. Для решения образовательных, воспитательных и учебных задач педагог может использовать следующие интерактивные формы :

·        эвристическая беседа

·              «мозговой штурм»

·              ролевые, «деловые» игры

·              тренинги

·              круглые столы

·              дискуссии

·              мастер-классы

·              занятия-конференции

·              метод малых групп

·        занятия с использованием компьютерных обучающих программ и имитаторов

·              учебно-исследовательская деятельность учащихся

·              проведение предметных олимпиад

·              подготовка и защита рефератов

·              проектная деятельность

·              экскурсии

•    BarCamp, или антиконференция

·        Case-study - анализ конкретных практических ситуаций. Рассмотрим некоторые интерактивные формы более подробно.

Эвристическую беседу иногда называют сократической. Принято считать, что эту вопросо-ответную форму обучения создал Сократ. В любом случае он был признанным мастером подобных бесед.

Метод получил название от слова «эвристика» (греч. - нахожу, открываю, отыскиваю).

Главное в методе - изящно построенный наводящий вопрос, способствующий самостоятельному поиску правильного ответа. Психологически эвристическая беседа практически неотличима от беседы проблемно-поисковой.

Но по факту последняя предполагает обсуждение целого ряда спорных ситуаций, в то время как в сократической беседе позволительно затрагивать лишь один тематический раздел. На практике очень часто эвристическая беседа перерастает в дискуссию.

Мозговой штурм . Целью проведения мозговой атаки является получение от учеников максимального количества идей и вариантов решения проблемы за ограниченный отрезок времени.

Метод мозгового штурма предполагает следование ряду условностей:

·    запрещена критика предложенных идей;

·        не приветствуются высказывания об отсутствии выхода из сложившейся ситуации;

·        предложенные варианты решения принято развивать и усовершенствовать;

·        если поставленная задача крайне сложна, ее разделяют на части;

·        реализация «цепочки решений», каждое из которых зависит от предыдущего, а также от решений, принимаемых другими участниками игры.

Как правило, мозговой штурм представляет из себя ситуацию, когда перед группой учеников ставится вопрос или проблемная ситуация. Какое-то время (обычно незначительное) ученики говорят на данную тему все, что приходит им в голову.

Причем все это фиксируется на доске или бумаге, даже если высказанное предположение представляется неоднозначным или абсурдным. Пока все только высказываются и обсуждения еще нет, так как цель состоит в получении большого количества разнообразных предложений. За первыми предложениями следуют другие идеи, так как воображение работает беспрепятственно.

Высказанные идеи, как правило, приводят к рождению все новых и новых предположений. Кроме того, генерированию идей благоприятствует дух соревновательности.

Применяется мозговой штурм в группах разного количества учащихся.

Коллективный поиск истины стимулирует интеллектуальную активность субъектов деятельности. Ученики и взаимодействуют в группе, и обогащают свой ум новыми знаниями.

Ролевые игры. Д.Н.Кавтарадзе (15) выделяет несколько видов ролевых игр: ролевая игра в форме дискуссии и специальная ролевая игра, для проведения которой необходимо сформулировать и осознать смысл ситуации.

В ролевой игре всем ее участникам отведены конкретные роли, что предполагает владение некоторой суммой знаний о данном предмете. Исполнение роли способствует формированию конкретных умений и навыков.

Кроме того, в ролевой игре ее участники подражают действительности в речевом и неречевом поведении. Ролевая игра немыслима без взаимодействия ее участников, а для этого необходимо установить доброжелательную итворческую обстановку внутри коллектива

Аквариум - одна из разновидностей деловой игры, напоминающая реалити-шоу. При этом заданную ситуацию обыгрывают 2-3 участника. Остальные наблюдают со стороны и анализируют не только действия участников, но и предложенные ими варианты, идеи .

Тренинг - один из интерактивных методов социально- психологического обучения и развития личности. Тренинги представляют из себя комплекс разнообразных игр и упражнений продолжительностью от 5 до 15 минут.

Упражнения могут быть и обучающими, и коррекционными, и психотерапевтическими . Феномен тренинга заключается в том, что непосредственные участники получают такую подготовку, которая отвечает требованиям современной жизни. В нем участники играют свои собственные роли в моделируемых и естественных ситуациях.

При использовании тренинга основное внимание уделяется практической отработке изучаемого материала, ученики развивают и закрепляют необходимые знания и умения. Здесь особое чувство ответственности: не только перед самим собой, но и перед партнерами по группе, так как успешность действия каждого - это залог успеха деятельности всей группы.

Вообще, тренинг - понятие собирательное и среди форм интерактивного обучения относительно новое. В них могут использоваться различные методы и технологии обучения.

Метод круглого стола является для учебного процесса заимствованным, так как обычно используется в политической и научной среде . Главное, что дает подобный метод - обмен мнениями для нахождения точек соприкосновения, необходимых для работы над общими выводами в перспективе.

Как правило, метод круглого стола используют, когда возникает потребность рассмотреть некую теоретическую проблему или некоторые образовательные инновации с разных точек зрения, выявить спорные положения и прийти к согласию.

Проведению «круглого стола», как правило, предшествует поэтапная подготовка :

      самостоятельная подготовка учеников (сбор информации);

-         обсуждение выступлений;

          резюмирование.

На практике очень часто проведение «круглого стола» превращается в дискуссию. В переводе с латинского «discussion» означает исследование или разбор.

Традиционно под понятием «дискуссия» понимается обмен мнениями во всех его формах. Опыт истории показывает, что без обмена мнениями и сопутствующих прений и споров никакое развитие общества невозможно.

Дискуссия может быть организована и как самостоятельная форма интерактивного обучения, и стать следствием проведения «круглого стола» и даже «вышедшей из берегов» эвристической беседы.

Дискуссия в учебном процессе имеет целью поиск решения в науке уже существующего, но для самих учащихся представляющего определенную новизну. Для педагога, разумеется, результат дискуссии должен быть заранее известен.

Необходимые условия для проведения дискуссии - доброжелательность, откровенность и готовность к взаимодействию создание подобной среды - задача педагога. Кроме того, педагог обязан быть достаточно компетентным в рассматриваемой проблематике, ведь ему необходимо постоянно направлять дискуссию в нужное русло.

Дискуссии позволяют научиться отстаивать свое мнение и слушать других.

Голубкова О.А., Кефели И.Ф. (8) выделяют следующие виды дискуссий:

)     тематическая дискуссия - обсуждаемые вопросы связаны с темой урока;

2)       биографическая дискуссия - ориентирована на индивидуальный прошлый опыт участника;

)         интеракционная дискуссия - когда обсуждаются структура и содержание отношений, складывающихся «здесь и теперь», например, в условиях взаимодействия группы .

Т.А. Полковникова (32) в зависимости от целей и задач урока предлагает использовать следующие виды дискуссий: классические дебаты, экспресс-дискуссия, текстовая дискуссия, проблемная дискуссия, ролевая дискуссия, «Круглый стол», «Аквариум», либеральный клуб .

Мастер-класс - это интерактивная форма обучения и обмена опытом, объединяющая формат тренинга и конференции. эПроисходит от английского masterclass: master - лучший в какой-либо области + class - занятие, урок). эЭто семинар, проводимый каким-либо признанным экспертом в определенной области. Цель мастер-класса - приобщение к новому уровню, расширение кругозора, приобретение либо укрепление профессиональных навыков.

Занятие-конференция - в этом формате полезно проводить занятие в случае большого объема материала и отсутствия уверенности, что все ученики способны осилить материал полностью. Тогда каждому учащемуся в рамках домашнего задания дается определенная регламентированная по времени тема для выступления. Причем приветствуется использование сведения не только из учебников.

Метод занятия по принципу «снежного кома» (метод малых групп). Ученикам дается индивидуальное время на размышление. Затем начинается обсуждение в группах по два, четыре, восемь человек и так до тех пор, пока в обсуждении не примет участия вся группа. При использовании данного метода достигается вполне понятная цель: собрать большое количество информации и одновременно дать возможность высказаться каждому учащемуся.

Но педагог должен понимать, что этот метод требует времени, потому что поначалу будут признаки неуверенности и беспорядка, прежде чем коллектив перейдет к слаженным действиям.

Преимуществом использования метода снежного кома на учебном занятии является возможность меньшими усилиями сгладить различия в способностях членов группы.

Case-study - анализ конкретных практических ситуаций (case-study - англ. Яз., Fallstudie - нем. Яз.).

Этот метод предполагает переход от метода накопления знаний к конкретным ситуациям, является способом применения теоретических знаний к решению практических задач.

При анализе конкретных ситуаций особенно важно то, что здесь сочетается индивидуальная работа обучающихся с проблемной ситуацией и групповое обсуждение предложений, подготовленных каждым членом группы. Это позволяет обучающимся развивать навыки групповой, командной работы.

BarCamp, или антиконференция. Метод предложил веб-мастер Тим О´Рейли . Суть его в том, что каждый становится не только участником, но и организатором конференции. Все участники выступают с новыми идеями, презентациями, предложениями по заданной теме. Далее происходит поиск самых интересных идей и их общее обсуждение.

Современные исследования показали наличие глубокой связи между психологической обстановкой в семье, уровнем взаимодействия между родителями и ребенком, эффективностью дошкольной и школьной помощи (42).

Будущее детей с синдромом Дауна сейчас обещает больше, чем, когда- либо и многие родители уже справились с теми проблемами, которые стоят перед ними.

При организации групповой работы эффективность обучения во многом зависит от благоприятного эмоционального климата микрогруппы. И.А. Зимняя называет это психологическим контактом, или общностью психического состояния, вызванной и вызывающей взаимопонимание в совместной деятельности, связанной с обоюдной заинтересованностью и доверием друг к другу сторон взаимодействия.

Таким образом, можно заключить следующее:

.     В работе с детьми с нарушением интеллекта по формированию коммуникативных навыков необходимо уделять внимание интерактивным методам обучения.

2.       Среди интерактивных методов обучения отдавать предпочтение заданиям, играм, обеспечивающим интерактивное общение.

.         Организовывать учебное пространство, располагающее к диалогу; создавать специальные ситуации, побуждающие школьников к интеграции усилий для решения поставленной задачи; использовать «поддерживающие» приемы общения: доброжелательные интонации, умение задавать конструктивные вопросы и т.д.

.         Особое внимание уделять социализации учащихся. Мотивировать желание на обучение и подготавливать на дальнейшую самостоятельную жизнь в обществе постепенно формируя правильное и осознанное мышление о мире в целом.

Именно от грамотной работы с использованием интерактивных обучающих форм зависят личностное развитие ребенка, его эмоциональное благополучие и психическое здоровье, а также интеграция в общество.

Выводы по первой главе

Проанализировав психолого-педагогическую литературу и изучив стандарты, принятые в ФГОС мы увидели, что каждый ребенок, не зависимо от типа и структуры нарушения имеет право на образование (16). Помимо этого, главную роль в развитии играет личность, а с помощью образовательных мер мы можем помочь ребенку с особыми образовательными потребностями достичь тех результатов, которые помогут ему в дальнейшей самостоятельной жизни (1).

Также, проведя теоретическое исследование понятий «метод», «методика», «метод обучения», показав различные виды классификаций методов обучения и многообразие интерактивных форм, мы показали, что все формы интерактивного обучения ставят перед собой главную цель, сформулированную в ФГОС для детей с ОВЗ - научить ребенка учиться.

Основной целью развития ребенка с синдромом Дауна является его социализация (17) и интеграция в общество, наряду с обучением самообслуживания. А также обучение профессии в соответствии с его возможностями.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ У ПОДРОСТКОВ С СИНДРОМОМ ДАУНА

.1 Методика и процедура экспериментального исследования

Целью нашего исследования стало выявление эффективности использования мастер-классов в формировании направленности личности у подростков с синдромом Дауна. Для достижения поставленной цели была проведена экспериментальная работа.

Задачи экспериментальной работы:

1.   Составить диагностический опросник изучения направленности личности у подростков с синдромом Дауна

2.       Изучить особенности направленности личности у подростков с синдромом Дауна.

3.       Составить методические разработки по использованию мастер- классов в формировании направленности личности у подростков с синдромом Дауна.

В экспериментальной работе участвовало 5 подростков от 15 до 17 лет с синдромом Дауна, что представлено в таблице №1. База исследования: Москва, Благотворительный фонд Даунсайд АП, м. Измайловская, 3-я Парковая улица, 14А.

Таблица №1 Общие сведения об участниках исследования

При изучении направленности личности подростка нами был подготовлен диагностический опросник «Какой я». Разработанный нами диагностический опросник состоял из 8 блоков: «Представление о себе», «Я и моя семья», «Я - ученик», «Мои интересы», «Мои друзья», «Моя досуг»,

«Мои планы на будущее», «Какой я человек».

Опросник «Какой я»

Нами была разработана система оценки полученных результатов по каждому блоку. Было определено 4 уровня направленности личности уровень, достаточный, подросток отвечал самостоятельно, давал полный адекватный ответ.

      уровень, средний - подросток отвечал самостоятельно, но давал односложные адекватные ответы.

2        уровень, ниже среднего - подросток отвечал самостоятельно, но ответы неадекватные.

          уровень, низкий - подросток ответить на вопрос не может

В каждом блоке задавалось определенное количество вопросов, которое принималось за 100%, и в зависимости от количества задаваемых вопросов для каждого блока высчитывалось свое процентное отношение уровней.

Анкетирование проводилось индивидуально с каждым подростком в специально отведенной комнате.

Процедура анкетирования длилась 20-25 минут.

2.2 Особенности направленности личности у подростков с синдромом Дауна (констатирующий эксперимент)

В ходе констатирующего эксперимента были получены следующие результаты, которые нами были обработаны и проанализированы, а затем представлены в таблицах № 2-9 и диаграммах № 1-8.

Таблица №2 Блок 1 «Представление о себе»

Диаграмма №1 Результат опроса по 1 блоку «Представление о себе»

Вопросы Блока 1 у подростков не вызвали серьезных затруднений. Более половины из них назвали свои имена, фамилии и отчества, остальные смогли назвать только имя.

Почти все назвали свой возраст и город своего проживания, за исключением одного неадекватного ответа у Антова:

«Уважаемые пассажиры, станция Марьино, дом 5». А вот назвать свой адрес смог только один участник эксперимента. Среди вариантов - «адрес не помню, Дмитровский район», «только этаж, 5-й». Один опрашиваемый совсем не знает ответа. На вопрос о месте учебы лишь один человек не смог дать ответ, остальные успешно справились с заданием. Общий вывод - представление о себе у опрашиваемых неплохое.

Таблица №3 Блок 2 «Я и моя семья»

Диаграмма №2 Результат опроса по 2 блоку «Я и моя семья».

Участники эксперимента продемонстрировали достаточно полные представления о своей семье. Большинство уверенно перечислило членов своей семьи, за исключением неадекватного ответа Антона: «У меня был дедушка Алеша, папа, мама, Маша, Ваня, слон и бегемот». Один подросток не смог ответить на вопрос. Более половины участников уверенно назвали своих родственников по именам. Вопрос о месте работы и профессии родителей показал, что опрашиваемые, как правило, не делают разницы между этими понятиями, то есть чем они занимаются и профессия (например, ответы «мама агроном», «папа бухгалтер» были даны на оба вопроса). Так, в одной анкете на вопрос о месте работы указано - «папа с обувью», хотя о профессии папы сказано, что он «врач, шеф-повар». Большинство ответов, опрашиваемых об их собственных занятиях дома неадекватны, например: «У, не, это я не знаю пока, нету».

Таблица №4 Блок 3 «Я - ученик»

Диаграмма №3. Результат опроса по 3 блоку «Я - ученик»

Уверенных адекватных ответов было меньше в этом блоке. Хотя большинство участников эксперимента и ответило на вопрос «Тебе нравится учиться? Почему?», однако, не смогли это обосновать. На вопрос о любимых и нелюбимых предметах звучали как адекватные, так и неадекватные ответы:

«Любимый - поэмы, я увлекаюсь книжками, а нелюбимый - фотоаппарат». Лишь один адекватный ответ был на вопрос об обязанностях в классе -«заниматься, спрашивать у учителя». Остальные варианты - «были, писал буквы», «были книги, клеил». Почти все уверенно ответили, что учеба не доставляла сложностей.

Таблица №5 Блок 4 «Мои интересы»

Диаграмма №4.Результат опроса по 4 блоку «Мои интересы»

Подростки с большой включенностью отвечали на вопросы блока. Участники эксперимента были достаточно уверенными, хотя около половины ответов были односложными (да или нет). Ответы подростков были эмоционально окрашены и отражали их интересы.

Например, об играх - «в футбол, хоккей, теннис, бадминтон», об уборке - «я люблю по жизни порядок»). Встречались, конечно, и неадекватные ответы Антона (на вопрос о том, что нравится больше всего - «с волками, и увлекался в лесу, был в Сибири».

Таблица №6 Блок 5 «Мои друзья».

Диаграмма №5. Результат опроса по 5 блоку «Мои друзья»

Практически все подростки назвали своих друзей, их возраст, с кем они живут. Они подробно отвечали о совместном досуге: («увлекались играми, играли в прятки, готовили», «отдыхаем, поем, играем, покушать вкусненькое»). На вопросы о хорошем, либо плохом друге подросткам было дать ответ трудно.

Часто ответов не было или подростки не могли выразить их в речи. Например, ответ на вопрос, почему твои друзья хорошие: «Ну, Ваня, да. Маша, ну, такая».

О критериях хорошего друга - «мы дружим, общаемся». Есть и вполне достойные ответы. Хороший друг «помогает много, трудился, работал много», а «плохой - когда кидает», «чужой человек, злой».

Таблица №7 Блок 6 «Мой досуг»

Диаграмма №6. Результат опроса по 6 блоку «Мой досуг»

Ответы на вопросы блока «Мой досуг» не вызвал серьезных затруднений у большинства опрашиваемых. Все подростки аргументировано дали ответы на то, как они проводят время, за исключением Антона. Остальные ясно сформулировали и домашний досуг в одиночестве («не скучаю, придумываю на ходу», «отдыхаю спокойно в тишине, слушаю музыку», и занятия в кружках и студиях. Но были и неадекватные ответы Антона на последний вопрос: «Было дело, Путина пригласил».

Таблица №8 Блок 7 «Мои планы на будущее»

Диаграмма №7. Результат опроса по 7 блоку «Мои планы на будущее»

Больше всего подростки не могли ответить на вопросы анкеты блока

«Мои планы на будущее». Они затруднялись сказать, кем бы они могли стать и где бы хотели работать. Если на вопрос о мечте ответы были приемлемыми («быть принцессой», «купить новую машину, играть на барабанах в группе

«Руки вверх», «мечтаю на море», хотя был ответ и «я мог забыть, у Путина был»), то на вопрос о послешкольных планах, профессии и месте работы адекватных ответов очень мало, например - «барабанщиком в группе «Руки вверх» (вопрос «кем ты будешь работать»), «в группе» («где ты будешь работать»). Остальные ответы либо отсутствуют, либо имели односложный ответ «нет». Еще один ответ о планах после школы - «раньше я работал, потом опером, потом служил, потом слал своих людей».

Практически у всех отсутствуют ответы на вопрос «что значит быть… (в зависимости от выбранной профессии». Только один опрашиваемый (уже сказанный нами подросток поклонник группы «Руки вверх» имеет ясно выраженное представление о задачах, которые ставит пред человеком профессия музыканта - «играть настоящую музыку». А вот в другой анкете читаем такой ответ на тот же вопрос: «Путин говорит, нельзя крушить дома, жестокие американцы» (этот опрашиваемый мечтает стать президентом). Более половины ответов на вопросы «для чего работать» и «на что ты будешь тратить деньги» неадекватны. «Для чего работать?» - «Нет», «конечно, пойти на работу». Хотя двое уверенно смысл работы видят в получении денег. Варианты ответов на вопрос о конкретизации траты заработанных денег:

«Потрачу их на все», «мама все покупает», «пирожок». Есть и уверенный ответ - «помогать своим, маме». На вопросы, касающихся их личных представлений о любимом человеке, создании собственной семьи у них были самые разные ответы. Например, представления подростков о том, что значит быть мужем (женой): «Моет пол, кормит детей, готовит, собирает детей в школу», «это вопрос хороший. Служивые говорят, что это дети и любовь, но я сам пока не знаю», «чтобы моя девушка меня слушала». Также, были неадекватные ответы Антона и Аси «что ты не хочешь делать» - «сидеть», «не хочу в Макдоналдс», «не нравится копаться в земле, я не животное и не крот».

Таблица №9 Блок 8 «Какой я человек»

Диаграмма №8. Результат опроса по 8 блоку «Какой я человек»

Наконец, последний блок анкеты «Какой я» - «Какой я человек» вызвал у подростков интерес, им нужно было охарактеризовать себя. В основном, они говорили о любви к родным и известным людям. Но здесь в ответах были и добавления - «я волка любил», «и Майкла Джексона». Этот блок дался участникам эксперимента значительно легче предыдущего блока. Хотя на первый же вопрос - «зачем делать добрые поступки» - прозвучал только один адекватный ответ: «Чтобы быть хорошим человеком». Ожидаемо сложным оказался вопрос «что такое любовь». На вопрос, что такое любовь, в основном подростки давали вполне приемлемые ответы:

«Это чувство», «это семья», «когда сильно бьется сердце». Большинство опрашиваемых радуют добрые поступки окружающих (из неадекватных ответов - «Байкал радует»). Когда нужно было охарактеризовать себя, то в основном они оценивали себя позитивно: «Я веселая, грустная злая», «я хороший человек, упитанный, сильный», «я добрый, помогаю своим», «я умная, очень веселая талантливая». На вопрос, бывает ли грустно и как это проявляется, большинство участников эксперимента сделали весьма глубокие признания: «Когда меня дразнят, разбитое сердце, я переживаю, как Бог дает», «когда плохое настроение, я пачу».

Выводы по второй главе

Полученные результаты создают определенный портрет подростка с синдромом Дауна. Он характеризуется включенностью в сферу отношений с окружением, с семьей, членами семьи , со сверстниками.

Отмечается сформированность представлений о себе как субъекте этих отношений, но недостаточно понимание своей роли в этих отношениях. Среди данной группы опрашиваемых также были подростки, которые в личностных отношениях с окружающими их людьми не испытывают потребности или не имеют опыта взаимодействия со сверстниками, а также не могут обозреть перспективу будущего вхождения в социальную жизнь. Все подростки позитивно себя оценивают и практически все выделяются эмоциональной привязанностью к родителям, также зависимостью от них. Подростки испытывают трудности в планах на будущее: где будут учиться, чем заниматься, а также, о своей роли в сфере общественных отношений.

Обобщая полученные данные, следует отметить, что социализация данной категории подростков у всех существенно отличается. Основные трудности вызвали вопросы из блоков: «Я и моя семья» и «Мои планы на будущее». В остальных других блоках ответы у большей части подростков были адекватны и обоснованы, за исключением одного участника исследования Антона Л. Почти всего его ответы были неестественны и мало носили в себе полезной и правильной информации о истинных суждениях и знаниях самого Антона Л. Он очень общителен, помимо ответа на вопрос, всегда добавлял не относящиеся к теме вопроса.

Также, стоит отметить ответы Аси А., у которой было меньше всего ответов, по причине не знания или не понимания сути вопроса. Большинство ее ответов были неразборчивы, а когда было повторение вопроса девочка начинала раздражаться и повышать голос. Чаще всего на все поставленные вопросы она отвечала одинаково. Ася А. много раз повторяла: «Я люблю Майкла Джексона».

Остальные же участники: Ксения Ч, Ася Б. и Антон С. Были более последовательны в ответах. Их ответы были адекватны. Основные трудности возникли в вопросах по блокам: «Я и моя семья» и «Мои планы на будущее». В блоке « Я и моя семья» были трудности с названиями профессий, подростки говорили одно занятие своих родителей, а при назывании профессии, звучало другое название. В блоке «Мои планы на будущее» не все смогли сказать чем они хотят и будут заниматься. Ася Б., сказала, что будет отдыхать, Антон С. Сказал, что пока ищет, а Ксения Ч. сказала, что у Путина.

Проведенная нами экспериментальная работа позволила определить трудности подростков с осознанием имеющихся профессий и их место в жизни подростков.

ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ЛИЧНОСТИ У ПОДРОСТКОВ С СИНДРОМОМ

.1 Мастер-класс как эффективное средство приобретения профессионально-трудовых умений и навыков у подростков с синдромом Дауна

В основе педагогической работы с учащимися с синдромом Дауна лежат как общедидактические, так и специальные принципы.

Некоторые из общих принципов весьма важны в работе с подростками с интеллектуальными нарушениями. Например, воспитывающий характер обучения, наглядность, доступность. Особенно важен принцип доступности. Процесс обучения может быть успешным только при условии посильности для детей учебной работы.

В работе с учащимися с синдромом Дауна применяются и специальные принципы. Это, в частности, практическая направленность обучения. Одна из целей работы с подобного рода учащимися - формирование способности к овладению трудовыми и социальными навыками, необходимыми к их интеграции в обществе.

Л.С.Выготский (7) утверждал, что социальное воспитание глубоко отсталого ребенка является единственно состоятельным научным путем его воспитания.

Непременно должен присутствовать и принцип индивидуального подхода. Детям с синдромом Дауна жизненно важно прививать необходимые навыки по самообслуживанию в быту, ориентировке в окружающем мире, выполнению несложных трудовых операций, социальные нормы и правила поведения (43). Нужно формировать такие качества личности, как трудолюбие, ответственность, взаимопомощь.

Все это нужно учитывать при организации мастер-классов для подростков с синдромом Дауна.

Напомним, что мастер-класс - это интерактивная форма обучения и обмена опытом, объединяющая формат тренинга и конференции.

Во время мастер-класса специалист (мастер) рассказывает и показывает, как применять на практике какую-либо технологию или метод.

Главное в мастер-классе - не сообщение и освоение информации, а передача способов деятельности.

Методика проведения мастер-классов не имеет каких-то строгих и единых норм. В большинстве своем она основывается как на интуиции ведущего специалиста, так и на восприимчивости слушателя.

Принцип мастер-класса: «Я знаю, как это делать. Я научу вас».

Мастер-класс - это двусторонний процесс, и отношения «преподаватель - слушатель» являются абсолютно необходимыми. Непрерывный контакт, практически индивидуальный подход к каждому слушателю - вот то, что отличает мастер-классы от всех остальных форм и методов обучения и делает его одним из ведущих методов работы с учащимися с интеллектуальными нарушениями.

Форма работы мастер-класса в сильнейшей степени зависит от наработанного учителем стиля своей профессиональной деятельности.

Каждый мастер-класс обладает яркими отличительными чертами. Объясняется этот феномен тем, что у каждого мастера, открывающего мастер-класс, сложился свой собственный стиль творческой педагогической деятельности (14).

Индивидуальный стиль педагогической деятельности как совокупность индивидуально-личностных характеристик учителя проявляется при отборе содержания, форм, методов организации педагогической деятельности, в процессе рефлексии и оценки собственных достижений и неудач.

Тем не менее, общие рекомендации к организации и проведению мастер-классов существуют. Мастер-класс - это оригинальный способ организации деятельности педагогов в составе малой группы (7-15 участников). Мастер-класс должен демонстрировать конкретный методический прием или метод, методику преподавания, технологию обучения и воспитания. Он должен состоять из заданий, которые направляют деятельность участников для решения поставленной педагогической проблемы.

Задачи мастер-класса (по разработке методиста РИМК Т.В.Марюфич)

(29)   следующие:

·        передача учителем-мастером своего опыта путем прямого и комментированного показа последовательности действий, методов, приемов и форм педагогической деятельности;

·              совместная отработка методических подходов учителя- мастера и приемов решения поставленной в программе мастер-класса проблемы;

·              рефлексия собственного профессионального мастерства участниками мастер-класса;

·              оказание помощи участникам мастер-класса в определении задач саморазвития и формировании индивидуальной программы самообразования и самосовершенствования.

Добавим только к этим задачам, что трудовые задачи должны быть посильными и непременно должна присутствовать социально-бытовая ориентировка с последующим включением в окружающую жизнь.

Кроме того, нельзя забывать о развитии коммуникативной функции речи, как непременном условии социальной адаптации детей с тяжелой умственной отсталостью.

В ходе обычного мастер-класса участники:

•    изучают разработки по теме мастер-класса;

•        участвуют в обсуждении полученных результатов;

•        задают вопросы, получают консультации;

•        предлагают для обсуждения собственные проблемы, вопросы, разработки;

•        высказывают свои предложения по решению обсуждаемых проблем.

При проведении мастер-класса у подростков с синдромом Дауна будет иметь место только первый и отчасти второй пункты из перечисленных пяти.

Приведем примерную модель мастер-класса.

      этап - подготовительно-организационный. Это постановка целей и задач. На этом этапе мастер приветствует учащихся, произносит вступительное слово. Приветствуется какое-либо необычное начало занятия.

2        этап - основная часть. Это непосредственное содержание мастер- класса, поэтапная реализация его темы. Пошаговость - важнейшее условие в работе с учащимися с интеллектуальными нарушениями. На этом этапе мастер показывает приемы, необходимые для выполнения задания. Участники выполняют задания.

          этап - афиширование- представление выполненных работ. Мастер произносит заключительное слово, где дает оценку происходящему. По возможности организует обмен мнениями присутствующих.

Отдельно - о задачах и поведении учителя (мастера) при подготовке и проведении мастер-класса.

Проводя мастер-класс, мастер никогда не стремится просто передать знания. Он старается задействовать участников в процесс, сделать их активными, разбудить в них то, что скрыто даже для них самих, понять и устранить то, что ему мешает в саморазвитии. Все задания мастера и его действия направлены на то, чтобы подключить воображение участников, создать такую атмосферу, чтобы они проявили себя как творцы. Это мягкое, демократичное, незаметное руководство деятельностью.

Особо следует обратить внимание на:

 речь и голос (тон, сила, выразительность, дикция, интонация, техника речи);

 мимику, жест, управление эмоциями, чтение эмоционального состояния на лице;

 пантомимику (осанка, умение стоять, сидеть, наблюдать за поведение участников);

 умение сосредоточиться на предмете разговора, владение мнемотехникой, аутогенной тренировкой, отсутствие скованности;

 искусство общения: психологическая избирательность, способность к педагогическому вниманию, эмпатия;

 педагогическую импровизацию: умение работать по плану «в голове», привлекать личный опыт, управлять незапланированными ситуациями;

 психологическую зоркость, умение вычислять «гениев» и поддерживать «отстающих»;

 коммуникативную культуру, умение вести диалог, дискуссию;  чувство времени.

Очень интересны рекомендации по подготовке мастер-классов, данные учителем года России - 1992, кандидатом пед.наук А.В.Зарубой (46).

1.   Выберите ведущую педагогическую идею, которую вы хотите продемонстрировать на мастер-классе и свяжите ее с темой.

2.       Определите цели и задачи в связи с темой, которые вы хотите достигнуть на мастер-классе.

3.       Придумайте проблему, вопрос, парадокс, вводящие в вашу тему занятия и представляющие интерес для «учащихся».

4.       Подберите технические средства (минимально) и различные формы работы к данным целям и задачам.

5.       Придумайте неожиданные предметы или открытия в обычном удивительного, которые раскрывают ведущую педагогическую идею.

6.       Включите фантазию, придумайте интересный замысел мастер- класса.

7.       Составьте подробный план занятия.

8.       Тщательно проверьте технику и работу микрофонов перед началом мастер-класс.

9.       Расставьте стулья, столы и доску так, как вам нужно.

10.     Когда все готово - дайте команду организаторам, что можно начинать.

А вот его же рекомендации по непосредственному проведению мастер- классов :

1.   Старайтесь говорить не громко и не тихо, но внятно и с разными интонациями (не монотонно).

2.       Сами говорите только в микрофон, чтобы слышали все в зале. Контролируйте силу своего голоса и голоса учеников по звуку в колонках.

3.       Нельзя весь мастер-класс читать лекцию

4.       Не превращайте мастер-класс только в игру. Одна форма работы на мастер-классе неприемлема.

5.       Проявляйте специфику предмета (иногда к концу урока зрителям и жюри не понятен предмет преподавания).

6.       Это урок не для профессионалов данного направления. Задача - прояснить сложное, затронуть общечеловеческие проблемы, которые волнуют всех.

7.       Используйте новые информационные технологии, только если они органично входят в идею вашего урока.

8.       Здоровьесбережение должно стать не надуманным, а органичным элементом урока.

9.       Старайтесь показывать не только себя, но и учеников.

10.     Не бойтесь задавать трудные вопросы.

11.     Проведите в конце краткий анализ занятия «с учениками».

Рассмотрим теперь некоторые критерии качества подготовки и проведения мастер-классов (46).

·    Презентативность. Выраженность инновационной идеи, уровень ее представления, культура презентации идеи, популярность идеи в педагогике, методике и практике образования.

·        Эксклюзивность. Ярко выраженная индивидуальность (масштаб и уровень реализации идей). Выбор, полнота и оригинальность решения инновационных идей.

·        Прогрессивность. Актуальность и научность содержания и приемов обучения, наличие новых идеей, выходящих за рамки стандарта и соответствующих тенденциям современного образования и методике обучения предмета, способность не только к методическому, но и к научному обобщению опыта.

·        Мотивированность. Наличие приемов и условий мотивации, включения каждого в активную творческую деятельность по созданию нового продукта деятельности на занятии.

·        Оптимальность. Достаточность используемых средств на занятии, их сочетание, связь с целью и результатом (промежуточным и конечным).

·        Эффективность. Результативность, полученная для каждого участника мастер-класса. Каков эффект развития? Что это дает конкретно участникам? Умение адекватно проанализировать результаты своей деятельности.

·        Технологичность. Четкий алгоритм занятия (фазы, этапы, процедуры).

·        Артистичность. Возвышенный стиль, педагогическая харизма, способность к импровизации, степень воздействия на аудиторию, степень готовности к распространению и популяризации своего опыта .

·    Общая культура. Эрудиция, нестандартность мышления, стиль общения, культура интерпретации своего опыта.

И еще раз напомним основные принципы, которыми должен руководствоваться учитель при подготовке и проведении мастер-классов у подростков с синдромом Дауна:

      задействование разных каналов восприятия, то есть разных органов чувств. В первую очередь необходимо обеспечить наглядность обучения, а для улучшения результата подключить осязание, слух и кинестетические ощущения;

-         процесс усвоения новых знаний должен идти мелкими шагами, более целесообразно разбивать одно задание на несколько частей;

          занятия нужно сделать как можно более интересными и приятными для ребенка, отмечая его малейшие достижения и успехи.

3.2 Практическая разработка мастер классов по формированию профессионально-трудовых навыков у подростков с синдромом Дауна

Целью практической работой стало определение влияния интерактивных методов обучения на личность учащихся с интеллектуальными нарушениями. В экспериментальную группу были включены 5 учащихся подросткового возраста с синдромом Дауна. Возраст подростков 15 - 17 лет. Базой исследования стал Благотворительный фонд Даунсайд АП. В центре с подростками проводится работа по формированию жизненной компетенции.

Одним из эффективных интерактивных средств в формировании направленности личности подростков является мастер-класс (35).

Мастер-класс направлен, как правило на совершенствование какого- либо практического мастерства. Он проводится специалистом в определенной области творческой деятельности (34). Важно и то, что всё обучение проходит в интерактивной форме, что означает полное взаимодействие педагога-специалиста с обучающимися.

В своей практической работе мы познакомимся с некоторыми из мастер-классов.

Содержание практической работы

Цель мастер-классов:

·    Формирование положительного отношения к труду

·        Формирование мотивации участвовать в изготовление изделий

·        Формирование представлений о будущей профессии и трудовой деятельности

Мною были разработаны следующие мастер-классы:

.2.1 Мастер-класс по сервировке стола

Задачи:

•    Формировать практические навыки подготовке стола к приему пищи с учетом санитарно-гигиенических, эстетических, практических требований.

•        Воспитывать культуру поведения за столом во время приема пищи

Наглядные пособия: предметы сервировки стола.

Методы обучения: практическая работа.

Ход мастер класса:

. Организационный момент: приветствие, настрой учащихся на работу

. Подготовка учащихся к мастер-классу .

. Беседа по теме и демонстрация наглядного материала.

. Проведение мастер-класса, включение подростков в совместную деятельность с мастером, сопровождающие ответами на вопросы, которые задает специалист о эстетике сервировке стола для приема пищи

5.   Обмен мнениями о проведенном мастер-классе. Что подростки усвоили, понравилось или не понравилось.

6.       Подведение итогов

Данная работа необходима подросткам с синдромом Дауна. Подростки вместе со специалистом учатся красиво и эстетично накрывать на стол, культуре приема пищи. Такой мастер-класс хорошо влияет на формирование навыков сервировке стола.

3.2.2 Мастер-класс по росписи керамических изделий

Задачи:

·      Знакомство с народными художественными традициями росписи глиняных изделий

·           Формирование практических навыков росписи глиняных изделий.

·    Воспитание эстетического, трудолюбия, организованности, аккуратности.

Материалы:

-     Акриловые краски.

-         Кисточки разных размеров.

          Стаканчик для воды.

Оборудование:

Керамические пасхальные яйца и зайчата. Материалы, предложенные выше.

Ход мастер-класса:

1.   Организационный момент: приветствие, настрой учащихся на работу.

2.       Подготовка учащихся к мастер-классу .

3.       Беседа по теме мастер-класса. Обговаривание последовательности действий и представление мастером готовых изделий.

4.       Демонстрационный фильм

5.       Проведение мастер класса..

6.       Заключительная беседа о проведенном мастер классе.

7.       Подведение итогов

Предлагаемый мастер-класс положительно влияет на развитие, представления о видах труда и досуга. Этот вид занятия позволит подросткам познакомиться с техникой росписи керамических изделий.

Фото Мастер-класс по росписи керамических изделий

3.2.3 Мастер-класс по валянию из шерсти

Задачи мастер класса:

·    Знакомство с техникой изготовления войлочных изделий из шерсти

·        Формирование базовых практических умений по созданию войлочных изделий из шерсти, освоение исполнительской техники.

·        Воспитание эстетического вкуса

·        Раскрытие творческих способностей подростков с синдромом Дауна

Материалы и приспособления:

·    Шерсть разных цветов (серого, синего, красного, коричневого);

·        Губка (поролоновая),

·        Специальная пробивная игла для фильцевания или фелтинга.

Ход мастер-класса:

1.   Приветствие.

2.       Подготовка учащихся к мастер-классу.

3.       Беседа по теме мастер-класса.

4.       Обговаривание техники безопасности при работе с иглами.

5.       Объяснение последовательности действий и представление мастером готовых изделий сумочек.

6.       Проведение мастер-класса. Помощь подросткам по необходимости, направление и поддержание деятельности.

7.       Заключительная беседа о проведенном мастер-классе.

8.       Подведение итогов.

Выводы по третьей главе

Воспитательное значение мастер-класса - состоит в развитии творческих умений и навыков, а также, познавательной деятельности в разных видах досуга, что с одной стороны помогает в решении коррекционных задач по развитию трудовой деятельности, а с другой помогает интегрировать детей и подростков в социальную среду.

Ребенок или подросток приобретает знания о предметах и явлениях, о средствах и способах их передачи, о художественных возможностях изобразительного искусства.

Для лиц с особыми образовательными потребностями необходимо создать ту среду, в которой им будет удобно развиваться и жить. Поэтому, главной целью-мастер классов стало создание возможностей для всестороннего развития способностей таких людей.

Заключение

Роль интерактивных методов в обучении детей с интеллектуальными нарушениями очень велика. Человеку с интеллектуальными нарушениями требуется определенная качественная деятельность для усвоения необходимых навыков и умений. Одним из видов такой деятельности может выступать интерактивный метод. В своей практической работе мы использовали мастер класс как интерактивный метод обучения.

Подводя итоги, можно подчеркнуть, что интерактивное обучение - это специальная форма организации познавательной деятельности. Она имеет в виду вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей - создание комфортных условий обучения, то есть условий, при которых ученик чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения.

Одной из задач воспитания ребенка с нарушением интеллекта является формирование общественных отношений. Основной путь для этого - организация общения и деятельности ребенка, прежде всего учебной, как наиболее важной и общественно значимой для школьника.

В процессе совместной деятельности, которая создается при использовании интерактивных методов, формируется связь ученика с окружающей действительностью, его общение со взрослыми и сверстниками, наконец, отношение к самой учебе.

Характер этих отношений зависит от направленности личности. В связи с этим другая задача - формирование направленности ученика.

Обучение лиц с интеллектуальными нарушениями в интерактивной форме позволяет специалисту влиять на формирование направленности личности и на развитие ее в целом.

Основой формирования личности ученика является воспитание мировоззрения. В связи с недостатками интеллекта и недоразвитием отвлеченного мышления дети с нарушением интеллекта несколько позднее и к тому же недостаточно глубоко начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали, в развитии природы и общества. Их взгляды, убеждения, представления о хорошем и плохом неточны, носят поверхностный, неустойчивый характер.

С помощью интерактивных методов и практической работы создаются условия для формирования позитивного, адекватного отношения к окружению. Не будем забывать, что интерактивное обучение решает еще одну существенную задачу. Речь идет о рефлексии, снятии нервной нагрузки, переключении внимания, смене форм деятельности и т. д.

Лицам с особыми образовательными потребностями необходим активный метод обучения, который поможет им в социализации и интеграции в общество, а задача педагогов в том, чтобы широко использовать такие методы воздействия, которые направлены на формирование устойчивых социальных отношений с окружающей средой.

Для достижения целей была проанализирована литература по данной проблеме, изучены особенности направленности личности, составлен опросник для изучения этой направленности у подростков с синдромом Дауна, и, методические разработки по использованию мастер-классов для формирования направленности личности учеников. Таким образом, задачи исследовательской работы выполнены в полном объеме, а цель работы достигнута.

Список литературы

1.   Алехина А.В. Особенности психического развития детей с синдромом Дауна: дис. ... канд. психол. наук. - СПб., 2000. - 202с.

2.       Булкина Т.В. В объятиях ласкового «дауна»: о детях с синдромом Дауна // Фактор. - 1998. - №8. - С. 69-71.

3.       Бут Т., Заремба Я., Халлиди-Смит К.А. Современные подходы к болезни Дауна : Педагогика, - М., 1991г. - 335 с.

4.       Воронин А.С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике. - Екатеринбург: ЕГПУ, 2006. - 135С

5.       Воронкова В.В. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: подготовительный, 1-4 классы/ 4-е издание. -М.: Просвещение, 2006. - 192 с.

6.       Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 1995. - 527с.

7.       Выготский Л. С. Сознание как проблема психологии поведения - из книги: Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.

8.       Голубкова O.A., Кефели И.Ф. Использование активных методов обучения в учебном процессе. СПб.: 1998. - 42 с.

9.       Грюнвальд, Бернис Б. Консультирование семьи: Практическое руководство. М.: 2004. - 416с.

10.Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. для вузов, по спец. пед. - М.: Владос, 1999. - 200 c.

. Житникова Л.Н. В защиту прав детей-инвалидов // Новый регион. - М.: 2006. - № 3. - С. 64-69.

.Забрамная, С. Д. Изучаем обучая: рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью : из опыта работы / Забрамная С. Д., Исаева Т. Н.. - Ин-т общегуманитар. исслед., М.: 2002. - 47с.

13. Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: учебник для дефектол. фак. пед. вузов и ун-тов: рек. М- вом образования РФ / С. Д. Забрамная. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение: Владос, 1995. - 112с.

14.     Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: хрестоматия М.В. Швед. - Витебск: Издательство УО им. П.М. Машерова», 2007. - 157с.

15.Кавтарадзе Д. Н. Обучение и игра: введение в интерактивные методы обучения / Д. Н. Кавтарадзе. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2009. - 173с.

16. Ковалева Е., Синицина Е. Дети-инвалиды в современном обществе. - М.: Лист-Нью, 2005. - 136 с.

17.     Колосков, С. А. Дети с синдромом Дауна. Возможность социальной адаптации / С. А. Колосков // Мама и малыш. - 2005. - №03. - С. 12-16.

18.     Коробейников, И. А. Нарушения развития и социальная адаптация. - М.: ПЕР СЭ, 2002. - 192с.

19.     Коротаева Е.В. Психологические основы педагогического взаимодействия. - М.: Профит Стайл, 2007. - 224с.

20.     Лезер Ф. Психология личности и деятельности дошкольника. - М.: София, 2005. - 362с.

21.     Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981. - 186с.

22.     Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. - М.: Смысл, 2000. - 509с.

23.     Леонтьев А.Н. Пробелы развития психики. - М.: Моск. ун-та, 1981. - 584с.

24.     Маланченко Е.А., Подлепа А.С. Особенности коррекционной работы с детьми с синдромом Дауна в интегративном детском саду // Особый ребенок : исследования и опыт помощи. - М., 2000. - Вып. 3. - C. 74- 87.

25.     Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: Учебн. Пособие для студентов высш.пед.учеб. заведений. - М.: Академия, 2003. - 208с.

26.     Маллер А.Р. Родитеям о детях с глубокой умственной отсталостью // Дефектология. - 1991. - № 5. - С.69

27.     Маллер, А. Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: практическое пособие. - М.: АРКТИ, 2005. - 176с.

28.     Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии . - СПб.: Речь, 2001. - 220с.

29.     Методические рекомендации по организации и проведению мастер- класса / подготовлены методистом РИМК Марюфич Т.В. - М.: 2010. - 16с.

30.     Нестерова Г.Ф., Безух С.М., Волкова А.Н. Психолого-социальная работа с инвалидами, абилитация при синдроме Дауна. - СПб.: Речь, 2006. - 120с.

31.     Никольская И.А. Информационные технологии в специальном образовании // Коррекционная педагогика, - 2004. - №2. - С.42-47.

32.Полковникова Т.А. Дискуссионные формы обучения // Школьные технологии. - 2006. - №3. - С. 104-109.

33. Розенова М.И. Педагогическая психология. - М.: Моск. гос. ун-т печати, 2004. - 148с.

34.     Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. - 2000. - № 1. - С. 18-29.

35.     Синдром Дауна. Факты; под ред. Е. Поле. - М.: Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2004. - 32с.

- М.: Просвещение, 1986. - 184с.

37. Стребелева, Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. - М.: Владос, 2005. - 180с.

38.     Таточенко В. Если у малыша синдром Дауна // Семья и школа. - 1994.

- № 10. - С. 26-28.

39. Трилор Р. Маленькие ступеньки: Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии: Кн. 7: Самообслуживание и социальные навыки. Институт Общегуманитарных исследований: Ассоциация Даун Синдром, 2001. - 80с.

40.     Трилор Р. Маленькие ступеньки: Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии: Кн. 3: Навыки общения. Общегуманитарных исследований : Ассоциация Даун Синдром, 2001. - 112с.

41.     Шевченко С.Д. Как научить каждого. -М.: Просвещение , 1991. - 174с.

42.     Шипицина, Л. М. Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. - СПб.: Речь, 2005. - 477с.

43.     Шматко Н.Д. Дети с отклонениями в развитии: методическое пособие для педагогов, воспитателей массовых и спец. учреждений и родителей. - М.: Аквариум, 2001. - 128с.

44.     Эльконин Д.Б. Развитие высших психических функций. - Екатеринбург.: Деловая книга, 1998. - 346с.

45.     Ефремова Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково- словообразовательный. [Электронный ресурс] URL: http://www.classes.ru/all-russian/russian-dictionary-Efremova-term- 45486.htm (дата обращения: 16.12.2016).

46.     Методические рекомендации по подготовке и проведению Мастер- класса. [Электронный ресурс] URL: http://www.studfiles.ru/preview/2238948/page:8/ (дата обращения: 10.03.2017).

47.     Приказ Минздравсоцразвития России от 04.08.2008 N 379н (ред. от 03.06.2013) Об утверждении форм индивидуальной программы реабилитации инвалида, индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида, выдаваемых федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы, порядка их разработки и реализации. [Электронный ресурс] URL: http://legalacts.ru/doc/prikaz-minzdravsotsrazvitija-rf-ot-04082008-n-379n/ (дата обращения: 13.12.2016).

48.     Распоряжение Правительства РФ от 17 ноября 2008 г. N 1662-р О Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года. [Электронный ресурс] URL: http://base.garant.ru/194365/ (дата обращения 16.10.2016).

49.     Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

(утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1599). [Электронный ресурс] URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70760670/ (дата обращения: 12.12.2016).

50. ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ЗАКОН ОТ 24.07.1998 N 124-ФЗ (РЕД. ОТ 28.12.2016) "ОБ ОСНОВНЫХ ГАРАНТИЯХ ПРАВ РЕБЕНКА В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ". [Электронный ресурс] URL: http://rulaws.ru/laws/Federalnyy-zakon-ot-24.07.1998-N-124-FZ/ (дата обращения 11.10.2016).

.ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ЗАКОН ОТ 24.11.1995 N 181-ФЗ (РЕД. ОТ

.06.2017) "О СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЕ ИНВАЛИДОВ В

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ". [Электронный ресурс] URL: http://rulaws.ru/laws/Federalnyy-zakon-ot-24.11.1995-N-181-FZ/ (дата обращения 14.10.2016)

52. Федеральный закон от 03.05.2012 N 46-ФЗ "О ратификации Конвенции о правах инвалидов". [Электронный ресурс] URL: http://legalacts.ru/doc/federalnyi-zakon-ot-03052012-n-46-fz-o/ (дата обращения 14.10.2016).

53.     ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ЗАКОН от 29.12.2012 N 273-ФЗ "ОБ ОБРАЗОВАНИИ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ". [Электронный ресурс] URL: https://duma.consultant.ru/documents/1646176?items=1&page=2 (дата обращения: 24.01.2017).

54.     Философская энциклопедия. Словари и энциклопедии на Академике. [Электронный ресурс] URL:

http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_philosophy/8661/МЕТОДИКА (дата обращения 20.10.2016).