Использование тренингов как способа формирования эффективного группового взаимодействия учащихся при изучении социальной сферы в курсе обществознания 8 класса

Вид работы:

Дипломная (ВКР)
Предмет:

Педагогика
Язык:

Русский
,
Формат файла:
MS Word

214,22 Кб
Опубликовано:

2017-12-11

Скачать дипломную работу Читать текст online Заказать дипломную
*Помощь в написании! Посмотреть все дипломные работы

Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.

Использование тренингов как способа формирования эффективного группового взаимодействия учащихся при изучении социальной сферы в курсе обществознания 8 класса

Введение

Современная система образования, которая существует в настоящий момент в России, претерпевает довольно значительные изменения. Это проявляется в том, что постоянно совершенствуется нормативно-правовая база, в которой раскрываются основные аспекты организации учебно- воспитательной работы в школе, а также меняются те стандарты и подходы, на которые должна опираться система образования в целом, а также система школьного образования в частности. Такая ситуация обусловлена, на наш взгляд, тем, что образование, являясь одним из важнейших институтов общественной жизни, и школьное образование - как один из базисов системы образования в целом, должны отвечать духу времени и соответствовать не только тем запросам, которые выдвигаются обществом, но и тем вызовам, которые стоят перед страной в целом. В настоящее время - в век развития технологий и многократного повышения роли и места информации во всех сферах жизни общества людей, образование в стране, на наш взгляд, уделяет значительное внимание тому, чтобы позволить человеку стать органичной частью окружающего его мира, сохранив при этом свою индивидуальность и неповторимость как личности. Нам представляется это очень важным еще и с точки зрения принципа непрерывности образования, который становится одним из ведущих в современных образовательных условиях.

Такая ситуация естественно нашла свое отражение и в российской системе образования, которая, например, стала больше внимания уделять формированию у учащихся различного рода компетенций. Сделано это, на наш взгляд, для того, чтобы уйти от передачи учащимся в большей мере готовых, своего рода стандартизированных способов действия в любой ситуации. Теперь же главным становится обучение учащихся способам действия, формирование у них компетенций, которые позволят учащимся ориентироваться в различных жизненных ситуациях, опираясь на знакомый для них инструментарий.

Безусловно, нельзя свести все необходимые знания, приобретаемые учащимися в современной российской школе только к одним лишь компетенциям. На наш взгляд, для того, чтобы учащийся чувствовал себя полноценным членом общества, мог реализовать свои потребности и воплотить в жизнь свои стремления, ему особенно необходимо умение эффективно взаимодействовать с людьми, что с каждым днем приобретает все большую и большую актуальность. Одной из возможностей по формированию такого взаимодействия является участие в групповой работе в школе.

Важно при этом еще и использовать весь тот массив знаний, который существует в настоящее время не только в методической науке, но в педагогике и психологии. На границе педагогики, психологии и методики расположен важный, относительно новый пласт знаний - знания о различных тренингах, будь то бизнес-тренинги, психологические тренинги или тренинги командообразования, которые по своей сути являются одной из форм групповой работы. На наш взгляд, было бы весьма целесообразным исследовать те возможности, которые предоставляют различного рода тренинговые технологии с точки зрения их использования в ходе организации учебно-воспитательной работы в школе. Особенно это может быть полезным при изучении социальной сферы в 8 классе, учитывая возрастные особенности учащихся 8 класса и особенную важность формирования опыта эффективного группового взаимодействии учащихся на данном возрастном этапе. Поэтому, опираясь на все вышесказанное, нами и была выбрана тема выпускной квалификационной работы - «использование тренингов как способа формирования эффективного группового взаимодействия учащихся при изучении социальной сферы в курсе обществознания 8 класса».

Таким образом, актуальность выбранной темы выпускной квалификационной работы в первую очередь связана с общими тенденциями развития современного общества, в котором эффективное групповое взаимодействие становится основной повседневной и профессиональной деятельности человека.

Современная система образования, откликаясь на эти тенденции, вырабатывает требования к результатам обучения, ориентированные на формирование комплекса умений и компетенций, которые отвечали бы на актуальные общественные запросы. Эти требования сформулированы в Федеральном государственном образовательном стандарте. ФГОС основного общего образования включает перечень личностных, метапредметных и предметных требований к результатам освоения основной образовательной программы, значительная часть которых может быть успешно сформирована в процессе разнообразной групповой деятельности школьников. Групповая работа как один из видов учебно-познавательной деятельности школьников является непременным элементом современного образовательного процесса, поскольку помогает раскрыть способности обучаемых, содействует учебной мотивации; самостоятельность и сотрудничество в действиях позволяют перейти от уровня «репродукции» к уровню «умений» и «творчества» как критериям знаний, требуемых от человека на современном этапе развития общества. Тренинг, как одна из форм групповой работы, способен, на наш взгляд, отвечать всем вышеперечисленным ее качествам.

Третий аспект актуальности нашего исследования состоит в том, что этот вид учебной деятельности соответствует возрастным особенностям подросткового возраста, к которому относятся восьмиклассники. В этом возрасте у них вырабатываются познавательные мотивы и интересы, выходящие за пределы школьной программы, меняются отношения с окружающими людьми, превращаясь в межличностные и партнерские, формируется «чувство взрослости», а также стремление к эффективному сотрудничеству в учебной деятельности. Все эти новообразования являются важной предпосылкой успешной организации групповой деятельности. В то же время именно этот вид учебной деятельности позволяет раскрыть одни из лучших сторон и психологических качеств подростков, предотвратить возможные формы девиантного поведения.

В то же время анализ опыта преподавания обществознания в школе показывает, что организация групповой деятельности часто представляет проблему для практикующих учителей, которые далеко не всего могут правильно выстроить групповую работу и сформировать эффективное взаимодействие между учащимися в ходе совместной учебной деятельности. Учителя часто не понимают самой специфики групповой работы. Трудности у них вызывает и процесс организации работы групп школьников, их координация и эффективная помощь в ходе групповой деятельности.

Таким образом, несмотря на широкое распространение в школе групповой деятельности, она не всегда организуется эффективно. Часто работа проводится достаточно формально, «для отчетности» и, в этом случае, не несет в себе того педагогического эффекта, который она предполагает. Все эти обстоятельства и определяют проблему исследования: как эффективно организовать взаимодействие учащихся в ходе групповой деятельности для достижения необходимых результатов обучения, и какие инструменты для этого есть у современного учителя.

Цель исследования: выявить эффективность использования тренингов как способа формирования взаимодействия учащихся при изучении социальной сферы в курсе обществознания 8 класса.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в основной школе.

Предмет исследования - тренинги как форма групповой работы при изучении социальной сферы в курсе обществознания 8 класса

Гипотеза: если при изучении социальной сферы в курсе обществознания в 8 классе организовывать групповую работу на основе использования тренингов, то это будет способствовать формированию у школьников коммуникативных универсальных учебных действий, повышению эффективности группового взаимодействия и, как следствие, повышению успеваемости по обществознанию.

Для достижения поставленной цели и доказательства гипотезы необходимо решить следующие задачи:

- изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования, дать определение тренинга, определить его структуру, особенности и возможные трудности при использовании в качестве одной из форм групповой деятельности;

- определить роль и место групповой деятельности школьников в соответствии с ФГОС основного общего образования и примерной ООП;

- показать роль тренингов в групповой деятельности школьников;

- рассмотреть учебно-методические комплекты по обществознанию для 8 класса и выявить их потенциал для использование тренингов;

- провести констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент и выявить эффективность тренингов как способа организации взаимодействия учащихся в ходе групповой работы при изучении социальной сферы в курсе обществознания 8 класса.

Проблеме организации групповой деятельности школьников в форме тренингов посвящены работы психологов и педагогов: В.В. Гузеева1, Г.А. Жигулиной2, А.И. Ивониной3, А.К. Колеченко4, Т.С. Паниной5, Е.С. Полат6, Н. Шевченко7 и др., а также методические исследования в области тренинговых технологий Ж. Завьяловой8.

Все использованные в ВКР источники можно условно разделить на несколько групп: 1) нормативно-правовые акты; 2) методическая литература и существующие УМК по обществознанию; 3) литература, касающаяся организации групповой работы в школе; 4) литература по сущности, специфике и формам тренинговых технологий.

В рамках настоящего исследования нормативно-правовые акты интересны с точки зрения того, как в них отражаются те стандарты современного образования, которые могут быть реализованы наиболее эффективным образом с помощью групповой работы учащихся. Кроме того, нормативно-правовые акты задают те ориентиры и направления, на которые стоит опираться при организации учебно-воспитательной работы учащихся. В настоящей ВКР мы предполагает рассмотреть данные документы с точки зрения возможностей использования в ходе организации учебно- воспитательной работы групповых технологий, а также тренигов, как одной из разновидностей организации групповой деятельности учащихся.

Методическая литература расширяет и конкретизирует те ориентиры в методике преподавания обществознания в школе, которые сформулированы в нормативно-правовых актах и может быть интересна для настоящего исследования как основа, на которую следует ориентироваться при организации групповой работы. Кроме того, методическая литература дает возможности для непосредственно практического использования тренинговых технологий в школе, обращая внимание на то, как может быть организовано взаимодействие учащихся и, весьма широко конкретизируя методику проведения уроков, предполагающих групповые формы работы. Существующие УМК по обществознанию интересны нам в рамках настоящего исследования, прежде всего, с точки зрения того, каким образом в них раскрываются возможности по использованию групповой работы на уроке, а также какие возможности существуют с точки зрения использования тренингов. В настоящей ВКР рассматриваются прежде всего те варианты УМК, которые наиболее распространены и в основном используются для преподавания обществознания в 8 классе в современной школе.

Литература, касающаяся групповой работы, интересна нам с точки зрения того, какова специфика, функции и назначение групповой работы в целом, каковы особенности групповой работы как формы организации учебной деятельности учащихся, а также с точки зрения того, как групповая работа может быть реализована с учетом использования тренинговых технологий. В данной ВКР мы постарались использовать, прежде всего, те источники, которые, на наш взгляд, содержат в себе широкий и комплексный анализ групповой работы как формы организации учебно-воспитательной работы учащихся.

Источники по тренингам позволяют исследовать их методические особенности и возможности по использованию в ходе организации учебно- воспитательной работы с учащимися. Кроме того, данная группа источников дает возможность оценить актуальность использования тренинговых технологий как одной из форм организации групповой работы учащихся. С учетом того, насколько разнообразна на данный момент литература по разного рода тренингам, для исследования в рамках данной ВКР мы подобрали те источники, которые, на наш взгляд, в большей степени соответствуют возрастным особенностям учащихся 8 класса и интересны с точки зрения применения содержащихся в них вариантов групповой работы в форме тренингов в ходе организации учебно-воспитательной деятельности.

Методы исследования:

1) теоретические: изучение, анализ и сопоставление психолого- педагогической и методической литературы, обобщение педагогического опыта учителей обществознания;

2) практические: констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент, наблюдение, анкетирование и диагностика и рефлексия.

Эксперимент проводился в ходе педагогической практики на базе ГБОУ города Москвы «Школа с углубленным изучением испанского языка № 1252 имени Сервантеса» в 2015-2016 учебном году.

Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, приложений общим объемом 120 страниц.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы учителями обществознания при организации групповой деятельности учащихся в 8 классе.

Глава I. Теоретические основы и педагогическая целесообразность использования трениговых технологий в обучении в школе

§1. Понятие «тренинг» и его разновидности в психолого-педагогической литературе

тренинг групповой учащийся школа

В настоящее время дети и учителя сталкиваются с целым рядом новых для них трудностей, которые раньше были для них не так актуальны. Изменилось практически все: отношение учеников и родителей к учебе, внутренние отношения в семье также претерпевают изменения, при этом дети начинают общаться друг с другом, как и с родителями иначе. Конечно, есть большое количество версий того, почему это могло произойти, и что этому поспособствовало. Это вызвано тем, как справедливо замечает исследователь психологических аспектов сотрудничества детей К. Фопель, «… что члены семьи теперь проводят все меньше и меньше времени друг с другом, что дома люди в основном не беседуют друг с другом, а смотрят телевизор или проводят время за компьютером. Число детей, растущих «без присмотра», возросло. У многих родителей хватает своих личных трудностей, а также вредных привычек и зависимостей. В результате разводов все большее число детей живет с одним из родителей. Дети сейчас меньше занимаются спортом, многие из них нерегулярно питаются». Иногда учителя обращают внимание на то, что учащиеся уже в начальной школе уже не такие вежливые, какими они были еще несколько лет назад. В связи с этим многим учителям приходится больше времени уделять воспитательной работе в классе, в частности вопросам дисциплины, вопросам формирования коллектива и отношений в нем. При этом иногда наблюдается эффект некоторого замкнутого круга: когда учитель должен работать со все большим числом беспокойных, трудных детей, ему приходится вводить все более и более строгие порядки. Такая ситуация приводит к тому, что учащиеся чувствуют себя менее свободно, в результате чего начинают меньше взаимодействовать друг с другом, меньше общаться, что негативно отражается на самоощущении и жизни коллектива в целом, так как учащиеся фактически начинают меньше внимания уделять коллективу в целом, а могут даже и становиться более агрессивными.

Нельзя не упомянуть и о том, что изменилась атмосфера в семьях учащихся. Современность определила такой образ жизни учащихся и их родителей, который предполагает насыщенную, интенсивную жизнь, при этом времени на общение, совместные занятия и развлечения между родителями и учащимися остается все меньше. Исследователь психологических особенностей сотрудничества К. Фопель обращает внимание на интересную особенность:

«Если раньше семьи в основном сталкивались с внешними проблемами (нехватка денег, материальные затруднения), то сейчас более выражены проблемы внутренние: напряженные отношения, острая и резкая реакция на ошибки и проступки отдельных членов семьи». При этом внутренние проблемы, на наш взгляд, оказывают более негативное влияние на семью и психологический климат в ней, в отличие от внешних, которые имеют некоторое влияние с точки зрения сплачивания семьи.

Все перечисленные нами выше особенности, безусловно, оказывают влияние на учащихся. При этом у учителя есть возможность не только минимизировать негативные тенденции, как отмечает психолог Д. Майерс, «заложенные существующими форматами взаимодействия между людьми» между учащимися, между учащимися и их родителями, но и организовать работу, которая была бы полезна для учащихся как с точки зрения психологической поддержки, так и отвечала бы учебным целям, которые ставятся в ходе изучения курсов истории и обществознания. При этом учителя имеют все возможности для того, чтобы и преимущества, предоставленные сегодняшним уровнем развития информационных технологий, использовать в ходе учебно-воспитательной работы, привлекая при этом весь материал наработанного за многие года развития педагогики и методики преподавания знания. Одним из эффективных способов организации такой работы в частности, а также групповой работы вообще как способа организации взаимодействия между учащимися могут послужить тренинги, которые сейчас широко распространены в психологической литературе и бизнес-среде, но практически не используются в ходе учебной работы. При этом их ценность может иметь огромное значение. В самых общих чертах можно обратить основное внимание на то, что любой тренинг является видом интерактивной групповой работы учащихся и имеет огромное значение с точки зрения организации групповой работы в учебных целях.

Как справедливо замечает исследователь психологических тренингов Т.В. Зайцева, «за последние 10-15 лет психологический тренинг стал одной из наиболее распространенных форм психологической практики». Отметим, что с точки зрения практической педагогической работы, педагогическая деятельность имеет огромный арсенал возможностей и потенциал по переплетению теории и практики, практического внедрения и использования наработок третинговых технологий в организации учебной работы. Использовать при этом необходимо только те тренинги, которые отвечают современным научным требованиям и могут полностью удовлетворить потребности учащихся и учителя как организатора и модератора групповой тренинговой работы в эффективном педагогическом инструменте организации учебной работы учащихся.

В настоящее время наблюдаются некоторые разночтения в определениях тренинга. Если придерживаться самого широкого определения, то понятие «тренинг» используется для обозначения самых разных форм организации групповой работы. При этом существуют и используются такие понятия, как группа опыта, группа активного обучения и многие другие. Тренинг же сам по себе «тесно связан с групповой психотерапией, психокоррекцией и обучением», что заставляет учителя быть особенно внимательным и осторожным в ходе организации тренинга и основной акцент сделать непосредственно на обучении. Некоторыми исследователями особенно выделяются именно психологические стороны организации тренинга. Например, С.И. Макшанов определяет тренинг как «многофункциональный метод преднамеренных изменений психологических феноменов человека, группы и организации». В нашей работе же наиболее актуальным представляется подход к определению тренинга, предложенный исследователем социально-психологического обучения Ю.Н. Емельяновым, который обратил внимание на то, что «...термин «тренинг» в структуре русской психологической речи должен использоваться не для обозначения методов обучения, а для обозначения методов развития способностей к обучению или овладению любым сложным видом деятельности, в частности, общением». При таком подходе к определению понятия тренинга основное внимание переносится непосредственно на педагогическую деятельность по организации групповой тренинговой работы. Конечно, само по себе определение представляется достаточно широким и общим, при этом это дает возможность наполнить его конкретным и определенным педагогическим смыслом.

Тренинг может рассматриваться и как «совместная предметная деятельность», что весьма важно с точки зрения применения тренинга в ходе учебной деятельности учащихся, в частности в ходе изучения курса обществознания в 8 классе, где особенно раскрывается роль и значение социальных групп и группового взаимодействия между учащимися. Классическим определением тренинга, которое предлагается использовать нами в качестве базового в рамках данной работы, можно считать следующее определение, рассматривающее тренинг как: «...совокупность групповых методов формирования умений и навыков самопознания, общения и взаимопонимания людей в группе».

Существует огромное количество различных тренинговых технологий и тренингов и их число постоянно увеличивается. Важно при этом, а особенно важно это с точки зрения того, какое серьезное значение имеет организация воспитательной работы с учащимися, обращать внимание и использовать в практической работе именно те тренинги, которые наиболее адекватно отвечают потребностям и задачам организации учебного и воспитательного процессов в школе. Большая часть авторов (Арнольд О.Р., Большаков В.Ю., Емельянов Ю.Н., Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В.) уделяют внимание прежде всего тому, какую методику применить в рамках проведения тренинга для того, чтобы она была наиболее эффективна. Важно же при этом, и об этом ведут речь упомянутые исследователи, обращать внимание на то, какую роль играет непосредственно ведущий тренинга, его успешность, его личный опыт и знания. Как справедливо замечает исследователь основ технологии группового тренинга И. В. Вачков, «упражнения, приемы, характерные для той или иной психологической школы тренинга, являются не более чем инструментом, результат применения которого зависит не столько от качества этого инструмента, сколько от личности мастера, с ним работающего».

Стоит отметить, что сейчас это особенно актуально и раскрывается в современных исследованиях, направленных на рассмотрение личности непосредственно тренера как «одного из важнейших участников организации тренинговой работы». Отметим, что здесь учитель имеет огромное преимущество, так как учитель сам по себе является тем транслятором знаний, личный опыт которого имеет огромное значение в ходе организации групповой работы с учащимися, а также в ходе педагогической работе в целом. Использование учителем своего личного опыта оказывает положительное влияние на эффективность педагогической деятельности в целом и на организацию тренинговой работы в частности. На наш взгляд, такой фактор успешности в проведения тренинговых групповых занятий как личность учителя, его подготовленность и опыт играет одну из ключевых ролей совместно с такими факторами как теоретические основы и методические подходы к организации групповой работы.

Структура выстраивания групповой работы во всех видах тренингов по сути представляет собой единую последовательность. На первом этапе из внутреннего плана на внешний выводятся неконструктивные, неэффективные модели поведения или выделяются области, которые недостаточно развиты или требуют развития. На втором этапе выстраивается модель некоторого идеального мира, идеального состояния. Если говорить о знаниях, то знания восполняются в наиболее полной форме именно на этом этапе. При этом идеальная модель выстраивается на этом этапе именно на внешнем плане. На третьем этапе происходит модификация поведения участников тренинга с целью максимального приближения к тому варианту, который был выработан и выбран в качестве идеального на втором этапе. Обратим внимание на то, что такое деление тренингов на этапы «совпадает с представлениями об экстериоризации-интериоризации, опосредствованном овладении своим поведением, которые были разработаны в созданной классиком мировой психологической науки, исследователем Л.С. Выготским психологической концепции, получившей название культурно-исторической теории, и концепции советского исследователя, психолога А.Н. Леонтьева, которую в настоящий момент называют теорией деятельности».

Существует большое количество моделей проведения тренинга, каждая из которых по-своему интересна и отвечает тем или иным потребностям, однако все модели объединяет то, что называется планированием программы тренинга, в ходе которой должны быть соблюдены следующие структурные, содержательные разделы. При планировании программы любого тренинга, на наш взгляд, необходимо прежде всего задуматься о точке отсчета - первоначальной идее и корректно ее сформулировать. Это важно, так как на основе именно точки отсчета - первоначальной идеи и будет потом формироваться весь основной материал, который должен быть рассмотрен в ходе тренинга. Затем, и это очень важный момент именно с точки зрения работы с детьми в школе, определяются потребности участников тренинга. Учителю в этом плане может быть несколько проще, так как он имеет возможность ориентироваться на нормативные документы, которые регулируют педагогическую деятельность в конкретном классе, а так же непосредственно теми материалами, которыми он пользуется при работе с классом: это и программа, и планирование и УМК. После этого необходимо разработать программу тренинга, ориентируясь при этом на цели, которые были определены изначально. Это очень важно, так как при правильной разработке программы тренинг представляет собой единый, очень хорошо структурированный, методически эффективный способ по формированию тех знаний и умений, которые предполагаются к формированию в рамках данного тренинга. Далее некоторые исследователи выделяют такой этап, как «разработка педагогического решения».

На этом этапе предполагается наиболее творческая часть в разработке структуры тренинга, в ходе которой тренером, или учителем, подбираются основные идеи, подходы и методические способы решения тех задач, которые должны быть решены в ходе планируемого тренинга. Выполняться это может совершенно в различной форме, главное, чтобы тренер или учитель смогли наиболее полно, ярко и интересно облачить свои мысли и разработки, касающиеся тренинга, в правильную и педагогически обоснованную методическую форму. Затем, как правило, необходимо выполнить подготовку тех материалов, которые могут быть использованы в ходе тренинга, будь то литература, раздаточный материал или информационно-коммуникационные ресурсы.

Кроме того, сам тренинг с целью наиболее полного решения его задач можно разделить на три этапа: формулирование неконструктивных черт поведения, проблемных основ, моментов, которые оказывают негативное влияние на развитие учащихся и их групповое взаимодействие; общее предложение вариантов того, как выявленные проблемы могут быть решены; организация работы по практическому применению предложенных решений с целью максимального приближения ее к выбранному в ходе группового взаимодействия варианту.

Проблематика применения тренингов находится на разной стадии разработки касаемо практически всех видов тренингов: это и психологические и бизнес-тренинги и многие, многие другие. При этом мы ставим себе задачей, выделить некоторые общие черты, характерные для всех тренинговых технологий, с целью определения применимости их в ходе учебной работы в школе, а также практического внедрения лучших разработок на уроке. Применяться могут при этом любые виды тренингов, которые соответствуют возрастным и психологическим особенностям обучающихся 8 класса, учитывая важность этого возрастного этапа или периода в ходе взросления и развития учащихся. При этом отметим, что одними из наиболее распространенных форм тренингов на данный момент являются деловые и ролевые игры, групповые дискуссии, «мозговой штурм», «коллективные записные книжки», «конференции» и кейс-стади, которые представляют собой анализ практических ситуаций. Кроме того, в бизнес-обучении «для достижения общего развития персонала, личностного роста сотрудников и снижения их конфликтности чаще всего применяются традиционные виды психологического тренинга». Конечно, наиболее распространены тренинговые технологии в области управления персоналом, где они используются «для мобилизации внутреннего потенциала работника, расширения круга его возможностей».

Идеи, заложенные в бизнес обучении отчасти применимы и к школьному обучению.

Как мы уже упомянули выше, существует огромное множество различных моделей тренингов, каждая из которых по-своему хороша и интересна, при этом наиболее актуальными и современными, на наш взгляд, являются трехсферная модель тренинга и эмпирическая модель обучения Дэвида Колба.

Трехсферная модель заключается в том, что в ходе проведения тренинга, его структура условно разделяется на три основные призмы, которые определяют эффективность тренинга. В свою очередь тот, кто проводит сам тренинг, должен постоянно держать все три эти сферы в поле своего внимания, обеспечивая при этом правильное раскрытие каждой из этих сфер. Сферы непосредственно представляют собой следующие блоки: управление содержанием, достижение целей тренинга; вовлечение и мотивация участников; организация процесса тренинга. Обратим внимание, что организация процесса тренинга в данной модели является не основной и главной, стержневой составляющей любого тренинга, а равноправным элементом, который находится в одном ряду с двумя другими и не выделяется как ведущий. Каждая из этих составляющих обязательно должна быть связаны с остальными для того, чтобы участники были максимально вовлечены в тренинг, содержание раскрывалось бы наиболее полным образом, а организация процесса тренинга была проведена на достаточно высоком уровне. Можно сказать о том, что «практический смысл схемы в том, что она дает тренеру три фокуса внимания, которые он должен постоянно удерживать в процессе разработки и проведения бизнес-тренинга».

Вторая из выделенных нами моделей тренинга связана с эмпирической моделью обучения, предложенной психологом Дэвидом Колбом. Эта модель обучения сам по себе по сути состоит из четырех фаз: первая фаза - это приобретение конкретного опыта; вторая фаза - осмысление полученного опыта; третья фаза - формирование путем осмысления абстрактных представлений и гипотез; четвертая и заключительная фаза - интериоризация полученных знаний и умений, которые были поставлены во главу угла в ходе проведения тренинга, и определение того, как эти знания и умения могут быть использованы с точки зрения «разработки собственных схем их применения». На основе эмпирической модели обучения Дэвида Колба разработана модель интерактивного обучения, которая вполне может быть применима в ходе организации групповой работы учащихся. Если следовать этой технологической модели, то каждый блок тренинга должен содержать четыре этапа: получение участниками опыта в той области, которая заявлена как ключевая в ходе тренинга; обсуждение существующего у участников опыта в рамках обсуждаемой темы; обобщение и соотнесение того опыта, который был накоплен участниками до тренинга и того опыта, который бы получен непосредственно в ходе тренинга; разработка участниками плана по возможному применению тех знаний и умений, которые были получены в ходе тренинга. Отметим, что все существующие ныне методы и формы тренинга укладываются в две приведенные нами выше модели, поэтому их и можно считать наиболее актуальными на данный момент и наиболее эффективными с точки зрения применения в школе, так как они предполагают включение в содержание тренинга различных методов обучения, что очень важно «с точки зрения неоднородности школьных коллективов», а также с точки зрения различной подготовленности конкретного класса к участию в тренинге.

Как правило, структура любого тренинга содержит в себе три блока: установочный, содержательный или основной и завершающий. Конечно, при этом названия блоков могут меняться, однако основная суть каждого из них в основном придерживается этой логики. Главное при этом для любого, кто проводит тренинг, будь то среди взрослой аудитории, или среди учеников в школе, должен подобающим образом провести каждый из трех этих блоков и не допустить довольно серьезной ошибки, когда к одному из них, или даже к сразу двум, как правило, к установочному и завершающему, относятся формально. Проводить все три блока в любом тренинге очень важно, так как каждый из них имеет свою ценность и свои задачи, которые решаются в ходе каждого из блоков. Естественно, для большей эффективности работы, каждый из перечисленных выше трех блоков может быть разделен на этапы, которые отражали бы уже фактическое содержание тренинга.

Задачи тренинга, как одной из разновидностей организации групповой работы, могут быть раскрыты с точки зрения того, как они раскрываются на каждом из этапов тренинга. Первый блок любого тренинга, который, на наш взгляд, можно в самом общем смысле назвать установочным, призван решить следующие задачи: формирование участниками своего отношения к тренингу и к участию в нем; формирование мотивации участников к своей работе в рамках тренинга; формирование у участников тренинга положительного эмоционального настроя; начало работы эффективной группы, в рамках которой будет происходить взаимодействие; общее определение и корректировка целей, задач, содержания и правил проведения тренинга; распределение ролей ведущего тренинг, будь то тренер или учитель и участников тренинга.

Третий, завершающий блок сам по себе во многом имеет общие черты с первым блоком, но ключевое различие в том, что если в ходе первого блока тренинга игровой процесс только начинается, то во время третьего этапа, сам игровой процесс уже подходит к своему завершению и закрывается с помощью тренера, проводящего тренинг. Третий блок должен решать следующие задачи: логическое завершение решения задач, которые ставились в ходе тренинга, подведение итогов и рефлексия участников по поводу того, как тренинг помог им, и что именно с практической точки зрения, а также с точки зрения приобретенных знаний, они получили, как будут использовать полученный в ходе тренинга опыт; мотивирование участников тренинга к применению знаний, умений и отработанных способов взаимодействия в жизни; позитивное завершение работы.

Отметим и основные трудности, с которыми можно столкнуться в ходе проведения тренинга. Во-первых, иногда создается впечатление, что некоторые блоки слишком просты или слишком очевидны, и их вполне можно опустить, что неправильно, так как в таком случае теряется ощущение целостности самого тренинга, а также фактически другие блоки тренинга не получают должного контекста. Во-вторых, тренинг может быть изначально на этапе планирования перегружен слишком большим количеством разделов, блоков и тем, что опасно с точки зрения размывания самой главной цели тренинга, ради которой тренинг и задумывался. В-третьих, тренер или учитель, который проводит тренинг, может не обладать достаточной для этого компетенцией, в результате чего весь образовательный и воспитательный процесс в ходе проведения тренинга становится менее эффективным. Обобщая сказанное выше, необходимо обратить внимание на то, что все три ключевых содержательных блока тренинга обязательно должны быть проведены должным образом, иначе «велика вероятность, что цель тренинга (изменение способов действий участников) не будет достигнута».

Отметим, что каждый тренер или учитель, проводящий тренинг, должен сам определять то количество времени, которое необходимо для каждого из этапов. Это, на наш взгляд, может определяться как личностными особенностями тренера, его отношением к теме тренинга или к конкретно каждому из этапов, так и особенностями коллектива, группы или класса, в котором должен проводиться тренинг: где-то больше внимания нужно уделить целеполаганию, где-то содержательной части тренинга, а где-то формулированию выводов и рефлексии.

Особенно обратим внимание на то, что выделенные нами в данной работе две основные модели тренинга: трехсферная модель и модель эмпирического обучения, вполне соотносятся с данной схемой, предполагающей деление тренинга на три условные блока. В модели эмпирического обучения несколько теряется первый, установочный блок, однако, на наш взгляд, обойтись без него невозможно и он все равно проводится в ходе любого тренинга, если не в виде представления его тренером, то в виде вопросов со стороны участников тренинга и ответами на них со стороны тренера. Этапы, по Дэвиду Колбу, тогда проводятся следующим образом: первые два этапа содержатся во втором блоке, а вторые два - в третьем. При этом отметим, что наиболее эффективным с точки зрения действенности тренинга и его пользы, было бы сочетание всех трех выделенных нами подходов: трехсферной модели, эмпирической модели и деления структуры тренинга на три блока. Это позволит наиболее полным образом раскрыть содержательную составляющую тренинга и прийти к наиболее эффективным результатам.

Обратим внимание на то, что чем больше схем проведения тренингов и методических рекомендаций для их проведения будет использовано, тем качественнее получится сам тренинг и «тем интереснее будет его участникам». Поэтому подход, в рамках которого сочетаются три указанные нам модели для проведения тренинга, кажется нам вполне оправданным и наиболее эффективным с точки зрения проведения тренинга на его основе, а также с точки зрения тех задач, которые стоят перед учителем в ходе педагогической работы в школе и тех задач которые должны решаться в ходе проведения тренинга среди учеников. Особенно учеников, которые учатся в восьмом классе, так как возрастные особенности этих детей предполагают очень внимательное к ним отношение со стороны учителя и подбор наиболее продуктивных, наиболее полезных методических способов работы с учащимися данной возрастной группы.

Особенно обратим внимание на то, что тренинги должны быть проведены на очень высоком уровне, для чего «каждый час упражнений с группой должен быть подготовлен двумя часами домашней работы».

Таким образом, подводя итоги вышесказанного, можно сделать промежуточный вывод о том, что под тренингом мы понимаем «совокупность групповых методов формирования умений и навыков самопознания, общения и взаимопонимания людей в группе».

Проанализировав особенности организации тренингов, можем выделить три этапа, которые будут использованы в экспериментальном обучении: формулирование неконструктивных черт поведения, проблемных основ, моментов, которые оказывают негативное влияние на развитие учащихся и их групповое взаимодействие; общее предложение вариантов того, как выявленные проблемы могут быть решены; организация работы по практическому применению предложенных решений с целью максимального приближения ее к выбранному в ходе группового взаимодействия варианту.

Модель организации тренинга согласуется с тремя последовательными организационными блоками: установочный, содержательный или основной и завершающий. Отметим и основные трудности, с которыми можно столкнуться в ходе проведения тренинга: необходимость выдерживания запланированной ранее структуры тренинга, несмотря на то, что некоторые блоки могут показаться слишком простыми или очевидными; целесообразность выстраивания тренинга таким образом, чтобы он не был перегружен слишком большим количеством разделов, блоков; недостаточный уровень компетентности тренера или учителя, который проводит тренинг.

§2. Функции и назначение тренинговых технологий в обучении

Последние теоретические исследования в области педагогики и практической психологии, а также современные нормативно-правовые акты, регулирующие организацию учебной работы в рамках образовательных учреждений, дают возможность вооружить педагогов новым взглядом на тренинг как на эффективный способ организации групповой учебной работы учащихся. При этом сущность тренинга раскрывается через «опосредствующее действие, предоставляющее участникам тренинга орудия и приемы, которые позволяют им активно овладевать своим поведением, перестраивать непродуктивные структуры деятельности и тем самым поднимать регуляцию поведения на более высокий уровень». Важно при этом, чтобы учитель обращал основное внимание именно на проявления детей в ходе организации групповой работы, а не на себя лично в первую очередь, так как учитель прежде всего является модератором, а не непосредственным участником, пусть его взаимодействие в ходе организации групповой тренинговой работы и является очень важным.

При исследовании и применении тренингов необходимо основываться на теориях выдающихся отечественных психологов: теории развития психики классика мировой психологической науки Л. С. Выготского и деятельностном подходе, разработанном советским психологом А. Н. Леонтьевым, а также на педагогической и психологической методологии вообще. Необходимо это для того, чтобы с научной точки зрения взглянуть на те процессы, которые происходят в рамках практической педагогической работы.

Если говорить об области применения тренинговых технологий, то стоит отметить, что, согласно исследователю технологии проведения тренингов Т.В. Зайцевой, «… тренинг применяют для развития навыков самопознания, самопонимания, рефлексии, изменения отношения к себе, другим, выработке навыков саморегуляции, развития эмоциональной гибкости, для улучшения социальной адаптации участников, углубления опыта психологической интерпретации поведения других людей». Наиболее важным нам представляется возможность применения тренингов именно с точки зрения их возможностей по улучшению социальной адаптации участников, что в некотором роде подразумевает развитие группового взаимодействия, формирования контактов в рамках коллектива, малой группы или группы, в рамках которой происходит взаимодействие в ходе проведения тренинга.

Отдельно выделим те подходы, в рамках которых сегодня проводятся тренинги. Основными на данный момент являются психодинамический подход (психодрама, транзакционный анализ и телесно-ориентированная психотерапия). Для нас наиболее интересна из перечисленных форм психодинамического тренинга именно психодрама, так как она заключает в себе возможности ролевой игры, которую можно проводить в ходе учебных занятий, предполагая при этом ее достаточно высокую эффективность. Другими подходами являются поведенческий и гуманистический подходы. В рамках поведенческого подхода основное внимание уделяется выделению неэффективных методов и форм взаимодействия для того, чтобы исправить их и отработать непосредственно в ходе тренинга. Гуманистический же подход исходит из положения уникальности личности каждого из участников тренинга. Главным при этом становится осознание ценности своего существования, осознание ответственности за то, что сам человек совершил, осознание «соответствия способа бытия человека в мире внутренней природе его личности». Также к гуманистическому подходу относятся и тренинги, которые проводятся как группы встреч.

Обобщая перечисленные выше подходы в области проведения тренингов, следует выделить те общие аспекты в функциях и назначении тренингов, которые им присущи. Они заключаются прежде всего в том, что все подходы в области тренингов и разновидности самих тренингов предполагают некоторый одинаковый набор изменений, которые происходят с участниками в результате участия в тренинге - своего рода эффект тренинга. Во-первых, активизируются коммуникативные способности, что способствует развитию навыков эффективной коммуникации. Во-вторых, происходит развитие социально-психологической компетентности, умение ориентироваться в мире социальных отношений и социальных групп, понимать окружающих и учиться общаться. В- третьих, развивается умение поставить себя на место партнера по общению, занять его позицию, что способствует развитию эмпатии. При этом нельзя не упомянуть и о таких последствиях, как: развитие свободы в общении, свободы в высказывании своей позиции, ее аргументировании и отстаивании, уменьшении количества штампов; повышение уверенности в себе и самооценки; развитие оригинальности мышления; развитие поисковой активности.

Ключевым на данном этапе работы, на наш взгляд, является вопрос о том, каких целей можно достигнуть, если вводить в виде групповой интерактивной работы с учащимися на уроке тренинговые технологии. Конечно, следует согласиться с исследованием психологических аспектов сотрудничества К. Фопелем в том, что «наиболее значимой группой для детей, разумеется, является их семья». При этом по мере взросления детей все большую важность для них приобретают и другие социальные группы: группа друзей, спортивная команда, класс и многие другие группы, членами которых являются дети. При этом тренинговые формы работы позволяют помочь детям ощутить единение с другими, что очень важно с точки зрения взаимоотношения в коллективе, формирования хорошего психологического климата, который играет большую роль с точки зрения мотивации детей на работу и повышает эффективность всей групповой тренинговой работы в целом. Кроме того, с помощью организации групповой работы в виде тренинга затрагиваются такие очень тонкие и специфические черты любой групповой тренинговой работы как возможность вселить в детей надежду, возможность показать ценность уважения, формируется умение ясно мыслить, анализировать реальность, при этом дети учатся как самостоятельно, так и в рамках группы принимать решения. Нельзя обойти стороной и то, что в ходе тренинговой групповой работы учащиеся учатся сочувствию, развиваются качества личности каждого из учащихся, дети развивают в себе открытость и умение выражать свою точку зрения перед коллективом. Возможность педагога при этом помочь детям в этой работе, научить справляться со своим страхом перед работой, публичными выступлениями или некоторой застенчивостью, присущей детям. Педагог может показать детям, где закрадывается тонкая грань между стремлением к личной свободе и взаимодействием в рамках группы или коллектива. Нельзя отрицать и того, что, благодаря тренинговым групповым технологиям, можно помочь детям развить в них чувство юмора, ведь сам по себе «положительный, позитивный настрой к учебе имеет огромное значение с точки зрения организации учебно-воспитательной деятельности в целом». Конечно, при этом обратим особое внимание на то, что в детях в ходе групповой тренинговой работы развиваются сильные стороны их характера.

Кроме того, сами по себе тренинги способствуют решению нескольких важных задач: имеют возможность дополнить недостающие знания; имеют возможность исправить недостатки, которые присутствуют в работе участников тренинга; имеют возможность довести до автоматизма навыки, которые используются участниками тренинга для выполнения каких-либо заданий; имеют возможность закрепить те навыки, которые имеют для участника тренинга или для коллектива в целом особенное значение.

Фактически тренинг выступает в качестве орудия, инструмента, с помощью которого происходит освоение нового или изменение старого поведения, а также овладение новыми знаниями и умениями в рамках «зоны ближайшего развития» учащихся в результате общей деятельности учащихся и учителя.

В ходе проведения тренинга с целью мониторинга его эффективности может быть рассмотрена «зона ближайшего развития», которая, в свою очередь, возникает в ходе организации тренинговой групповой работы. При этом и «эффективность самого тренинга может определяться тем, в какой мере учитель определяет зону ближайшего развития учащихся и использует выявленные знания о психологических качествах учащихся в ходе организации групповой работы».

Важным является вопрос о том, как происходит развитие участников в ходе проведения тренинга. Так как одной из целей тренинга является изменение поведения и действий участников, значит тренинг должен заключать в себе возможности влияния на развитие представлений участников тренинга о механизмах функционирования социальных групп и участия людей в совместной с участниками этих групп деятельности. Сам по себе «процесс изменения представлений имеет как рациональную, так и эмоциональную составляющую, причем обоими этими аспектами тренеру необходимо управлять». Отметим, что необходимо управлять ими и учителю, если он решил применить одну из тренинговых технологий в рамках работы в школе. При этом можно заметить, что набор профессиональных компетенций учителя достаточен для того, чтобы иметь возможность эффективно пользоваться тренинговыми технологиями. Единственный ограничитель - не стоит довольно глубоко вдаваться в подробности психологических тренингов, которые направлены на отработку специфических психологических аспектов, которыми следует заниматься прежде всего психологам или педагогам-психологам. Говоря об эмоциональной составляющей обучения, следует отметить, что эффективная работа в ходе тренинга возможна лишь при условии, что участники тренинга выходят из зоны комфорта, при этом следует обращать внимание на то, что дискомфорт, с которым сталкиваются участники тренинга, не должен быть слишком сильным, чтобы не получилось того, что человек, вместо того, чтобы активно участвовать в тренинге и овладевать новыми для себя умениями, просто «окажется в стрессовой ситуации вплоть до дальнейшего отказа от участия в тренинге». За этим учителю необходимо следить особенным образом, стараясь подобрать такие тренинговые технологии, которые наиболее легко принимались бы среди учеников и доставляли им прежде всего радость от участия в них и положительные впечатления. Возвращаясь к вопросу о зоне комфорта, отметим, что тренер или учитель должен выбирать такие методы и формы работы, которые создавали бы для учащихся допустимый уровень дискомфорта, который бы сам по себе активизировал бы их умения в ходе проведения тренинга. Если говорить о рациональной составляющей проведения тренинга и использования тренинговых технологий, то обратим внимание, что рациональная составляющая связана в первую очередь с организацией процесса осмысления, рефлексии. Для того, чтобы тренинг был эффективным, необходимо, чтобы, во- первых, действия происходили «в настоящий момент и в настоящем месте»; во-вторых, необходимо, чтобы все участники тренинга понимали и соглашались с целями и задачами тренинга, при этом, их способности, умения и их практическое использование должны быть направлены на достижение значимых именно для него целей; в-третьих, обязательно необходимо организовать обсуждение и осмысление своего участия в тренинга как отдельными участниками, так и всей группой в целом для того, чтобы понять, «чем обусловлены их действия, и что нужно изменить, чтобы повысить эффективность». Речь идет об эффективности использования тех умений, которые отрабатывались в ходе тренинга, а также эффективность самого тренинга как такового.

Важно, что в ходе тренинга должны и могут развиваться не только творческие способности учащихся, но и творческие способности самого тренера и учителя, что должно быть обязательно отражено в программе тренинга при обращении большей части внимания, естественно, творческому развитию, в первую очередь, именно учащихся. При этом развитие самого тренера и учителя в ходе проведения тренинга имеет большое значение и является очень важным компонентом, очень важной составляющей любой тренинговой технологии. Особенно обратим внимание на то, что «существенным навыком тренера выступает его способность мыслить творчески и обеспечить учащемуся максимальную возможность для эффективного обучения, побудить использовать свой потенциал». Отметим, что в литературе о бизнес-тренингах, в частности в процитированной выше книге, речь идет об учащихся, то есть любой участник тренинга, независимо от того, взрослый ли это человек или ученик в школе, рассматривается с точки зрения его обучения и возможностей, которые может предоставить ему участие в тренинге, что, на наш взгляд, очень важно, с точки зрения педагогических возможностей и педагогического потенциала тренингов.

Отдельно обратим внимание на то, что через «проигрывание» в ходе тренинга происходит овладение социальными навыками, что имеет весьма важное значение как в области управления персоналом, упомянутой выше, так и в области учебной работы по обществознанию, в курсе которого как раз и заложены довольно обширные содержательные разделы по развитию социальных отношений в обществе. При этом тренинг сам по себе дает возможность несколько ускорить обучение в группе, так как проблема, которая поднимается в ходе тренинга, представляется в концентрированном виде, а это еще и усиливается, в свою очередь, эмоциональной вовлеченностью участников в тренинговый процесс, что, на наш взгляд, позволяет рассчитывать на довольно высокую эффективность данных технологий. Конечно, наибольшую эмоциональную вовлеченность предполагают психологические тренинги, которые предполагают тренинг важных для учащихся на данном этапе развития, учитывая возрастные особенности учащихся 8 класса, психологических навыков.

Важно при этом, что тренинг служит некоторым способом тренировки в освоении необходимых знаний и умений, позволяя несколько минимизировать риски, которые могли бы преследовать данный процесс, проходи он в естественных условиях, а также наиболее ярко выделить те стороны, с которыми необходимо работать, что позволяет больше внимания уделить непосредственно основной проблеме, не отвлекаясь на сопутствующие ей, не значительные на данный момент трудности. В реальной жизни отработать необходимые умения и навыки не так просто, учитывая то, что овладеть умениями, навыками и способами группового социального взаимодействия гораздо эффективнее можно, когда они представлены в концентрированном виде, что наиболее ярко раскрывается в ходе групповой работы, в частности в ходе тренинга. Например, если происходит отработка в ходе тренинга в группе умения работать сообща и распределять функции, то меньше внимания уделяется непосредственно вопросу коллективного труда сообща между участниками тренинга или функциям лидера, и наоборот. При этом, безусловно, каждый из перечисленных нами аспектов в тренинге является важным. Для использования тренинга в ходе учебной работы в школе при этом особенно важно, что «групповой метод работы позволяет повысить интенсивность и стойкость возникающих изменений, максимально использовать возможности каждого участника».

Таким образом, подводя итог к данному параграфу, можно сделать вывод о том, что основными подходами, в рамках которых проводятся тренинги являются психодинамический, поведенческий и гуманистический подходы. Эти подходы объединены общими аспектами в функциях и назначении тренингов, которые им присущи: во-первых, активизируются коммуникативные способности, что способствует развитию навыков эффективной коммуникации; во-вторых, происходит развитие социально-психологической компетентности, умение ориентироваться в мире социальных отношений и социальных групп, понимать окружающих и учиться общаться; в-третьих, развивается умение поставить себя на место партнера по общению, занять его позицию, что способствует развитию эмпатии.

Тренинги применяются «для развития навыков самопознания, самопонимания, рефлексии, изменения отношения к себе, другим, выработке навыков саморегуляции, развития эмоциональной гибкости, для улучшения социальной адаптации участников, углубления опыта психологической интерпретации поведения других людей» Сами по себе тренинги способствуют решению нескольких важных задач: имеют возможность дополнить недостающие знания; имеют возможность исправить недостатки, которые присутствуют в работе участников тренинга; имеют возможность довести до автоматизма навыки, которые используются участниками тренинга для выполнения каких-либо заданий; имеют возможность закрепить те навыки, которые имеют для участника тренинга или для коллектива в целом особенное значение.

§3. Специфика и особенности организации групповой работы в основной школе

В настоящее время особую актуальность приобретают такие способы организации взаимодействия между учениками в ходе обучения в школе, которые способствовали тому, что они бы учились творчески мыслить, развиваться, целеполаганию и на практике отрабатывать те сложные теоретические знания, которые заложены в школьную программу. Такой подход позволяет решить две задачи: с одной стороны, он позволяет отработать те универсальные учебные действия, которые на данный момент признаются важнейшими в рамках учебного процесса в школе, а, с другой стороны, при таком подходе возможно организовать эффективную групповую работу, в рамках который каждый ее участник был как активной личностью, так и частью коллектива или группы. То есть работа ученика в рамках групповой работы предусматривается со следующих сторон: это и самостоятельная работа, и работа в роли члена единой команды, которая предполагает несколько другой взгляд на позицию - взгляд, который менее учитывает личные интересы, а большее внимание уделяет групповым потребностям.

В таком подходе, на наш взгляд, существует еще и очень важный педагогический компонент адаптации ученика к групповой работе, выстраивания умений работы в коллективе, ощущения себя как члена коллектива и формирования эффективных моделей взаимодействия в рамках группы. При этом особенно отметим то, что психологами замечено давно: «люди более качественно способны усвоить тот материал, который они обсуждали с другими людьми, а запомнить лучше способны именно то, что сами объясняли другим». Обратим внимание на то, что эти возможности в наиболее качественной форме способна предоставить групповая форма работы. При этом в рамках групповой работы развиваются не только мыслительные навыки, творческие способности, но и навыки коммуникативные, которые в современном образовании приобрели особенное значение с точки зрения контакта с окружающими в рамках как личного общения, так и информационного пространства. Вероятно, что коммуникативные навыки окажутся в будущем одними из наиболее востребованных с точки зрения организации эффективного взаимодействия в ходе взаимного сотрудничества, потому учителю, на наш взгляд, следует уделять особенное внимание групповой работе, как способу эффективного формирования коммуникативных навыков.

Кроме того, учитывая, что особое внимание нами в данной работе уделяется именно восьмиклассникам, то отметим, что «групповая работа в этом случае обретает актуальность еще и с точки зрения ее возможностей по организации сплоченности коллектива», ведь восьмой класс - это период, когда происходит взросление учащихся. В этом возрасте каждому хочется заявить о себе и найти свое место в коллективе взрослеющих одноклассников, и поэтому именно в этот момент необходимо особенное внимание уделить «работе по формированию сплоченности в коллективе и формированию умений эффективного взаимодействия между учениками».

В настоящий момент все чаще можно столкнуться с такими явлениями, как «проявление безразличия учеников друг к другу, трудностью нахождения общего языка и выстраивания диалога». Групповая работа как форма организации взаимодействия между учениками как раз способна снять некоторые из этих проблем или научить их минимизировать. Эти проблемы необходимо решать еще и потому, что уровень развития коллектива, а также степень его сплоченности оказывают прямое влияние на психологическую атмосферу в классе и психологический комфорт учеников, что очень важно с точки зрения положительного настроя к обучению в целом. Отметим еще один важный момент, который связан с тем, что все группы во время своего формирования сталкиваются с такой проблемой, как возникновение конфликтов, на что учитель, на наш взгляд, должен обращать особое внимание. Важность групповой работы как раз в том, что она «способна в менее болезненных для коллектива формах решать существующие в коллективе конфликты», например, вынеся на обсуждение проблемный вопрос, который вызвал возникновение конфликта, Эта форма работы также учит предотвращать конфликты еще на стадии их возникновения, что очень важно не только с точки зрения обучения в коллективе, но и с точки зрения взаимодействия ученика с окружающими людьми.

Отдельно отметим то, какую роль играют групповые технологии с точки зрения выделенных нами выше факторов, обуславливающих их актуальность. Прежде всего, «групповая работа способствует выстраиванию благоприятного эмоционального климата в коллективе», который положительно влияет на заинтересованность учеников в обучении. Кроме того, групповая работа предоставляет ученикам возможности «оценить свои умения», возможности и способности в рамках участия в общем деле, а также поучаствовать в решении небольших моделируемых проблемных ситуациях. Еще групповая работа способна заложить те необходимые с точки зрения эффективной самостоятельной работы модели целеполагания, которые оказываются весьма важными в любой деятельности, в том числе и учебной: целеполагание, формирование плана действий и рефлексия. При этом в ходе организации групповой работы особое внимание следует уделять формам взаимодействия учеников, как ключевой структурной особенности групповой работы, определяющей во многом ее эффективность, а также формирующей те навыки организации самостоятельной работы, о которых мы писали выше.

Отдельно хотелось бы обратить внимание на назначение групповой работы в школе. В настоящий момент образовательные организации, в том числе и школы, должны создавать все условия для того, чтобы способствовать развитию обучающихся, расширению их кругозора и формированию их личности, что зафиксировано в ФГОС1. Делать это необходимо, опираясь на соответствующие данным целям методы обучения, а также и формы организации обучения. Особенно следует учитывать и то, что современный урок предполагает сочетание различных форм работы и видов активности учащихся, при этом каждый этап урока должен отличаться от предыдущего и последующего этапов, быть логичным звеном в общей структуре урока. При этом при умении учителя эффективно использовать различные формы активности учащихся во время урока, комбинировать и сочетать их, фактически «создаются возможности для решения тех ключевых задач, которые в настоящий момент стоят во главе угла перед любой школой».

Сама по себе групповая работа представляет такую форму деятельности учащихся на уроке, которая оказывает «огромное влияние на формирование познавательных способностей учащихся». Основная специфика групповой работы заключается в том, что для каждой группы, если класс разделен на несколько групп в ходе групповой работы, или для нескольких отдельных групп ставится определенная цель, и эта цель является общей для всех учащихся, которые находятся в данной группе. При этом задания, которые предлагаются учителем для выполнения в ходе групповой работы, могут быть общими для каждой из групп, а могут быть для каждой из групп разными, в зависимости от того, по какому принципу учителем сформированы сами группы. Кроме того, учителю необходимо обращать особое внимание на те группы, в которых выполнение заданий может вызывать затруднения.

Важно, чтобы непосредственную координацию групповой работы осуществлял при этом не учитель, а лидер, который может быть либо назначен учителем, либо выбран участниками самой группы. На наш взгляд, когда групповые технологии применяются учителем впервые в конкретном классе, учителю следует самому выбрать лидера, а затем этот процесс должен быть отдан на усмотрение групп. Важно при этом, чтобы лидеры периодически менялись, таким образом, нейтрализуя проблему того, что «групповая работа будет восприниматься как рутина, когда все всегда проходит одинаково, нежели как интересная форма активности». Последняя из специфических черт групповой работы, на которую необходимо обратить внимание на данном этапе, заключается в том, что в конце работы каждой из групп, она представляет результаты своей деятельности перед всем классом в целом. Это важно с точки зрения возможностей по организации рефлексии, которая, на наш взгляд, по завершении групповой работы должна проводиться всем классом в целом, что лишний раз будет способствовать формированию сплоченности между учащимися в рамках общего коллектива.

При этом следует обратить особое внимание на то, что результаты организации групповой деятельности прямо зависят от того, насколько детально учитель подготовил саму групповую работу, а также от того, сколько внимания учитель уделил каждой из групп в процессе работы, так как важно, чтобы каждая из групп получила его в необходимом количестве в зависимости от специфики групповой работы и состава группы. Особенно следует отметить, что в рамках групповой работы ученики сами могут занимать позицию учителя, быть ведущими группового мероприятия или его модераторами. Естественно, в таком случае «учитель должен особенно обращать внимание на ход групповой деятельности». Важная особенность групповой работы заключается в том, что в ходе группового взаимодействия у учеников «порождается ответственность, целеустремленность, умение сотрудничать и оказывать поддержку», брать полномочия на себя, а также делегировать их другим участникам группы.

Очень важно и то, что ключевым аспектом группового взаимодействия является то, что ученики не просто заняты совместной деятельностью, а фактически вместе учатся, при этом главным в ходе группового взаимодействия становится не конкуренция, а умение выстроить сотрудничество. Необходимость помогать друг другу обуславливается тем, что результат работы всей группы напрямую зависит от того, как проявил себя на этапе распределения ролей и выполнения своих задач в рамках общего дела всей группы каждый из ее участников. Кроме того, в процессе групповой деятельности обучение фактически выстраивается через общение, что очень важно с точки зрения формирования умений по эффективной коммуникации с окружающими.

В процессе организации групповой работы очень важно так выстроить учебный процесс, чтобы каждый из его участников чувствовал себя «активным действующим лицом, которое свободно в своих творческих проявлениях и реализации». Необходимо это для того, чтобы участники совместной групповой деятельности сами выбирали методы и средства для достижения тех целей, которые поставлены перед группой, членами которой каждый из них является. Ориентируясь на то, какие цели заложены в уроке, учитель может использовать самые разные формы работы в группах. Такой подход к определению методических способов организации групповой работы предоставляет возможность для решения самого широкого круга дидактических задач, которые стоят на определенном этапе обучения.

Отдельно необходимо обратить внимание на то, что «Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования» (далее - Стандарт) предполагает особые требования к тем условиям, которые должны быть созданы в процессе формирования знаний и обеспечения качества образования. В соответствии с данным Стандартом, одна из основных целей учителя заключается в том, чтобы сформировать у ученика самый широкий набор компетенций, который поможет ему во всех сферах деятельности. На наш взгляд, значительная часть компетенций может достаточно эффективно формироваться в процессе групповой деятельности, учитывая ее особенности и специфику. Кроме того, групповая работа имеет возможность достаточно эффективно способствовать формированию тех рассмотренных нами ранее результатов обучения учеников, которые заложены в Федеральном государственном стандарте основного общего образования.

ФГОС способствует использованию в рамках организации учебной работы групповых технологий как с точки зрения заложенных в нем целей обучения, так и с точки зрения принципов, в соответствии с которыми должен выстраиваться образовательный процесс. При этом отметим, что использование групповых форм работы способствует формированию широкого ряда универсальных учебных действий, например, универсальных учебных действий, связанных с умением выстраивать эффективную коммуникацию, что очень важно не только с точки зрения практической пользы в жизненных ситуациях, но и с точки зрения обучения в целом.

Групповая работа может быть организована с помощью разных способов, при этом, организационная структура каждого из них может быть весьма оригинальной. Выделяют «организационную структуру групповых способов обучения». Такая организационная структура бывает комбинированной, когда в ходе групповой работы используются в себе несколько самых разных форм, среди которых может быть, например, групповая форма. Кроме того, помимо групповой, форма может быть парная или индивидуальная. При такой структуре, естественно, что самую важную роль играет общение в рамках группы. Существуют различные способы группового обучения, среди которых:

«классно-урочная, лекционно-семинарская и белл-ланкастерская системы, формы дифференциации учебного процесса, дидактические игры, бригадно- лабораторный метод и метод проектов, метод Трампа».

В настоящее время в ходе урока учитель, ориентируясь на классно- урочную систему и по большей части следуя ее логике, выстраивает свои учебные занятия. При этом у него есть возможность с помощью групповой работы, задействовать познавательную активность учеников, что весьма положительно сказывается на качестве учебного процесса в целом. При этом учитель может в ряде случаев как ориентироваться на активизацию познавательной деятельности одного ученика, так и на активизацию познавательной деятельности класса в целом, поэтому возможно провести некоторую дифференциацию уровней активизации познавательной деятельности в рамках класса с точки зрения того, насколько много учеников задействованы в этом. В соответствии с подходом, предложенным И.Б. Первиным, можно разделить работу по активизации учебно- познавательной деятельности на пять уровней. Эти уровни выглядят следующим образом: «фронтальная (одновременная) работа в классе, направленная на достижение общей цели; работа в статичных парах; групповая работа (на принципах дифференциации); межгрупповая работа (каждая группа имеет свое задания в общей цели); фронтально-коллективная деятельность при активном участии всех школьников».

Если групповая работа организована правильно, то при таком подходе к структурированию форм активизации познавательной активности учащихся создаются все условия для того, чтобы положительные аспекты, заложенные в групповой работе, реализовались наиболее полным способом. Среди таких аспектов можно назвать: движение к цели, которая является общей для всей группы, принятие этой цели и готовность работать ради ее достижения; умение распределять роли внутри группы и брать на себя ответственность; создание условий для продуктивной совместной работы, предполагающей взаимную поддержку, взаимную зависимость и возможность взаимного контроля.

«Собственно групповыми технологиями в практике называют лишь третий и четвертый уровень организации учебной работы в классе». То есть, межгрупповую работу и фронтально-коллективную деятельность. Для того, чтобы организовать такую работу, необходимо временно разделить класс на несколько небольших групп, чтобы каждая из групп при этом двигалась к той цели, которая была бы определена конкретно для этой группы. Задача членов группы при этом заключается в том, чтобы выработать общую позицию относительной той цели, которая стоит перед группой, предложить способы ее эффективного решения, провести работу, которая представляла практическую реализацию идеи группы по достижению общей цели и представить итоги своей работы перед всем классом. Преимущества при таком подходе организации учебной деятельности учащихся заключаются в том, что больше внимания, чем при фронтальной работе, уделяется индивидуальным способностям учащихся, создаются возможности для организации сотрудничества и коллективной деятельности.

Групповые технологии могут быть применены на всех уровнях учебной работы «по активизации познавательной деятельности учащихся». Наиболее эффективной среди организационных структур групповой работы является система малых групп. Групповая работа предполагает такой подход к ученику, который можно определить как «сотрудничество», «по преобладающему методу: диалогическая». С помощью групповой работы могут быть обучены все категории учащихся.

Если говорить непосредственно о том, на какие цели ориентирована групповая работа, то следует отметить две главные из них: это возможность организовать в ходе работы на уроке с детьми проявление их активности и возможность достичь довольно качественного усвоения того учебного материала, который был заложен в групповую работу.

Можно говорить о том, что «способ организации деятельности детей является особым фактором совместной (коллективной) деятельности», при этом коллективная деятельность оказывает огромное влияние на учебный процесс. Коллективной деятельностью же можно считать и технологии групповой работы, которые таят в себе целый ряд необходимых ключевых элементов или характеристик. Прежде всего, в ходе совместной групповой деятельности происходит общее развитие учащихся, появляется возможность такого взаимного сотрудничества, в рамках которого учащиеся могут учиться чему-то друг у друга. В ходе групповой работы между учащимися, чаще всего по их инициативе и желанию, проводится разделение работы на такие участки и области, которые были бы под силу каждому из членов группы, в соответствии с его способностями и желаниями. Такое разделение обязанностей при этом обуславливается теми целями, которые стоят перед групповой работой на отдельном уроке. Групповая работа способна организовать эффективную коммуникацию между учащимися в ходе совместной деятельности, которая способствует более качественному разделению обязанностей между участниками групп, выбору средств достижения общей групповой цели, а также возникновению «положительной доверительной атмосферы», которая способствует повышению заинтересованности каждого из участников группы в совместной деятельности. В ходе групповой работы также возможен «обмен способами действия». Кроме того, групповая работа предполагает позитивный настрой участников, который должен быть подкреплен взаимным доверием, желанием сотрудничать вместе и взаимопониманием. Помимо всего перечисленного, групповая работа в своем идеальном варианте должна заканчиваться рефлексией, благодаря которой каждый из участников формирует свою оценку личного участия в групповой работе, свой вклад в достижение общего дела, что способствует формированию возможностей для «адекватной коррекции» своей деятельности.

Необходимо дополнительно обратить внимание на следующую особенность групповой работы: учащиеся в рамках одного класса при групповой работе становятся членами нескольких групп, которые формируются исходя из того, какие цели будут стоять перед конкретной группой. При этом каждая такая небольшая группа будет выполнять свое индивидуальное задание, которое не должно прямо повторяться ни в одной из групп, если задания у групп разные. Отдельно отметим, что каждая из групп может выполнять и одинаковые задания, что обусловлено целями самого урока. Предполагается, что участники группы выполняют задания, которые сформированы для каждой из групп, с помощью лидера, а также с помощью самого учителя, если его помощь в каких-то моментах необходима. Отдельно отметим, что, на наш взгляд, лучше несколько минимизировать влияние учителя на деятельность группы, чтобы учитель не настаивал на тех или иных способах решения группой задач, которые перед ней стоят, тем самым снижая самостоятельность учащихся. При этом общая деятельность в рамках групповой организации осуществляется таким образом, чтобы «на максимально возможном уровне учитывались индивидуальные особенности», способности и желания каждого из ее участников. Важно это еще и с точки зрения возможной оценки индивидуального вклада члена группы в результат ее деятельности. Отдельно следует отметить, что группы не должны быть одинаковыми от тренинга к тренингу или от урока к уроку, так как состав каждой из групп должен постоянно меняться, а учащиеся должны быть членами различных групп, исходя из того, чтобы возможности всех учащихся могли быть раскрыты в ходе групповой работы наиболее полным образом.

Важно организовать работу по формированию групп и подбору лидеров таким образом, чтобы группы были созданы, исходя из «уровня обученности школьников», а также уровня знаний по предмету. Необходимо также обращать внимание и на отношения учащихся внутри коллектива для того, чтобы избежать в процессе групповой работы возможных конфликтов и предоставить учащимся возможность «взаимно дополнять и обогащать друг друга» в ходе совместной деятельности.

Отметим, что «групповая форма работы на уроке может применяться для решения почти всех основных дидактических задач». При этом, групповая работа может быть однородной, при которой каждая из групп выполняет одинаковые задания для всех или дифференцированной, когда для каждой из групп предполагаются различные задания. Стоит обратить внимание на то, что и при однородной групповой работе, и при дифференцированной учителю необходимо способствовать тому, чтобы между участниками группы происходило совместной обсуждение общей деятельности, что опять же способствует возрастанию доверия между учащимися и формирует позитивный настрой к работе.

Важным в групповой работе является и то, что ученик, которому необходима помощь в процессе учебной деятельности, может получить ее не только от учителя, но еще и от других учащихся, которые решают вместе с ним общую учебную задачу. Этот процесс полезен как тому, кому оказывают помощь, так и тому, кто оказывает помощь, так как при объяснении знания помогающего ученика актуализируются и закрепляются.

Организационную структуру любой групповой работы можно представить, исходя из трех основных этапов: подготовку к совместной деятельности, непосредственно групповую работу и ее завершение. Подготовка к совместной групповой деятельности может включать в себя постановку целей групповой работы, общих задач для всех и для каждой из групп в частности, обсуждение какой-либо «проблемы, которая актуальна с точки зрения содержания учебного материала». Кроме того, подготовка может содержать знакомство с правилами и инструкциями групповой работы и распределение необходимых дидактических материалов. Этап непосредственной групповой работы предполагает знакомство учащихся с целями и задачами работы и тем вспомогательным материалом, который был роздан. Затем, на этом этапе проводится разделения заданий между участниками группы, после которого учащиеся приступают к выполнению своих заданий.

После этого в рамках группы организуется обсуждение результатов работы каждого из учащихся, а также в случае необходимости проводится корректировка результатов работы, которая может быть проведена как самим учеником, так и всей группой в целом. После этого в группе проводится обсуждения итогов работы группы, в ходе которого каждый из ее участников может высказать свои уточнения или пожелания относительно работы группы, а также относительно того, как и в какой форме могут быть представлены результаты групповой работы. Затем внутри группы подводятся итоги групповой работы с точки зрения, прежде всего, «достижения той цели, которая стояла перед группой». На заключительном этапе каждая группа представляет всему классу результаты своей работы, а затем под непосредственным руководством учителя организуется рефлексия и проводится анализ тех задач, которые стояли перед групповой работой. После этого предполагается сделать общий вывод о том, как была организована групповая работа в целом, а также о том, насколько в ходе нее была достигнута поставленная цель. Кроме того, учитель и ученики могут высказать свои замечания, предложения и пожелания, в частности относительно того, как организовывать групповую работу в дальнейшем. Каждый из этих этапов может занимать различное количество времени исходя из целей, которые стоят перед конкретным уроком и групповой работой, а также исходя из особенностей класса, в котором групповая работа проводится.

В ходе организации групповой работы учитель выполняет большое количество различных функций: это и контролирование того, как протекает работа в каждой из групп, и помощь в сложных ситуациях, консультации и ответы на вопросы, а также «предотвращение конфликтных ситуаций или их разрешение» в том случае, если они возникли. Отметим при этом, что специфика групповой работы предполагает минимальное участие учителя в решении тех задач и достижении тех целей, которые стоят перед каждой из групп.

Существует большое количество форм и разновидностей групповой работы, при этом отметим, что фактически «наиболее близким к современным формам групповой работы» являлся бригадно-лабораторный метод, который появился в России в 1920-30-х гг., в соответствии с которым коллективная деятельность представляла из себя работу, организованную на основе группировки учеников в бригады, ячейки и звенья. При этом предполагалось, что учащиеся должны самостоятельно решать те задачи, которые ставились перед ними в ходе коллективной работы. Кроме того, также близким к современным формам организации групповой работы являлся метод обучения в сотрудничестве, который фактически представляет собой разные варианты организации групповой работы. Этот метод был разработан в США Р. Славиным, Р. и Д. Джонсонами и Дж. Аронсоном. Отличие этого метода от современный групповых форм фактически в том, что большая роль в процессе групповой работы отводится самому учителю.

Среди всех разновидностей групповой работы стоит выделить те, которые, с одной стороны, наиболее распространены в виду своей эффективности, а, с другой, пригодны для введения тренинговых технологий как одной из разновидностей групповой работы.

Прежде всего, стоит обратить внимание на то, что «одной из самых эффективных форм групповой работы» является групповой опрос. Его назначение в том, чтобы повторить или закрепить тот материал, который уже пройден в результате освоения какого-либо учебного раздела или темы. В ходе такого опроса назначаются консультанты, задача которых опросить всех участников своей группы, в свою очередь, другие участники группы могут предложить свои дополнения к ответу и оценить ответы. Консультантами могут выступать ученики, которые хорошо успевают и интересуются учебным предметом, а также готовы оказывать помощь при организации групповой работы. Ключевым отличием группового опроса от других разновидностей групповой работы является то, что «большее количество уделяется непосредственно опросу, который происходит во всех группах одновременно». Преимущество группового опроса состоит в том, что в результате его проведения есть возможность опросить сразу всех учеников в классе. Помимо этого, групповой опрос помогает в воспитании у учеников «чувства поддержки, требовательности и ответственности».

Другой формой групповой работы является общественный смотр знаний, который предполагает довольно большую и всеобъемлющую подготовку. Основной смысл данной формы заключается в том, чтобы «продемонстрировать знания учащихся, их умения выполнять учебные задачи» жюри, которое специально формируется для этого. Учитель на этапе подготовке к общественному смотру знаний взаимодействует по большей части с консультантами каждой из групп, направляя и корректируя подготовку. Сам общественный смотр знаний предполагает такую форму организации групповой работы, в ходе которой «каждая из групп будет показывать жюри свой уровень знаний». Организовано это может быть одновременно в самых разных формах: например, участники одной группы отвечают у доски, а другие выполняют задание в рамках своей группы. Цель - показать максимально разным способом те знания и умения, которыми владеют ученики. Оценивается в результате такой формы групповой работы как работа групп, так и работа каждого ученика в отдельности.

Одной из наиболее интересных, на наш взгляд, форм групповой работы является учебная встреча, которая чаще всего организуется при необходимости повторении учебного материала. Специфика ее заключается в том, что в ней принимают участие учащиеся нескольких классов или учащиеся одного класса, разделенного на группы. Для того, чтобы учащиеся могли наиболее качественным образом подготовиться к учебной встрече, заранее оговаривается ее тема, которая может быть предложена как учителем, так и самими учениками. Учебную встречу ведет учитель, который поочередно задает вопрос каждой из команд, отвечает при этот тот ученик, который первым поднял руку, другие ученики могут дополнить или скорректировать его ответ. В том случае, если ответ оказывается неверным или неточным, право ответа на этот вопрос передается другой команде. Параллельно ответам команд на вопросы несколько учеников из обеих команд выполняют отдельные письменные работы. Такая форма организации учебной работы фактически представляет собой текущий контроль знаний, который проводится с помощью задействования групповых форм учебных технологий.

Учебная встреча может быть организована в формате диспута. Ключевое отличие диспута заключается в том, что на обсуждение выносится заведомо противоречивая тема или вопрос, который предполагает, как минимум, две позиции. Учитель должен провести перед диспутом довольно серьезную подготовку, которая заключает в себе как «формирование содержательной части диспута, так и объяснение правил участия в диспуте», на основе которых должно «выстраиваться обсуждение спорных вопросов».

Другой разновидностью групповых технологий являются нетрадиционные уроки, в ходе которых предполагается формирование среди учащихся нескольких учебных групп. Такими уроками могут быть уроки, организованные в форме путешествия, исследования, суда, конференции или экскурсии. Преимущество таких уроков, на наш взгляд, заключается в том, что они являются весьма интересными для учеников с точки зрения формы своего проведения. Существует огромное количество таких уроков, каждый из которых может быть весьма полезным и интересным с точки зрения организации учебной деятельности школьников. Важно при этом учитывать возрастные особенности учащихся, а также содержание того урока, который планируется провести в нетрадиционной форме. Важно это, на наш взгляд, потому, что сами по себе нетрадиционные уроки являются весьма интересными для учащихся и мастерсто учителя при их проведении заключается в том, чтоьбы не только привлечь внимание учащихся к деятельности на уроке, но и максимально качественно организовать изучение того теоретического материала, который предполагается для изучения на данном уроке.

Кроме того, к формам групповой работы может быть отнесена и модель обучения в разновозрастных группах и классах, которая предполагается вследствие определенных социальных и педагогических причин, среди которых: «малочисленность классов, недостаточное количество учителей в школе, необходимость обучения детей, имеющих проблемы в учебной деятельности». Так как проблемы, обуславливающие целесообразность использования такой формы групповой работы являются весьма важными и требуют решения, то модель обучения в разновозрастных группах обладает своей уникальной технологией организации. С точки зрения использования тренинговых технологий, данная модель в том случае может служить основой для их введения, только если сама модель уже достаточно хорошо отработана.

При этом она дает возможность для организации довольно интересных тренинговых технологий, так как задействует учащихся разных возрастных групп.

Отдельно стоит обратить внимание на модели коллективного творческого решения проблем, среди которых метод «мозгового штурма» или «мозговой атаки», разработанных исследователем А. Осборном, «предполагающий творческое решение учебных задач». Основная специфика проведения «мозгового штурма» заключается в том, что каждый его участник может свободно высказывать любое свое мнение, предположение или любую свою мысль и ассоциацию, которые возникают у него в ходе поиска общего решения проблемы. При этом все высказанные участниками «мозгового штурма» положения выносятся на общее обсуждение только после того, как этап высказывания своей позиции и своих мыслей завершен. В результате участниками формируется общее для всей группы решение того вопроса, который ставился перед ними. Другими моделями коллективного решения проблем являются командный штурм, массовая мозговая атака, метод обратной мозговой атаки, метод номинальной групповой техники, а также метод Дельфы. Таким образом, изучив, специфику и назначение организации групповой работы в школе, можно сделать вывод о том, что главная ее особенность заключается в том, что в ходе группового взаимодействия у учеников «порождается ответственность, целеустремленность, умение сотрудничать и оказывать поддержку».

Групповая работа способствует выстраиванию благоприятного эмоционального климата в коллективе», предоставляет ученикам возможности «оценить свои умения», возможности и способности в рамках участия в общем деле, а также поучаствовать в решении небольших моделируемых проблемных ситуаций. Кроме того, групповая работа способна заложить те необходимые с точки зрения эффективной самостоятельной работы модели целеполагания, которые оказываются весьма важными в любой деятельности.

Групповые технологии могут быть применены на всех уровнях учебной работы «по активизации познавательной деятельности учащихся». С помощью групповой работы могут быть обучены все категории учащихся.

На уроке групповая работа «может применяться для решения почти всех основных дидактических задач».

Изучив групповые технологиии, считаем что для нашего эксперимента по развитию формирования эффективного группового взаимодействия учащихся в наибольшей степени подходит технология организации групповой работы в форме тренинга.

Глава II. Анализ нормативных документов и УМК по обществознанию

Для того, чтобы определить, насколько использование в учебном процессе в школе тренинговых технологий отвечает потребностям современного образования, а также целям, которые преследует изучение курса обществознания в 8 классе, необходимо проанализировать те нормативно- правовые акты и документы, а также существующие учебно-методические комплексы по обществознанию для 8 класса, которые используются учителем в работе. Это необходимо для того, чтобы понять, могут ли тренинговые технологии способствовать в достижении тех целей, которые заложены в изучении курса обществознания в 8 классе. Если могут, то каким образом и какие области в изучении обществознания, а именно радела, касающегося изучения социальной сферы, наиболее эффективно раскрывались бы с помощью введения тренинговых технологий в процесс обучения. При этом необходимо отдельно проанализировать существующие варианты учебно- методических комплексов по обществознанию для 8 класса для того, чтобы определить, в каком из них раздел, касающийся социальной сферы, с одной стороны, раскрывается наиболее подробным образом, а, с другой стороны, выявить те учебно-методические материалы (тематические планирования, учебники, рабочие тетради), которые наибольшим образом подходят для сочетания их с тренинговыми технологиями, которые проводились бы в формах групповой работы учащихся на уроке.

Анализ всех документов и источников предлагаем строить, исходя из двух ключевых вопросов: как в них раскрывается работа в группе, а также каким образом представлен раздел, касающийся социальных отношений.

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (далее - Закон «Об образовании в Российской Федерации») с точки зрения тех вопросов, которые были выделены нами ранее. Первое, на что следует обратить внимание, это те принципы государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования, на которых должна выстраиваться вся образовательная система, а именно на один из принципов, который сформулирован следующим образом: «гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности, воспитания взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования». Таким образом, в Законе «Об образовании в Российской

Федерации» дается указание на то, что образовательная политика и образовательные программы должны выстраиваться с учетом формирования патриотизма и признания прав и свобод человека, что, на наш взгляд, в наибольшей степени можно реализовать именно при условии применения групповых технологий работы, так как именно при таком подходе наиболее ярко раскрываются возможности по развитию сотрудничества между учащимися, формируется их уважение к позиции другого человека, умение работать в команде и чувствовать себя частью единого коллектива, что опять же прямо соотносится с необходимостью воспитания патриотизма и активной гражданской позиции. Отдельно обратим внимание на то, что в Законе «Об образовании в Российской Федерации» предполагается возможность ведения экспериментальной деятельности в сфере образования: «экспериментальная и инновационная деятельность в сфере образования осуществляется в целях обеспечения модернизации и развития системы образования с учетом основных направлений социально-экономического развития Российской Федерации…», «экспериментальная деятельность направлена на разработку, апробацию и внедрение новых образовательных технологий, образовательных ресурсов и осуществляется в форме экспериментов…», «инновационная деятельность ориентирована на совершенствование научно-педагогического, учебно- методического… обеспечения системы образования…». Обратим внимание на то, что введение тренинговых технологий вполне могло бы быть проведено с точки зрения их инновационной составляющей, так как сами по себе тренинговые технологии во многих случаях предлагают новые формы групповой работы учащихся, а также вполне соотносятся с теми принципами государственной политики в сфере образования, которые являются главными в определении форм и методов учебной работы. Кроме того, необходимо обратить внимание на то, что в Законе «Об образовании в Российской Федерации» прямо указано на то, что «при реализации образовательных программ используются различные образовательные технологии…», что вполне предполагает возможность использования групповых технологий организации обучения, в том числе и с помощью тренинговых технологий, которые сами по себе фактически представляют одну из форм групповой работы. Таким образом, проанализировав Закон «Об образовании в Российской Федерации», можно сделать вывод о том, что принципы и подходы, заложенные в данном нормативно-правовом акте, могут быть практически реализованы с помощью организации учебной деятельности в форме групповой работы, в том числе, с помощью тренингов.

Затем проведем с позиций, указанных нами ранее, анализ Федерального государственного стандарта основного общего образования1 (далее - Стандарт). Прежде всего, обратим внимание на то, что Стандарт как один из основных нормативно-правовых актов, которыми должен руководствоваться учитель в своей работе, направлен на обеспечение «духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся и сохранения их здоровья…», что вполне соотносится с теми формами организации групповой деятельности, а именно тренинговыми формами, которые мы предлагаем для использования в учебной работе. Кроме того, в Стандарте особо указывается на необходимость воспитания у учащихся гражданственности, что лучше всего, на наш взгляд, раскрывается в том числе в ходе изучения социальной сферы жизни общества, особенно при использовании в ходе обучения групповых форм работы, которые позволяют организовать непосредственное взаимодействие между учащимися, что при правильной организации, весьма эффективно сказывается на качестве изучения учебного материала. В основе Стандарта лежит системно- деятельностный подход, который, в свою очередь, в том числе обеспечивает «активную учебно-познавательную деятельность учащихся», а также «построение образовательной деятельности с учетом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся». При этом обратим внимание, что при использовании групповых технологий обучения при изучении курса обществознания в восьмом классе происходит «создание социальной ситуации развития обучающихся, обеспечивающей их социальную самоидентификацию посредством личностно значимой деятельности». Если говорить о системно- деятельностном подходе, о котором идет речь в том числе в данном Стандарте, то он в свою очередь также предполагает «формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию». Данное положение, на наш взгляд, может довольно эффективно раскрываться с точки зрения того, что технологии групповой работы имеют возможность формировать те умения и компетенции, которые могут быть применены и использованы учащимися в дальнейшем, в том числе с точки зрения их непрерывного обучения, образования и развития. При этом обратим внимание на то, что в Стандарте отдельно сформулированы те личностные характеристика выпускника, которыми он должен обладать в результате освоения образовательной программы основной школы. Ученик должен осознавать и принимать традиционные ценности семьи, российского гражданского общества, российского народа и человечества в целом, кроме того, ученик должен чувствовать свою сопричастность к судьбе Отечества. Указано, что ученик должен быть «уважающим других людей, умеющим вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания, сотрудничать для достижения общих результатов». Все перечисленные позиции вполне могут быть реализованы наиболее эффективным образом именно с учетом использования групповых технологий и прежде всего в рамках изучения курса обществознания в восьмом классе, который содержит материал, касающийся изучения социальных отношений и социальной сферы, развития межличностных отношений и сотрудничества между людьми.

Отдельно следует остановиться на результатах освоения основной образовательной программы, которые заложены в данном Стандарте. Они разделены авторами на личностные, метапредметные и предметные.

Личностные результаты в самых общих чертах, естественно, учитывая, что учитель тем или иным способом затрагивает формирование каждого из них в рамках изучения обществознания в восьмом классе предполагают «формирование осознанного, уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции, к истории, культуре, религии, традициям, языкам, ценностям народов России и народов мира; готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать в нем взаимопонимания», «освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и сообществах, включая взрослые и социальные сообщества», а также «формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебно- исследовательской, творческой и других видов деятельности». Эти результаты, на наш взгляд, являются одними из ключевых в ходе изучения разделов, касающихся социальной сферы в рамках изучения курса обществознания в целом, и в курсе обществознания в восьмом классе в частности, так как затрагиваются непосредственно на всех ступенях обучения в курсе обществознания и фактически заложены в его основе как базовые. Обратим внимание еще и на то, что эффективного достижения данных результатов обучения можно добиться с помощью применения групповых форм работы, так как сотрудничество и формы взаимодействия, используемые в ходе организации групповой деятельности являются весьма эффективными с точки зрения развития социальных отношений между учащимися и формирования их умений социального общения в целом.

Метапредметные результаты, заложенные в Стандарте, направлены на освоение таких понятий и универсальных учебных действий (регулятивных, познавательных и коммуникативных), которые, фактически, встречаются в ходе изучении любого предмета школьной программы, в том числе и обществознания. Обратим внимание на то, что метапредметные результаты предполагают «умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учета интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать свое мнение», что опять же изучается наиболее широко именно в курсе обществознания в 8 классе. Метапредметные результаты, в соответствии со Стандартом, предполагают, что ученик «самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учебе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности», что довольно эффективно может быть сформировано в ходе использования тренинговых технологий, которые предполагают значительную самостоятельность учащихся в формировании целей своей деятельности и организации стратегии по достижении этих целей в ходе группового взаимодействия. Отметим, что изучение специфики социальных конфликтов является одним из основных разделов в курсе обществознания в восьмом классе, а формирование умений продуктивно общаться в ходе совместной работы весьма эффективно может быть проведено как раз с помощью применения групповых образовательных технологий и тренингов как одной из их разновидностей.

Далее кратко перечислим те метапредметные универсальные учебные действия, заложенные в Стандарте, которые могут быть в значительной мере сформированы в ходе изучения курса обществознания в восьмом классе с учетом использования групповых форм организации учебной работы: «самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учебе и познавательной деятельности», «умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией», «умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности ее решения», «владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности», а также «умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей». Таким образом, значительная часть метапредметных результатов, перечисленных в Стандарте, может быть сформирована непосредственно в ходе изучения курса обществознания в восьмом классе, так как данный курс предполагает изучение таких вопросов, касающихся социальных отношений, которые непосредственно заложены в основу перечисленных нами выше метапредметных результатов.

Далее необходимо обратиться к тем предметным результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования, которые перечислены в стандарте. Предметные результаты представляют собой те результаты, которые должны быть достигнуты в ходе изучения отдельного школьного предмета, являются специфическими для данной предметной области и включают «освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения, специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально- проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, научных представлений о ключевых теориях, типах и видах отношений, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами». При этом предметные результаты объединены в определенные предметные области с близкими друг к другу предметами. Для каждой из таких предметных областей перечислены специфические для этой области результаты. Курс обществознания входит в предметную область «Общественно-научные предметы», изучение которой должно обеспечить: «понимание основных принципов жизни общества, роли окружающей среды как важного фактора формирования качеств личности, ее социализации», «осознание своей роли в целостном, многообразном и быстро изменяющемся глобальном мире», а также «приобретение теоретических знаний и опыта их применения для адекватной ориентации в окружающем мире, выработки способов адаптации в нем, формирования собственной активной позиции в общественной жизни при решении задач в области социальных отношений». Эти требования могут быть реализованы в том числе посредством применения групповых технологий в ходе изучения курса обществознания в восьмом классе. Конечно, требования, перечисленные выше, являются довольно широкими и многоаспектными, однако, обратим внимание не то, что они могут быть заложены по большей части именно в процессе изучения курса обществознания. Среди предметных требований для предмета «Обществознание» выделим те, которые, на наш взгляд, могут в наибольшей мере быть сформированы в ходе изучения вопросов, касающихся социальных отношений, в курсе обществознания в восьмом классе. Прежде всего стоит выделить «понимание основных принципов жизни общества, основ современных научных теорий общественного развития», «приобретение теоретических знаний и опыта применения полученных знаний и умений для определения собственной активной позиции в общественной жизни, для решения типичных задач в области социальных отношений, адекватных возрасту обучающихся, межличностных отношений, включая отношения между людьми различных национальностей и вероисповеданий, возрастов и социальных групп», «формирование основ правосознания для соотнесения собственного поведения и поступков других людей с нравственными ценностями и нормами поведения, установленными законодательством Российской Федерации, убежденности в необходимости защищать правопорядок правовыми способами и средствами, умений реализовывать основные социальные роли в пределах своей дееспособности», «освоение приемов работы с социально значимой информацией, ее осмысление; развитие способностей обучающихся делать необходимые выводы и давать обоснованные оценки социальным событиям и процессам», а также «развитие социального кругозора и формирование познавательного интереса к изучению общественных дисциплин». Данные требования к подготовке, на наш взгляд, наиболее эффективным образом могут быть реализованы при непосредственном использовании групповых технологий в рамках организации учебной работы. Кроме того, обратим внимание на то, что требования, заложенные в Стандарте, сами по себе фактически предполагают использование групповых технологий взаимодействия между учащимися в ходе изучения курса обществознания, в том числе в восьмом классе, так как именно в результате использования групповых технологий, данные требования могут быть реализованы наиболее качественно.

Отдельно, обратим внимание на то, что Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования5, а именно действие федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования» перечисленные в нем результаты к подготовке ученика, фактически полностью согласуется с тем Стандартом, которые мы проанализировали ранее, несколько адаптируя результаты предметной подготовки с учетом возрастных особенностей учеников. Курс «Обществознание» входит в предметную область

«Общественные науки», которая предполагает такие предметные результаты, как «сформированность мировоззренческой, ценностно-смысловой сферы; … понимание роли России в многообразном, быстро меняющемся глобальном мире; сформированность … умений оценивать и сопоставлять методы исследования, характерные для социальных наук; формирование целостного восприятия всего спектра … социальных реалий».

Далее необходимо проанализировать Примерную основную образовательную программу образовательного учреждения для основной школы2 (далее - Примерная основная программа), на основе которой

«разрабатывается основная образовательная программа основного общего образования учреждения, имеющего государственную аккредитацию». При этом отметим, что в Примерной основной программе раскрыты те разделы, которые должны содержаться в Основной образовательной программе образовательного учреждения. Среди этих разделов: целевой, содержательный и организационный разделы. Цель реализации основной образовательной программы основного общего образования - обеспечение выполнений требования Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования4. При этом для того, чтобы достичь данной цели, необходимо решить целый ряд задач, среди которых, например, присутствует такие задачи, как «обеспечение эффективного сочетания урочных и внеурочных форм организации образовательного процесса, взаимодействия всех его участников», а также «выявление и развитие способностей обучающихся…» и «социальное проектирование…». Отметим, что решение данных задач возможно весьма эффективным способом с помощью групповых форм взаимодействия учащихся в ходе занятий, а сами занятия, проводимые в форме групповой работы или тренингов, могут быть проведены и в виде внеурочных мероприятий. Возможно, введение тренинговых форм работы как внеурочных форм работы, с учетом возрастных особенностей восьмиклассников, наиболее целесообразно как раз с точки зрения эффективного сочетания урочных и неурочных форм организации образовательного процесса. Определить это с наибольшей вероятностью возможно, на наш взгляд, непосредственно на практике. Подход, заложенный в Примерной основной программе, дает возможность наиболее широкого использования групповых форм организации учебной деятельности, в том числе в виде тренингов, которые сами по себе во многом ориентированы как раз на системность всего образовательного процесса и активную деятельность самих обучающихся в процессе обучения. Важно при этом учитывать и возрастные особенности обучающихся, и основная образовательная программа должна формироваться с обязательным учетом возрастных особенностей детей. В частности, возрастной период 14-15 лет, соответствующий 8-9 классам обучения, обозначается в Примерной основной программе как «Второй этап подросткового развития» и характеризуется целым рядом весьма значительных особенностей, среди которых «бурный, скачкообразный характер развития; стремление подростка к общению и совместной деятельности со сверстниками; особой чувствительностью к морально-этическому «кодексу товарищества»; процессом перехода от детства к взрослости; обостренной, в связи с возникновением чувства взрослости, восприимчивостью к усвоению норм, ценностей и способов поведения; сложными поведенческими проявлениями; изменением социальной ситуации развития». Важно при этом, чтобы учителем выбирались те формы работы, которые наиболее качественно способствовали бы усвоению учебной программы и в наиболее полной мере соответствовали бы возрастным особенностям обучающихся. Кроме того, 8 класс - период, во время которого продолжают формироваться основные способы взаимодействия ученика с окружающими, формируется личности учащихся и происходит сложный процесс осознания себя как личности, поиска себя и формирования отношения к себе как к уникальной, самодостаточной с точки зрения своих качеств личности. Кроме того, 8 класс является периодом, в ходе которого продолжают формироваться принципы и модели их взаимодействия с окружающими, а опыт нахождения в социальных группах сопровождается рефлексией по поводу своего места в группе, а также целей и задач самих социальных групп.

Важно при этом отметить, что личностные, метапредметные и предметные результаты раскрываются в Примерной основной программе с точки зрения тех задач, которые ставятся перед обучением. При этом сами задачи рассматриваются как с точки зрения уровней освоения систематических знаний: первичного ознакомления, отработке и осознанию материала; выявления и осознания сущностей и особенностей; выявления и анализа существенных и устойчивых связей; так и с точки зрения того, на что направлено решение учебно-познавательных задач. Все это весьма важно с точки зрения того, что групповые формы организации работы способны во много оказаться весьма эффективным способом по решению данных задач, а тренинга, как одна из разновидностей групповой работы способны дать возможность по решению ряда из этих задач наиболее качественным образом.

При этом особенно обратим внимание на то, что тренинги способны решить задачу по формированию целого ряда универсальных учебных действий, как личностных, в частности с рамках деятельностного (поведенческого) компонента, например, «формирование потребности в участии в общественной жизни ближайшего социального окружения, общественно полезной деятельности», так и регулятивных: «выпускник научится целеполаганию, включая постановку новых целей, преобразование практической задачи в познавательную». Отдельно отметим, что, в соответствии с Примерной основной программой, выпускник, а на определенном этапе и на соответствующем его возрастным особенностям уровне, и восьмиклассник, научится в рамках раздела «Человек в социальной измерении» тем умениям, которые в наиболее целесообразной форме могут быть сформированы именно с помощью групповых форм организации обучения, например

«демонстрировать понимание особенностей и практическое владение способами коммуникативной, практической деятельности, используемыми в процессе познания человека и общества». Таким образом, проведенный нами анализ Примерной основной программы показал, с одной стороны, важность изучения в восьмом классе учебного материала, связанного с вопросами социальных отношений, социального взаимодействия и социальных групп, а, с другой стороны, в тоже время раскрыл необходимые предпосылки для использования групповых форм организации обучения, в том числе с помощью тренингов, как одной из разновидности групповых форм работы.

Проанализировав требования Закона «Об образовании», ФГОС основного общего образования, а также Примерной основной образовательной программы7, мы можем сделать вывод о том, что те результаты школьного изучения курса «Обществознания», которые в них заложены, вполне могут быть реализованы в том числе с помощью использования тренинговых технологий.

Использование тренингов возможно как «экспериментальная деятельность направлена на разработку, апробацию и внедрение новых образовательных технологий, образовательных ресурсов и осуществляется в форме экспериментов…», ведение которой предполагает Закон «Об образовании» и вполне соотносится с системно-деятельностным подходом, который лежит в основе ФГОС основного общего образования.

На наш взгляд, тренинг, более качественно, чем любая другая групповая работа, способен создать социальную ситуацию развития обучающихся, обеспечивающую их социальную самоидентификацию посредством личностно значимой деятельности, а также способствовать формированию готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать в нем взаимопонимания.

§2. Сравнительный анализ рабочих программ по обществознанию в основной школе

Проанализируем существующие рабочие программы по обществознанию, составленными различными авторами для преподавания курса обществознания в восьмом классе. Необходимо в том числе проанализировать и примерную основную программу. Прежде всего, необходимо обратить внимание на Примерные программы по учебным предметам2 (далее - Примерная программа по обществознанию), которые созданы с учетом требований Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования. В данном документе представлена общая характеристика учебного предмета, раскрываются те научные знания, которые являются его фундаментом, причем подчеркивается, что научная база «Обществознания» является многоаспектной, что «обусловливает интегративный характер обществознания, который сохраняется и в старшей школе», а это открывает возможности по самому широкому использованию в рамках преподавания курса обществознания в школе новых педагогических технологий и методик, в том числе тренинговых методик. В Примерной программе по обществознанию перечислены также цели обществоведческого образования в основной школе, которые фактически полностью соотносятся с целями, перечисленными в Федеральном государственном образовательном стандарте основного (общего) образования по структуре изложения и содержанию, при этом формулировки целей в

Примерной программе по обществознанию, по сравнению с ФГОС основного общего образования, несколько расширены и раскрыты более подробно, например, «активно содействовать формированию у учащихся целостной картины общества…; освоению учащимися тех знаний об основных сферах человеческой деятельности и социальных институтах…», а также «активно содействовать формированию у учащихся опыта применения полученных знаний и умений для определения собственной позиции в общественной жизни; для решения типичных задач в области социальных отношений». Отдельно подчеркивается при этом, что «учебный предмет «Обществознание» в основной школе призван помогать предпрофильному самоопределению школьников». Все перечисленное нами выше из Примерной программы по обществознанию фактически дает основания для того, чтобы широко использовать в рамках обучения обществознанию групповых технологий, так как они способны довольно эффективно достичь тех целей, которые перечислены в Примерной программе по обществознанию.

В Примерной программе по обществознанию также присутствует раздел о структуре курса и последовательности изложения материала. Анализ данного раздела показал, что темы, связанные с социальной сферой жизни общества, являются в курсе обществознания одними из ключевых, их изучение фактически продолжается во всех классах при изучении обществознания, при этом те темы, которые предложены для изучения в восьмом классе, представлены в Примерной программе по обществознанию в рамках содержания всего курса в подразделе «Мир социальных отношений», а некоторые темы, например тема, касающаяся социальных конфликтов, вынесена в другой подраздел - «Человек в социальном измерении», что еще раз подчеркивает важность тех тем, которые изучаются в рамках курса обществознания в восьмом классе, в том числе в ходе изучения вопросов, связанных с социальной сферой жизни общества. Отдельно обратим внимание на то, что в Примерной программе по обществознанию перечислены те ценностные ориентиры содержания учебного предмета «Обществознание», которые раскрывают роль и возможности школьного обществознания в содействии воспитанию патриотизма, высокой нравственности и гражданского правосознания, что является одной из важнейших сторон в преподавании обществознания в школе. Отдельно обратим внимание на то, что результаты изучения учебного предмета также, как и во ФГОС разделены на личностные, метапредметные и предметные, а предметные результаты, в свою очередь, разделены с точки зрения различных сфер: познавательной, ценностно- мотивационной, трудовой, эстетической и коммуникативной. Отметим, что групповые технологии, а также изучение социальной сферы общества наиболее актуальны с точки зрения достижения результатов в ценностно-мотивационной и коммуникативной сферах, а возможности использования тренингов задействуют еще и довольно эффективным образом и познавательную сферу. Говоря о содержании курса, то темы, связанные с изучением социальной сферы, которые рассматриваются в восьмом классе, представлены по большей части в подразделе «Мир социальных отношений», в рамках которой они разделены фактически на три блока: социальная неоднородность общества, постиндустриальное общество, современное российской общество. Отметим, что в Примерной программе по обществознанию приведена характеристика основных видов деятельности ученика (на уровне учебных действий) по каждому из содержательных разделов, при этом отметим, что те действия, которые представлены для подраздела «Мир социальных отношений», в частности «описывать социальную структуру общества; выявлять и отличать различные социальные общности и группы; и др.», могут быть весьма эффективным образом представлены в рамках проведения групповых форм работы, в частности в виде тренинговых технологий, так как тренинговые технологии сами по себе во многом ориентированы на формирование данных универсальных учебных действий.

Затем проанализируем те программы, которые существуют к различным линиям учебников по обществознанию для восьмого класса, в частности к УМК А.Ф. Никитина и Т.И. Никитиной, а также к УМК Л.Н. Боголюбова с точки зрения тех содержательных линий, которые касаются тем, связанных с изучением социальной сферы жизни общества, а также с точки зрения возможности использования групповых технологий обучения в процессе преподавания курса обществознания. Прежде всего, проанализируем Учебно- методическое пособие3 к линии учебников «Обществознание. 5-9 классы» авторов А.Ф. Никитина, Т.И. Никитиной (далее - Учебно-методическое пособие). В Учебно-методическом пособии содержится рекомендация о том, что «достижение личностных результатов оценивается на качественном уровне» - идея, которую авторы повторяют из ФГОС основного общего образования. Данная рекомендация является весьма важной с точки зрения использования тренинговых форм групповой работы, направленных во многом на достижение как раз личностных результатов и часто не предполагающих выставление отметки. В Учебно-методическом пособии весьма подробно раскрываются содержательные линии тех разделов, которые предлагаются для изучения в рамках курса обществознания. При этом вопросы, связанные с изучением социального взаимодействия, объединены в одну большую тему под названием «Человек в обществе», которая включает в себя как вопросы, касающиеся духовной сферы жизни общества, религии, образования, так социальной сферы, при этом тема содержит также вопросы, связанные с глобальными проблемами человечества, конфликтами между странами и народами, а также международным гуманитарным правом.

На изучение всего этого раздела отводится 12 часов. Также в Учебно-методическом пособии содержится «Примерное тематическое планирование по классам», в котором характеристика основных видов деятельности ученика раскрывается с точки зрения личностных, предметных и метапредметных результатов, что, на наш взгляд, весьма ценно с точки зрения достижения этих результатов в ходе преподавания обществознания в восьмом классе. Отметим, что при описании форм организации учебной деятельности в рамках «Рекомендаций по работе с электронными приложениями к учебникам и формированию икт- компетентности учеников», отмечена возможность проведения групповой работы, что важно с точки зрения возможности введения тренинговых технологий, как одной из ее форм. При этом обратим внимание на то, что тренинговые технологии вполне соответствуют тем дидактическим и научным принципам, а именно: «принципам системности, информативности», и др., которые присутствуют в разделе «Дидактические модели проведения уроков».

Теперь проанализируем с точки зрения выделенных нами ранее линий Рабочие программы по обществознанию1 под редакцией Л.Н. Боголюбова (далее - Пособие для учителей). Прежде всего, отметим, что в данном Пособии для учителей изучение обществознания в основной школе направлено на достижение целей, объединенных в следующие смысловые блоки: развитие, воспитание, освоение и формирование, что весьма актуально с точки зрения сложности тех целей, которые заложены в курсе обществознания, а также интегративности самого учебного предмета. При этом такой довольно широкий объем целей может раскрываться как раз в том числе с помощью использования групповых форм работы в рамках изучения в 8 классе разделов, связанных с социальной сферой, как являющихся ключевыми в курсе обществознания в целом. При описании характеристики курса в Пособии для учителей подробно раскрывается «Структура курса и последовательность предъявления материала». Отметим при этом, что материал, отведенный для изучения в восьмом классе, является по своему объему одним из основных, что подчеркивает важность изучения тех разделов, изучение которых предполагается именно в восьмом классе, с точки зрения их ключевого характера, так как остальные темы, в том числе последующие темы, фактически накладываются на тот материал, который изучается в восьмом классе и служит основой, своего рода базой для изучения дальнейших тем. Материал, касающийся социальных отношений и изучения группового взаимодействия в частности и социальных групп в целом, отнесен к теме «Социальная сфера», в рамках которой раскрываются важнейшие теоретические положения, связанные с социальной структурой общества, социальным взаимодействием и социальными группами. Отдельно отметим то, что в Пособии для учителей обращено внимание на то, что «достижение поставленных целей, успешное овладение учебным содержанием данного предмета предполагают использование разнообразных средств и методов обучения». Данный подход способствует введению групповых форм работы в ходе изучения курса обществознания в восьмом классе. В структуре содержания курса темы, изучаемые в восьмом классе и касающиеся социальных отношений, отнесены в Пособии для учителей к подразделу «Мир социальных отношений», и связывают фактически социальные группы с обществом в целом, с выходом на социальные группы современного Российского государства. В представленном в Пособии для учителей Тематическом планировании темы, которые, на наш взгляд, наиболее эффективно могут быть рассмотрены с помощью использования групповых форм организации работы, в том числе тренинговых форм, а именно темы, связанные с социальным взаимодействием, социальными группами и социальными конфликтами, отнесены в раздел под названием «Социальная сфера» и представлены в рамках урока под названием «Социальная структура общества». При этом характеристика основных видов деятельности ученика (на уровне учебных действий) в рамках данного урока раскрывается с точки зрения нескольких позиций, содержащих в себе умения «выявлять и различать разные социальные общности и группы; раскрывать причины социального неравенства» и др., что, на наш взгляд, весьма полезно с точки зрения качественной подготовки учителя к уроку, а также проведения самого урока. Таким образом, с точки зрения логики содержания учебного курса, а также с точки зрения возможности использования различных методических приемов при изучении в курсе обществознания в восьмом классе вопросов, связанных с социальным взаимодействием и социальными группами, Пособие для учителей содержит в себе все необходимые основания для использования групповых технологий, в том числе тренинговых технологий, как одной из их форм.

Проанализировав рабочие программы по обществознанию в основной школе, можно сделать вывод о том, что все они, с одной стороны, полностью согласуясь с требованиями Закона «Об образовании», ФГОС основного общего образования, а также Примерной основной образовательной программы, предполагают использование групповых форм работы, в том числе в ходе изучения курса обществознания в 8 классе, а, с другой стороны, дают возможность использовать в ходе преподавания курса обществознания тренинговые технологии. При этом сами по себе тренинги не предлагаются ни в одной из программ, и использование их учителем может носить экспериментальный характер.

Можно сделать вывод о том, что использование тренингов, как формы организации групповой деятельности учащихся, возможно на базе любого из рассмотренных нами выше УМК по обществознанию для 8 класса.

§3. Анализ учебников по обществознанию для 8 класса

На данном этапе работы необходимо проанализировать некоторые учебники по обществознанию для восьмого класса. При этом предлагаем анализировать их с точки зрения тех двух ключевых для нашего исследования линий, которые были выделены ранее, а именно: потенциальные возможности содержания разделов, связанных с социальными отношениями и групповым взаимодействием, а также заложенными в методический аппарат возможностями использования групповых тренинговых технологий.

Прежде всего, проанализируем с точки зрения данных позиций учебник по обществознанию А.И. Кравченко1. Учебный материал, связанный с социальной сферой и социальными отношениями, а также с групповым взаимодействием, выделен автором в отдельную главу под названием

«Социальная сфера», в которую включены темы, связанные с социальной структурой, социальной стратификацией, этносами, нациями и народностями, межнациональными отношениями, конфликтами в общества, а также семьей. При этом в качестве самостоятельных тем для изучения в рамках отдельных параграфом автор предлагает темы, которые называются следующим образом:

«Богатые», «Бедные». Отметим, что такой подход к структурированию учебного материала по обществознанию в восьмом классе является авторским и больше не встречается практически ни в одном учебнике. Возможно, такое деление материала на параграфы имеет свой смысл и свои преимущества, однако, на наш взгляд, целесообразнее было бы объединить данные параграфы в один, чтобы на их основе рассмотреть вопросы, связанные с социальными неравенством или социальной стратификацией. Анализируя материал параграфа «Социальная сфера», обратим внимания не то, что авторский подход к изложению является довольно академичным и насыщенным теоретическим материалом. При этом не возникает ощущения того, что такой материал может трудно восприниматься учащимися в ходе изучения обществознания при использовании данного учебника. Рассматривая методический аппарат учебника, обратим внимание на то, что несколько не хватает наглядности: рисунков, схем и диаграмм, что заметно затрудняет введение в учебный процесс групповых технологий или технологий тренинговых, в рамках которых данные материалы могли бы использоваться. В рамках рубрики «Вопросы и

задания», в которой содержатся вопросы, предлагаемые автором для

выполнения после данного параграфа, большая часть из заданий сформулирована в виде вопросов, при этом есть несколько заданий на размышления и умение анализировать социальные процессы и явления. Содержится среди заданий также и проблемный вопрос, а в виде практикума предлагается заполнить таблицу, связанную с представленным в параграфе учебным материалом. При этом отметим, что при всей академичности изложения учебного материала, автором практически не предполагается использование в ходе урока групповых технологий.

Задания, предложенные в учебнике, ориентированы в основном на самостоятельную работу учащихся. Возможные контакт учащихся в ходе учебной деятельности, сводится лишь к наблюдению за окружающими или другими участниками образовательного процесса, с целью дальнейшей самостоятельной работы.

Далее проанализируем учебник по обществознанию для восьмого класса А.Ф. Никитина1. Прежде всего, отметим, что вопросы, связанные с социальным взаимодействием и социальной группой, отнесены автором в одну большую главу, которая называется «Человек в обществе». В рамках этой главы автор предлагает изучение таких, например, вопросов, как связь природы и общества, основные сферы жизни общества, образование, наука, гражданское общество, историческая типология общества, социальные группы, человек в семье, взаимоотношения между родителями и детьми, общественные отношения, глобальные проблемы человечества, а также мир без войн. Отметим, что только данным автором предполагается начинать изучение вопросов человека и общества с параграфа, посвященного взаимосвязи природы и общества, что, на наш взгляд, весьма интересно и важно, так как очень часто вопросы, связанные с взаимодействием человека и общества опускаются вообще, или им не придается того внимания, которое они заслуживают. При этом стоит обратить внимание на то, что автором предлагается интересный ракурс изучения вопросов, связанных с групповым взаимодействием и социальными отношениями, а именно рассмотрение человека уже непосредственно как части социальной группы: «Человек в группе», «Человек в семье», что может быть весьма эффективным с точки зрения изучения той связи, которая существует между человеком и социальными группами, членами которых он является. При этом автор не выделяет проблематику, связанную с изучением социальных конфликтов в отдельный параграф, что обусловлено, вероятно, авторской логикой изложения материала. Если обратиться непосредственно к содержанию параграфа, связанного с изучением социальных групп, то прежде всего обращает на себя внимание то, что материал представлен автором в очень развернутой, глубокой и академичной форме. В тексте встречаются как строго теоретические положения, так и отсылки к произведениям мировой литературы, при этом часть материала, например, о группах с отрицательной направленностью, встречается не во всех учебниках, однако автору удалось довольно органично вписать его в основной текст параграфа. Отметим, что такой подход к выстраиванию содержания учебного материала, когда в тексте параграфа присутствуют тексты и материалы различного характера и стиля, предполагает возможность довольно эффективного использования в ходе урока групповой работы, в частности тренинговых технологий, как одной из ее форм. Обратим внимание на то, что в конце параграфа автором предлагается большое количество методического материала, который служит для отработки тех универсальных учебных действий, которые были поставлены во главу угла в ходе урока. После параграфа размещены: вопросы к содержанию;

«Калейдоскоп мнений», содержащий мнения известных людей и пословицы; задания для самостоятельной работы; интересные высказывания, раскрывающие те или иные аспекты темы урока; кроме того, там содержится словарь урока с основными терминами и биографическими данными, а также

«Темы для рефератов, сообщений, дискуссий». Все это, на наш взгляд, а особенно наличие такого широкого методического аппарата, дает возможность для достаточно эффективного использования тренинговых технологий в ходе изучения тем, касающихся социальных отношений и социальных групп.

Так же, как и учебник, проанализированный нами выше, данный учебник в тех параграфах, где рассматриваются социальные отношения и социальное взаимодействие, не предполагает использование групповых форм работы и какого-либо взаимодействия учащихся в ходе выполнения учебных заданий.

Теперь проанализируем учебник по обществознанию для восьмого класса, под редакцией Л.Н. Боголюбова1. Вопросы, связанные с изучением социальных отношений и социальных групп, отнесены автором в главу под названием «Социальная сфера», в которой содержится материал, касающийся социальной структуры общества, социальных статусов и социальных ролей, наций и межнациональных отношений, а также отклоняющегося поведения. При этом, материал, связанный с изучением социального взаимодействия, социальных групп и социальных конфликтов, отнесен к параграфу под названием «Социальная структура общества». Такой подход, на наш взгляд, позволяет весьма эффективно рассмотреть те темы учебного материала, которые раскрываются в данном параграфе, так как данные темы необходимо рассматривать в их взаимосвязи и единстве, что и предполагается с учетом авторского подхода к выстраиванию содержания учебного материала. Сам параграф «Социальная структура общества» содержит в себе большое количество методического материала, который способствует наиболее качественному изучению темы. Параграф разбит на смысловые, содержательные блоки, что очень удобно с точки зрения выстраивания структуры урока и его проведения. При этом параграф начинается с рубрик

«Вспомним» и «Подумаем», необходимых для того, чтобы связать материал параграфа с ранее изученным материалом, то есть в какой-то степени актуализировать имеющиеся у учеников знания. Отличительной особенностью данного учебника является очень логичное построение содержание учебного материала в рамках параграфа путем введения в содержание как теоретических положений из курса обществознания, так и описания жизненных ситуаций, выдержек из нормативно-правовых актов или мнений. При этом текст параграфа в некоторых местах изложения разрывается отдельной рубрикой под знаком вопроса, предполагающей более полное включение учащихся в работу на уроке путем обсуждения различных вопросов, в том числе спорных, теоретических положений. Кроме того, во время изучения учебного материала ученикам может быть предложено самим сформулировать те или иные положения, которые потом могут быть представлены учителем в более точных формулировках. Данный подход, на наш взгляд, позволяет сделать изучение материала более интересным, так как предполагает чередование различных видов деятельности ученика в ходе урока. Задействованы могут быть при этом также и тренинговые технологии. Особенно обратим внимание на то, что при таком использовании различных материалов, в том числе и вспомогательных, в ходе изложения содержания параграфа, а также при таком принципе выстраивания учебного материала в целом, при котором содержание параграфа раскрывается через чередование различных видов деятельности и активности учащихся, имеется возможность для наиболее качественного изучения тем, рассматриваемых в параграфе, а также для широкого использования групповых и, в частности, тренинговых технологий. В конце параграфа автором

предлагаются различные рубрики для закрепления и повторения изученного материала: рубрика «Проверим себя» содержит вопросы по содержанию учебного материала; рубрика «В классе и дома» предполагает более активное участие учащихся в учебном процессе путем активизации тех учебных действий, которые ими освоены; рубрика «Говорят мудрые» предполагает обдумывание и формулирование своего мнения по поводу высказывания известного человека. Отметим, что такой принцип выстраивания методического материала к параграфу весьма удобен с точки зрения использования в ходе урока групповых, тренинговых технологий. При этом особенно отметим, что подход к выстраиванию содержания учебного материала, предложенный Л.Н. Боголюбовым, более всего отвечает возможности использования тренинговых технологи в ходе урока.

В отличие от проанализированных нами выше учебников, в данном учебнике содержатся некоторые задания, которые могут быть выполнены в ходе групповой работы. Кроме того, в учебнике содержится раздел

«Практикум», который во многом состоит из практико-ориентированных заданий.

Для того чтобы иметь более полное представление о том, насколько УМК по обществознанию для восьмого класса под редакцией Л.Н. Боголюбова предполагает возможность использования тренинговых технологий, проанализируем рабочую тетрадь2 под редакцией О.А. Котовой и Т.Е. Лисковой к учебнику под редакцией Л.Н. Боголюбова (далее - Рабочая тетрадь), который был проанализирован нами ранее. Внутренняя структура Рабочей тетради несколько отличается от той, которая представлена в учебнике Л.Н. Боголюбова - изменен порядок расположения глав. При этом вопросы, касающиеся социальных отношений и группового взаимодействия содержатся в теме под названием «Социальная структура общества», в которой размещено большое количество различных по своей структуре и типу заданий, ориентированных на разные универсальные учебные действия, которые могут формироваться в ходе изучения учебного материала. Это и формирование определения, и заполнение таблиц, и задания к тексту - то есть тех заданий, которые способствуют наиболее эффективному изучению данной темы. Большая часть заданий, представленных в Рабочей тетради, вполне не могут быть использованы в ходе организации групповой работы, в том числе в виде тренингов, так как ориентированы прежде всего на индивидуальное выполнение и не предполагают какого-либо учебного сотрудничества, за исключением учебного сотрудничество в виде совместного обсуждения требований, которые предъявляются к заданиям или результатов выполнения заданий, что, на наш взгляд, не может раскрывать всей сути групповой работы, а также способствовать формированию навыков эффективного группового взаимодействия учащихся в ходе совместной учебной деятельности. При этом отметим, что с некоторые задания, содержащиеся в данной Рабочей тетради, после некоторого переформулирования или корректировки быть использованы в качестве содержательного компонента при проведении групповой работы. А данной рабочей тетради параграфы, рассматривающие социальные отношения, не содержат заданий, которые были бы ориентированы на выполнение в ходе организации групповой работы, а также практико-ориентированных заданий.

Подводя итоги данного параграфа, можно сделать вывод о том, что ни в одном из рассмотренных нами выше УМК в разделах, рассматривающих социальные отношения и социальное взаимодействие, не содержатся задания, которые были бы ориентированы на групповую форму выполнения. Единственным УМК, предполагающим при изучении социальной сферы практико-ориентированные задания является УМК под редакцией Л.Н. Боголюбова.

Из рассмотренных нами УМК по обществознанию наиболее содержательным с точки зрения рассмотрения учебного материала, существующего методического аппарата и возможностей для использования тренинговых технологий является УМК под редакцией Л.Н. Боголюбова. При этом другие, проанализированные нами УМК менее соответствуют возможности использования групповых тренинговых технологий. УМК Л.Н. Боголюбова в наибольшей степени отвечает тем целям и задачам, которые могут быть поставлены в ходе введения тренингов в учебный процесс, поэтому, на наш взгляд, в ходе эксперимента целесообразнее всего опираться на УМК под редакцией Л.Н. Боголюбова.

Глава III. Экспериментальное применение тренинга на уроках обществознания в 8 классе

Для проверки гипотезы исследования необходимо было провести педагогический эксперимент. Целью эксперимента являлось доказательство эффективности использования тренинга как способа формирования у школьников коммуникативных универсальных учебных действий, повышения эффективности группового взаимодействия и, как следствие, повышения успеваемости по обществознанию.

Формирования эффективного группового взаимодействия при изучении социальной сферы в курсе обществознания 8 класса и разработка методических рекомендаций учителям для использования тренингов в преподавании обществознания.

Эксперимент проводился в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный, на базе ГБОУ города Москвы «Школа с углубленным изучением испанского языка № 1252 имени Сервантеса» с 11.02 по 24.03.2016 г. в 8 «А» и «Б» классах.

«А» класс был экспериментальным. В нем были проведен ряд уроков истории, на которых использовались тренинговые технологии групповой работы. 8 «Б» класс был контрольным, в нем обучение обществознанию проходило на основе традиционных технологий. Сопоставив результаты констатирующего и контрольного экспериментов в обоих классах мы докажем гипотезу исследования. Сопоставление результатов констатирующего и контрольного экспериментов в обоих классах правомерно, так как они примерно одинаковы по численности и уровню подготовки.

§1. Констатирующий этап эксперимента

Цель констатирующего этапа эксперимента - выявить начальный уровень эффективности группового взаимодействия.

Методики проведения эксперимента на констатирующем этапе - анкетирование, диагностика и наблюдение уроков.

На этом этапе перед исследователем стояла задача разработать инструментарий для определения уровня эффективности группового взаимодействия учащихся 8 классов: провести анкетирование, педагогическое наблюдение и диагностику уровня эффективности группового взаимодействия учащихся на уроках обществознания, разбить учащихся на группы по уровню группового взаимодействия.

Анкетирование, предложенное восьмиклассникам, представляло собой анкету с утверждениями, напротив каждого из которых, учащимся следовало оценить степень своего с ним согласия по 10-балльной шкале. Анкетирование было призвано определить ту эффективность группового взаимодействия учащихся на констатирующем этапе эксперимента. Анкетирование было прежде всего направлено на выявление сформированности таких коммуникативных универсальных учебных действий как: планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками (определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановка вопросов (инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации); разрешение конфликтов (выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация); управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка его действий; умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации (владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка).

Утверждения для анкетирования:

- Мне удается планировать учебное сотрудничество с учителем и сверстниками;

- Мне легко вместе с группой определить цели нашей работы;

- Я участвую в определении функций каждого из участников группы и способы нашего взаимодействия;

- Вопросы, которые я ставлю в ходе сотрудничества, помогают мне в поиске и сборе информации;

- Я умею выявлять и идентифицировать проблемы, которые возникают в ходе совместной деятельности;

- В случае возникновения конфликта необходимо искать альтернативные способы его разрешения;

- Все решения, принятые в группе, необходимо реализовать;

- Обычно я могу проконтролировать и при необходимости скорректировать поведение других участников группы;

- Я умею выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

- Я владею монологической и диалогической формами речи в соответствии с нормами родного языка и понимаю различие между ними.

По итогам анкетирования выявлено преобладание групп учащихся со средним уровнем эффективности группового взаимодействия.

Кроме анкетирования, было организовано педагогическое наблюдение за детьми на уроках обществознания, а также использовано диагностическое задание. Диагностическое задание было предложено на основе стандартного задания из практической части учебника обществознания для 8 класса по редакцией Л.Н. Боголюбова, и с точки зрения эксперимента задание позволяло выявить то, как организовано взаимодействие между учащимися в ходе выполнения данного задания, а именно: насколько активно учащиеся включались в групповую работу; каким был механизм распределения ролей между учащимися; каков вклад каждого из учащихся в результат; какое отношение было сформировано у каждого из учащихся к данной работе в группе; как были организованы помощь участников друг другу и сотрудничество во время выполнения задания; а также какие впечатления были у учащихся по итогам выполнения задания. Педагогическое наблюдение в целом подтвердило результаты, полученные по итогам анкетирования и диагностики.

По итогам анкетирования, диагностического задания и наблюдения за детьми на уроках обществознания все дети в обоих классах были разделены на три группы с низким, средним и высоким уровнем эффективности группового взаимодействия.

К группе с низким уровнем эффективности группового взаимодействия были отнесены дети, которые проявили свое безразличие к групповой работе в целом, высказали сомнения в ее эффективности и посчитали, что она не имеет практически никаких преимуществ по сравнению с индивидуальной работой.

К группе со средним уровнем эффективности группового взаимодействия были отнесены дети, которые отметили как преимущества, так и недостатки групповой работы, и не смогли при этом сформировать своего к ней отношения, заявляя, с одной стороны, о том, что групповая работа позволяет предложить новые способы решения различных заданий, а, с другой стороны, утверждая о том, что групповая работа - недостаточно эффективный способ организации взаимодействия.

К группе с высоким эффективности группового взаимодействия были отнесены дети, которые принимали активное участие в тестировании, высказали точку зрения о том, что групповая работа имеет существенные преимущества по сравнению с индивидуальной, обладает большим количеством различных аспектом, которые позволяют признать ее эффективным, интересным и результативным способом организации совместной деятельности и выполнения учебных заданий.

Эти результаты также отражены в диаграммах (Приложение №№ 2-3).

Проанализировав диаграммы и подведя итоги констатирующего эксперимента, можно сделать вывод о том, что и в 8 «А», и в 8 «Б» классе наблюдался слабый интерес к групповой работе, а также сомнения в эффективности группового взаимодействия. И в 8 «А», и в 8 «Б» классах преобладали группы с низким и средним уровнем эффективности группового взаимодействия.

§2. Формирующий этап эксперимента

Цель формирующего эксперимента - провести специально разработанные уроки с использованием тренингов и выработать методические рекомендации для учителей по использованию тренингов при изучении социальной сферы в курсе обществознания 8 класса с целью формирования эффективного группового взаимодействия учащихся.

Для осуществления поставленной цели были разработаны конспекты внеклассных занятий по обществознанию с использованием тренига.

В ходе формирующего эксперимента было проведено по 4 урока по темам

«Социальная структура общества», «Социальные статусы и роли», «Нации и межнациональные отношения» и урок-практикум «Учимся жить в многонациональном обществе». При этом, выбранный нами тренинг «Душа группы», ввиду своего большого содержательного объема был разбит на 4 части и последовательно проводился на протяжении 4 уроков (уроки были проведены не подряд, а в соответствии с расписанием уроков).

Урок № 1 «Социальная структура общества»

На данном уроке мы попытались совместить тему «Социальная структура общества» с теми заданиями, которые предполагал тренинг, включив вопросы учебного материала в общее обсуждение. Сам тренинг начался с разминки, цели, назначение и структуру которой мы охарактеризовали в данной работе ранее. Отметим, что тренинг проводился на 7 уроке, который выделен учащимся для классного часа. Это тоже, на наш взгляд, весьма полезно, и сам тренинг довольно «органично встроился в план воспитательной работы класса» и был весьма полезен с точки зрения организации воспитательной работы в дальнейшем. Стоит обратить внимание на то, что организация тренинга на 7 уроке вызвала некоторые затруднения с точки зрения концентрации внимания учащихся к работе и активности перед началом тренинга в целом. Однако позитивный настрой учащихся, их заинтересованность и оптимизм позволили создать ту основу, которая необходима была для начала основной части тренинга. Затем же, опираясь на интерес учащихся и их вовлеченность, постепенно развивавшиеся в ходе проведения тренинга, уже не возникало трудностей с вниманием и активностью. Этому во многом способствовало проведение перед началом тренинга разминки.

Сама разминка была проведена нами в точности по тому плану, который мы охарактеризовали в работе ранее, однако, учитывая то, что тренинг проводился на 7 уроке, нам пришлось несколько продлить время, которое мы затратили на проведение разминки. Это необходимо было с точки зрения более «активного включения учащихся в деятельность, а также активизации их интереса к работе». В соответствии с тем планом проведения разминки, который мы охарактеризовали ранее, разминка началась с того, что сам учитель, в роли которого выступал автор данной выпускной квалификационной работы, первым должен был задать тон всей разминке, выйти в круг перед учащимися и предложить первый признак который объединял бы какую-то группу учащихся. Перед этим необходимо было объяснить правила, что мы и сделали, ответив на все вопросы учащихся, оставив при этом некоторую недосказанность, опять же для того, чтобы «поддержать интерес учащихся к деятельности». Когда учитель первым вышел в круг перед учащимися, он предложил для начала наиболее легкий признак - «наличие в одежде красного цвета». Естественно, такой признак является достаточно простым для самоидентификации, поэтому учащиеся быстро определили, кто из них, в соответствии с правилами разминки, должен понять, что речь идет о нем, встать и поменяться местами с одноклассником, к которому этот признак также относится. При этом учитель не стал сразу следовать правилам и менять ведущего: самому включаться в игру и назначать водящим кого-то из учащихся. Для закрепления был предложен еще один признак - «у кого есть брат или сестра», при этом учитель уже обратил внимание учащихся на то, что правила разминки вступают в полную силу, и тот, кто не успеет занять места, становится водящим. Нами был предложен другой тоже довольно простой признак - «те, кто любит шоколад».

Получилось, что тех, кто любит шоколад, оказалось гораздо больше тех, у кого в одежде был красный цвет, и практически все учащиеся поднялись со своих мест, образовав некоторую легкую суматоху и неразбериху. В этом не было ничего страшного, так как это был стандартный игровой момент, который лишь позволял лучше вовлечь учащихся в деятельность и «способствовать повышению их активности и заинтересованности совместной деятельности». Кроме того, так учащиеся гораздо быстрее поняли правила и разминка стала проходить довольно динамично. Задачей же учителя было отслеживание того, чтобы интерес учащихся не начал спадать.

Затем автор данной выпускной квалификационной работы, выступая в роли, с одной стороны учителя, а, с другой, тренера, проводящего тренинг, в ходе проведения разминки перестал быть водящим, а старался сделать так, чтобы водящим оказывался кто-то из учащихся, что еще раз способствовало повышению интереса учащихся к разминке. При этом стоит отметить, что сами учащиеся были довольно активно вовлечены в деятельность, которая показалась им весьма занимательной, интересной и веселой. Небольшая опасность была в том, чтобы интерес учащихся к разминке не достиг своего пика на самых первых этапах ее проведения, но, учитывая время ее проведения - 7 урок, этого удалось избежать и учитель выдел очень плавное постепенное поначалу нарастание интереса и вовлеченности учащихся. Задача учителя на данном этапе работы была довольно сложной, так как приходилось не только стараться поддержать вовлеченность учащихся в разминку, но и отслеживать параллельно готовность учащихся к дальнейшей работе, «направленность их интересов с точки зрения того, на что следует обратить ключевое внимание» на основном этапе проведения тренинга. Данная задача была выполнена, на наш взгляд, весьма успешно, так как нам удалось очень внимательно к ней отнестись и понять, что же будет больше всего интересно учащимся на основном этапе тренинга и как его структурировать таким образом, чтобы учесть пожелания и интересы всех учащихся.

Другой важной задачей для нас было поддержание интереса всех учащихся, участвующих в разминке. Отдельно обратим внимание на то, что мы заранее оговорили, учитывая время проведения разминки, что разминка проводится для тех, кто хочет в ней участвовать, «она не обязательна и для участия в ней необходимо только желание самих учащихся». Отметим, что если поначалу несколько человек не изъявили достаточного интереса для участия в разминке, то после ее начала, увидев то, насколько вовлечены в разминку одноклассники, все, кто изначально не был «настроен на активную вовлеченность в деятельность, присоединились к остальным участникам разминки. Это позволило еще раз сделать пусть и небольшой, но довольно значительный шаг к тому, чтобы «способствовать формированию сплоченности между учащимися» данного класса и содействовать осознанию учащимися класса как единого коллектива, который сам по себе самодостаточен и способен предложить интересное времяпрепровождение в рамках коллективной деятельности. На наш взгляд, это очень и очень важно не только с точки зрения организации групповой работы, но и с точки зрения любой совместной учебной деятельности, «которая гораздо более эффективна в случае доброжелательного отношения учащихся друг к другу».

Урок № 2 «Социальные статусы и роли»

В ходе проведения данного урока важной задачей учителя было отслеживание того, чтобы все учащиеся были включены в деятельность и никто не был пассивным сторонним наблюдателем в ходе проведения разминки, особенно учитывая тему урока «Социальные статусы и роли», которая раскрывалась через тренинг. В некоторые моменты, когда мы понимали, что кто-то из учащихся практически не участвует в разминке, а просто спокойно наблюдает за всем со стороны, что могло быть обусловлено не только отсутствием интереса, но и скромностью или застенчивостью ученика, мы старались «помочь ученику включиться в разминку и привлечь данного ученика в совместную деятельность». Делалось это или подбадриванием ученика и призывом к участию в общей разминке, или, если такой путь не возымел результата, мы сами старались получить роль водящего и называли такой признак, который относился бы к данному ученику, чтобы наверняка стимулировать его к тому, чтобы активизироваться и включиться в деятельность. Это могли быть, например, как самые простые признаки - «на ком из вас надет галстук», или признаки и посложнее - «у кого из вас есть домашнее животное». При этом отметим, что важным для нас в этот момент было угадать именно тот признак, который точно относился бы к данному ученику, чтобы включить его в деятельность.

Отметим, что разминка проходила более чем интересно и интенсивно, учащиеся быстро в нее включились и стали принимать очень активное участие. Особенно важно, на наш взгляд то, что она была довольно веселой, в том числе и потому, что сами учащиеся предлагали какие-то очень веселые признаки, типа «курносого носа» или «кто влюблен в соседа или соседку по парте». Такие признаки вызывали смех, радость у учащихся и опять же, на наш взгляд, способствовали не только подготовке учащихся к участию в основной части тренинга, но и выполняли более общую «задачу по формированию теплой и доброжелательной атмосферы» в коллективе в целом, что особенно важно с точки зрения возрастных особенностей учащихся 8 класса, которые обуславливают в них некоторое отделение, обособление себя от коллектива нежелание принимать участие в общей деятельности.

Стоит сказать, что формат разминки, которая предполагает «общую вовлеченность» и отказывается от работы, в которой основную часть заданий выполняли бы несколько учащихся, а остальные фактически просто являлись бы сторонними наблюдателями, предопределил живое и активное участие всех учеников класса в общую деятельность. За время проведения разминки практически каждый из учеников побывал водящим. Естественно, наиболее вовлеченные учащиеся старались стать водящими чаще, а для этого необходимо было специально несколько замедлить свое движение к освободившемуся месту, чтобы его занял кто-то другой, а этот ученик сам стал бы водящим. Однако этого удалось избежать, так как в классе довольно развит внутренний контроль и сами учащиеся обращали внимание друг друга на недопустимость несоблюдения общих правил. Это, на наш взгляд, тоже очень важно «с точки зрения формирования внутренней дисциплины в коллективе», которая позволяет классу решать вместе самые трудные стоящие перед ними задачи, а также уверенно выходить из любых конфликтных ситуация, что важно как в 8 классе, так и в ходе дальнейшего совместного обучения в школе. Конечно, те лидеры класса, которые вышли на лидерские позиции задолго до нашего проведения тренинга, взяли на себя в некотором смысле лидирующую роль и в ходе проведения разминки, однако правила разминки выстроены таким образом, что одному или нескольким учащимся невозможно здесь взять основную водящую роль на себя, так как разминка предлагает довольно динамичную смену водящих. При этом отметим, что в данном случае лидеры класса оказывали весьма позитивное влияние на остальных одноклассников, раззадоривая их и вовлекая в общую деятельность. Кроме того, более активные и открытые учащиеся постоянно шутили, что способствовало формированию доброжелательной атмосферы в классе в целом, а также развитию «эффективного взаимодействия между учащимися, которое должно основываться на уважении и сотрудничестве», которые, в свою очередь, гораздо лучшим образом развиваются при наличии доброжелательной атмосферы в коллективе.

Отметим, что те признаки, которые предлагали учащиеся в ходе разминки, были самыми разнообразными, от каких-то совсем простых отличительных черт, связанных с одеждой или внешностью - «у кого белая рубашка», «обладатели голубых глаз» или «кто носит кольцо на пальцах», до довольно более сложных и интересных, раскрывающих некоторые вещи, связанные с интересами учащихся и их увлечениями - «умеет играть на каком- то музыкальном инструменте», «хорошо рисует», «следит за модой» или «заботится о природе». Были и совсем шуточные признаки - «постоянно опаздывает», «выкладывает много фотографий в социальные сети» или «считает себя самым веселым в классе». Конечно, для того, чтобы избежать формальности в проведении разминки, нам пришлось поначалу самостоятельно в роли водящего предлагать некоторые смешные варианты признаков, чтобы учащиеся восприняли эту идею и разминка проходила в более позитивом ключе. В тот момент, когда мы поняли, что интерес учащихся достигает своего пика, мы предложили завершить разминку и перейти к основной части тренинга для того, чтобы та «увлеченность и интерес учащихся к совместной работе», которые сформировались в ходе разминки, дали нам основу для эффективной организации самого тренинга.

Таким образом, разминка не только выполнила свое основное предназначение, которое она имеет с точки зрения этапа, предваряющего основную часть тренинга - способствовала формированию интереса учащихся к совместной работе и повысила их вовлеченность в совместную деятельность, но и в некоторой степени заложила основы для дальнейшей эффективной совместной групповой деятельности. Кроме того, разминка помогла учащимся лучше узнать друг друга, а также понять, как много на самом деле между учащимися общего, насколько много у них общих интересов и увлечений. То есть разминка позволила учащимся понять, что между ними гораздо больше общего, чем кажется на первый взгляд, и мы, проводя разминку, в качестве промежуточного вывода к этому этапу тренинга - этапу разминки, обратили на это внимание учащихся. При этом отметим, что, с точки зрения организации воспитательной работы в классе разминка позволила понять, что интересно учащимся и «на какие увлечения учащихся можно опираться в работе с ними».

С точки зрения же последующего основного этапа тренинга в ходе разминки у нас появилась «возможность понять, на какие аспекты групповой работы следует обратить в дальнейшем особое внимание». В ходе проведения урока нами было обращено внимание учащихся на то, как данный тренинг соотносится сс тем учебным материалом, который заложен в теме урока.

Урок № 3 «Нации и межнациональные отношения»

На следующем этапе проведения тренинга - на следующем уроке, мы обратились непосредственно к его основной части, которая по сути и заключает в себе самые основные компетенции, которые предполагаются для развития в ходе данного тренинга. Особенно важным на этом уроке было обращение внимания учащихся на тему урока «Нации и межнациональные отношения», а также преломление материала тренинга с учетом данной темы. Как мы уже отмечали выше, основная задача данного тренинга - формирование эффективного взаимодействия в ходе групповой работы, что очень важно не только с точки зрения качества обучения в целом, но и напрямую отвечает тем стандартам, которые зафиксированы в актуальных на сегодняшний день нормативно-правовых документах, раскрывающие требования к организации учебного процесса в школе.

Мы уже обращали внимание на то, что сам тренинг «Душа группы» является довольно сложным, как и основная тема, предложенная для участия в нем, однако, на наш взгляд, не стоило пугаться возможного непонимания учащимися правил тренинга и его задач, так как, с одной стороны, тренинг проводился в довольно сильном классе с отличной предварительной подготовкой и высоким уровнем знаний, а, с другой стороны, ранее в данной работы мы уже отмечали то, что считаем важным несколько завышать сложность групповой работы на каждом из этапов ее проведения с целью более получения более качественного результата.

В ходе проведения основного этапа тренинга перед нами стояла довольно сложная задача, так как следовало ориентироваться на такое развитие событий в ходе тренинга, при котором необходимо было «постоянно поддерживать интерес учащихся и постоянно следить за ходом групповой работы». Мы старались придерживаться такой роли в тренинге, при которой, мы, с одной стороны, несколько отдалялись от учащихся, позволяя им проявить активность и инициативность, а с другой стороны, всегда были рядом для того, чтобы решать оперативные вопросы и в случае возникновения трудностей направлять работу учащихся в необходимое русло. При этом мы не упускали из внимания тот факт, что тренинг является еще и возможностью установления более конструктивного взаимодействия между учителем и учениками, позволяет лучше понять учеников и сделать выводы о том, что их интересует, а это, на наш взгляд, имеет очень большое значение с точки зрения любой воспитательной работы, которая может быть проведена в школе.

Отметим, что нам было довольно сложно отслеживать эмоциональное состояние учащихся, а также их действительную вовлеченность в тренинг. Для того, чтобы справиться с этой задачей, мы старались весьма внимательно и вдумчиво отнестись к тем вопросам, которые задавали нам учащиеся в ходе проведения групповой работы, что давало возможность оперативно корректировать направление групповой деятельности и ее ход. Несколько облегчало нашу задачу то, что сам тренинг «Душа группы» как раз и направлен на то, чтобы лучше узнать не только интересы и стремления каждой из групп, но и в рамках этого узнать еще и об интересах, стремлениях и желаниях каждого из учащихся, что, на наш взгляд, тоже весьма интересно, так как порой учащиеся высказывали такие положения, о которых они не говорили в ходе обычной учебной работы.

Как мы уже отмечали выше, тренинг «Душа группы» проводился нами в 8 классе как итоговое занятие при изучении раздела «Социальная сфера» и во многом, на наш взгляд, являлся весьма интересным практическим применением тех знаний, которые учащиеся получили о социальной структуре общества, социальном взаимодействии и социальных группах. То есть тренинг позволил «связать теоретические, во многом оторванные от реальности положения учебного курса с реальной действительностью». Особенно важно это было еще с точки зрения того, что сами учащиеся включились в деятельность и не только на практических примерах увидели, как раскрываются теоретические положения учебного курса, но и смогли поучаствовать в этом, приобретя, на наш взгляд, весьма полезный опыт эффективного социального взаимодействия. Отметим при этом, что для закрепления результатов проведенного нами тренинга, весьма интересным на наш взгляд, являлось бы проведение этого же тренинга в рамках других учебных предметов, несколько изменив его содержание. Это позволило бы не только закрепить результаты самого тренинга, но и показало бы актуальность межпредметных связей между предметами школьной программы.

Обратимся непосредственно к основной части тренинга с точки зрения того, как она была проведена нами в ходе занятия с классом. Как мы уже отмечали выше, в самом начале основного этапа мы обозначили временные рамки для проведения этого этапа, затем рассказали учащимся о назначении данного тренинга, а также рассказали о правилах его проведения. Затем для того, чтобы снять некоторое напряжение, мы рассказали учащимся о тренингах в целом «с точки зрения их актуальности в современной ситуации», а также о тех возможностях, которые могут предоставить тренинги их участникам. Отметили мы и тот факт, что тренинг в таком варианте его проведения впервые используется для работы в данном классе, и если учащимся он покажется интересным, есть возможность и в дальнейшем проводить с ними различного рода интересные и актуальные для них тренинги.

Формирование групп для участия в основной части тренинга проводилось нами исходя из желаний и интересов самих учащихся. Фактически они сами объединились в группы, а единственное наше требование заключалось в том, чтобы группы насчитывали в своем составе не более 5 учащихся. Таким образом, учащиеся довольно быстро распределились по группам, но на данном этапе не обошлось и без некоторых конфликтов, когда несколько учащихся хотели попасть в одну и туже группу. Для того, чтобы разрешить этот конфликт, мы или сами распределяли этих учащихся по группам или предлагали учащимся вытянуть жребий, чтобы исключить с нашей стороны какую-то ни было «субъективность в формировании групп». Таким образом, группы были сформированы и мы могли начать работу непосредственно в рамках основной части тренинга.

Первой нашей задачей на основном этапе было введение учащихся в деятельность и объяснение им той тренинговой ситуации, в которой они оказались. Эта ситуация заключалась в том, что учащимся следовало представить, что они - это та душа группы, которая могла бы у нее существовать, то есть рефлексивное начало, определяющее цели и задачи группы. Кроме того мы сразу обратили внимание на то, что раз уж мы и пытаемся почувствовать себя душой группы и определить наши групповые цели и желания, то мы должны это делать максимально честно и открыто. При этом очень важно то, что мы обратили внимание учащихся, что в любом случае необходимо соблюдать правила приличия, вежливо относиться к любым ответам других участников группы, а также с понимание подходить к каждому из одноклассников. Обратили мы внимание также и на то, что «интересы группы в целом вполне могут отличаться от интересов каждого из ее участников», отражая при этом, конечно, в какой-то мере и часть его интересов. Таким образом мы дали учащимся понимание того, что, с одной стороны, каждый из учащихся остается личностью, со своими интересами, целями и стремлениями, а, с другой стороны, каждый из учащихся еще и является членом сформированной в ходе тренинга группы, которая, в свою очередь, может иметь свои интересы, которые не обязательно должны быть идентичными интересам каждого из участника группы.

Таким образом, сформировав группы и сформулировав задание, мы предложили учащимся начать выполнение этого задания в рамках группы. Особенно отметим, что мы целенаправленно вынесли на обсуждение групп весьма ограниченный круг вопросов, сделав это из-за того, что, во-первых, сам тренинг в таком формате проводился в классе впервые, а, во-вторых, потому, что тот вопрос, который был основным для каждой из групп, уже являлся, на наш взгляд, довольно сложным. Задание же заключалось в определении потребностей и целей каждой из групп в данный момент времени и в данном месте с точки зрения «возможного социального опыта самих учащихся».

Отметим, что даже на этапе формулирования задания для учащихся, уже прослеживалась «связь между групповой работой в целом и индивидуальным опытом участия в ней каждого из учащихся». Для того, чтобы группы могли выполнить это задание, мы дали им довольно большое количество времени, и как только мы начали понимать, что большинство из групп в целом справились с заданием, мы обратили внимание учащихся на то, что у них оставалось некоторое небольшое количество времени на то, чтобы по возможности «максимально ёмко и кратко сформулировать свои ответы, которые являлись результатом выполнения поставленного перед всеми группами задания». Затем каждая из групп представляла классу итоги своей работы. Важно было при этом отметить, что если группа хотела предложить в ходе ответа какое-либо из прозвучавших ранее предложений, ей обязательно рекомендовалось его озвучить. Это было сделано нами для того, чтобы учащиеся уже на данном этапе работы почувствовали то, как много на самом деле между ними и между группами, членами которых они являются, общего. Так как такой тренинг проводился в данном классе впервые и являлся довольно сложным с точки зрения его содержания, нами было принято решение отказаться от рефлексии всем классом ответов каждой из групп. Вместо этого мы посчитали целесообразным провести общую рефлексию по итогам всего тренинга, затронув в ходе нее и особенности данного этапа работы.

Урок № 4 «Учимся жить в многонациональном обществе»

На данном этапе тренинга - на последнем уроке, на котором проводился тренинг, группы представляли свои наработки всему классу, учитывая при этом тему урока «Учимся жить в многонациональном обществе». Среди наиболее частых ответов на вопрос о том, что же как группе необходимо было в данный момент времени и в данном месте, чаще всего звучали такие ответы как: «внимание учителя», «сплоченность», «приобретение опыта», «обсуждение актуальных вопросов и проблем», «желание узнать друг друга», «стремление выделить особенность группы», «вопрос о том, чем наша группа отличается от остальных групп», «в чем наши особенности как группы». В ходе заслушивания ответов групп, мы старались обратить внимание на то, как «в ответах каждой из групп раскрываются другие группы», как учащиеся связывают свою группу с остальными. На наш взгляд, это очень важно с точки зрения ощущения классом себя единым коллективом. Положений, таким образом, в итоге должно было оказаться не менее 5, хотя нами не было установлено обязательное количество положений в ответе. Предложив выстроить презентацию ответов групп таким образом мы преследовали и еще одну цель - посмотреть, «что близко каждому из учащихся», предполагая, что учащиеся выберут для представления именно те положения из общего ответа группы, которые им наиболее близки.

В ходе представления группами своих ответов, мы фиксировали каждый из них на доске, а затем, по завершению представления ответов, мы предложили всем учащимся вместе, уже в рамках работы всего класса выбрать из представленных до этого группами положений те, которые наиболее всего относятся к классу в целом. Сделать это мы предложили присвоив каждому из положений некоторый рейтинг их актуальности по шкале, которую выбрали сами учащиеся - 100-балльной школе. Таким образом, учащиеся выстроили определенную иерархию тех положений, которые интересуют весь класс в целом: «что отличает наш класс от остальных», «что нам, как классу сейчас необходимо», «в чем наши преимущества и отличительные черты, то есть в чем мы сильны», «как лучше всего преодолевать конфликтные ситуации в классе» и «насколько мы дружны между собой».

Затем мы провели вместе с учащимися рефлексию к основной части тренинга, поговорив о том, полезен ли был для нас опыт участия в нем, что он нам дал, как мы можем использовать его результаты в дальнейшем. Кроме того, мы особенно обратили внимание учащихся на то, как мы отнеслись в ходе основного этапа тренинга к группе в целом - «как к единому организму, к которого есть свои потребности и цели, интересы, стремления и желания». После этого мы еще раз обратили внимание учащихся на весьма важную особенность групповой работы, которая заключается в том, что учащийся, оставаясь личностью, становится членом группы, которая, в свою очередь, тоже уникальна и имеет свои отличительные черты.

Итоговая рефлексия в целом, как и предполагалось, была организована нами на двух уровнях. На первом уровне учащиеся сами подвели итоги тренингу, высказав свои впечатления и пожелания относительно последующих тренингов. Большинство из этих пожеланий сводились к тому, чтобы содержание будущих тренингов и вопросы, которые могут быть вынесены на обсуждение в ходе тренингов, были заранее обговорены с учащимися и учитывали их интересы, что, на наш взгляд, было бы весьма актуальным, целесообразным и правильным. На втором уровне проведения рефлексии мы вместе с учащимися попытались сформулировать общий вывод к тренингу в целом, выбрав при этом из возможных вариантов его организации, которые раскрывались нами в данной работе ранее, тот, который предполагает пошаговый подбор каждого слова в выводе совместно с учащимися. Это было, на наш взгляд, очень интересно и привело нас вместе с классом к следующему выводу: «Группа, которая состоит из уникальных личностей, сама, в свою очередь является уникальной и имеет свои интересны и желания». Таким образом мы подвели итог тренингу, предложив при этом название нашему тренингу. Из предложенных нами названий учащиеся выбрали название - «тренинг, в ходе которого у нас все получилось». Название, как мы уже писали выше, необходимо для того, чтобы иметь возможность в дальнейшем обращаться к результатам данного тренинга и, учитывая довольно позитивную формулировку названия тренинга, сформировать положительное отношение не только к нему, но и к групповой работе в целом.

§3. Контрольный этап эксперимента

Цель эксперимента - выявить результаты проведенного формирующего эксперимента путем установления изменений в уровне развитии формирования у школьников коммуникативных универсальных учебных действий, в уровне эффективности группового взаимодействия и, как следствие, в успеваемости по обществознанию.

Методики проведения эксперимента были аналогичны констатирующему этапу: анкетирование, диагностика и наблюдение уроков.

Перед исследователем стояла задача разработать инструментарий для определения уровня эффективности группового взаимодействия учащихся в при изучении социальной сферы в курсе обществознания 8 класса, аналогичный констатирующему этапу: провести диагностику изменений уровня эффективности группового взаимодействия учащихся на уроках обществознания по итогам формирующего эксперимента, провести анкетирование, а также педагогическое наблюдение, на основе которых заново разбить учащихся на группы по уровню эффективности группового взаимодействия и сравнить полученные результаты с результатами констатирующего эксперимента.

Анкетирование, предложенное восьмиклассникам, представляло собой то же анкетирование, которое было предложено на констатирующем этапе эксперимента. В ходе анкетирования учащимся предлагалось оценить степень своего согласия с представленными в анкете утверждениями. На наш взгляд, наиболее целесообразно было использовать те же вопросы, которые содержались в анкетировании на констатирующем этапе эксперимента с целью наиболее точного фиксирования результатов эксперимента. Анкетирование прежде всего ставило свое задачей выявление в изменении уровня сформированности коммуникативных УУД, среди которых: планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками (определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановка вопросов (инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации); разрешение конфликтов (выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация); управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка его действий; умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации (владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка). Анкетирование показало значительный рост сформированности данных универсальных учебных действий.

Помимо анкетирования учащимся было предложено диагностическое задание. За основу было взято задание из учебника обществознания под редакцией Л.Н. Боголюбова, с помощью которого нами были выявлены следующие положения: учащиеся более активно по сравнению с выполнением диагностического задания на констатирующем этапе эксперимента включались в групповую работу; роли между учащимися были распределены на основе пожеланий, а также возможностей каждого из учащихся, что, на наш взгляд, говорит о достаточно продуктивном механизме распределения ролей; каждый учащийся получил свое задание в рамках выполнения общего диагностического задания и нес ответственность за его качественное выполнение; в ходе выполнения диагностического задания у учащимися было проявлено позитивное отношение к данной групповой работе; в ходе выполнения диагностического задания учащиеся активно помогали друг другу, при этом сотрудничество между ними было организовано на довольно высоком уровне; по итогам выполнения задания учащиеся высказывали в основном положительные впечатления.

Кроме анкетирования, было организовано педагогическое наблюдение за учениками 8 «А» класса на экспериментальных уроках по обществознанию. Уроки проводились с 25.02 по 17.03.2016 г.

По итогам анкетирования и наблюдения за детьми все ученики в обоих классах были заново разделены на три группы с низким, средним и высоким уровнем …. (характеристики групп даны в описании констатирующего этапа эксперимента).

Результаты разделения на группы в 8 «Б» (контрольном) и 8 «А» (экспериментальном) классах представлены в таблице (Приложение №4).

Эти результаты отражены в диаграммах (Приложения №№5-6).

Далее было проведено сравнение результатов эксперимента по классам, которое отражено в диаграммах (Приложения №№7-8).

Сопоставив и проанализировав диаграммы и подведя итоги контрольного этапа эксперимента можно сделать вывод о том, что в 8 «А» экспериментальном классе уровень эффективности группового взаимодействия значительно вырос. Так, в группе с низким уровнем на начальном этапе было 11 учеников, а стало 6; в группе со средним уровнем на начальном этапе было 15 учеников, а стало 10; а число детей в группе с высоким уровнем эффективности значительно прибавилось с 4 до 14. Считаем, что уровень детей в группе с высокой эффективностью группового взаимодействия учащихся так вырос правильно организованной учебной работы и применения тренингов в ходе изучения социальной сферы. Этому последовало и повышение успеваемости по обществознанию в экспериментальном классе.

В 8 «Б» контрольном классе результаты почти не изменились, при этом несколько снизилось число учащихся с низким уровнем эффективности группового взаимодействия, за счет учеников, которые склонились в сторону среднего и высокого уровней. Причем таких учеников примерно равное число, что говорит о естественной динамике данных изменений. Здесь по-прежнему преобладают учащиеся с низким и средним уровнем эффективности группового взаимодействия.

Проанализировав диаграммы и подведя итоги констатирующего этапа эксперимента был сделан вывод о том, что и в 8 «А» и в 8 «Б» классе преобладают группы учащихся с низким и среднем уровнем эффективности группового взаимодействия.

Проведя уроки с использованием тренинговых технологий, нами предлагаются следующие рекомендации для учителей: необходимость выбора тренинга, который может быть максимально эффективным с точки зрения заложенного в него содержания учебного материала; учет возрастных особенностей учащихся; соблюдение структуры тренинга; обязательное проведение, разминки и рефлексии в качестве одного из структурных элементов тренинга; формирование позитивной мотивации учащихся к групповой работе в форме тренингов и демонстрирование возможностей эффективного взаимодействия в ходе групповой учебной деятельности.

На основе проведенного анкетирования и наблюдения были организованы экспериментальные уроки, наблюдения за учениками на которых показали значительный рост интереса эффективности групповой работы при изучении социальной сферы на уроках обществознания за счет использования тренингововых технологий и необычных для учащихся видов деятельности.

Анализ анкетирования на этапе контрольного эксперимента подтвердил наблюдения. Ученики экспериментального класса проявили большую заинтересованность в групповой работе и стремление обучаться и дальше с использованием тренинговых технологий. Кроме того, значительно возросли эффективность группового взаимодействия, сформированность коммуникативных учебных действия, а также успеваемость класса по обществознанию. Таким образом, экспериментальное обучение оказалось успешным.

Заключение

В результате проведенного нами исследования, первой частью которого был анализ тренингов как формы организации групповой деятельности, мы пришли к выводу о том, что тренинг, под которым мы понимаем совокупность групповых методов формирования умений и навыков самопознания, общения и взаимопонимания людей в группе в своей стандартной модели согласуется с тремя последовательными организационными блоками: установочный, содержательный или основной и завершающий. В ходе проведения тренинга можно столкнуться со следующими трудностями:: необходимость выдерживания запланированной ранее структуры тренинга, несмотря на то, что некоторые блоки могут показаться слишком простыми или очевидными; целесообразность выстраивания тренинга таким образом, чтобы он не был перегружен слишком большим количеством разделов, блоков; недостаточный уровень компетентности тренера или учителя, который проводит тренинг.

Тренинги проводятся в рамках психодинамического, поведенческого и гуманистического подходов, объединенными общими аспектами в функциях и назначении тренингов, которые им присущи: во-первых, активизируются коммуникативные способности, что способствует развитию навыков эффективной коммуникации; во-вторых, происходит развитие социально- психологической компетентности, умение ориентироваться в мире социальных отношений и социальных групп, понимать окружающих и учиться общаться; в- третьих, развивается умение поставить себя на место партнера по общению, занять его позицию, что способствует развитию эмпатии.

Основной целью применения тренингов можно считать развитие навыков самопознания, самопонимания, рефлексии, изменения отношения к себе, другим, выработке навыков саморегуляции, развития эмоциональной гибкости, для улучшения социальной адаптации участников, углубления опыта психологической интерпретации поведения других людей. Сами по себе тренинги способствуют решению нескольких важных задач: имеют возможность дополнить недостающие знания; имеют возможность исправить недостатки, которые присутствуют в работе участников тренинга; имеют возможность довести до автоматизма навыки, которые используются участниками тренинга для выполнения каких-либо заданий; имеют возможность закрепить те навыки, которые имеют для участника тренинга или для коллектива в целом особенное значение.

Главная же особенность групповой работы в школе, частью которой являются тренинги, заключается в том, что в ходе группового взаимодействия у учеников порождается ответственность, целеустремленность, умение сотрудничать и оказывать поддержку. Групповая работа способствует выстраиванию благоприятного эмоционального климата в коллективе, предоставляет ученикам возможности оценить свои умения, возможности и способности в рамках участия в общем деле, а также поучаствовать в решении небольших моделируемых проблемных ситуациях. Кроме того, групповая работа способна заложить те необходимые с точки зрения эффективной самостоятельной работы модели целеполагания, которые оказываются весьма важными в любой деятельности. Групповые технологии могут быть применены на всех уровнях учебной работы по активизации познавательной деятельности учащихся, в том числе с целью формирования коммуникативных УУД. Кроме того, с помощью групповой работы могут быть обучены все категории учащихся, а на уроке групповая работа может применяться для решения почти всех основных дидактических задач.

Проанализировав требования Закона «Об образовании», ФГОС основного общего образования, а также Примерной основной образовательной программы, мы можем сделать вывод о том, что те результаты школьного изучения курса обществознания, которые в них заложены, вполне могут быть реализованы в том числе с помощью использования тренинговых технологий. Использование тренингов возможно как экспериментальная деятельность, направленная на разработку, апробацию и внедрение новых образовательных технологий, ведение которой предполагает Закон «Об образовании» и вполне соотносится с системно-деятельностным подходом, который лежит в основе ФГОС основного общего образования.

Проанализировав рабочие программы по обществознанию в основной школе можно сделать вывод о том, что все они, дают возможность использовать в ходе преподавания курса обществознания тренинговые технологии. При этом сами по себе тренинги не предлагаются ни в одной из программ, и использование их учителем может носить экспериментальный характер. При этом ни в одном из рассмотренных нами выше УМК в разделах, рассматривающих социальные отношения и социальное взаимодействие между людьми, не содержатся задания, которые были бы ориентированы на групповую форму выполнения. Единственным УМК, предполагающим при изучении социальной сферы практико-ориентированные задания является УМК под редакцией Л.Н. Боголюбова. При этом другие, проанализированные нами УМК менее соответствуют возможности использования групповых тренинговых технологий. УМК Л.Н. Боголюбова в наибольшей степени отвечает тем целям и задачам, которые могут быть поставлены в ходе введения тренингов в учебный процесс, поэтому, на наш взгляд, в ходе эксперимента целесообразнее всего опираться на УМК под редакцией Л.Н. Боголюбова.

Эксперимент по использованию тренингов на уроках обществознания был проведен в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

На основе анализа диаграмм, созданных на констатирующем этапе эксперимента, был сделан вывод о том, что и в 8 «А» и в 8 «Б» классе преобладали группы учащихся с низким и среднем уровнем эффективности группового взаимодействия.

На основе проведённых анкетирования, диагностики и педагогического наблюдения были организованы экспериментальные уроки, содержащие тренингововые технологии и необычные для учащихся виды деятельности, что способствовало значительному росу эффективности группового взаимодействия при изучении социальной сферы на уроках обществознания.

По итогам экспериментальных уроков нами повторно были проведены анкетирование, диагностика и педагогическое наблюдение. Анализ анкетирования и диагностики на контрольном этапе эксперимента подтвердил наблюдения: ученики экспериментального класса проявили большую заинтересованность в групповой работе, показали большую эффективность группового взаимодействия и стремление обучаться и дальше с использованием тренинговых технологий. Кроме того, по итогам эксперимента выявлен значительный рост в уровне сформированности коммуникативных универсальных учебных действий. Помимо этого, в экспериментальном классе значительно выросла успеваемость по обществознанию. Таким образом, экспериментальное обучение оказалось успешным, а тренинги показали себя как способ формирования эффективного группового взаимодействия учащихся. Проведя уроки с использованием тренинговых технологий, нами были разработаны следующие рекомендации для учителей: необходимость выбора тренинга, который может быть максимально эффективным с точки зрения раскрытия с помощью него содержания учебного материала; учет возрастных особенностей учащихся; соблюдение структуры тренинга; формирование позитивной мотивации учащихся к групповой работе в форме тренингов и демонстрирование возможностей эффективного взаимодействия в ходе групповой учебной деятельности.

Список литературы

Нормативно-правовые акты

1. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" [Электронный ресурс]. URL: #"895930.files/image001.gif">

Диаграмма «Начальный уровень эффективности группового взаимодействия в 8 «А» экспериментальном классе»

Диаграмма «Начальный уровень эффективности группового взаимодействия в 8 «Б» контрольном классе»

Приложение №4

Таблица «Результаты разделения на группы по уровню эффективности группового взаимодействия в 8 «Б» (контрольном) и 8 «А» (экспериментальном) классах на контрольном этапе эксперимента»

Класс Уровень	8 «А» экспериментальный	8 «Б» контрольный
Низкий	6	8
Средний	15
Высокий	14	7

Диаграмма «Итоговый уровень эффективности группового взаимодействия в 8 «А» экспериментальном классе»

Приложение №6

Диаграмма «Итоговый уровень эффективности группового взаимодействия в 8 «Б» контрольном классе»

Приложение №7

Диаграмма «Сравнение результатов эксперимента в 8 «А» экспериментальном классе классе»

Приложение №8

Диаграмма «Сравнение результатов эксперимента в 8 «Б» контрольном классе классе»

Использование тренингов как способа формирования эффективного группового взаимодействия учащихся при изучении социальной сферы в курсе обществознания 8 класса