- имя - единичное имя собственное или совокупность имѐн собственных, идентифицирующих человека)13, топонимы имеют параллельные морфологические формы - краткие и развернутые; краткие формы конвенциональны и семантически немотивированы, то есть, исходя из их компонентов нельзя объяснить их частное и целое значение, а также проследить этимологию, например, Нальчик, Кавказ, Чугуш. Развернутые формы включают в себя нарицательные элементы - город, море, озеро, республика, северный, южный и так далее, вербализирующие объекты, которые называют топонимы. В некоторых случаях сложные по структуре и количеству элементов топонимы включают в себя нарицательные лексемы,
например, Псекупс или Азиш-Тау, компоненты которых можно мотивировать как «река псеков» и «железная гора» соответственно. Некоторые компоненты могут десемантизироваться в составе топонима и остаются только в составных топонимах как Российская Федерация, Северо-Кавказский федеральный округ.
Топонимы, являясь значительным пластом русской лексики, становятся исходным пунктом продуктивных словообразовательных моделей, например,
образования прилагательных: Москва - московский, Кавказ - кавказский, нальчикский, чегемский, терский), а также в основе субстантивации образованных прилагательных, обозначающих «группу людей по месту жительства» (нальчанин, баксанец, тырныаузка), «этнической принадлежности», «этнонимов» (кабардинец, балкарец, черкес), «государственной принадлежности» (россиянин, германец, американец); топонимы лежат в основе словообразовательных гнезд по типу: Кавказ
- кавказский/ая - кавказец - предкавказье - Закавказье - кавказоведение/ведческий - Владикавказ - Кавминводы (кавказские минеральные воды) - кавказизмы - кавказинг - анти/контркавказский и так далее. Наибольшее количество словообразований появляется в основе тех топонимов, у которых самый значительный экстралингвистический статус, у городов, которые играют важную экономическую и культурную роль в жизни общества (интересны в данном случае такие образования как кавказоид, кавказировать, окавказиться, указывающие на значимость Кавказа не столько как территории, но как общественно-социального явления). Наименьшее количество словообразований связано с названиями мелких населенных пунктов.
Здесь следует отметить лингвистический анализ топонимов в диахроническом и синхроническом аспектах, поскольку топонимы, как и вся лексика русского языка, могут устаревать и обновляться, то есть, образовывать свои «историзмы» и включать «неологизмы». Топонимы, по замечанию А. В. Суперанской, являются рядом непрерывно меняющихся типов, и смежные семантические поля топонимов очень близки друг другу: например, топоним Москва, этимологически связанный с названиями именно рек, а не городов, получает мотивировку только при сопоставлениях с гидронимами. Для объяснения начала деривационного ряда следует учитывать ряд собственно внеязыковых факторов, таких как разновидность собственно объекта наименования, время появления того или иного топонима, территории, к которой он относился. Топонимы устаревают по двум причинам: 1) диалектные наименования того или иного объекта вытесняются литературным языком; 2) они «мигрируют» вслед за переселением людей, которые обозначают новые территории старыми именами или оставляют по себе старые слова- обозначения. Исходя из такой структурной межъязыковой категории топонимов как «непереводимость», можно логически заключить, что, будучи правильно и точно воспринятым только в одной лингвистической системе, топонимы приобретают ряд специфических культурных, национальных черт, которые прочно закрепляют за ним ряд ассоциаций и связей в языковой картине мира человека. Поскольку «Каждое географическое название образуется по законам того языка, которому оно принадлежит», исследование топонимики является перспективным руслом для изучения межкультурных связей и внутренней языковой реальности человека.
Под языковой картиной мира мы понимаем «ментально-лингвальное образование, информацию об окружающей действительности, запечатленную в индивидуальном или коллективном сознании и репрезентируемую средствами языка». Топонимы, наряду с другими именами собственными, составляют значительную часть языковой картины мира русского человека, однако занимают совершенно особое положение, так как репрезентируют представление носителя языка о Родине, о стране, в которой живет, о концептах, связанных с тем или иным географическим наименованием. Можно сказать, что насколько полна и богата топонимика отдельного носителя языка, настолько и широки его исторические, культурные, а не только географические, познания. Следовательно, топонимы являются в большей степени носителями лингвокультурного компонента, и в нашем исследовании мы рассмотрим этот аспект в связи с преподаванием русского языка в школе.
С точки зрения И. С. Карабулатовой, термин «топоним» нужно рассматривать всегда с двух аспектов: когнитивно-лингвистического, согласно которому под топонимом понимается продукт мыслительных процессов, которые направлены на осознание сущности конкретного географического объекта, и в котором отражаются следы когнитивных процессов, представляющий данный предмет действительности в идеальном варианте; и культурологического, рассматривая топонимы как культурологический код, в котором закодирована аксиологически значимая для носителя информация.
Таким образом, сфера исследований топонимики весьма разнообразна и получает освещение в ряде научных направлений: лингвистики с обозначенными ранее подходами в определении лингвистического статуса топонимов и их места в корпусе русской лексики; лингвокультурологии, которая исследует лингвокультурологический потенциал топонимов и возможность трансляции через них культурных кодов и ассоциаций, а также особенности включения данных языковых единиц в методику преподавания русского языка в общеобразовательных школах; географический подход, который направлен на этимологические исследования и отслеживания взаимосвязи топонима с реальным физическим объектом; исторический, связанный с уточнением границ и объема содержания конкретного топонима, описание его в синхроническом и диахроническом аспектах. В. А. Никонов в пособии «Введение в топонимику» указывает на то, что географическим аспектом топонима будет анализ его как способа пространственной ориентации, а историческим - восприятие как определенного отрезка истории, выраженной средствами языка.
В исследовательской работе «Основные направления топонимического исследования» ученым Э. М. Мурзаевым было выдвинуто предположение о том, что только соединение данных подходов с их особенным инструментарием и историей развития может обеспечить полноценное представление о топонимике страны и отдельной административной единицы, а также их закрепленность в языковой картине мира носителя языка. Современные исследователи сходятся во мнении, что основной задачей на данный момент является исследование нового фактического материала, осмысление динамических процессов в топонимических системах, а также осмысление перспектив прагмалингвистических исследований, которые бы занимались экстралингвистическими аспектами изучения топонимов и продуктивностью их использования в рамках методики преподавания русского языка в школе.
.2 Классификация топонимов
На данный момент в историческом языкознании накоплено большое количество топологического материала, который требует предельно точной классификации в соответствии со всеми аспектами данных лингвистических единиц, которые характеризовали бы их и семантически, и структурно, и в соответствии с коммуникативными задачами, и как элементы языковой картины мира носителя данного языка. По мнению А. В. Суперанской, описание и анализ имен собственных невозможен дo тех пор, пoка не будет разработана определённая классификация. И неудивительно, ведь совершенно невозможно определить, какие языковые явления можно назвать топонимами, а какие следует исключить. С другой стороны, дaнную позицию критикует ряд лингвистoв за ее претенциозность, поскольку «невозможно уложить в прокрустово ложе миллионы географических названий, потому что топонимическая система и архаична, и современна одновременно»19. На данный момент в зависимости от названных целей в исследовательской литературе сформировано три принципа описания и группирoвки топонимических eдиниц: лексико-семантический, морфолого- словообразовательный, двойственный или структурно-семантический.
Наиболее ранними классификациями топонимов является их разделение по семантическому признаку, хотя, как мы описали в первом параграфе нашего исследования, именно вопрос семантики топонимов представлял наибольшую сложность у исследователей. В 30-40-х гг. XIX века создаются первые типологии топонимов России, и уже тогда определилось несколько направлений в методологии составления классификаций:
Первая методика семантической классификации была предложена М. Фасмером в статье о значениях русских гидронимов, исходит из того, что они могут быть сгруппированы по ярусам в зависимости от этимологии их происхождения в тех случаях, когда топонимы сохранили прозрачность своей деривации, например, он выделяет около 30 семантических группировок: наименования рек, происходящих от личных имен, антропонимов, наименований жителем, близлежащих территорий и пунктов типа гор, озер, по цвету воды. А.М. Селищев в работе «Из старой и новой топонимики» дополняет и расширяет эти группы, перенося их из области гидронимов на весь класс топонимов по таким признакам:
происхождение названий от имен или прозваний людей;
название от профессий или рода занятий;
название по социальному статусу, положению в обществе;
названия, происходящие от наименований администрации и власти;
названия, происходящие от этнонимов и национальному признаку жителей;
описывающие специфику местного ландшафта, особенности населенного пункта;
Выделение групп в таком случае, как очевидно из проанализированного нами теоретического материала (аналогичными классификациями пользовались и В. Н. Топоров, А. В. Никитин и другие выдающиеся ученые), свoдится к нахождению апеллятива, стоящего за топонимом.
Другая методология направлена на обобщение существующего топонимического материала и выделение так называемых классификационных типов. Выделение данных типов происходит с учетом двух факторов: взаимоотношение апеллятивов и топонимов и влияние этого процесса на формирование топонимики каждого конкретного региона. Этот тип классификаций является собственно ономастической. Примером такой классификации служит работа В.А. Жучкевича «Общая топонимика», основные типы которой отражены в следующей таблице с нашими приведенными на каждый уровень таблицы примерами.
Таблица 1.2.1
Классификационный типПример топонимовНазвания, данные географическим объектам по каким-то признакам рельефа окружающей средыАбрау («впадина»), Дагом («ущелье»), Наджиго («прибрежная долина») - названия ауловНазвания, данные географическим объектам по признакам водныхПсыхуаба; Убын, Афыпс, ПсынашъхьОбъектовНазвания, данные географическим объектам по видам растений, (так называемые «фитотопонимы»)Панахес («живущие в терновниках»), Псейтук («урочище черноклена»), Блечепсин («клен у колодца»)Названия, данные географическим объектам по апеллятивам животных («зоотопонимы»)Нагой-Кошка, Тугурой («сова»), Хобза («самка»)Названия, данные географическим объектам на базе социальных и экономических явлений (этнический состав, богатство, родственные связи и т. д.)Чарбах («злая судьба»), Эльхотово («село богатырей»), Хазнидон («богатая река»)Названия, данные географическим объектам по именам, фамилиям, прозвищам людей («патронимы»)Хамышки, Большой и Малый Псеушхо, Афипсип, Псейтук, СоколовТопонимы, характеризующие особенности самого объекта (размер, возраст, положение, отличительные признаки и т.д.)Хазалта («обожжённая»), Пседах («красивая река»), Горячеводск, Кисловодск
В других классификациях, признающих как отапеллятивное, так и ономастическое происхождение топонимов, они разделяются на соответствующие группы (некоторые исследователи выделяют также отантропонимические), а далее распределяют по более дробным группам в зависимости от описываемого аспекта. Согласно второй точке зрения, топонимы должны классифицироваться с точки зрения принципов номинации по метонимическому принципу: 1) по связи объекта с человеком; 2) по взаимоотношениям между несколькими объектами; 3) по свойствам и качествам собственно объекта. Некоторые ученые заявляют также о необходимости учитывать и те топонимы, которые не мотивированы свойствами самих объектов и анализировать их по принципу вторичной номинации, как-то метафоры или метонимии.
Признанной на данный момент является также классификация топонимов, исходящая из семантической мотивированности топонимов, предложенная Э. Мурзаевым в «Очерках топонимики», появившаяся спустя полвека после аналогичного исследования А. М. Селищева. Исследователь разделил топонимы на классификационные единицы, которые отражали бы природные комплексы, сферы хозяйствeнной и истoрической кyльтуры. Согласно этому делению топонимы восходили к следующим языковым ресурсам: физико-географическим именам нарицательным, которые обозначали составляющие природных комплексов; геоморфологические термины, описывающие состав и характер окружающего рельефа; гидрологические, почвоведческие, этнокультурные имена нарицательные, обозначающие места жилищ, места городов, ремесла и хозяйственные отрасли; названия божеств и религиозных или языческих культов, результат принятия той или иной идеологии, религии или соответствующие этапу персонификации человеком неживой природы. Также автор выделяет ряд «анатомической лексики» ([в народной географической терминологии] - слова, обозначающие части тела человека и животных, составляющие основу значительной группы метафорических местных географических терминов и входящие через них в топонимию).
С точки зрения классификации по соотношению топонима и специфики называемого им объекта наибольший интерес представляют собой работы Н.В. Подольской, обобщенные в «Словаре русской ономастической терминологии» и Белецкого «Лексикология и теория языкознания (ономастика)», на разработки которого в большей степени опирался первый автор. В последней работе представлена обширная и дробная классификация по соотношению «мифонимов» и «реалионимов», обозначающих вымышлeнные и реально существyющие объекты соответственно, во вторую группу входят топонимы как oписания конкретных земельных пространств и явлений. Данная гипотеза любопытна, однако не приобрела большой популярности. В словаре Подольской мы встречаем наиболее полное и точное лексикографическое классификационное дробление по названному признаку (приведено более 700 ономастических терминов). Так, исследовательница выделяет в качестве наиболее обширных групп:
Хоронимы - названия любых земельных территорий, областей и регионов.
Астионимы - названия городов.
Урбонимы - названия внутригородских объектов.
Годонимы - наименования улиц.
Агоронимы - названия площадей.
Дромонимы - названия путей сообщения.
Гидронимы - географические названия водных объектов, которые далее разделяются на:
пелагонимы - названия морей;
лимнонимы - названия озѐр;
потамонимы - названия рек;
гелонимы- названия болот, заболоченных мест;
оронимы - названия поднятых форм рельефа (гор, хребтов, вершин, холмов);
Ойконимы - названия населѐнных мест;
Микротопонимы - названия небольших объектов (угодий, урочищ, сенокосов, выгонов, топей, лесосек, гарей, пастбищ, колодцев, ключей, омутов, порогов и т. д., обычно известные лишь ограниченному кругу людей, проживающих в определѐнном районе);
Геонимы - названия дорог, проездов и т. п.
Несмотря на значимость такой дробной классификации, названные термины редко используются вне узких топонимических лингвистических исследований, хотя и сама по себе терминологическая система, и классификация представляют огромный как исследовательский, так и собственно познавательный интерес.
Данное исследование было продолжено работами Мурясова Р. З., который писал о необходимости выделения географический топонимов с точки зрения их неоднородности и неравноценности в аспекте геополитической, экономической, культурно-исторической значимости, поскольку они не вступают в активные словообразовательные модели (поскольку чем ниже в предложенной исследователем иерархии находится топоним, тем больше проявляется его идеосинкретический характер, зависимость от системы конкретного языка), с одной стороны, а, с другой, занимают наименьшее концептуальное место в языковой картине мира носителя русского языка (низкая частотность их появления в различных жанрах речи).
Гипертопонимы. В данную группу топонимов входят названия континентов, материков, океанов, полюсы земного шара, наименования стран. Эта группа потому настолько велика и находится в самом верху иерархии, потому что употребление входящих в нее топонимов достаточно частотно в обыденном дискурсе, все представители земного шара узнают большинство их топонимов, в каждом национальном языке есть свои деривационные связи, в основе которых они лежат.
Макротопонимы. В этой группе находятся названия столиц и крупных городов конкретных государств, крупнейших регионов, административно- территориальных единиц, гор, морей, больших рек и островов (Кавказ, Ставрополь, Эльбрус, Сочи, Черное море, Кабардино-Балкария). Макротопонимы, таким образом, отражают как физическую величину объектов, так и значимость их в лингвокультурном отношении. Вполне возможно представить себе, что носитель английского языка выучит названия федеральных округов России, а носитель русского - названия штатов Америки, будет их включать в том или ином коммуникативном жанре в свою речь, оформлять согласно правилам своего языка и образовывать от них новые слова.
Регионимы. Топонимические единицы, называющие крупные регионы или области тeх или иных городов, мелких рек, населенных пунктов и других названий местности (Прохладный, Майский, Анзорей, Чегем).
Микротопонимы. Топонимические единицы, которые используются в отдельных населенных пунктах для обозначения какого-то оврага, горы, реки, леса и т.д., то есть, для удобства географического ориентирования местных жителей.
Таким образом, можно увидеть, что данная классификация соединяет в себе дискурсивный, лингвострановедческий, географический и собственно лингвистический подходы. Однако поскольку ее целью является обобщение знаний, полученных от всех этих дисциплин, и лингвистический анализ не стоит на первом месте, для более всеохватного анализа применительно к топонимам можно обратиться к классификации структурно-грамматической. Согласно этой классификации выделяют пять структурных типов данных языковых единиц:
топонимы, построенные на основе топонимических аффиксов (-ово, -ево, - ское, -ищ, -ка и другие форманты). Данные типы топонимов представляют наибольшую сложность, так как славянский топонимический тип является суффиксальным, и большинство топонимов сформированы по этому образцу, однако проследить морфологическую этимологию не всегда удается, например, Воробьево можно проанализировать и как происходящее от наименования птицы или от варианта антропонима Воробей/Воробьев;
топонимы, построенные безаффиксным грамматическим способом, в которых нет топонимообразующих формантов (Гать, Хутор);
сложные топонимы, образованные от нескольких и больше основ;
словосочетания, состоящие из нескольких слов;
топонимы, репрезентируемые как предложно-падежные конструкции, соединения существительных с предлогами.
.3 Лингвокультурологический и гносеологический потенциал топонимов для повышения интереса к урокам русского языка
Ю. М. Лотман в своих работах указывал на то, что страны и города являются в семиотическом, знаковом отношении сложными многоуровневыми механизмами, которые выполняют функцию отождествления себя с определенной концептосферой и одновременно отграничения от всех остальных: «Осознать себя в культурно- семиотическом отношении - значит осознать свою специфику, свою противопоставленность другим сферам». Топонимы как элементы этого культурного пространства, как носители определенных культурных ассоциаций, этимологии, элементов исторически сложившегося билингвизма, экстралингвистических традиций являются наиболее эффективными в лингвокультурологическом отношении лексическими единицами.
Простое упоминание в тексте или речи какого-либо топонима сподвигнет адресата сообщения, при дистантном контакте, определить территориальную принадлежность адресанта, его культурно-национальную специфику, сделать предположения о его этнической принадлежности, в общем, выведет на поверхность существующие в его голове стереотипы. Даже впервые слыша о некоторых топонимах, воспринимающий может соотнести их звуковой состав к какому-либо языку, наречию, например, Карабулак и Сагопши более 80% респондентов отнесли территориально к Северо-Кавказскому региону. Следовательно, исследование топонимов представляет собой перспективную дорогу в двух основных направлениях: в первом мы должны заниматься классификацией, типологизацией, рассмотрением частных аспектов топонимов, чтобы структурировать существующий лингвистический материал и выявить на его базе основные закономерности топонимики как системы; с другой стороны, нам необходимо ввести в педагогический и массмедийный оборот научное представление о топонимике конкретных регионов.
Особенно это важно в случае преодоления негативных стереотипов, сложившихся по внеязыковым причинам и направленных часто на топонимику как раз той территории, которую мы выбрали в качестве эмпирического материала для построения эксперимента и использования в практических целях. Например, в статье «Лексема Кавказ и ее словообразовательный потенциал» С.К. Сапиева приводит примеры мелиоративных выражений с соответствующей лексемой, касающихся Северного Кавказа: «Сегодня Кремлю чрезвычайно выгодно "чеченизировать", "дагестанизировать" и вообще "кавказировать" происходящее. Георгий Иванович говорил на своем обычном, слегка "колониальном" и "кавказированном" русском; Создатель и руководитель фонда "Образ будущего" Олег Козловский провел параллели между действиями специальных служб в городах России с их акциями на Северном Кавказе, использовав при этом термин "кавказизация России"».
Как мы видим из перечисленных примеров словоупотребления с негативной оценкой, топонимики Северного Кавказа прочно связана в восприятии современных людей с негативными концептами, понятием «колониальности», низкой образованности, сформированного закрытого, малообразованного и неинтересного общества. Между тем, Кавказ - это территория, топонимика которой встречается практически у всех русских писателей XIX века (А. Радищева, В. Жуковского, А. Пушкина и М. Лермонтова) и многих писателей и поэтов XX (И. Бунина, В. Брюсова, О. Мандельштама) и XXI вв. (В. Маканина). В русской литературе существует специфическое понятие «кавказский текст», основанный, чаще всего, на кавказской фабуле и хронотопе, который организуется топонимами в синхроническом и диахроническом аспектах.
Осмысление кавказской топонимики через прецедентные тексты может изменить ее восприятие в русской языковой картине мира, связать с правильными, эстетичными и значимыми для культуры ассоциациями: «обнявшись, будто две сестры // струи Арагвы и Куры». Значит, к перечисленным нами методологиям нужно привлечь также литературоведческую, рассматривающую топонимику той или иной территории как репрезентированную и организованную в неких культурных текстах. Конечно, недостатком данной дисциплины является то, что она работает только с репрезентативным материалом художественных текстов, однако для макротопонимов типа Северный Кавказ и Кабардино-Балкария они необходимы. Безусловно, трудно требовать целостности и единообразия в картине мира человека, который связан со своей эпохой и ее стереотипами, находится под влиянием средств массовой информации и сиюминутной ситуации. Однако он также постоянно «многое заимствует из всевозможных источников прежних эпох для своей «картины мира», что подтверждает правильность и эффективность нашего предположения.
Также немаловажными являются исследования этимологические, поскольку в топониме содержится этнический, исторический опыт различных поколений.
Относительная устойчивость топонима является благодатным транслятором аксиологической системы народа, морально-нравственных законов, мировоззрения. Топонимы указывают на социальные и этнические пласты давно ушедших с данной территории народов. Большинство исследователей сходятся в том мнении, что топонимика является особой смысловой и культурной подсистемой русского языка. Более того, при этимологическом анализе каждого топонима в определенном смысле снимаются негативные напластования, стереотипы, закрепленные в сознании современного человека, могут сформировать у него правильные и устойчивые ассоциативные связи.
Также следует подробно остановиться на гносеологическом потенциале топонимики. На уроках русского языка в школе необходимо давать в качестве практического материала топонимику определенного края и делать топонимический разбор, так как это, с одной стороны, сформирует у учеников межпредметную компетенцию (на пересечении истории, географии, археологии, культурологии, краеведения и природоведения), с другой - может быть красочным и интересным материалом, иллюстрирующим языковые закономерности и системные особенности русской лексики.
Следовательно, топонимика продуктивна в случае изучения по ней особенностей лексической системы русского языка, особенно в плане динамических процессов устаревания или обновления, так как в составе многих топонимов содержатся устаревшие слова, из-за которых невозможна морфологическая этимология слова. Топонимика в целом образуется и формируется по законам той лексической системы, частью которой она является, поэтому в ней отражаются практически все особенности русской лексики. По топонимической системе можно изучать орфографические (например, слитное, дефисное, раздельное написание, правильное написание аффиксов различного типа) и орфоэпические правила, акцентологические нормы, правописание заглавной буквы в именах собственных.
Орфография и орфоэпия топонимов в составе топонимики определенной территории имеют свои отличительные черты, которые иногда расходятся с узуальными и кодифицированными орфоэпическими и орфографическими правилами. Если говорить о школе, то топонимика оказывает положительное влияние на развитие познавательного интереса учащихся, изучение топонимики способствует повышению уровня общей грамотности и культуры речи учащихся, формированию чувства патриотизма, которое является одной из задач школьного воспитания.
Любопытным является топонимический словообразовательный анализ, целью которого является выявление продуктивных/непродуктивных словообразовательных моделей. К сожалению, часто в программе русского языка для общеобразовательных школ данная тема вообще опускается, однако она необходима для формирования у школьников представления о системности русского языка и основных законах их речи; а на данном материале легко его проиллюстрировать. Можно распределить словообразовательные модели в зависимости от их частотного употребления в той или иной местности, выделить наиболее часто употребляющиеся грамматические способы; а вслед за этим проследить и распределение населения, создавшего данные наименования, по территории. Например, топонимика Северного Кавказа характеризуется преимущественным использованием суффиксального способа с суффиксами -ов (ев), -ин, -ка, -ск (-цк) и префиксами за- , на- , о-(об-), по-, под-, при-, что свидетельствует о превалировании русской словообразовательной модели.
Выводы к главе 1
Результаты проведенного нами анализа позволяют сделать некоторые частные выводы, представляющие интерес для нашего исследования:
лингвистический статус топонимов в системе русского языка давно утвержден и отражен в ряде исследовательских и лексикографических источников, однако несмотря на это, существует ряд отличающихся подходов к пониманию структуры семантики данных языковых единиц;
мы выбрали за основу исследования комплексное определение топонима, которое указывает на все его характеристики: и на сложность внутренней семантической структуры, и на выражаемые экстралингвистические характеристики;
топонимы отличаются от других лексических групп по всему комплексу лингвистических параметров (орфографический облик, словообразовательные параметры, грамматика), обладает признаком непереводимости и включен я языковую картину мира носителя русского языка как выразитель национально- культурных констант - представления о стране, Родине, истории, а также самоидентификации и отождествления с этническими, национальными, социальными группами;
топонимы отражают все лексические закономерности данного уровня русского языка и являются продуктивным материалом для формирования языковой компетенции учащихся.
Существует разнообразие исследовательских подходов, которые определяют как направления развития данного языкового явления, так и инструментарий, на основе которого проводится анализ, а также критерии классификационных разработок. Благодаря тому, что топонимы являются источником исторической, культурологической, лингвострановедческой и собственно географической информации, они должны рассматриваться как лексическая система, содержащая в себе все условия для формирования гносеологического импульса у обучающихся при изучении ее на уроках русского языка.
Глава 2. Особенности изучения топонимики
.1 Анализ научно-методической литературы по топонимике
В данном параграфе будет проведён анализ учебно-методических комплексов по русскому языку на предмет выявления места и роли топонимов как лексических упражнений и заданий. Отдельных параграфов или глав, посвященных топонимике, в учебниках нет. Топонимы не выделены как отдельный языковой материал в программах по русскому языку. Топонимы - это только один из разрядов лексико- грамматической категории имен существительных, имеющих узуальное, не основное значение, и подробно в общеобразовательной школе не рассматриваются. Однако топонимы являются неотъемлемой частью любого учебного пособия, поскольку особое внимание уделяется межпредметным связям на уроках русского языка. Кроме того, топонимы, по сравнению с другими словами, имеют большой выразительный потенциал, они привлекают внимание и способствуют активации воображения (можно сравнить примеры из упражнений на анализ второстепенных членов предложения: Направляется на запад, направляется к школе и Направляется на Кавказ, в Египет, в Индию).
Данное пособие, предназначенное для обучающихся 5 класса общеобразовательных школ, включает в себя все основные языковые разделы, необходимые для первичного освоения лингвистических знаний по русскому языку.
Основные сведения о топонимах («географических названиях» в понятийной системе учебника) даются в разделе «Имена существительные собственные и нарицательные», иллюстрируется топонимом Млечный путь в доказательство того, что для обозначения единичных предметов используются также устойчивые словосочетания. В остальных фрагментах учебника их употребление выполняет не собственно лингвистическую функцию (с. 187), а лишь как материал для упражнений.
В результате анализа УМК на предмет наличия топонимов как иллюстративного материала для заданий был сделан следующий вывод: топонимы появляются в различных текстах для активизации образного мышления учащихся при развитии культуры речи и работы с текстом. Например, первый раз топоним появляется в составе стихотворения М. Цветаевой «Паром» (упоминается Ока), далее в тексте О. Берггольц «Бородино» (с. 187), а также в учебном тексте «Арктика северная область…» (с. 189), который анализируется с точки зрения стиля. Таким образом, можно сделать первичный вывод о том, что в данном учебнике топонимы используются как носители лингвогеографических сведений, привлекаемых как средство построения интегративного урока. Благодаря топонимам, у обучающихся формируется более яркое представление о географических пунктах России, о многообразии ее истории.
Топонимы используются в разделе, посвященном однородным членам предложения, даются следующие задания: «Рассмотрите схемы. Поставьте вопросы к подчеркнутым словам. Ласточки улетают, они направляются на Кавказ, в Крым, в Египет, в Индию» (с. 75). Использование топонимов очень привлекательно для обучающихся, поскольку стимулирует их фантазию, а также обучает трудным случаям употребления разных предлогов и падежных окончаний в одном однородном ряду собственных имен. В том же разделе дается аналогичное упражнение: «дополните предложения словами, данными в скобках. Юные туристы путешествуют ежегодно на лодках по (Волга, Днепр, Дон, Кама)» (с. 77).
К сожалению, в данном пособии при морфологическом разборе слов нет топонимов в качестве иллюстративного материала к упражнениям. Следует предположить, что основы изучения правильного построения семантических гнезд, производных от топонимов (например, Архангельск, Нальчик - архангелогородец, нальчанин), нужно начинать уже в 5 классе, так как это языковое действие вызывает трудности как у школьников, так и у взрослых. В качестве факультативных проектов можно предложить, пользуясь информационными порталами (например,
«Википедией»), искать наиболее экзотические и необычные топонимы и производить от них названия (жителей, наций). Это будет интересно и познавательно для детей, стимулирует их исследовательскую деятельность.
Русский язык. 6 класс. Учебник для общеобразоват. организаций. В 2 ч. Ч. 2
/ [М.Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, Л.А. Тростенцова и др.; науч. ред. Н.М. Шанский]. - 5-е изд. - М.: просвещение, 2015. 175 с.
Данное учебное пособие уделяет большее внимание использованию топонимов на уроках, дается характеристика, иллюстрирующая различные языковые явления. Например, в разделе о степенях сравнения прилагательных, где основной смысл в демонстрации именно этого языкового факта, используются предложения с топонимами, которые по сути являются географическими сведениями: «Байкал - глубочайшее озеро на Земле; Байкал - самое глубокое озеро на земле» (с. 10). Упражнение, следующее за правилом, также включает большое количество топонимов, с которыми производятся различные аналитические действия для усвоения грамматических знаний и навыков правописания: «1. По территори… нашей Родины т…чет самая большая река в Европ… - Волга. 2. Среднесибирское плоскогорье - одно из крупнейших в мир…3. Ключевская сопка - самый высокий вулкан в Ази… 4. Пр…рода Северн… Урала суровее пр…роды Средн.. и Южн.. Урала».
Для развития речи и общекультурного просвещения авторами продолжается заданная в учебнике для 5 класса парадигма: для анализа текста приводятся стихотворения, которые включают в себя лингвогеографическую и культурологическую справку, например, стихотворение Л. Татьяничевой «Урал», в котором есть следующие строки:
И лица те же, что в Рязани, И так же звучны имена.
Как солнце в драгоценной грани- В Урале Русь отражена.
Таким образом, тенденция в функциональном назначении топонимов в данных учебниках ясна, и во втором пособии их количество увеличивается ввиду усложнения и углубления самого школьного материала: топонимы становятся стимуляторами образного мышления, выражают межпредметные сведения (получается, что на уроках географии, истории и русского языка ученики узнают об одних и тех же фактах, но рассматривают их в рамках разных дисциплин).
Русский язык. 7 кл.: учеб. для организаций, осуществляющих образовательную деятельность. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова, И.В. Текучёва, Н.А. Исаева; под науч. ред. акад. РАО А.А. Леонтьева. - Изд. 3-е, перераб.
В данном учебном пособии прежде всего топонимы становятся «ярлыками» каких-либо прецедентных мест, которые рассматриваются учениками в разделе повышения культуры речи или являются культурным указателем в используемых для анализа текстах: «Сказочная музыка в архитектуре Царицыно» (с. 22), «В нескольких верстах от моей деревни находится большое село Шумихино…» (с. 29). В упражнениях топонимы используются в качестве фоновых, пассивно усваиваемых знаний, которые формируют у детей патриотизм и интерес к Родине: «Спиши, вставляя пропущенные буквы и знаки препинания. Таких садов у нас в Орловской губернии д_вольно много», «Расставь знаки препинания. Россия нищая Россия мне избы серые твои твои мне песни ветровые - как слёзы первые любви».
Топонимы являются неизменными спутниками объяснительных диктантов:
«Родная рязанская земля…» (с. 51), «По мутному (полно)водному Дону плыли на п_лосатых п_русах» (с. 59). Преимущественно используются топонимы центральной России, однако иногда встречаются и исключения: «Уж солнце начинало прятаться за снеговой хребет, когда я въехал в Койшаурскую долину…» (с. 73), обусловленные прецедентной значимостью кавказских текстов Лермонтова.
В качестве самостоятельных языковых элементов топонимы не используются, однако часто включаются в упражнения с разными обучающими целями. Это связано с желанием как интегрировать межпредметные сведения в урок русского языка, так и попыткой разнообразить эмпирический материал для школьников.
«Спиши предложения, вставляя пропущенные буквы и знаки препинания, раскрывая скобки. Первая послевое_ая весна было на Верхнем Дону на ре_кость дружная и напористая. В конце марта из Приазовья п_дули тёплые ветры и уже через двое суток начисто ог_лились пески левобереж_я Дона в степи вспухли набитые снегом лога и балки, взломав лёд, беше- но вз_грали степные речки и дороги стали почти совсем (не)проездны. Вскорости п_р_бросили нас, человек триста самых крепких, на осушку болот, потом - в Рурскую область на шахты».
Таким образом, в данном учебники топонимы являются очень часто используемым языковым элементом, однако с однообразным функциональным назначением. Обусловлено это самой спецификой программы для 7 класса, которая не предполагает углубленное представление об имени собственном. Однако следует сказать, что подавляющее большинство текстов, предлагаемых как для разных типов анализа, так и для развития культуры речи, включают географические понятия.
Русский язык. 8 кл.: учеб. для организаций, осуществляющих обра- зовательную деятельность. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова, И.В. Текучёва, Н.А. Исаева; под науч. ред. акад. РАО А.А. Леонтьева. - Изд. 3-е, перераб. - М. : Баласс, 2015. - 320 с.
Представления о топонимах входят в теоретические сведения, предлагаемые данным учебником, в разделе «Приложение как вид определения», в котором указывается, что может выражать этот член предложения: географические названия, а также для иллюстрации правила, по которому «Если нарицательное существительное стоит после имени собственного, то также ставится дефис:
Москва-река». Примечательно, что ни в одном учебнике, который иллюстрировал сложными по структуре топонимами различные орфографические принципы, не было акцентировано внимание на том, какой потенциал они несут для морфологического разбора. С точки зрения географического распределения чаще всего употребляется в учебнике топоним Россия (35 раз), Москва (14 раз), Петербург (5 раз). Это говорит о центрированной ориентации учебника на информирование учащихся об окружающей их действительности, о прецедентных географических пунктах, формирует патриотическое отношение к ней. Следует также сказать, что таким образом дети усваивают представление о том, что язык и реальность взаимосвязаны, и определяются друг через друга.
«Кавказ» упоминается только в одном случае и берется также из произведений М. Ю. Лермонтова: «Оттуда виден и Кавказ! Быть может он с своих высот привет прощальный мне пришлёт» (с. 286). Чаще всего топонимы содержатся в текстах, которые содержат сведения о культурно-исторических процессах, особенно интересны и образовательно эффективны в этом плане тексты, дающие и лингвистические сведения сразу: например, текст, используемый как свободный диктант «Миграция собственных имён», в котором на фоне этимологической справки упоминаются Южная Америка, Испания, Брест, Белоруссия, Франция. Экзотические топонимы повышают интерес к таким типам текстов и основные задания выполняются опосредованно и легко, так как учеников захватывает само содержание.
Необходимо отметить, что эффективное использование топонимов в данных учебниках, стимулирующих образное мышление и повышение орфографической компетенции учащихся, обусловлено работой отечественных ученых И.В. Текучевой и Л.Ю. Комиссаровой, чьи труды посвящены «повышению орфографической зоркости учащихся», новым тенденциям в развитии методики преподавания, которые направлены на совершенствование современного школьного образования. Следует также пояснить, что Л.Ю. Комиссарова разработала интересные по своей структуре и стратегии топонимического материала уроки, которые повышают орфографическую грамотность учащихся. Большое значение имеют рабочие тетради ее авторства, позволяющие расширить компетенции обучающихся на основе самостоятельных заданий, а также выработать у них заинтересованное отношение к культуре России. Именно основываясь на ее методе словарно-орфографической работы в непрерывном курсе русского языка, в данном исследовании были созданы собственные упражнения по курсу.
Анализ действующей в школе учебной литературы позволил сделать вывод о недостаточном внимании к топонимам как важнейшей языковой единице: сведения о топонимах в большинстве проанализированных в данной работе учебников используются как иллюстративный материал для упражнений и как носители лингвогеографических сведений, привлекаемых как средство построения интегративного урока. Топонимы должны занять свое место прежде всего в разделе «Лексика». Далее: морфологические, словообразовательные, орфографические и орфоэпические особенности топонимов, в том числе, как собственных имен существительных должны рассматриваться в соответствующих разделах курса русского языка. Топонимика занимает особое и одно из важнейших мест в языковой системе русского языка. По своим внеязыковым и лингвистическим свойствам - это одно из самых частотных явлений в окружающем нас мире, и было бы неправильно и недостаточно использовать это языковое явление только как материал для упражнений.
1.4 Типология упражнений и познавательных заданий по топонимике
Этот параграф посвящен выявлению и построению типологии упражнений и заданий, которые призваны повысить познавательный интерес у детей средствами топонимии как языкового явления. Следует сразу оговориться, что упражнения по топонимии классифицируются в зависимости от последовательности изучаемого материала языкового уровня, на постижение которого направлены (фонетика, лексика, грамматика, связность и культура речи), от степени сложности и других характеристик самого материала, лежащего в их основе (русские топонимы, географические единицы других стран, астронимы, гидронимы и так далее), от производимых с ними действий (аналитические, просто ответы на вопросы, выявление этимологии и так далее), продуктивная или репродуктивная работа.
Основным источником творческих идей при построении типологии упражнений, предлагаемых в данном исследовании, была диссертация О.Н. Куликовой «Комплексный подход к изучению топонимов на уроках русского языка и во внеурочной деятельности учащихся (5-9 классы)»33. Упражнения и учебно-познавательные задания были разделены на три типа в зависимости от их роли в языковом обучении: фонетические и орфоэпические задания, морфологические и словообразовательные, синтаксические.
. Топонимика как средство формирования фонетических и орфоэпических умений.
При изучении фонетики можно дать учащимся сведения о том, что многие русские топонимы изменили свой фонетический облик в результате различных языковых процессов. Возможны следующие примеры: село Княжевка было переименовано в Князево в результате действия общерусского чередования г, к, х, с, ж, ч, ш. Затем попросить учащихся назвать, в каких еще словах, производных от топонимов проявляется это чередование. В результате самостоятельного исследования дети могут понять, что прилагательные, образованные от топонимов, не подвергаются данному закону: бугский, оренбургский, чикагский, хорогский, петербургский и так далее. Однако в некоторых случаях такое чередование все же происходит в этнонимах: петербурженка, оренбурженец и так далее. Таким образом, дети запомнят не только фонетический облик топонимов, но и морфологические способы их образования. В качестве синкретичного представления об этимологии топонимов, об исторических процессах в фонетике русского языка, можно рассказать о топонимах, которые претерпели переход о в е: Езеро, Елень («озеро», «олень»), Елох, Елохово как диалектный фонетический вариант к «ольха». Также можно упомянуть и об имени собственном «Елене» и его диалектном варианте «Олена» и т. д.
Для отработки орфоэпических умений, особенно акцентологической нормы, следует рассказать о том, что ударение в топонимах отличается от ударений в фамилиях (это связано с их закрепленностью и постоянной повторяемостью названия в языке местных жителей). Однако здесь вступают в противоречия узуальная норма большой страны и местный диалект. Например, в широкое употребление вошли варианты: Обская губа (Тюменск. обл.), Тикси (бух. и пгт - Якутия), Мурманск (Мурманск. обл.), Кандалакша (гор., Мурманск. обл.), Череповец (гор., Вологодск. обл.) и др. Официальные источники приводят эти традиционные варианты. Но местные ударения иные: «Обская губа», «Тикси», «Мурманск», «Кандалакша», «Череповец».
Для того, чтобы продемонстрировать, как заимствуются различные слова из иностранных языков и фонетически переосмысляются в русской лингвистической системе, можно привести топонимы, в которых русский вариант отличается от оригинального. Амстердам (нидерл. - Амстердам), Анкара (тур.- Анкара), Белград (серб.-хорв. - Београд), Вашингтон (англ. - Уошингтон), Манчестер (англ. - Манчестер), Острава (чеш. - Острава), Панама (исп. - Панама), Хиросима (яп. - Хиросима), Флорида (англ. - Флорида). Такое огромное количество разночтений, во-первых, стимулирует обучающихся самостоятельно проверять варианты звучания и написания, во-вторых, способствует собственной исследовательской деятельности. Вполне вероятно, что некоторые дети начнут использовать оригинальные ударения, и тогда можно рассказать о том, как и почему формировались те или иные произносительные нормы на «элитарном» уровне русского языка, литературном, и в разговорном стиле.
Следовательно, упражнения на конкретном уроке могут быть построены следующим образом:
Вписать буквы на месте пропущенных (представление о безударных гласных в слабой позиции):
Б…лград, в Ази.., на Кавказ…, К…стр…ма.., К…зань, С…в..стополь, С..мф..рополь, М..сква, С…мара.
Записать слова в алфавитном порядке, исправляя написание:
Сант-Питербург, Архипа-Осиповка Рождественнское, Репйовка, Дарьалское ущелье.
Записать на слух топонимы иноязычного происхождения:
Амстердам, Стратфорд-на-Эйвоне, Филиппины, Кенигсберг, Зимбабве, Лос- Анджелес, Милан.
Сравните с закрепленными вариантами правописания. Объясните расхождения, обращаясь к словарям правописания и этимологическим справочникам.
Расставить ударения в известных вам топонимах:
Мурманск, Катынь, Вашингтон, Манчестер, Хиросима, Шри-Ланка, Рейкьявик, Николоямская улица, Автозаводская площадь, Ветошный переулок.
Проанализируйте свой выбор, сверяясь с орфоэпическим словарем.
. Топонимика как средство формирования представлений о словообразовании и орфографии.
Основным и важнейшим знанием, касающимся словообразовательной парадигмы топонимов, является представление о падежных окончаниях топонимов на -ов, - ин (пример взят из работы О.Н.Куликовой):
Также интересными являются задания, в которых используются несклоняемые топонимы или топонимы, в которых склоняются только вторая часть: в Алма-Ате, под Буэнос-Айресом, из Йошкар-Олы. Исключение - первая часть в двухчленных гидронимах: во Франкфурте-на-Майне, к Шведту-на-Одере, из Стратфорда-на- Эвоне. Это занимательно не только с морфологической, но и географической точки зрения. Следует как можно больше давать заданий на склонение топонимов, потому что это разовьёт предельную внимательность детей к способам склонения, к правилам, которые за это отвечают, ограничат произвольное словообразование, когда даже в СМИ и в речи образованных людей можно слышать употребление таких выражений как «под Бородином». Следует предлагать как можно больше неизвестных и малоизвестных топонимов, так как это даст представление о том, что все слова, независимо от их происхождения, значения, закрепленности в русском языке, имеют одну и ту же грамматическую закономерность: Татры, Фивы, Салукрасты, Катовицы и Чебоксары, склоняются по падежам. Учащиеся должны выявить закономерность, которая определяет данное правило: приведенные топонимы оканчиваются на -ы.
Таким образом, урок по формированию морфологической грамотности и активизации познавательных умений средствами русской и иностранной топонимии (занятие следует насыщать различными географическими названиями для расширения лингвокультурологической компетенции учащихся) должен выглядеть следующим образом:
Составьте словообразовательные цепочки по образцу, вставьте пропущенные буквы, объясните правописание топонимов.
Кавказ - кавка…кий - кавказ…ц - кавказов…дение. Франкфурт, Москва, Пермь, Архангельск, Санкт-Петербург.
Склонение по падежам топонимов и топонимов, взятых с родовыми названиями (штат, город, село).
Село Гжель, город Косово, город Гродно, город Анкара, Осака, Банска- Бистрица, остров Сааремаа (Эстония), Москва-река, река Обь.
Выделение гидронимов, которые были образованы от прилагательных, постановка пропущенных букв, объяснение правописания.
Негли…ная река, Алтуфьевская река, Дубинкинская река, Комаровская река, Ликова река, Напрудная река, Ал…шин ручей, Битц…вский ручей, Верхний Б…г…родский ручей, В…досборный ручей, Л…хоборский канал, река Городня, река Золотой Рожок, река Журавенка, река Ленивка, река Л…хоборка, ручей Ваганьковский Студ…нец, канал Хорошёвское Стр…мление.
Классификация топонимов в зависимости от способов и средств их склонения/несклоняемости.
Отдельно следует сказать, что топонимы обладают большим потенциалом в формировании орфографических навыков учащихся. Большое количество правил касается правописания существительных в зависимости от того, к какому лексико- грамматическому разряду они принадлежат (нарицательным или собственным), от двухчленной или трехчленной конструкции (слитное, раздельное, дефисное написание), прописного или строчного написания. По каждому пункту необходимо давать свой комплекс упражнений. Например, отдельно оговаривать:
«сложные» написания по типу Верхнеуслонский район, Камско-Устьинский район, Рыбно-Слободский район.
случаи, когда через дефис пишутся сложные производные микротопонимы - названия административно-территориальных единиц, образованные от сложных двухкомпонентных топонимов, пишущихся раздельно (Камское Устье - Камско- Устьинский). Однако названия, начинающиеся на Верхне-, Средне-, Нижне-, Дальне-, Ближне-, Горно- и др., пишутся слитно.
При этом все упражнения, которые даются как простое заполнение пропусков, объяснение, предполагающее формулировку орфографического правила, должны подкрепляться еще и практически ориентированным заданием, для осуществления детьми практического культурологического поиска. Все данные задания, сложные по своей сути и длительные по времени исполнения, должны быть разбавлены созидательной деятельностью - созданием сложных топонимов на основе окружающей действительности, местных названий и самоназваний, фамилий учащихся или просто различных характеристик. Это существенно повысит познавательный интерес детей к данной теме и русскому языку в его многообразии в целом.
. Топонимика как средство формирования синтаксических умений.
Топонимы, являясь существительными со всем комплексом их отличительных характеристик, могут выступать в предложении любым членом предложения, следовательно, детям нужно давать задания, которые были бы направлены на осмысление ими многофункциональности существительного как части речи и на отработку навыков синтаксического анализа. Для этого можно использовать один топоним в различных синтаксических позициях. Например, О.Н. Куликова приводит следующий текст: «В городе Санкт-Петербурге протекает река. Зовут ее Невою.
Нева впадает в Финский залив Балтийского моря»34. Материал по топонимам следует вводить в синтаксический раздел для того, чтобы избежать ошибок при синтаксическом разборе.
Можно предложить следующий текст для разбора (пример):
Нальчик - город туризма и альпинизма. Нальчику посвящено немало прекрасных стихов и песен на кабардинском, балкарском и русских языках. Слава и красота гор, седовласый Нальчик, привлекает глаз своими зелеными садами, просторными улицами и сверкающими огнями. Люди, посещающие Нальчик, высоко оценивают гостеприимство и добродушие нальчан.
Однако на этом уровне разнообразие предлагаемых в учебной литературе упражнений невелико, топонимы используются как иллюстративный компонент. Основной функций топонимов в этом разделе является лингвокультурологическая, межпредметная, поэтому в большинстве проанализированных в данной работе УМК встречаются тексты для синтаксического анализа, которые представляют топонимическую информацию (о Москве, Кавказе, местах воинской славы и так далее).
2.2 Внутриязыковые и экстралингвистические особенности изучения топонимов на уроках русского языка в 5-9 классах
Отправным пунктом в лингвистических исследованиях, как было указано в первой главе данного исследования, является вопрос о формировании лексической семантики топонимов. Исследовательница М. В. Голомидова предложила в работе «Искусственная номинация в ономастике» термин «ономастический фрейм», обозначающий знание о восприятии, функционировании и статусности в коммуникации определенных имен во всей совокупности экстралингвистических ассоциаций и знаний о них. Когда определенному географическому объекту присваивается какое-то наименование, то в сознании говорящего при этом существует определенный комплекс элементов различного порядка, которые обуславливают создание конечного топонима. Система такого «фрейма» обычно состоит из принципов, признаков и собственно способов номинации, положенных в основу конкретного топонима; в ситуации наименования участвует субъект номинации - автор топонима, объект номинации - то, чему присваивают имя и адресат, на которого направлено новое название.
В момент, когда человек называет какой-то географический объект, то происходит процесс внешнего, физического восприятия какой-то географической единицы, и внутренние, психические процессы. Человек отмечает в окружающем мире то, что ему кажется наиболее значительным, интересным, что соответствует его внутреннему настроению. «В зависимости от наиболее активной сферы бытия человека, который производит наречение данного объекта - телесной, интеллектуальной, эмоциональной или духовной, - будет избрана языковая стратегия, тактика наименования и конкретное идейное, образное наполнение ономасиологической структуры будущего топонима». Возможно, интересным на уроках русского языка заданием, связанным с постижением данной особенности семантики топонимов, будет погружение школьников в ситуацию «безымянности» окружающей среды и предложение самим выбрать им название тех или иных географических объектов. Для актуализации познавательного интереса школьникам также можно предложить отрывок из романа («Оно-2. Часть III. Взрослые») С. Кинга, в котором описывается диссонанс между внешними характеристиками объекта и его наименованием, а также объясняются психологические причины, по которым был выбран именно такой топоним:
«Барренс походил на джунгли больше, чем когда-либо, и он впервые за много лет подумал, почему такое место вообще называется Пустошью, его можно было назвать по-разному, но никак не Пустошью. Почему не Диким лесом или Джунглями? почему такое место вообще называется Пустошью, его можно было назвать по-разному, но никак не Пустошью. Почему не Диким лесом или Джунглями? Пустошь. Звучание этого слова было угрожающим, почти зловещим, но оно вызывало в памяти не сплетение кустов и деревьев, борющихся за место под солнцем, а картины песчаных дюн, тянущихся в бесконечность, серые плиты пустыни»37. К сожалению, сложно найти аналог в литературных произведениях, которые сходным образом описывают природу Северного Кавказа, однако подобно предложенному способу можно трансформировать дневниковые и путевые заметки писателей XIX века.
Так, например, исконные наименования водных объектов Кабардино- Балкарии были обусловлены нарицательными апеллятивами, которыми пользовались жители определенных территорий, поэтому такие названия как Адыр-су (река в Кабардино-Балкарии) или Дугулубгей были связаны соответственно с языковыми элементами, которыми пользовались создатели
топонима («адыр» - хребет и «су» - вода), или с культурными объектами (Дугулубгей - это наименования праздничного хлеба, выпекаемого к празднику Пасхи). Названия были даны субъектами, равнозначными с адресатами по своему культурному и социальному контексту. На данный момент по этой причине многие ученые склоняются к общему мнению о том, что исследование «наивной географии» рядового носителя языка дает важные сведения о языковой картине мира индивида и социума, членом которого он является.
Когда же в советский период активно переименовывались исторически сложившиеся названия, то источниками наименования были люди с коммунистической идеологией, влияющей на создание тех или иных топонимов, например: село Комсомольское, улицы получают названия деятелей революции - Дзержинского, Желябова и других. Данные топонимы присваивались субъектами для манипуляции сознанием адресатов, которые отличались от них по идеологическим соображениям, согласно представлению субъекта наименования о пользе топонима. При помощи новой топонимической системы субъекты могли изменять представление людей о мире, в котором они живут, о его свойствах, менять национально- специфическую картину мира. Исследование способов присвоения топонимов является интересной и увлекательной областью при изучении родной топонимики школьниками как на уроках русского языка, так и во внеурочной деятельности в школе.
С понятием ономастического фрейма также тесно связано понятие
«ментально-топонимического стереотипа», который является приращением к семантике конкретной топонимической единицы и связан с функционированием его в языковой системе и в культуре народа одновременно. Из топонимики любой территории можно извлечь много ментальной, лингвострановедческой, этнокультурной информации, что делает их богатым материалом для обучения школьников в рамках компетентностного подхода. С точки зрения исследователя Березович Е.Л., уделявшей значительное внимание топонимике русского Севера, топонимическая картина является важной подсистемой общей языковой картины мира человека, она «манифестирует существование совокупности географических названий, которые отражают особенности языковой региональной системы, фиксирует как объективные так и субъективные ее элементы, которые спроецированы коллективным и индивидуальным сознанием одновременно»38. Топонимика стандартизирует восприятие определенного элемента культуры, этноса, национального сознания, поэтому так важно изучать ее на уроках русского языка - чтобы уметь сознательно рефлексировать ее и отделять от манипулятивных инсинуаций современных СМИ.
Перед исследователями топонимики Северного Кавказа стоит общенаучная задача, которая обусловлена междисциплинарным характером данной лингвистической области. Некоторые исследователи предлагают изучать топонимику в рамках новой дисциплины, «гуманитарной географии», которая воплощает в себе не только систематизацию существующих топонимов, но и средства их интерпретации в человеческой ментальной деятельности. Общенаучная задача связана с практическим характером анализа топонимики каждого территориального района Российской Федерации: изучение способов стандартизации топонимов, кодификации их в печатных изданиях, схемах, и, что самое главное - в учебниках родной речи, по которым учащиеся будут принимать эталон лексической единицы и далее использовать в обиходной речи. Особенностью северокавказской топонимики является ее этимологическое многоязычие, соединение нескольких языковых систем в ономастике, поэтому ее исследование должно проводиться в рамках соединения нескольких подходов:
исследование топонимической истории каждого конкретного географического объекта (его соотнесенность с той или иной исторической областью, знаменательные события, происходившие на его территории, фольклорные и письменные указания на данный объект);
исследование его функционирования в каждой языковой системе, где встречается данный топоним, в устной и письменной формах;
анализ источников различных вариантов написания и произношения данного топонима;
внимание к комплексу внеязыковых факторов: национальных, культурных, политических;
анализ как узуального, так и диалектического вариантов с учетом предпочтений местных жителей, степень стабильности наименования.
Также является актуальной проблема того, что чаще всего трансформация исконных названий, ошибки в орфографическом и фонетическом облике топонима происходят по той причине, что субъектам наименования неизвестно ни назначение, ни внутренняя форма данной лексической единицы. Из-за некомпетентных попыток мотивировать значение слова, которое лежит в основе географического названия, по соотношению его с предметом, который не имеет ничего общего с данным онимом, который широко распространен во всех языках, формируется универсальный топонимический феномен (схожий, например, с феноменом народной этимологизации). И как полагает Б. Л. Серебренников в работе «О методах изучения топонимических названий»:
«...подобно растению, слово извлекается из прежней почвы и пересаживается в другую, и не всегда удается найти зерно, его поразившее». Таким образом, например, попытка мотивировать топоним Псешиш, изначально кабардинского происхождения и связанного с данной языковой системой, исключительно его фонетическим составом, привело к созданию нового топонима - Паук.
Подход к определению структуры топонимов на данный момент разделяется в работах различных исследователей. Чаще всего осуществляются морфолого-синтаксическая (частеречная, принадлежность грамматические особенности топонима) и словообразовательная (словообразовательные средства) характеристики или же в синкретизме оба подхода характеристики одновременно. Топонимы, как слова, образуются теми же способами, что и имена нарицательные, с использованием тех же словообразовательных средств, однако словообразование топонимов отличается от словообразования апеллятивов. Поскольку структура, словообразование и семантика топонимов взаимосвязаны, выявление особенностей топонимообразования имеет значение для характеристики как топонимической, так и в целом лексико-семантической системы говоров.
С точки зрения морфологического уровня и круга вопросов, связанных с особенностью изучения формы и грамматических моделей, по которым формируются топонимы, можно выделить работы последнего времени, которые посвящены способам «адаптации» топонимов в определенной языковой системе с присущими ей структурными трансформациями40 и характеристике топонимических (согласно другой терминологии, «ойконимных») формантов
фонетические. На этом уровне происходит утрата звуков, их перестановка (метатеза), замена, изменения в акцентологической парадигме слова, гаплология, утрата и перестановка целых слогов (Например: Tebek-el Нальчикского округа Терской области изначально звучало как Tabaq-el, поскольку происходит от слова tabaq, но в результате фонетического переосмысления «а» перешло в «е» согласно существующей языковой тенденции);
собственно морфологические. На этом уровне происходит потеря окончаний топонимов в результате редукционных процессов, присущих русской языковой системе, изменения в системе словообразования, например, агглютинация, при которой к иноязычной основе топонима присоединяются продуктивные в данной системе аффиксы, или, наоборот, деглютинация, при которых теряется окончание и усекается словоизменительная парадигма топонима (Сармаково - селение в Кабардино-Балкарии, происходящее от иранского «сармак», к которому присоединен
русский аффикс -ово, типичный для обозначения мест, поселений);
лексические. При лексической адаптации топонимы теряют один из своих компонентов или вступают в несвойственные валентные связи с другими лексическими единицами чужеродной системы.
Исследования топонимии с точки зрения формантов, при помощи которых производится создание новых единиц, свидетельствует о том, что в данном классе языковых единиц существует очень большое количестве деривационных элементов, которые могут быть как общеязыковыми, так и специфическими именно для этого класса. Первый тип называется частотным, так как он используется часто и продуктивно, а второй тип - раритетным, однако соотношение между ними может меняться в течении времени. Интересной особенностью топонимов является то, что некоторые из лексико- грамматических категорий меняют свое значение в классе топонимов, например, рluraliatantum не выражает присущего ей как категории значения «множественности», а, наоборот, подчеркивает выделение единственного в своем роде объекта из ряда других, например: Белиджи, Кумли, Мукарки, Ури, Дубки.
Использование топонимического материала на уроках русского языка не только способствует формированию у учащихся умений и навыков
правописания, но и представляет большой научный и практический интерес, помогает решать вопросы обучения и воспитания школьников средствами родного языка.
Особенностью внутриязыкового исследования топонимики, таким образом, должно складываться из поэтапного исследования каждого из классов топонимов, классификация которых приведена в первой главе данного исследования. Возможно, такая специфическая область лингвистической системы, с присущим ей набором собственно языковых и экстралингвистических особенностей, которая отличается также внутренней неоднородностью в иерархии своих классов, обеспечивает понимание как общих языковых законов, так и отступлений от них.
В следующем параграфе этого исследования будут более подробно рассмотрены особенности внутриязыкового и экстралингвистического подходов на примере топонимики Северного Кавказа. Следовательно, выбор данной топонимической системы является актуальным по причинам высокой прецедентности, частотности употребления данных топонимов как в русской литературе XIX - XX вв., которая изучается на протяжении всего курса школьной программы, так и в настоящее время в средствах массовой коммуникации. Более того, исследование именно данной топонимической системы позволит повысить географическую, историческую и культурную грамотность обучающихся.
.3 Анализ топонимики Северного Кавказа: исследовательская деятельность учащихся во внеурочное время
Многими исследователями в области топонимики неоднократно отмечается тот факт, что в лингвогеографическом отношении Северный Кавказ является слабо описанным. Это связано с неоднородностью лингвистических, этнических, топонимических компонентов, каждому из которых должны быть посвящены полноценные научные труды. Существует немало лакун, заполнение которых лежит исключительно на ответственности языковедов, что также не может быть положено в основу действительно полномасштабного исследования. Для данной работы достаточно описать важнейшие аспекты топонимической системы Северного Кавказа, которые в дальнейшем будут использованы для повышения познавательного интереса у школьников на уроках русского языка и во внеурочной деятельности, поэтому в данной главе мы остановимся только на некоторых из них.
а) Происхождение топонимики Северного Кавказа
а) Самый древний пласт топонимической лексики Северного Кавказа относится к расселению по территории адыгейских племен (с VI века до н.э. до XIII века н.э.), например, они оставили специфическое окончание в некоторых топонимах типа -апэ, что обозначало «устье» и сохранилось в таких наименованиях как Пантикапэ, Син-апэ. После Х в. н. э. формируются этнотопонимы различных племен, которые были предками казахов, каспийцев и куманов, в основе которых лежала этническая тотемная терминология, лексические элементы типа к/хас, х/каз, обозначающие соответственно
«Лебедь», «Гусь», до сих пор сохранились на Северном Кавказе, например:
Хасавюрт, Хасауут (Схауат).
б) Вторым слоем топонимической лексики в диахроническом плане является корпус, оставленный различными племенами: киммерийцами, скифско-сарматскими общинами и аланами (хотя по некоторым историческим данным, аланы существовали одновременно с адыгейскими племенами и имели общие лексические единицы с романской ветвью, оставив в топонимике Северного Кавказа наименования с окончаниями -кала, обозначавших «башню» и относящихся к названиям крупных поселений или административных центров, сигнальных башен, например, Кызыл-кала или устаревшее названия Грозного: Сюйюнч-Къала / Сюйюнчю-Къала). Также в это время активно создается топонимика хазарского происхождения, возникают этнотопонимы «саркас/ут, серкес/ут», «кабар/кавар». Наиболее значительным классом топонимических названий, привнесенных скифо-сарматскими племенами, были гидронимы с индоевропейской основой -дън, обозначающих воду. Многие из этих наименований, как свидетельствуют историки, на описываемой здесь территории, исчезли или были поглощены позднейшими топонимическими образованиями.
в) Третий слой иноязычной лексики в топонимике Северного Кавказа сформировался под влиянием готов/гуннов (оставили отдельные топонимы, без специфических формантов, например, Хурзук), болгар (оставили в топонимах формант -гур, восходящий к тотему «бык», и сохранившийся в наименованиях типа Ангур), греческих, армянских и русских поселенцев. Русские топонимы активно насаждались в XIX веке, чаще всего давались в зависимости от стоящих в каком-либо месте имперских полков (например: Даховский, Навагинский), в зависимости от высокопоставленных персон, пребывающих на территории Кавказа (например, Ольгинка и Анастасиевка были названы в честь дочерей генерала). Некоторые названия не прижились и исчезли в начале ХХ века, когда активно распространялись названия, связанные с коммунистической идеологией (например, Первомайский). Также в это время происходит активное переосмысление исконных топонимов в их фонетическом облике, что впоследствии, наоборот, стало узуальным образцом; например, исконное название Дууут меняется на более адаптированное к русскому уху Даут, Къобхан - на Кубань.
Следует указать на то, что многие топонимы имеют еще более древнее происхождение, так как обозначаемые ими территории или географические объекты являлись в разное время частью различных государств или по-разному наименовались в разных племенах. Например, топоним Эльбрус, происхождение которого связано с армянским Альберис и восходит к иранскому Айтибарес, а оттуда - к общетюркским и общеиндоевропейским
наименованиям. И наоборот, многие топонимы Северного Кавказа перешли в топонимическую систему Армении и Грузии; например, наименования с лексическими формантами -къо, -псы, что позволяет говорить о взаимной проницаемости смежных языковых систем и их тесную связь на протяжении длительного исторического периода. На данный момент, на примере Республики Адыгея исследователями было установлено процентное соотношение из выборки в 234 наименования, в результате которого ученые пришли к выводу, что 162 наименования представляют собой наиболее поздний, славянский пласт топонимических наименований (70% соответственно).
б) Семантические типы топонимов Северного Кавказа
Проанализировав практические исследования ряда ученых, несложно заметить, что топонимы Кабардино-Балкарии, Адыгеи и Дагестана можно распределить по семантическим типам, преобладающим из которых будут антропонимы. При этом они существенно отличаются от способов номинации в русской топонимике, поскольку обычно антропонимической основой наименования в славянских языковых системах выступает отдельная личность (например, Павловск, Екатериноград), что связано с развитием частной собственности в определенный отрезок времени. На Кавказе такой основой является род, племя, что обусловлено общинно-родовым типом водимого на этой территории хозяйства (соответственно, по племенам названы станицы Абадхезская, Махошевская, Бесленеевская, Ассоколай). Номинация в данном семантическом типе, таким образом, происходит на основе двух процессов: на основе русских суффиксов (-вск, -ск) или исконных (-хабль, -ай и других; например, Джиджихабль).
Остальные топонимы можно разделить по следующим типам апеллятивов в основе:
гидронимические: Эдил-Бойлу-Озен (дорога реки),
зоонимические: Тырныауз (журавлиное ущелье), Балык (рыба).
Среди зоонимов особенно выделяются названия с топонимическим формантом на -ат, обозначающий «лошадь»; он встречается чаще любых других и входит в наименования практически любых типов географических объектов, например: Атджол (конская дорога / наименование дороги), Аттагъыучуташ (камень, к которому привязывают лошадь / наименование местности). Среди других животных, послуживших семантическими основами для этого класса топонимов, встречаются также медведи (Айюлюкъулакъ - медвежья река), зубр (Доммайѐлген - река и гора, где живут зубры), различные виды горных животных и птицы.
фитонимические: Батыр-Шура-Тюбе (поселок у леса)
этнокультурные: Татар-Гоше-Сырты (хребет с татарским кошем),
Хазар-Кала (Крепость хазар),
историко-культурные: Батыр-Шура-Тюбе (поселок у леса), Лескен (место, где пасся скот за определенные деньги), Хеу (сойка / название христианской секты, хлеставших себя прутьями во время молитв).
Здесь следует прояснить особенности корреляции русской и адыгейской/балкарской/черкесской/дагестанской языковых систем в области топонимии. Так, основным различием является вышеупомянутый принцип наименования в русской топонимии по единоличному владельцу некой территории, а в кавказской - по племени. Сходством обладает гендерная распределенность топонимов: повсеместно встречается более андроцентричное начало. Женские топонимы встречаются очень редко и связаны с женщинами, принадлежавшими мужчинам (как в случае с родственницами генерала) или с христианскими святыми (село Еленовское). Это характеризует общность культур как маскулинных. Если в основе семантики и мотивированности русских топонимов лежит идеологическая система (имперская, коммунистическая), а не внешнее, психофизическое осмысление пространства (оно относится к периферии, например, Красная поляна, название местности по цветению маков), то в основе семантики и мотивированности кавказских топонимов - всё наоборот. Это связано с тем, что русская топонимическая система формировалась очень поздно и связана с быстрым и не отрефлексированным освоением пространства.
Поскольку данные особенности топонимов дают представление об общности и различиях национальных культур, о принципах психофизического осмысления человеком окружающей действительности и пространства, можно предположить, что учащимся будет интересно изучать такие особенности топонимов. При этом достаточно интересным будет включение в научный текст художественных отрывков, которые помогли бы учащимся через эмотивную привязку прочувствовать процесс наименования чужеродной действительности русским человеком. Например, можно предложить следующий отрывок из повести В. Маканина «Кавказский пленный»:
«Он лежал на спине глядел в небо, а слева и справа (давя на боковое зрение) теснились те самые горы, которые обступили его здесь и не отпускали. Рубахин свое отслужил. Каждый раз, собираясь навсегда уехать домой, в степь за Дон, он собирал наскоро свой битый чемодан и… и оставался. "И что здесь такого особенного? Горы?..", - проговорил он вслух, с озлённостью не на кого-то, а на себя. "Что интересного в стылой солдатской казарме, да и что интересного в самих горах?", - думал он с досадой. Он хотел добавить: "Мол, уже который год!" Но вместо этого сказал: "Уже который век!.." Он словно бы проговорился; слова выпрыгнули из тени, и удивленный солдат додумывал теперь эту тихую, залежавшуюся в глубине сознания мысль. Серые замшелые ущелья. Бедные и грязноватые домишки горцев, слепившиеся, как птичьи гнезда. Но все-таки горы?!. Там и тут теснятся их желтые от солнца вершины. Горы. Горы. Горы. Который год бередит ему сердце их величавость, немая торжественность, но что, собственно, красота их хотела ему сказать? Зачем окликала?»
Также следует добавить о способах вторичной номинации, при которой посредством метафорического переосмысления сходства человеческих
признаков с характеристиками природы создаются анатомические топонимы, указывающие на «голову», «плечи», «ноги» человека (в крайнем случае - живых существ); в результате метонимического переноса образуются соотнесения наименований географических объектов с их расположением по отношению к другим, с ископаемыми, которые в них добывали, с этнонимами имен или с ремеслами, которыми занимались люди в данной местности и перенесли данное наименования на географический объект. Например: Хара- Хора - вершина над селением Заюково (Кабардино-Балкария), где добывается строительный туф, от кабардинского «хъарэ» (собака) и «кхъуэрэ» (свинья), по природным каменным скульптурам, видным из селения - «кабан гонится за собакой».
в) Морфологическая специфика топонимики Северного Кавказа
Значительная часть топонимов по своему составу и образованию неоднородны. По количеству компонентов в лексических единицах они делятся на однокомпонентные (аффиксальные; неаффиксальные -корневые), двухкомпонетные, трехкомпонентные, четырехкомпонентные. Географические названия, состоящие из двух основ составляют большинство.
Односоставные топонимы могут быть как безаффиксальной (Мегх -
«поле», «пашня», Ицц - «родник», Ккал - «ущелье», Нокхо - «пещера», Рох «лес»), так и аффиксальной структуры (имена существительные во множественном числе с аффиксами -ал/-ял - Ицциал - «родники», с аффиксом -ул - Мамуказул - место, принадлежащее Мамукам); аффиксальные топонимы составляют большинство. Иногда селения обозначаются однокомпонентным собственным названием, если данное селение хорошо известно в данной местности, например: Гуниб (Дагестан), Кенже, Кичмалка (Кабардино-Балкария), чтобы избежать омонимии названий используют апеллятивы: аул, гора, река, село (аул Гуниб, гора Гуниб, река Кенже, селение Кенже, река Кичмалка, селение Кичмалка). Такие топонимы
как Кенже, Сочи, Куба, Дарго и другие составляют группу неизменяемых топонимов.
Исследователями выделяются несколько типов формирования двухкомпонентных топонимов: существительное + существительное, прилагательное + существительное, числительное + существительное, существительное + причастие, причастие + существительное, например: Дахъущэкъоекlай, Батlыжъямэз, Басригб росо (старое село), Шайихасул хоб (могила Шейха), Маразул ицциал (родники Мараза), Хъахlаб ицц / Кахаб ицц («белый» родник), Алибатинал кули (хутор Алипатины), Мазгарил кули (хутор Мазгара), Гургинаб кал (круглый овраг), Исинал калал (маленькие овраги), Кудаб кал (большой овраг), Белая речка (кабардинское название - «псыкьху», речка с белым дном), Кара-Кая (черная скала). Такое частеречное распределение характеризует топонимику Северного Кавказа как в большей степени адъективную, то есть, чаще всего встречаются наименования с их краткой характеристикой, указанием на те или иные свойства предмета, явления. Отдельно можно выделить топонимы с постпозицией топоэлементов:
«тау», «даг», «су» (хребет Салатау, гора Хонотдь-даг - в Дагестане), река Адыл-су, река Адыр-су - притоки реки Баксан в Кабардино-Балкарии). В этих географических названиях «местные» топоформанты утратили свое значение, чем и вызвано сопровождение топонимов апеллятивами (гора, река). Кавказским топонимам соответствуют сочетания с «обратным» порядком компонентов: Каранай-аул, Герзель-аул (Дагестан).
В трехкомпонентных топонимах встречаются следующие типы: существительное + существительное + существительное, прилагательное + существительное + существительное, существительное + причастие + существительное, существительное + существительное + причастие и др. Например: Айюлю къол башы (возвышенность у верховья ущелья, где водятся медведи) - атрибутивное словосочетание состоит из трех элементов, Айюлю къол суу (вода ущелья, где водятся медведи: къол «балка», «ущелье» + суу «вода», «река»), Джугъутурлу чат башы, Гитче Доммайѐлген. Согласно этому распределению можно сделать вывод о том, что с увеличением количества компонентов еще больше снижается роль немногочисленных числительных в качестве компонентов топонимов северокавказской территории. Четырехкомпонентные топонимы не так вариативны, в их состав входят исключительно существительные + прилагательные/причастия. Как показывает статистическая выборка, в топонимах, которые образованы при помощи сложения нескольких компонентов в своем составе как цельнооформленной и идиоматической единицы, отношения принадлежности выражаются при помощи суффиксов третьего лица единственного/множественного числа. Используются не все языковые суффиксы, способные к словообразованию, а некоторые, большинство из которых имеют семантику указания на место.
Исследование морфологических особенностей Северного Кавказа, возможно, является основой для формирования познавательного интереса у обучающихся, поскольку является самым сложным «пунктом» в данной лексической подсистеме. Именно на основах словообразовательных формантов, вычленении продуктивных моделей, сопоставлении частотности соотношения различных частей речи между собой, учащемуся предоставляется возможность по-настоящему осмыслить специфику различных мыслительных процессов носителей неоднородной национальной и языковой картины мира, проанализировать свои возможности к имяречению, проследить трансформацию структуры и содержания «имен Родины».
Выводы к главе 2
В этой главе данного исследования был проведен анализ учебно- методических комплексов по русскому языку на предмет выявления места и роли топонимов как лексических упражнений и заданий. Анализ данной учебной литературы позволил сделать вывод о недостаточном внимании к топонимам как важнейшей языковой единице и использовании их только как материал для упражнений. Они должны занять свое место прежде всего в
разделе «Лексика». Морфологические, словообразовательные, орфографические и орфоэпические особенности топонимов как собственных имен существительных должны рассматриваться в соответствующих разделах курса русского языка. Также в данной главе более подробно рассмотрена специфика изучения топонимов как отдельной лексической подсистемы и возможности переложения основных научных лингвистических подходов к практическому применению топонимов на уроках русского языка и во внеурочной деятельности в школе. Для этого были выявлены основные особенности внутриязыкового рассмотрения топонимики как иерархической «системы внутри системы» всего языка и экстралингвистических параметров. Согласно проанализированным теоретическим исследованиям, а также собственным наблюдениям, можно сделать вывод, что при «встрече» с топонимом учащийся воспринимает его в двух планах и соответственно им строит ассоциативные связи: как носитель определенного языка в данный момент исторического времени; как адресат фрейма имяречения, которому из поколения в поколение передавались определенные представления о соотнесенности внутреннего и внешнего мира человека. Следовательно, для полноценного и разностороннего изучения топонимической системы родного края, учащемуся должно быть предложено погрузиться в ситуацию, где активизируются его созидательные способности, где он осознает «говорящесть» окружающего мира, его вневременной диалог с современным поколением. Для иллюстрации некоторых психологических процессов, которые реализуются при создании топонимов и их функционировании в языковой системе, а также для демонстрации особенностей осознания человеком другой культуры и чужой природы, и соотнесения себя с непонятной действительностью, были выбраны отрывки из художественного материала.
Для описания эмпирического материала, который будет положен в основу системы упражнений, будут систематизированы и обобщены исследования топонимики Северного Кавказа.
Глава 3. Опытно -экспериментальная работа по развитию познавательного интереса учащихся средствами изучения топонимов на
уроках русского языка
.1 Аналитическая база исследования познавательного интереса на уроках русского языка
В данной работе при формировании экспериментального этапа за основу были приняты преимущественно разработки отечественных педагогов и исследователей в русле психологической дидактики и социологии, например, исследования В.Б. Бондаревского «Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию», Ф.К. Савиной «Интегративные основы
формирования познавательных интересов учащихся» и Г.И. Щукиной
«Проблема познавательного интереса в психологии». Исходя из выводов, которые были сделаны данными учеными, можно предположить, что познавательный интерес учащихся является психологическим процессом или явлением, который формируется под влиянием различных внешних и внутренних факторов, и представляет собой сознательно направленную, избирательную психическую и интеллектуальную активность.
Познавательный интерес играет первостепенную важность в учебной деятельности, поскольку обучающийся должен развиваться как самостоятельная личность, определяющая направление своей работы на каждом из этапов освоения культурной и языковой компетенции.
Познавательный интерес характеризуется повышенной степенью внимательности обучающегося к предмету, к самому процессу обучения, высокой степенью осмысления собственной деятельности (согласно Г.И. Щукиной), а также своей дискретностью, избирательностью по отношению к различным сферам, в которых задействован его носитель. Основой познавательного интереса является осознание самостоятельности деятельности у обучающегося, желание его формировать еще большее количество ситуаций, где он мог бы продемонстрировать свою самодостаточность интеллектуальной личности. Следовательно, в основе формирования познавательной деятельности лежит проблемная ситуация, которая требует сознательного разрешения ее силами обучающегося, однако она не прекращается по завершению учебной формы работы, а подвигает ее участника к дальнейшей творческой и научной деятельности. Например, с
точки зрения С.Ю. Стекленёва48, основными компонентами модели, которая
формирует и развивает познавательный интерес у детей, является:
создание ситуации, при которой обучающийся получил бы мощную мотивировку к обучению. Чаще всего формирование мотивации связано с двумя аспектами: создание у ученика представления о полезности и практичности информации, которую он получает и использует в учебной ситуации; представление о вознаграждении, которое он получит в качестве результата своей деятельности;
создание ситуации соперничества, конкурса, где обучающиеся стремились бы проявить свои способности в сравнении со способностями соседа. Следовательно, платформой осуществления эксперимента должна быть специфическая учебная ситуация, которая, с одной стороны,
наиболее проявила бы способности и мотивировку обучающихся, а с другой - была бы приближенна к реальным условиям стандартного урока, чтобы обстоятельства эксперимента не повлияли бы на его оценку. Поэтому для чистоты эксперимента были выбраны стандартные упражнения и задания по теме, однако была трансформирована традиционная методика преподавания темы в познавательно- деятельностную.
Познавательная деятельность представляется рядом исследователей (В.Б. Бондаревский, И.С. Якиманская) как совместное сотворчество обучающегося и преподавателя, в котором основной упор приходится на реализацию индивидуальных положительных качеств учащегося, что также следует учитывать при разработке аналитических расчетов эксперимента. Таким образом, проанализировав теоретическую литературу и рассмотрев, как психологические, так и педагогические основания формирования эксперимента по развитию познавательного интереса у обучающегося, были сделаны следующие выводы, которые положены в основу самого процесса проведения эксперимента и к способам оценивания его результатов. Поскольку познавательный интерес является явлением целостным (согласно Г.И. Щукиной), следует учитывать все три его аспекта при проведении эксперимента:
Эмоциональная составляющая, которая характеризуется позитивным отношением к выполняемому процессу и проявляется во взаимодействии с другим человеком, занятым аналогичной деятельностью (при выражении эмпатии, сотворчества, помощи). Следовательно, основа, на которой происходит эксперимент, должна выглядеть как модель кооперативной деятельности нескольких обучающихся совместно при предварительном формировании у них заинтересованности в предмете изучения. Топонимы являются частью ономастики, которая хорошо известна обучающимся, с которой у них изначально связан ряд эмоциональных ассоциаций, с одной стороны, и в которой сами лексемы часто выражают экспрессивные значения. Всё это обусловит высокую степень мотивировки, причем такой, которую не будет необходимым поддерживать на каждом новом этапе работы.
а) показателями эмоционального компонента является закрепленное за познавательной деятельностью ощущение радости, удовольствия, живого отклика у обучающегося, желание активно выражать эмоции, включаться в деятельность, - что включается в группу положительных переживаний. В группе негативных переживаний находится выражение грусти, отрицательного волнения, страха (страха неудачи), скуки.
б) для исследования эмоционального отношения учащихся к учебе был использован тест «Самооценка эмоциональных состояний» А. Уэссмана и Д. Рикса. Данная методика позволяет выявить не только эмоциональное состояние человека на протяжении определенного отрезка времени, но и степень его бодрствования (фонового психического процесса). Тест включает в себя три уровня, на каждом из которых учащийся описывает свое состояние в рамках понятий: «тревожность/уверенность», в когнитивной сфере (убеждения, которые касаются его возможностей), гиперактивность.
Интегральный показатель этого теста более чувствителен к состоянию психической дезаптации, поэтому при помощи его можно выявить весь спектр негативно направленных эмоций и проследить динамику его изменения или понижения в ходе эксперимента.
Когнитивный компонент является центральной составляющей познавательного процесса, и его активизация является целью и результатом успешного эксперимента. Наиболее активно он реализуется при построении
проектной модели работы, так как решения сложных последовательно поступающих задач, которые осуществляются при проектной деятельности, является многошаговой поведенческой когнитивной активностью, благодаря которой обучающийся преодолевает препятствия между уже сложившимися его представлениями об интеллектуальной деятельности и новыми возможностями для осуществления цели.
Таким образом, обучающийся сможет изменить свое уже закрепленное в сознании представление о топонимике (например, трансформировать сложившиеся стереотипные представления о топонимике Северного Кавказа), разрушить автоматизм существующих у него знаний (вместо того, чтобы просто «знать» наименования различных географических объектов, он будет их «осмысливать»), а также изменить закрепившиеся негативные стереотипы- ошибки, на орфографическом, лексическом, словообразовательном уровнях (представление о языковых законах будут для него облачены в новый эмпирический материал, близкий, понятный, в котором сложно допустить ошибку).
а) показателями когнитивных способностей учащихся является сформированная восприимчивость к интеллектуально-познавательному труду и готовность его выполнять, существующие знания, которые находятся в прессупозиции, как начальная база, интенсивность продвижения в восприятии новой информации и ее обработки, способность к непрерывному и постоянному труду, нацеленность на результат труда и поиск различных путей решения поставленных перед учащимся задач.
б) для осуществления анализа когнитивного компонента был выбран опросник по материалам П. И. Третьякова, который заключается в рассмотрении первичной обученности школьников и способности к постижению новой информации. Под обученностью в данном опроснике
Регулятивный компонент представляет наибольший интерес для измерения, поскольку именно динамика в способности учащегося направлять, контролировать и распределять свое внимание является самым значительным результатом проведения эксперимента по формированию познавательного интереса. Ряд исследователей (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский) указывают на то, что в таком случае происходит воспитание волевых качеств личности
а) показателями способности к регуляции у обучающегося являются: способность к волевому управлению своими эмоциональными и интеллектуальными процессами, которые выражаются в направленной на результат деятельности, несводимой к выполнению одного или нескольких этапов задач; способность снизить до минимума внешние раздражители; способность дифференцировать привнесенные и личностные мотивации (чтобы обучающийся мог воспринять деятельность как «эгоистическую потребность» его личности, которую можно удовлетворить посредством кооперации с чужими потребностями, навыками и возможностями; а не как внешне привнесенную задачу, несоответствующую его представлениям о познавательной деятельности).
б) Методом анализа данного компонента был выбран «Опросник мотивации» авторства Е. Латы, который оценивает действие смыслообразования, направленное на установление смысла учебной деятельности для школьника. Он характеризует не только степень регуляции школьником своих действий, но также выделяет положительную и отрицательную мотивировку и источники мотивации: социальные, внутренне психологические, когнитивные.
Посредством опросника можно получить обширный анализ структуры саморегуляции школьника и работать на повышение или снижения тех или иных психологических процессов для формирования познавательного интереса.
.2 Диагностика сформированности познавательного интереса у учащихся на констатирующем этапе эксперимента
В эксперименте принимали участие обучающиеся общеобразовательной школы (6 класс) ГОУ СОШ № 218 ВАО, разделенные на две группы: экспериментальную и контрольную, в каждой из которой было по 10 человек. Опираясь на критерии, выделенные на подготовительном этапе эксперимента, а также при аккомодации опросников к потребностям эксперимента, удалось определить процентное соотношение интересующих нас компонентов познавательного интереса до того, как была внедрена экспериментальная методика.
При исследовании эмоционального состояния школьников (в ходе учебного процесса) и итогового уровня положительного отношения к познавательной деятельности в целом был использован вышеупомянутый
опросник Уэссмана и Рикса, основными бинарными оппозициями которого были «спокойствие - тревожность», «энергичность - усталость»,
«приподнятость - подавленность», «уверенность - беспомощность», позволяющими определить отношение к учебному процессу. При помощи опросника выявлены:
особенности самооценки учащихся в свете его когнитивных способностей и самой ситуации учебного процесса, которая характеризовалась/не характеризовалась оценками «закомплексованность, тревожность, неуверенность в себе, невозмутимость, терпимость». Следует отметить, что самооценка учащихся напрямую зависела от успеха учебной деятельности, и положительные характеристики наблюдались у детей с повышенной познавательной активностью. Однако в целом, группа учащихся показала сравнительно более низкие результаты, что было обусловлено специфическим отношением к конкретному типу учебы на уроках русского языка.
особенности проявления индивидуального темперамента обучающихся на уроках русского языка в ситуации учебной деятельности вообще. Здесь нужно указать на то, что в различных ситуациях особенности проявления эмоциональных особенностей у детей меняется, поэтому в ситуации школьного обучения они будут проявляться иначе, чем дома или вне учебной деятельности вообще. Школьники характеризовали себя как «иницииативных/безвольных, активных/безразличных». Большинство учащихся экспериментальной группы отметили себя как безразличных, поскольку ассоциировали равнодушие к образовательному процессу как необходимый элемент, раскрывающих их как
«серьезных» и «целеустремленных» личностей, способных мотивировать себя и исключить эмоциональный компонент при выполнении необходимой деятельности;
сформированное к началу эксперимента представление об обучающихся как уверенных или неуверенных в себе личностей, способных или неспособных преодолевать трудные задачи для реализации себя и своих
потребностей. Была подмечена интересная закономерность: большинство учащихся обеих групп определили себя как неуверенных в себе личностей. Сознательное занижение самооценки ассоциировалось у них с представлением об успешной работе в коллективе, скромности, но, что самое немаловажное, с тем, что в перспективе им не придется решать сложные задачи, если на данном этапе они оценят себя как не очень продуктивных личностей. Страх перед познавательностью, выраженной активно и деятельностно, встречается у превалирующей части обучающихся, что связано с общим недоверием к активным формам работы и их относительно низкой частотностью на уроках в школе. Таким образом, на основании данного опросника, выявлено следующее распределение эмоционального отношения к учебной деятельности у обучающихся двух групп:
Таблица 3.2.1
КритерийЭкспериментальная группа, %Контрольная группа, %Уровень тревожности810Уверенность в себе, воля58Оценка эмоциональной составляющей деятельности45Положительное отношение к познавательной деятельности69
При исследовании уровня обученности учащихся на начальном этапе эксперимента была использована методика П.И. Третьякова, которая позволяла рассмотреть не только степень освоенности знаний учащимися, но и основные направления их когнитивной деятельности. Для того, чтобы проверить данный параметр познавательной деятельности, были проведены следующие этапы преподавательской работы:
Подготовлены типовые задания базисного плана, не требующие сложных и этапных интеллектуальных действий.
Повторены все необходимые разделы языкознания (необходимые для освоения новой информации). Оба пункта заняли не больше 8 минут учебного времени, что требовалось для проверки скорости и интенсивности когнитивных процессов учащихся.
Объяснён новый материал, путём его анализа в стандартной и нестандартной ситуации, чтобы сформировать у обучающихся всестороннее представление о полученной информации и путях ее использования;
Проведена самостоятельная работа. Оба пункта заняли не больше 15 минут учебного времени. Диагностика уровня обучаемости была проведена на основе формирования активных групп с различными индивидуальными заданиями, с применением заданий, соответствующих различным по стандартности ситуациям; был также роздан наглядный материал с образцами типовых заданий; были сформированы задачи, позволяющие установить обучающимся связь их с пройденным материалом, с их индивидуальным когнитивным опытом.
Результаты контрольной и экспериментальной групп распределились в зависимости от трех уровней, которые предложены в методике П. И. Третьякова. Так, при выполнении 16-20 % заданий, большее количество баллов за которые были распределены именно в нетиповых заданиях с анализом личного когнитивного опыта, то это говорит о творчеством уровне освоения и использования знаний, когда обучающиеся способны посредством всех своих интеллектуальных навыков решать поставленные перед ними задачи, внедрять полученные новые знания на основе ассоциаций в систему старых представлений и сформировать собственное интеллектуальное отношение к новым знаниям. Следует отметить, что данные задания были сделаны теми учащимися, которые высоко оценивали свои способности, характеризовали себя как активных, вне зависимости от успехов в учебной деятельности, что говорит о том, что креативное мышление является универсальным признаком и может быть сформировано аккумуляцией эмоциональной составляющей деятельности учащихся.
Если было выполнено от 9 до 16 % поставленных задач, то можно говорить о продуктивности уровня обучающихся, при котором они осознают цель и прогнозируемый результат своей деятельности, осознают задачу, стоящую перед ними на каждом этапе и способны организовывать свою деятельность, выбирают наиболее оптимальные ходы для решения задач, моделирую свои суждения и оценки в зависимости от конкретного задания. Этот уровень можно дифференцировать в зависимости от направленности обучающихся на более активное или более пассивное решение заданий, поскольку пассивное решение заданий является продуктивным, однако не имеет дальнейших перспектив. Основным способом преодоления инертности учащихся, которые демонстрируют «средний» познавательный уровень обучаемости, можно считать характер учебной ситуации и нестандартность заданий.
Выполнение от 1 до 9 % заданий, построенных по однотипному образцу, решение которого было продемонстрировано учащимся на организационном этапе, свидетельствует о том, что учащиеся стремятся к подражанию и копированию в своей познавательной деятельности, способны проявлять творческое мышление, однако оно ассоциируется у них (на основе предыдущего опросника) с понятиями тревожности и неуверенности в себе. Решение данной проблемы следует искать в формировании смешанных групп, кооперирующихся по принципу неоднородности активности и волевой силе участников. Таким образом, при исследовании когнитивного компонента познавательной деятельности был сделан следующий анализ:
Таблица 3.2.2
Уровень обучаемостиЭкспериментальная группа, %Контрольная группа, %Творческий46Продуктивный43Репродуктивно-21творческий
При исследовании мотивационного компонента использован многоаспектный опросник русского педагога Е.В. Латы, который позволяет оценить различные источники регуляции учебной деятельности учащихся . Изучение данного параметра важно тем, что при малейшем изменении ситуации познавательной деятельности слабая или необоснованная мотивировка у обучающегося пропадет, и он не сможет аккумулировать собственные усилия, не поддерживаемые внешними условиями. Так, задачей было определить распределение мотивировки у обучающихся в зависимости от источников регуляции (контроля) познавательной деятельности, разнообразие которых можно обобщить как:
Социальная мотивация одобрения, стремление заслужить положительную оценку от авторитетных лиц (родителей, учителей и других). Данная мотивация является, к сожалению, самой сильной по результатам первичного анализа, поскольку учащиеся перекладывают ответственность за свои действия на более авторитетного человека, а, следовательно, не могут выработать в себе познавательный интерес.
Познавательная мотивация - индивидуальное стремление учащегося развивать и совершенствовать свой гносеологический импульс, развивать свою знаниевую компетенцию, чтобы оперировать ею в своей жизни. Данная мотивация является наиболее продуктивной и подходящей для учебной деятельности, однако она встречается реже, чем другие разновидности. Связано это с индивидуальными волевыми, активными качествами обучающихся и степенью свободы их действий - они больше способны на креативные решения, однако в меньшей степени проявляют усидчивость и непрерывность в своей деятельности, способность к ее систематизации.
Учебная мотивация, желание обучающегося получать хорошие отметки в конкретной учебной сфере. Данная мотивация соответствует средним показателям эмоционального отношения к учебной деятельности и пассивному продуктивному направлению когнитивных процессов. Это связано с тем, что у обучающихся не было возможности проявить себя со всех сторон, и они остановились на наиболее прагматичном и комфортном для них пути. Можно предположить, что формирование стремления к расширению своих познаний и интеллектуальных претензий в данной группе является стержневой проблемой формирования познавательной деятельности. Таким образом, на основе источников мотивации и регулировки познавательной деятельности было выявлено следующее процентное соотношение:
Таблица 3.2.3
Источники мотивацииЭкспериментальная группа, %Контрольная группа, %Социальная62Познавательная13Учебная35Уровень мотивации к познавательной деятельностиЭкспериментальная группа, %Контрольная группа, %Высокий35Средний44Низкий31
Проанализировав степень проявленности познавательного интереса во всей совокупности его компонентов, удалось обнаружить неоднородное распределение различных показателей в экспериментальной и контрольной группах, и констатировать, что экспериментальная группа характеризуется спорадическим проявлением учебного интереса, состоящего из любопытства, реакции на новые формы работы и эмоциональной нестабильностью в меняющихся условиях мотивации. Контрольная группа характеризуется устойчивым учебно-познавательным интересом.
.3 Внедрение методики развития познавательного интереса средствами изучения топонимов на уроках русского языка на формирующем этапе эксперимента
Разрабатываемую в данной работе методику можно использовать для учащихся любого уровня подготовки и на любом этапе изучения русского языка. Как уже было сказано в первой главе, топонимика является мощным материалом для освоения не только лингвистической компетенции, но экстралингвистической, поскольку на всех уровнях топонимы функционируют согласно языковым и общеучебным правилам (в частности, географическим, культурологическим, страноведческим). Эти разработки основывались на топонимическом материале Северного Кавказа, а в основу их положены существующие и описанные в психолого-педагогических разработках упражнения.
Весь комплекс представленных упражнений с точки зрения их актуальности можно разделить на синхронические, направленые на освоение учеником современных норм и диахронические, или этимологические, когда учащемуся предлагается исследовать значение, которое на данный момент не вскрывается из лексических компонентов значения. С точки зрения языкового уровня, их можно разделить на лексические, фонетические (-орфоэпические), морфологические (-словообразовательные), синтаксические и орфографические. С точки зрения внеязыковых аспектов, осваиваемые учащимися в ходе работы с топонимикой, упражнения можно распределить на типы: лингвокультурологические, литературоцентричные, исторические, географические. С точки зрения времени, которое занимают упражнения в системе образовательного процесса, можно разделить их на поурочные (занимающие урок как отдельная тема в разделе «Лексика русского языка»), компонентные (использующиеся в качестве отдельных примеров, встречающихся в различных упражнениях) и проектные (занимающие больше уроков и направленные на создание ощутимого результата, выраженного в виде презентации, доклада и другой проектной формы). В ходе исследования были подготовлены следующие упражнения на материале топонимики Северного Кавказа, согласно языковым уровням, правила которых они отражают:
Примеры упражнений к разделу «Орфография».
а) проверяемые безударные гласные
Вставьте пропущенные буквы в названиях населенных пунктов:
Мон(…)стырка, Из(…)бильный, Бл(…)г(…)дарный б) непроверяемые безударные гласные Перепишите. Раскройте скобки. Вставьте е или и. Влад(…)кавказ, Пят(…)горск, (…)сс(…)нтуки.
в) слитное, раздельное, дефисное написание
Раскройте скобки. Напишите слова вместе, отдельно или через дефис. Где необходимо, замените строчную букву прописной.
Южно(…)Сухокумск, Нов(…)александровск, Дагестанские(…)Огни, Урус(…)Мартан.
г) правописание согласных.
Где необходимо, вставьте согласную (-ые) на месте пропусков. Будё(…)овск, Буйна(…)ск, Черке(…)к, Неви(…)омыс(…)к, Не(…)текумск. е) проектная самостоятельная работа.
Согласно общеизвестному правилу, в большинстве слов русского языка после «Ц» в корнях пишется «У» и «И» (за известными исключениями). Создайте «обратное» правило, в котором говорилось бы о различных топонимах, в которых обязательно нужно писать «Ы» или «Ю» после «Ц». Примеры: Цюкие, Цюники.
Буква «Ё» сейчас используется очень редко, во многих книгах ее даже не пропечатывают. Расскажите, почему в топонимах писать букву «Ё» просто необходимо. Создайте текст с топонимами вашего родного края, в которых
присутствует данная буква. Примеры: Будёновка, Таёжная, Черёмушки, Солёноозёрное, Верхняя Тёя.
Составьте правило, в котором бы объяснялось написание «Ъ» и «Ь» в следующих наименованиях: Лабэжъ, Абрагъо, Бгъунж, но Ходзь, Вахьаха иниз, Гизель-Дере.
Примеры упражнений к разделу «Фонетика. Акцентологические нормы».
а) ударения
Поставьте ударения в следующих словах. Определите правило, которое объясняет постановку ударения в тех или иных топонимах.
Боград, Светлоград, Виноградное. Краснополье, Ставрополь.
Махачкала, Гуниб, Самур. Гори, Гурджи Мохк. Азатак, Нор-Баязет.
б) фонетический и орфографический облик слова
Объясните, почему и на основе каких принципов возможно единообразие в передаче и записи иноязычных топонимов средствами русского языка? Найдите аналогичные примеры, переведите фонетически оформленные по нерусским правилам слова в русские, составьте словарь по результатам вашей работы.
Майкоп - Мыекъуапэ, Кезедж гехун - Къэзэдж гъэхъун, Даховская - Дэхъохабль.
Примеры упражнений к разделу «Лексика».
а) семантика компонентов слов.
Определите и проследите происхождение и значение данных топонимов, опираясь на семантику общих компонентов слов:
Адиш-Тау, Ак-Тау, Астаудон, Лекзыртау, Татала-Стауат, Тот-Тау. Пшиш, Пшехи, Кепша, Пшыз, Псыяс, Псоу, Бзыбь.
б) типы заимствований.
Распределите данные топонимы по группам в зависимости от исторического источника:
Даховский, Навагинский, Лазоревский, Горпинния, Джулат, Казбек, Шат гора, Юсенги, Екатериноградская, Ольгинка.
в) распределите топонимы в зависимости от языка-источника:
русского происхождения;
кабардино-балкарского;
иноязычного
Шалушка, Кабарда, Бечо, Анзорей, Хасанья, Кинжал, Тамбукан, Баксан, Кизиловка, Урвань, Местийский, Адыгея, Солдатская.
г) трансформация исконных названий.
Агой> Карповка >Куйбышевка
Кичмай> Александровский > Красноалександровский Тхагапш> Кирова
Псешиш> Паук
д) проектная работа.
Составьте и визуализируйте карту Кабардино-Балкарских гидронимов, зоонимов, антропонимов, оронимов, фитонимов, этнонимов. Результатом деятельности должны быть шесть топонимических карт соответственно, рядом с топонимами в качестве дефиниций должны стоять изображения/фотографии соответствующих зверей, растений, рек. Также можно выделять их различными цветами и в результате создать топонимический атлас Кабардино-Балкарии, в котором было бы вычислено соотношение тех или иных топонимов в зависимости от их происхождения и значения.
е) Топонимический материал как отдельные лексические единицы может присутствовать в диктантах, сочинениях, изложениях. Например, если предложить для диктанта фрагмент из стихотворения «Абхазия» Н. Асеева, то на его основе можно определить не только различные топонимы, но и дать представление о пунктуации, средствах выразительности:
Кавказ в стихах обхаживая, гляжусь в твои края, советская Абхазия, красавица моя.
И входит в сердце дрожь его, и - высоту обсеяв -
звезд живое крошево осыплет Туапсе,
И поезд ступит бережно, подобно босяку,
по краешку, по бережку, под Сочи на Сухум…
Проектной работой может быть написание стихов, где рифмуются топонимы Кабардино-Балкарии. Это выполнит не только творческую, познавательную задачу, но и мнемоническую, учащиеся смогут легче запомнить различные топонимы, а также отличительные черты, присущие каждому из них.
Примеры упражнений к разделу «Словообразование и словоизменение».
а) словообразование
Образуйте новые слова от предложенных ниже по образцу Нальчик - нальчикский - нальчанин:
Ессентуки, Зеленокумск, Минеральные Воды, Мендоль, Власьевец, Усть- Фыркал, Кизляр, Карабулак, Мусолт-Аул, Нихалой.
б) словообразование и словоизменение
Вставьте в предложения пропущенные слова (май, майский, Майский).
Определите, где происходит процесс словообразования, а где процесс словоизменения.
Дул … ветер. Душисто и пряно пах месяц… В нашем регионе есть посёлок…
Примеры упражнений к разделу «Синтаксис»
Выпишите из текста.
Составьте с этим названием предложения, разные по цели высказывания.
Запишите эти предложения, подчеркните в них подлежащее и сказуемое.
Составьте текст с глагольными и именными составными сказуемыми, где топоним бы выступал в роли: подлежащего, части сказуемого, второстепенным членом речи, частью деепричастного/причастного оборотов.
Кавказский пейзаж в путевом дневнике Кнута Гамсуна:
«…Встреча с Кавказом и Востоком привела его в восторг еще больше, чем встреча с Россией. Вот где он увидел настоящую сказку!» Место Кавказа в литературном наследии Кнута Гамсуна весьма значительно. В своих путевых заметках он пишет о своем пребывании в кавказских городах Владикавказе, Тифлисе и Баку, о маленьких селениях, встреченных им на пути по Военно-Грузинской дороге, о местных жителях - «черкесах». Доминантой кавказского ландшафта для Гамсуна являются горы. Они появляются в дневниковых заметках писателя при упоминании им Пятигорска. Первое подробное изображение горного пейзажа связано с Бесланом, уже здесь автора охватывает восхищение увиденным: «Солнце давно скрылось за горизонтом, горы стали бледно-зелеными, они кажутся такими далекими и могучими, словно это какой-то неподвластный нам мир. Вершины и перевалы, башни и минареты, повсюду снег…»
.5 Проверка эффективности развития интереса к урокам русского языка при изучении топонимов своего родного края на контрольном этапе
эксперимента
Данное исследование продемонстрировало значительное увеличение познавательного интереса как в контрольной, так и в экспериментальной группе. Основой каждого урока была проектная или игровая деятельность, было использовано большое количество наглядных пособий, медийных и интерактивных материалов. Собственно лингвистические упражнения были использованы как этап чего-то большего, когда участник учебного процесса становится автором, творцом, получая знания опосредованно и увлекательно.
Самыми главными достижениями, которые были заметны как в ходе процесса внедрения методики повышения познавательной активности учащихся посредством топонимов, так и после окончания эксперимента, являются преодоления чувства тревожности и неуверенности в себе у обучающихся, а вслед за этим - инертности и стремления переложить ответственность за свою познавательную активность на другого человека. Все участники эксперимента были заинтересованы в процессе, соперничали в условиях формирования групп, были нацелены на результат и вознаграждение и продолжали эту тенденцию даже в ходе контроля уровня обучаемости и нового прохождения опросников. Возможно, эксперимент следует оценить как удачный. Ниже приведены обобщенные результаты опросов после завершения проектной деятельности в контрольной и экспериментальной группах.
Таблица 3.4.1
КритерийЭксперимента льная группа, %Контрол ьная группа, %Уровень тревожности8 - 610 -5Уверенность в себе, воля5 + 28 + 1Оценка эмоциональной составляющей учебной4 + 35 + 3деятельностиПоложительно отношение к познавательной деятельности6 + 49 + 1Уровень обучаемостиТворческий4 + 66 + 4Продуктивный4 - 23 - 2Репродуктивно-творческий2 - 11 -1Источники мотивацииСоциальная6 - 22 - 1Познавательная1 + 33 + 2Учебная3 + 15 - 2Уровень мотивации к познавательной деятельностиВысокий3 + 35 + 4Средний4 - 14 - 1Низкий3 - 11 - 1
Выводы к главе 3
Таким образом, на уровне экспериментального опыта были апробированы теоретические исследования психологов и педагогов, проверена и доказана идея Г.И. Щукиной о комплексном единстве познавательной активности, трансформация и интенсификация которой приводит к развитию деятельности учащихся на уроках русского языка. Проведенный анализ удостоверил, что в школе сформированность познавательного интереса учеников на констатирующем этапе находится на низком уровне, что обусловлено пассивностью всего учебного процесса, в котором самый удобный и продуктивный способ - это оставаться на «средних позициях», быть безучастным. Повышение познавательной активности должно происходить посредством самых увлекательных, близких для понимания, продуктивных для трансформации и обработки языковых материалов, и при этом (на каждом уровне и в окончательном результате) учащийся должен просматривать практичность своей работы. Были разработаны собственно языковые упражнения на основе топонимов, которые могут использоваться как этапы более масштабной деятельности с топонимическими материалами родного края.
Во время формирующего эксперимента подтвердилась эффективность предложенной программы, которая содействовала формированию познавательной активности учеников. Эксперимент показал, что использование топонимов на уроках русского языка качественно повышает познавательный интерес учеников, кроме того, усиливается мотивационная часть урока. Таким образом, этот эксперимент доказал, что использование топонимов на уроках русского языка и во внеурочной работе будет способствовать как формированию познавательного интереса школьников, так и социокультурной компетентности, общекультурного развития учащихся, патриотическому воспитанию, повышению грамотности школьников.
В данной работе была исследована проблема недостаточной разработанности вопроса включения в учебный процесс топонимического лексического пласта, являющегося одним из самых продуктивных материалов для формирования познавательного интереса у обучающихся. Разработка этого вопроса потребовала решить ряд поставленных задач.
Так, для того, чтобы раскрыть во всей полноте понятие «топоним», были изучены и проанализированы топонимы как лингвистическое явление в совокупности всех его аспектов, рассмотрены лингвокультурологический и гносеологический потенциалы топонимов (было выяснено, что изучением топонимов как слов языка занимались В.А. Никонов, Э.М. Мурзаев, А.Н. Тихонов, Р. З. Мурясов, А. М Селищев, Н. В. Подольская, А.В. Суперанская и другие учёные).
Это, в свою очередь, потребовало изучения и анализа имеющейся методической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования (труды Л.Ю. Комиссаровой, И.В. Текучёвой, О.Н. Куликовой и других ученых). Для этого был проведен анализ учебно-методических комплексов по русскому языку на предмет выявления места и роли топонимов как лексических упражнений и заданий. Анализ данной учебной литературы позволил сделать вывод о недостаточном внимании к топонимам как важнейшей языковой единице и использовании их только в качестве материала для упражнений и носителей лингвогеографических сведений, привлекаемых как средство построения интегративного урока; они должны занять свое место прежде всего в разделе «Лексика»; морфологические, словообразовательные, орфографические и орфоэпические особенности топонимов как собственных имен существительных должны рассматриваться в соответствующих разделах курса русского языка. Была более подробно рассмотрена специфика изучения топонимов как отдельной лексической подсистемы и возможности переложения основных научных лингвистических подходов к практическому применению топонимов на уроках русского языка и во внеурочной деятельности в школе. Для этого были выявлены основные особенности внутриязыкового рассмотрения топонимики как иерархической «системы внутри системы» всего языка и экстралингвистических параметров. Согласно проанализированным теоретическим исследованиям, а также собственным наблюдениям, был сделан вывод, что при «встрече» с топонимом учащийся воспринимает его в двух планах и соответственно им строит ассоциативные связи: как носитель определенного языка в данный момент исторического времени; как адресат фрейма имяречения, которому из поколения в поколение передавались определенные представления о соотнесенности внутреннего и внешнего мира человека.
Для доказательства выдвинутой гипотезы, потребовалось провести диагностику сформированности познавательного интереса у учащихся на констатирующем этапе эксперимента (был проведён опросник), внедрить методику развития познавательного интереса учащихся средствами изучения топонимов на уроках русского языка на формирующем этапе эксперимента (была разработана и внедрена система упражнений и познавательных заданий с использованием топонимического материала), проверить эффективность методики развития познавательного интереса учащихся средствами изучения топонимов на уроках русского языка на контрольном этапе эксперимента (были повторно пройдены опросники, которые подтвердили эффективность предложенной методики).
Таким образом, решение поставленных перед данной работой задач было осуществлено в полном объёме. Цель исследования достигнута: была разработана методика интенсификации познавательного интереса обучающихся на уроках русского языка при помощи топонимики как категории имен собственных.
Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.
Материал топонимики дает широкие возможности для развития познавательного интереса учащихся, а, следовательно, и их мышления. Помимо положительного влияния на развитие познавательного интереса использование топонимики способствует повышению уровня общей грамотности и культуры речи учащихся, так как правила написания и произношения географических названий также входят в работу над топонимами.
Проведенный анализ удостоверил, что в школе сформированность познавательного интереса учеников на констатирующем этапе находится на низком уровне. Таким образом, стало ясно, что учебный процесс требует организации и активного применения определенных педагогических условий, которые содействуют формированию познавательного интереса.
Во время формирующего эксперимента мы убедились в эффективности предложенной нами программы, которая содействовала формированию познавательной активности учеников. Эксперимент показал, что использование топонимов на уроках русского языка качественно повышает познавательный интерес учеников, кроме того, усиливается мотивационная часть урока.
Данная работа может считаться попыткой хотя бы частично снять противоречие между достижениями науки в области методики преподавания и формированием познавательного интереса учащихся в век информационного хаоса. Дальнейшие перспективы этого исследования видятся в привлечении на уроках русского языка материалов антропонимии (изучение личных имен, отчеств, прозвищ людей), этнонимии (изучение наименований племен, народов, наций) при изучении отдельных языковых тем по русскому языку. Это даст возможность учащимся углубить свои знания в области предмета «русский язык», а также расширить свои знания в области других научных дисциплин, повысить свой культурный уровень.
Список использованной литературы
Алпатов В.В. Когнитивные основы формирования топонимов: фрейм имянаречения // Вестник ТГУ. 2006. №4 (44). С. 486-488. [Электронный ресурс]. URL: #"justify">Ахманова О.С. К вопросу о слове в языке и речи // Доклады и сообщения филологического факультета МГУ. - М.: Изд-во МГУ, 1948. Вып. 5. С. 27-32.
Багомедов М.Р. Ойконимы даргинского языка с компонентом хъар. [Электронный ресурс]. URL: #"justify">Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Тростенцова Л.А. и др. / Под ред. Н.М. Шанского. Русский язык. 5 класс. Учебник для общеобразоват. организаций. В 2 ч. Ч. 2. - 5-е изд. - М.: просвещение, 2007. 303 с.
Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Тростенцова Л.А. и др. / Под ред. Н.М. Шанского. Русский язык. 6 класс. Учебник для общеобразоват. организаций. В 2 ч. Ч. 2. - 5-е изд. - М.: просвещение, 2015. 175 с.
Белецкий А.А. Лексикология и теория языкознания. Ономастика / А. А. Белецкий. - Киев: Изд-во Киевск. ун-та, 1972. 208 с.
Березович Е.Л. Русская топонимия в этнолингвистическом аспекте. - Екатеринбург: Изд-во УрГу, 2000. 532 с.
Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию / В.Б. Бондаревский. - Москва : Просвещение, 1985. 144 с.
Брунов А.В. Топонимы в их отношении к терминам и детерминологическим единицам // Rhema. Рема. 2011. №2. С. 61-68.
Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Комиссарова Л.Ю., Текучёва И.В., Исаева Н.А. / Под науч. ред. акад. РАО А.А. Леонтьева. Русский язык. 7 кл.: учеб. для организаций, осуществляющих образовательную деятельность. - Изд. 3-е, перераб. - М.: Баласс, 2015. 288 с.
Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Комиссарова Л.Ю., Текучёва И.В., Исаева Н.А. / Под науч. ред. акад. РАО А.А. Леонтьева. Русский язык. 8 кл.: учеб. для
организаций, осуществляющих обра- зовательную деятельность. - Изд. 3-е, перераб. - М. : Баласс, 2015. 320 с.
Выготский Л.С. Мышление и речь: психологическое исследование [Текст] / Л.С.Выготский. - М.: Лабиринт, 1996. 414 с.
Гамсун Т. Кнут Гамсун - мой отец. М., 1999. 464 c.
Голомидова М.В. Искусственная номинация в ономастике. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1998. 232 с.
Гончарова Н.Н. Языковая картина мира как объект лингвистического описания // Известия ТулГУ. Гуманитарные науки. 2012. №2. С. 396-405.
Есперсен О. Философия грамматики,- М.: Издательство иностранной литературы, 1958. 400 с.
Ефремова Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково- словообразовательный. - Москва: Русский язык, 2000. Т. 2: П-Я. 1084 с.
Жучкевич В.А. Общая топонимика. Изд. 3-е, перераб. - Минск: Вышэйшаяшкола, 1980. 288 с.
Заверткина Е.В. Ойконимия и еѐ ингерентные особенности // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 2: Филология и искусствоведение. 2012. №1. С. 222-228.
Карабулатова И.С. Региональная этнолингвистика: современная этнолингвистическая ситуация в Тюменской области. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2001. 226 с.
Карелин А. Большая энциклопедия психологических тестов. М.: Эксмо, 2007. 416 с.
Кинг С. Оно - Москва: АСТ, 2005. 911 с.
Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения. В 3 т. Т. 1: Великая дидактика / Я. А. Коменский; Акад. наук СССР. Москва: Государственное учебно-педагогическое издательство НАРКОМПРОСА РСФСР, 1939. 318 с.
Комиссарова Л.Ю. Орфографическая навигация (методика формирования орфографической зоркости у учащихся с опорой на опознавательные признаки орфограмм): [Монография] / Л.Ю.Комиссарова. - М.: Баласс, 2014. 176 с.
Кубрякова Е.С. Язык и знание. М.: Языки Славянской Культуры, 2004. 560 с.
Куликова О.Н. Комплексный подход к изучению топонимов на уроках русского языка и во внеурочной деятельности учащихся (5-9 классы): дисс. канд. пед. наук: 13.00.02. М., 2010. 156 с.
Лата Е. Опросник мотивации. [Электронный ресурс]. URL: http://tropinkakse be7.blogspot.ru/p/blog-page_86.html (дата обращения: 10.03.2017).
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: учебное пособие. Изд. 2- е. М.: Политиздат, 1977. 304 с.
Лотман Ю. О семиосфере // Труды по знаковым системам. XVII (1984). С. 5-23.
Маканин В.С. Кавказский пленный: [рассказ] / В. С. Маканин // Новый мир. 1995. № 4. С. 3-19.
Мурзаев Э.М. Основные направления топонимических исследований // Принципы топонимики: сборник научных трудов. М.: Наука, 1964. С. 23-34.
Мурзаев Э.М. Очерки топонимики : [учебное пособие] / Э.М. Мурзаев. - М.: Мысль, 1974. - 382 с.
Мурзаев Э.М. Топонимика и география. - М: Мысль, 1995. 304 с.
Мурясов Р.З. Топонимы в словообразовательной системе языка // Вопросы языкознания, М., 1986. №4. С. 70-81.
Намитокова Р.Ю., Сапиева С.К. Лексема Кавказ и её словообразовательный потенциал // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 2: Филология и искусствоведение. 2013. №4 (128). С. 54-60
Никонов, В.А. Введение в топонимику / В.А. Никонов. - М. : Наука, 1965. 172 с.
Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка: Ок. 100 000 слов, терминов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов; Под ред. проф. Л. И.
Скворцова. - 26-е изд., испр. и доп. - М.: ООО «Издательство Оникс»: ООО
«Издательство «Мир и Образование», 2009. 736 с.
Подлинова Е.Н. Диагностика определения уровня обученности (по П.И. Третьякову). [Электронный ресурс]. URL: http://nsportal.ru/shkola/raznoe/library/ 2013/03/28/diagnostika-opredeleniya-urovnya-obuchennosti-po-pi-
tretyakovu (дата обращения: 10.03.2017).
Подольская Н. В. Словарь русской ономастической терминологии / Отв. ред. А. В. Суперанская. - Изд. 2-е, перераб. и доп. - М.: Наука, 1988. 192 с.
Потебня A . A . Мысль и язык. М.: Лабиринт, 1999. 300 с.
Реформатский A.A. Топономастика как лингвистический факт // Топономастика и транскрипция / ред. С.Г. Бархударов, Э.М. Мурзаев, Л.П. Калакуцкая. М.: Наука, 1964. С. 9-34.
Савина Ф.К. Интегративные основы формирования познавательных интересов учащихся // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается (Методологический семинар памяти профессора В.С. Ильина). Вып. 4. - Волгоград: Перемена, 1997. С. 44-47.
Селищев А. М. Из старой и новой топонимии // Селищев А. М. Избранные труды. М.: Просвещение, 1968. С. 45-96.
Серебренников БЛ. О методах изучения топонимических названий
// «Вопросы языкознания». 1959. №6. С. 36-50.
Словарь [Электронный ресурс]. URL: http://www.studfiles.ru/preview/3993299
/ (дата обращения: 10.03.2017).
Стекленёва С. Ю. Применение игровых методик для развития познавательного интереса на уроках географии [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы Междунар. науч. конф. (г. Санкт- Петербург, февраль 2012 г.). - СПб.: Реноме, 2012. С. 221-223.
Суперанская A. B. Апеллятив-онома // Имя нарицательное и собственное. - М.: Наука, 1978. С. 5-32.
Суперанская А.В. Общая теория имени собственного. М.: Наука, 1973. - 366 с.
Суперанская А.В. Типы и структура географических названий // Лингвистическая терминология и прикладная ономастика. М.: Наука, 1964. С. 59-118.
Текучева И.В. О некоторых вопросах формирования системы преподавания русского языка // Вестник ЦМО МГУ. Филология. Культурология. Педагогика. Методика. №1. 2012. - С. 57-60.
Тихонов А.Н. Энциклопедический словарь-справочник лингвистических терминов и понятий. Русский язык: в 2 т. / А.Н. Тихонов, Р.И. Хашимов, Г.С. Журавлева и др.; под общ. ред. А.Н. Тихонова, Р.И. Хашимова. - Т.2. М.: Флинта, Наука, 2008. 813 с.
Толстой Н.И. Славянская лексикология и семасиология // Избр. тр. Ч. 1. - М., 1991. - С. 21-400.
Ученые записки Таврического национального университета им. В. И. Вернадского Серия «Филология. Социальные коммуникации». Том 25 (64). № 3, ч. 1. 2012 г. С. 227-231.
Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в психологии / Г.И. Щукина. - М.: Просвещение, 2006. 382 с.
Якиманская И.С., Рябоштан Е.П. Изучение личности ученика в образовательном процессе / И.С. Якиманская, Е.П. Рябоштан ; отв. ред. М.А. Ушакова: Москва: Сентябрь, 2011. 159 с.