Формирование способов адаптации пятиклассников
ФОРМИРОВАНИЕ
СПОСОБОВ АДАПТАЦИИ ПЯТИКЛАССНИКОВ
Содержание
Введение
. Теоретические аспекты проблемы
формирования способов адаптации пятиклассников
.1 Психологические особенности
младших подростков
.2 Понятие адаптации. Проблема
адаптации обучающихся при переходе в основную школу
.3 Психолого-педагогические условия
формирования способов адаптации пятиклассников
. Экспериментальная проверка влияния
специально разработанной психолого-педагогической программы занятий на
формирование способов адаптации пятиклассников
.1 Организация и методы исследования
.2 Анализ результатов
экспериментальной работы по формирования способов адаптации пятиклассников
Заключение
Список использованных источников
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4
Приложение 5
Приложение 6
Приложение 7
Приложение 8
Приложение 9
Приложение 10
Введение
В современном мире
интенсивное становление новых образовательных ценностей характеризуется
усилением внимания исследователей к разрешению проблемы, которая связана с переходом
детей на новые ступени обучения. Говоря о проблемах адаптации к школе,
специалисты рассматривают различные стороны этого сложного процесса. Психологи
и педагоги чаще всего указывают на проблемы социально-психологической
адаптации; физиологи уделяют внимание физиологической зрелости организма и
возможности функциональных систем, испытывающих наибольшие нагрузки, которые
вызваны регулярным обучением: это и уровень функционального развития организма,
и состояние здоровья ребенка, и нагрузки, предъявляемые школой и родителями
школьника. Даже самые обычные виды деятельности ученика требуют заметного
напряжения физиологических систем.
Переход из начального в среднее
звено традиционно считается наиболее педагогически сложной школьной проблемой,
а период адаптации в 5 классе - одним из самых трудных периодов школьного
обучения.
Проблема адаптации
рассматривалась в трудах А.Н. Вазина, А.П. Сорокина, С.И. Степановой, Г.В.
Стрельникова, которые выделили этапы адаптационного процесса. Г.А. Балл изучал
психологическую адаптацию, T. М. Растова исследовала адаптацию личности в
коллективе, И.К. Кряжева - критерии адаптации.
Проблема адаптации к школе
рассматривается и в педагогической науке. Педагоги в своих исследованиях в
основном изучают вопросы адаптивной организации образования. Некоторые авторы,
например, М.В. Антропова, А.Г. Хрипкова рассматривали вопросы адаптации к
физической и учебной нагрузке обучающихся начальной школы. Е.А. Осипова
занималась изучением проблемы психолого-педагогического обеспечения адаптации
обучающихся в средней школе. В научных исследованиях вышеупомянутых авторов
разработаны определения адаптации, рассмотрены виды, выявлена ее сущность.
Анализ литературы показал, что
проблема достаточно широко исследована, но недостаточно разработаны практические
аспекты использования по решению данной проблемы в школе. В частности в
недостаточной мере разработаны психолого-педагогические инструменты
формирования адаптивных возможностей обучающихся при переходе в основную школу.
При изучении психолого-педагогической
литературы нами было выявлено противоречие: с одной стороны, личности,
государству и обществу настоятельно необходим высокий уровень адаптированности
школьников к обучению, а с другой точки зрения, отсутствует научно осмысленный
опыт адаптации учеников при переходе из начальной школы в основную в новых
социально-экономических условиях. Из этого вытекает проблема разработки и
апробации личностно-ориентированных программ по адаптации школьников при
переходе из начальной школы в ее основное звено. Актуальность противоречия и
проблемы определила тему исследования: "Формирование способов адаптации
пятиклассников".
Объект: адаптация
пятиклассников.
Предмет:
психолого-педагогические условия формирования способов адаптации
пятиклассников.
Цель: изучение условий
формирования способов адаптации пятиклассников.
Гипотеза: специально
разработанная психолого-педагогическая программа является эффективным условием
формирования способов адаптации пятиклассников.
Цель, объект и предмет
исследования обусловили постановку следующих задач исследования:
1. Рассмотреть психологические особенности
младших подростков.
2. Рассмотреть понятие адаптации, проблемы
адаптации пятиклассников.
3. Изучить психолого-педагогические условия
формирования способов адаптации пятиклассников.
Для решения поставленных задач
использовались следующие методы исследования: изучение и анализ
социально-педагогической литературы, синтез, классификация, сравнение,
обобщение, опрос, формирующий эксперимент, математическая обработка данных при
помощи компьютера.
В исследовании использовались
методики: опросник "Учебная мотивация" Г.А. Карповой и методика
диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.
База исследования: МОУ
"СОШ №14" г. Вологды.
Структура работы: работа
состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
1. Теоретические аспекты проблемы
формирования способов адаптации пятиклассников
.1 Психологические особенности
младших подростков
Для определения возможных
средств решения проблемы перехода обучающихся из начальной школы в основную
необходимо установить, какие психологические новообразования младшего школьника
обеспечат успешную адаптацию в пятом классе.
Т.Н. Князева, анализируя работы
психологов, обращает внимание на отсутствие единой позиции в понимании
содержания фазы перехода от младшего школьного к подростковому возрасту,
который трактуется, по её мнению, в ряде работ как "часть критического (в
целом) подросткового возраста (Л.И. Божович, А.М. Прихожан); как стабильное
начало этого периода (М. Кле);окончание возраста детства (Ф. Дольто); начало
негативной фазы критического развития (Ш. Бюллер); начальный этап кризиса между
младшим школьным и подростковым возрастом (Д.Б. Эльконин); латентную стадию
развития (Э. Эриксон); предподростковый возраст - особый период в становлении
ребёнка, имеющий ярко выраженную специфику (Г.А. Цукерман); предподростковый
кризис (К.Н. Поливанова)" [27,с. 26]. Каждая эта характеристика, по мнению
автора, в совокупности с другими дополняет специфику этого этапа детского
развития, главной особенностью которого является появление противоречивых
тенденций, свойственных для любого переходного возраста.
Начало и окончание
подросткового возраста психологи определяют по- разному. Ученые, которые
придерживаются биологического подхода, считают, что подростковый период
начинается с достижением половой зрелости и может быть связано с репродуктивной
функцией организма. Можно выделить пять этапов полового созревания:
Первый этап, характеризуется
как инфантильный, то есть детский или
предпубертатный. Он начинается
в восемь-девять лет и заканчивается в десять лет у девочек и в тринадцать у
мальчиков. По мнению Марцинковской Т. Д., в этот период деятельность щитовидной
железы и гипофиза претерпевают изменения [29].
– Второй этап, пубертатный. На данном
этапе начинают появляться первые признаки полового созревания, деятельность
гипофиза изменяется, что в свою очередь влияет на физическое развитие,
изменяется темп роста мышечной и костной систем, обмен веществ ускоряется.
Такие изменения приходятся на возраст до двенадцати-четырнадцати лет
(соответственно у девочек и мальчиков).
– На третьем этапе происходит процесс
активизации желез внутренней секреции, к которым относится щитовидная и половая
железы. Этот этап характеризуется началом подросткового периода развития
ребенка. В это время происходит усиленный рост трубчатых костей (около десяти
сантиметров в год), формирование грудной клетки. Фигура подростка кажется
непропорциональной, координация движений также нарушена, так как находится в
развитии. Однако подростки очень пластичны, их физическое развитие
чувствительно, поэтому они способны быстро развить у себя спортивную форму. На
этом этапе легкие увеличиваются в объеме. Сердце растет и в нем появляются
боли, так как работа его изменяется, медленно растут кровеносные сосуды,
вследствие чего артериальное давление нестабильно. Результат этого являются
частые головные боли и повышенная утомляемость. Недостаточное обогащение мозга
кислородом приводит к торможению и как следствие к изменению функционирования
процессов психики. Например, объема внимания уменьшается, так как ослабевает
способность удерживать в поле зрения одновременно несколько объектов. Кроме
того, снижается скорость переключения внимания, то есть умение переносить
внимание с одного объекта на другой. Способность распределения внимания
снижается, подростку трудно выполнить одновременно два и более задания,
концентрация также снижена, на уроке обучающемуся тяжело работать
сосредоточенно.
– На пятом этапе, в пятнадцать-семнадцать
лет, завершается половое созревание организма, он становится зрелым
анатомически и физиологически. Девочки достигают половой зрелости раньше, чем
мальчики [15].
В психолого-педагогической
литературе зачастую школьникам, которые переходят из младшей в среднюю школу,
приписывают черты либо десятилетних детей (младших школьников), либо 12-летних.
Как отмечает Цукерман Г.А., возраст с десяти до двенадцати лет оказался
"ничьей землей" в возрастной психологии [40, с. 17].
Многими исследователями возраст
10-11 лет считается предкритическим. По мнению Л. И. Божович своеобразие
социальной ситуации развития для критического возраста заключается в
несовпадении внутренней готовности ребёнка к включению в новые формы жизни и
внешних обстоятельств, удерживающих детей в системе прежних отношений. По её
мнению, младший подросток "ещё во многом остаётся ребёнком, хотя от
младшего школьника он отличается не меньше, чем от взрослого человека" [4,
с.114].
Изменения в физиологии ребенка
оказывают влияние на психологическую и социальную зрелость обучающегося,
которые в свою очередь могут не совпадать. Такое несовпадение является точкой
отсчета начала и завершения подросткового возраста, а также может быть основой
разных оценок подростка и подростковой периодизации. К примеру, Слободчиков
В.И. и Исаев Е.И. определяют психологическую зрелость как кризис отрочества и
процесс становления субъекта социальных отношений подростка. По мнению В. В.
Давыдова, границы подросткового периода охватывают интервал с десяти до
пятнадцати лет. Характерной
чертой этого периода является общение на основе различных видов деятельности,
приносящей пользу обществу. Благодаря этому у подростков формируются нормы
поведения, которые становятся осознанными. Они умеют строить и регулировать
общение, способны оценить свои действия, учитывая мнения одноклассников.
Психологическая зрелость позволяет подростку осознавать себя, принимать
решения, соотносить реальное, возможное и вымышленное [6].
С точки зрения социальной
психологии зрелость подростка рассматривал С. Холл. Он описывал подростковую
стадию развития как отражение эпохи романтизма и хаоса человечества, когда
природные силы противоречат требованиям жизни социума. Холл первый
охарактеризовал психологические особенности подросткового возраста. По его
мнению, подросток находится на этапе, считающимся переходным и промежуточным,
на котором все же главным остается природно-биологическое.
Особо следует подчеркнуть, что
изменения в анатомии и физиологии влияют на психическое развитие подростка
опосредованно, через культурные и социальные представления о развитии и
культурном взрослении, а природные, то есть биологические особенности являются
лишь предпосылкой развития, но непосредственно не определяют его результаты. В
основе социальной зрелости подростка лежит способность самостоятельно выбирать
место учебы, представлять будущую профессию, а также определять свой жизненный
путь [21].
Этапы развития видов зрелости
различаются между собой. Но при этом они дополняют представление о том, как
подросток становится взрослым индивидом и какие особенности появляются на пути
его взросления. Подростковый возраст часто называют переходным, отроческим,
периодом
"бури и натиска",
"гормонального взрыва", пубертата - сложным периодом, который связан
с кризисами развития. В это время происходит переход от ребенка к взрослому во
всех сферах - физиологической, физической (конституциональной), личностной
(нравственной, умственной, социальной).
Все телесное постепенно
приобретает черты женского или мужского организма. Изменения касаются
созревания всех структур мозга, вследствие чего развитие и формирование
личности претерпевают большие изменения.
Понятия развития и созревания
тесно связаны с другим понятием - ростом. Обычно под этим подразумевают
биологические изменения, такие как увеличение массы всего организма за счет
увеличения числа и размеров клеток и внеклеточных образований, рост организма,
который зависит от времени суток, сезонов года и характеризуется биологическим
ритмом. Кроме этих изменений, подразумеваются физические изменения, то есть
длина и масса тела. Обычно физический рост определяется наследственностью,
имеет цикличность, зависит от внешнесредовых факторов и определяется многими
веками эволюции.
Созревание - это процесс
постепенного раскрытия физических, физиологических, конституциональных
признаков, закладывающихся еще до рождения человека, то есть во внутриутробном
развитии и заканчивающихся с наступлением биологической зрелости. Созреванию
подвергаются различные структуры организма. Изменения происходят в дыхательной
и сердечно- сосудистой системе, а именно увеличиваются объем легких и масса
сердца. Большие полушария мозга покрываются миелиновой оболочкой. Вместе с тем
на этот процесс оказывает влияние не только наследственная программа, но и
питание, режим, внешние условия и другое [28].
Созревание и рост являются
основой для психического развития, то есть изменения психических функций и
личности в целом. Это происходит благодаря влиянию взаимодействия с другими
людьми и при овладении ведущей деятельностью. Подростки начинают бурно расти,
грудная клетка увеличивается в окружности. Однако масса тела увеличивается медленно,
хотя пропорции тела при этом сохраняются. Поэтому подросток выглядит довольно
неуклюже: большие ступни, длинные руки, с нарушенной осанкой, сутулый. По
причине развития лицевой части черепа лицо подростка тоже меняется, особенно
выделяется нос. У мальчиков выдается кадык, голова по сравнению с
телом кажется маленькой. По
мнению подростка, это не вполне привлекательные черты, но они оказывают влияние
на его поведение и самооценку: в новой обстановке он ощущает неуверенность, а
потому бывает застенчив. Сравнивая себя с другими, подросток страдает от
несоответствия идеалу.
Таким образом, физиологическими
изменениями, которые накладывают свой отпечаток на развитие подростка,
обусловливаются противоречия в его личности.
Переход от одной стадии
развития к другой, как говорил А. Н. Леонтьев, связан с "драмой"
смены одной деятельности другой, что, в свою очередь, приводит к возникновению
нового уровня самосознания. Рефлексия как ведущий механизм самосознания
становится главной движущей силой всех сторон психического развития на переходе
от младшего школьного возраста к подростковому возрасту (Л.И. Божович, Л.С.
Выготский, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин). Появление рефлексивных
новообразований в младшем школьном возрасте определяет качественный скачок в
развитии самосознания (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, К.Н. Поливанова и другие).
По итогу ребенок становится способным познавать себя как личность с именно ей
присущими качествами. Однако своеобразность личностного развития младших
подростков, противоречивость и сложность выделенного периода проецируется на
самооценку, которая становится нестабильной, неустойчивой и нецелостностной
(И.С. Кон, К.Н. Поливанова, Е.В. Новикова, Г.А. Цукерман и другие). Причем, по
мнению А.И. Липкиной, учебная деятельность, как общественно оцениваемая, в этот
период оказывает доминирующие влияние на формирование самооценки младших
школьников. У слабоуспевающих школьников формируется, как правило, заниженная
самооценка, и, наоборот, у отличников - завышенная самооценка и
пренебрежительное отношение к тем, кто плохо учится [8].
Однако роль учебы в жизни
младших подростков не определена психологами окончательно. Как отмечал Д.Б.
Эльконин, "переход от младшего
школьного возраста к
подростковому есть одновременно переход к иной, более высокой форме учебной
деятельности и новому отношению к учению, приобретающему именно в этот период
личностный смысл" [8, с. 318].
И.В. Дубровиной указывалось,
что снижение интереса к учебе, определенное "разочарование" в школе,
отмечавшееся к концу начальных классов, сменяется ожиданием перемен, то есть
дети ждут, что в средней школе им станет интереснее. По мнению Е.О. Бурачевской
при переходе в среднюю школу субъективное значение учебной деятельности для
детей существенно возрастает. С ней связываются потребности пятиклассников, и
таким образом она становится основной деятельностью [14].
Мышление учеников данного
возраста заметно отличается от мышления младших школьников: оно рефлексивно, то
есть ученики способны осознавать процессы своего мышления, умственные, речевые
и мнемонические стратегии, но оно еще не столь абстрактно и системно, как у
более старших школьников.
С точки зрения психофизического
развития возраст десяти-двенадцати лет называют предпубертатным. Переходное
состояние перед кризисом определяется особой эмоциональностью, преобладают
ситуативно- обусловленные эмоции, наиболее низкая самооценка.
Г.А. Цукерман считает, что
явления дезадаптации при переходе в среднюю школу связаны у обучающихся с
социально-психологическими факторами (например,тип школьного обучения) [39].
Новообразованиями в этом
возрасте являются:
Осознанность, произвольность, и
интеллектуализация всех психических процессов, их внутреннее опосредование.
Развитие личностной рефлексии, осознание своих собственных изменений.
Центральным и важнейшим
новообразованием является "чувство взрослости" как результат
осознания своих изменений, развития рефлексии в сфере самосознания.
Проявляется это новообразование
в следующем:
1. Появляется новая, уже личностная позиция
обучающегося в учебной
деятельности. Главной задачей
учения школьника становится субъект собственной учебной деятельности. Школьнику
важно понять для себя смысл учения, научиться регулировать приоритеты в учении,
осуществлять волевые учебные усилия, стремиться к самообразованию. Ведущий
учебный мотив для пятиклассника - познавательный.
2. Возникновение новой личностной позиции по
отношению к школе и педагогам. Задачей школьника становится процесс принятия
позиции субъекта внутришкольных отношений и формирования ответственной
осознанной позиция школьника. А также необходима смена отношения к педагогам от
чисто ролевых, конформных со стороны ребенка к отношениям межличностным.
3. Формирование новой личностной позиции по
отношению к сверстникам. Жизнь внутри класса начинает устанавливаться и
развиваться независимо от влияния взрослых. От детей требуется определенная
социальная зрелость, конструктивность во взаимоотношениях. Она необходима для
того, чтобы занять статусное положение, а также наладить устойчивые
эмоциональные связи со сверстниками [9].
Анализ литературы по проблеме
показал, что возраст десяти-одиннадцати лет считается предкритическим.
Своеобразие социальной ситуации развития для критического возраста заключается
в несовпадении внутренней готовности ребенка к включению в новые формы жизни и
внешних обстоятельств, удерживающих детей в системе прежних отношений. Это
противоречие между физическим бурным развитием и положением
"ребенка", между стремлением
"казаться" и
неумением "быть взрослым", между стремлением к личной свободе и неумением
правильно ею распорядиться. Трудности, возникающие на этапе подросткового
периода, связаны с повышенной возбудимостью школьников, с их повышенной
критичностью по отношению к старшим, с острой реакцией на обиду. Подростки
стремятся быть похожими на взрослых не только по внешним проявлениям, но и по
определенным "стандартам поведения".
1.2 Понятие адаптации. Проблема
адаптации обучающихся при переходе в основную школу
Термин "адаптация"
чрезвычайно широк и применяется в различных областях науки. В научной
литературе пока нет такого определения понятия "социальная
адаптация", которое бы могло учесть всю противоречивость и сложность
процесса, и было раскрыто и исследовано с позиции психологических,
социологических, профессиональных, культурно- идеологических видов адаптивной
деятельности человека. В отечественной социологической литературе употребление
понятия "адаптация" связывается с определенными периодами развития и
направлениями социологических исследований в нашей стране, особенно по проблемным
вопросам труда, трудовой деятельности и трудовых ресурсов. В самом общем виде
адаптация - это процесс приспособления работника к условиям внешней и
внутренней среды. Понятие адаптация происходит от латинского adapto, что
переводится как "приспособляю". Оно заимствовано из биологии и
означает приспособление к окружающей среде [23].
Адаптация - это свойство
человека, характеризующееся его устойчивостью к средовым условиям, выражая
уровень приспособленности к ней. Также здесь важно замечать взаимный характер
адаптации человека и среды, вступающей с ним в регулятивные адаптационные
связи, как в жизни, так и в труде. Устойчивая психическая адаптация
(адаптированность), уровень психической деятельности (комплекс регуляторных
реакций психики), который определяет адекватное заданным средовым условиям
поведение человека, его эффективное взаимодействие со средой, а также успешную
деятельность без значительного нервно-психического напряжения. Внутреннюю
психическую комфортность человека, которая определяется сбалансированностью
отрицательных и положительных эмоций, можно считать критерием повышения
нервно-психической устойчивости [20].
Социальная адаптация
рассматривается как процесс приспособления
личности к уже существующим
общественным отношениям, ценностям, нормам, традициям общества, в котором
человек живет и действует [20].
Адаптация человека имеет два
аспекта - психологический и биологический.
Психологический аспект
адаптации представляет собой приспособление человека как личности к
существованию в социуме в соответствии с требованиями данного общества и с
собственными требованиями, интересами и мотивами. Психологическая адаптация
осуществляется посредством усвоения норм и ценностей данного общества.
Основными проявлениями психологической адаптации являются взаимодействие, в том
числе и общение человека с окружающими людьми, и его активная деятельность.
Социально-психологическую
адаптацию можно определить как процесс активного приспособления, в отличие от
адаптации физиологической, происходящей как бы автоматически. Отношения со
средой, к которой нужно приспосабливаться, особенные. Адаптироваться к классу,
к учителю, к своему месту в школе приходится не только ребенку, но и самим
педагогам к новым для них воспитанникам [23, с. 34].
Адаптивный процесс протекает
фазно и имеет свои определенные стадии развития. Обычно выделяются фазы
кратковременного повышения резистентности, чаще это происходит в первые часы
или дни воздействия, и ее снижения, после чего начинает свое развитие состояние
устойчивого приспособления. В общем виде эта схема показывает адаптивные
изменения при действии на организм самых различных факторов внешней среды -
гипоксии, холода, и так далее.
В процессе адаптации можно
выделить этапы:
1. Первый уровень - исходный. Он
характеризуется состоянием устойчивой психической адаптации к условиям, которые
привычны;
2. На втором уровне происходит процесс
переадаптации, то есть перехода от состояния устойчивой психической адаптации к
состоянию относительно устойчивой адаптации в новых условиях существования,
которые непривычны;
3. Третий уровень определяется как новый
уровень устойчивой психической адаптации или дезадаптации. Он является
необходимым составным компонентом адаптационного процесса; это относительно
короткое временное ситуативное явление, результат взаимодействия новых
раздражителей, сигнал о нарушении равновесия между явлениями и психической
деятельностью, а также требованиями среды; достаточно устойчивое и сложное
состояние психики, которое выражается в неадекватных реакциях и поведении
личности, которое можно обусловить функционированием психики на пределе ее
компенсирующих и регуляторных возможностей или же в запредельном режиме [23, с.
38].
Выделяется несколько этапов
социально-психологической адаптации.
1. Подготовительный этап. Он имеет место
тогда, когда человек предполагает или знает об изменениях, которые ему
предстоят. Содержание такой стадии носит познавательный характер. В зависимости
от индивидуальных качеств и свойств личности познавательное поведение может
быть либо пассивным, либо активно-целенаправленным. Значительную роль играют в
этом факторы мотивации к деятельности в заданных условиях.
2. Второй этап определяется, как этап
стартового психического напряжения, своеобразный пусковой момент включения
механизма переадаптации. Содержание данного этапа заключается в нарастании
эмоционального напряжения, формировании состояния внешней и внутренней
напряженности, которая является психофизиологическими детерминантами
активизации деятельности организма. Также на втором этапе осуществляется
внутренняя мобилизация психических ресурсов человека для их последующего
применения с целью организации нового уровня психической деятельности в
измененных условиях существования.
3. Третий этап именуется этапом острых
психических реакций входа, то есть первичной дезадаптацией. На данном этапе
влияние психогенных факторов измененных условий существования личность начинает
испытывать на себе. Основными факторами являются измененная афферентация,
отсутствие
привычных раздражителей, резкое
изменение набора раздражителей, действующих на психику и органы чувств человека
раньше, а также одновременное слияние всех ранее названных компонентов [30, с.
74].
В психологии и педагогике
школьная адаптация определяется как процесс и результат активного
приспособления ребенка к условиям новой среды, которая связана со сменой
ведущей деятельности и социального окружения (И.В. Дубровина. 1988; Я.Л.
Коломинский, В.С. Мухина, 1988; Е.А. Панько 1988 и другие). В принятой
отечественной наукой концепции психической адаптации школьная адаптация
определяется как процесс становления оптимального соответствия психической
деятельности младшего школьника условиям школьного обучения. Наряду с тем,
большинство исследователей говорят о "школьной адаптации" ребенка,
подразумевая тот или иной аспект его психической адаптации, например,
психофизиологический аспект или социально-психологический.
Анализ литературы по
исследуемой проблеме позволил нам установить, что адаптация в широком смысле
означает приспособление к окружающим условиям. Выделяют психический и
биологический (психофизиологический) аспекты адаптации. Выделяют этапы
адаптации, такие как: этап стартового психического напряжения; этап острых
психических реакций; этап переадаптации; этап завершающего психическое
напряжение; этап острых психических реакций выхода; этап психологической
реадаптации. Психическая адаптация детей школьного возраста к ситуации
школьного обучения реализуется в нескольких направлениях: в сфере учебной
деятельности, в сфере взаимоотношений с окружающими, в сфере усвоения ребенком
системы школьных норм, требований и правил. Успешность адаптации к новым
условиям обучения на данном этапе тесно связана с решением задач развития:
ребенку необходимо суметь интегрировать разнообразные переживания, часто
противоречивые требования, оценочные суждения педагогов, критерии успешности, а
также суметь приспособиться к разным стилям деятельности и общения учителей.
1.3 Психолого-педагогические условия
формирования способов адаптации пятиклассников
По мнению С.А. Ларионовой,
процесс адаптации ребенка к школе разделяется на несколько этапов, каждый из
которых будет иметь свои особенности и характеризоваться различной степенью
напряженности функциональных систем организма [20].
Первый этап определяется как
ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, которые
связаны с началом систематического общения, отвечают значительным напряжением и
бурной реакцией практически все системы организма. Эта "физиологическая
буря" продолжается достаточно долгое время (две-три недели).
На втором этапе происходит
неустойчивое приспособление. Это означает, что организм человека ищет и находит
оптимальные реакции на эти воздействия.
Третий этап характеризуется
периодом относительно устойчивого приспособления. На этом этапе организм
находит наиболее подходящие ему варианты реагирования на нагрузку, которые
требуют меньшего напряжения всех систем. Любую работу, которую выполняет
школьник, умственную работу по усвоению новых знаний, статическую нагрузку,
которую организм испытывает при вынужденной "сидячей" позе, или
психологическую нагрузку общения в большом и разнородном коллективе, организм и
каждая его система, должен отреагировать своей работой, своим напряжением.
Поэтому, чем больше напряжение будет выдаваться каждой системой, тем больше
ресурсов будет расходовать организм. Длительное напряжение и связанное с ним
утомление и переутомление могут сильно отражаться на здоровье ребенка.
Продолжительность всех трех этапов составляет пять-шесть недель, при этом
наиболее сложным оказывается для детей период с первой по четвертую недели.
Окончание его приходится на десятое-пятнадцатое октября. В период адаптации в
первую очередь отмечается снижение уровня работоспособности, ее неустойчивость,
напряжение симпатоадреналиновой системы, сердечно-
сосудистой системы, а также
низкие показатели координации различных систем организма между собой. Если
сравнивать эти воздействия с воздействиями на организм взрослого, то примерно
это будет соответствовать действию невесомости на космонавта. Поэтому у
большого количества учеников к концу занятий отмечается резко выраженное
утомление. Только на пятой-шестой неделе обучения начинают стабилизироваться
показатели работоспособности, снижается напряжение основных жизнеобеспечивающих
систем организма [20]. Десять-одиннадцать лет - начало физиологического
созревания и одновременно переход к другой системе учебы и новым требованиям.
Этот переход связывается с возрастанием нагрузки на психику ученика, так как в
пятом классе происходит резкое изменение условий обучения. Дети переходят от
одного основного своего учителя к системе "классный руководитель -
учителя-предметники", а также появляется кабинетная система. Разнообразие
требований, которые предъявляются к школьнику разными учителями (нередко
фактором, который осложняет процесс адаптации у пятиклассников, может служить
именно рассогласованность и даже противоречивость требований разных педагогов),
необходимость на каждом уроке уметь приспособиться к индивидуальному стилю
преподавания каждого педагога, а также происходящая смена позиции
"старшего" в начальной школе на "самого маленького" в
средней - для психики школьника
все это является серьезным испытанием.
Ю. Владимирова рассматривает
"плюсы", которые несет в себе переход из начальной школы в основную,
что это дает развитию личности ребенка в психологическом плане. Прежде всего,
ребята узнают свои слабые и сильные стороны, учатся смотреть на себя глазами
других людей, гибко перестраивать свое поведение в зависимости от человека, с
которым общаются и ситуации. В то же время основной опасностью в данный период
является фактор изменения личностного смысла учения, постепенное снижение
интереса к учебной деятельности [7].
Кроме того, отметим, что в
начале обучения пятиклассники переживают период адаптации к новым условиям
обучения. Он во многом схож с тем,
который является характерным
для начала обучения в первом классе. В адаптационный период ребята могут стать
более тревожными, робкими или, наоборот, "развязными", суетливыми,
чрезмерно шумными. У детей может снизиться работоспособность, они могут стать
неорганизованными, забывчивыми, иногда нарушается сон, аппетит, а также
возможно падение успеваемости, снижение интереса к учению, появление признаков
тревожности, нарушения в отношениях со сверстниками. Подобные функциональные отклонения
в той или иной форме присущи примерно семидесяти-восьмидесяти процентам
школьников. У большинства детей подобные отклонения могут носить единичный
характер и исчезают обычно через четыре-пять недель после начала учебы. Однако
есть дети, процесс адаптации у которых может затянуться на два-три месяца и
даже больше. Именно такие школьники требуют повышенного внимания [7].
По мнению Л.А. Ясюковой важным
условием успешной адаптации пятиклассников является сформированность у них
понятийного мышления. Этому необходимо обучать детей, начиная с начальной школы
[43].
И.В. Кузнецова, говоря об
успешной адаптации обучающихся к школе, предлагает формировать у детей
теоретическое мышление, рефлексию, произвольность, способность к саморегуляции,
овладение структурными компонентами учебной деятельности [18].
М.Р. Битянова помимо всего выше
перечисленного обращает внимание на тот факт, что успешное обучение в среднем
звене требует значительно более глубоких и содержательных побудительных сил:
ориентации на способы получения знаний, интерес к закономерностям и принципам,
понимание смысла учения "для себя" [2].
Успешность адаптации школьников
к обучению в основном звене (пятые, шестые классы) зависит от реализации
преемственных между начальным общим и основным общим образованием связей. При
решении проблемы преемственности, а особенно в период адаптации, необходимым
является учет психологических особенностей обучающихся, которые вступают в
подростковый период развития,
уровня познавательной деятельности обучающихся, анализ причины неуспешного
прохождения адаптации и возможности коррекции трудностей, связанных с ней.
Преемственность в обучении и воспитании школьников должна стать предметом
педагогического осмысления и целенаправленной деятельности, как педагогического
коллектива, так и психолога [34].
Итак, в данной главе нами была
рассмотрена проблема изучения психолого-педагогических условий формирования
способов адаптации пятиклассников. На теоретическом уровне изучение основ
обозначенной проблемы позволяет отметить ее актуальность и необходимость
решения в школьном возрасте.
Далее мы перейдем к описанию и
анализу результатов эмпирического исследования, направленного на формирование
способов адаптации пятиклассников.
2. Экспериментальная проверка
влияния специально разработанной психолого-педагогической программы занятий на
формирование способов адаптации пятиклассников
.1 Организация и методы исследования
Наше исследование проводилось
на базе пятых классов МОУ "СОШ
№14" г. Вологды.
При составлении программы мы
руководствовались следующими принципами:
1. Принцип
системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;
2. Принцип
единства коррекции и диагностики;
3. Деятельностный
принцип коррекции;
4. Принцип
учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента;
5. Принцип
возрастания сложности;
6. Принцип
учета объема и степени разнообразия материала;
7. Принцип
учета эмоциональной сложности материала [25].
Цель нашего эмпирического
исследования - проверка эффективности специально разработанной психолого-педагогической
программы, направленной на формирование способов адаптации пятиклассников.
Для реализации поставленной
цели мы определили следующие задачи эмпирического исследования:
1) разработать программу, направленную на
формирование способов адаптации пятиклассников;
2) провести диагностическое исследование с
помощью методики диагностики уровня школьной тревожности Филлипса и опросника
"Учебная мотивация" Г. А. Карповой с целью выявления у обучающихся
уровня адаптации. В качестве критериев для определения уровня нами
использовались показатели тревожности и мотивации.
3) апробировать разработанную программу в
экспериментальной группе;
4) выявить показатели уровня тревожности и
мотивации в экспериментальной и контрольной группе после реализации программы;
5) оценить эффективность программы с помощью
качественно- количественного анализа полученных результатов методами
математической статистики.
Гипотеза: реализация специально
разработанной психолого- педагогической программы является эффективным условием
формирования способов адаптации пятиклассников.
Для проверки гипотезы нами была
проведена экспериментальная работа в несколько этапов. Опишем каждый из них.
Первый этап - констатирующий;
отбор групп. Задачами этапа являлись следующие:
1) подобрать
методики для диагностики уровня тревожности и мотивации обучающихся пятых
классов;
2) изучить
уровень тревожности и уровень мотивации у пятиклассников;
3) отобрать
испытуемых с высокими показателями тревожности и средними и низкими
показателями мотивации;
4) сформировать
контрольную и экспериментальную группы детей.
В эксперименте приняло участие
74 ребенка в возрасте 10-11 лет. Контрольную и экспериментальную группы
составили обучающиеся МОУ
"СОШ №14" г. Вологды.
Для определения уровня
тревожности мы использовали методику диагностики уровня школьной тревожности
Филлипса. Тест состоит из пятидесяти восьми вопросов, которые зачитываются
школьникам. На каждый вопрос требуется однозначный ответ "Да" или
"Нет" (Приложение 1).
Для определения уровня
мотивации мы использовали опросник "Учебная мотивация" Г.А. Карповой.
Детям выдается бланк, где сформулировано двадцать одно утверждение, с которыми
они могут согласиться или не согласиться.
Целью данной методики является
выявление осознаваемых учениками мотивов учебной деятельности обучающихся
пятых-восьмых классов (Приложение 2).
При изучении мотивации по
методике Г.А. Карповой у нас возникло предположение, что полученные данные
включают достаточное количество социально желательных ответов. В связи с этим
нами было принято решение в качестве критерия для выбора участников
формирующего этапа использовать показатель тревожности.
Второй этап - формирующий.
На данном этапе нами была
определена группа пятиклассников в количестве двадцати человек со средними
показателями мотивации и высокими показателями тревожности. Случайным образом
данная группа была разделена на две подгруппы, эквивалентные по исследуемым
параметрам.
Далее нами была разработана
психолого-педагогическая программа, направленная на формирование способов адаптации
пятиклассников (Приложение 3).
Разработка программы состояла
из следующих этапов:
1) формулирование
целей и задач программы, направленной на формирование способов адаптации
пятиклассников; разработанной психолого-педагогической программы является эффективным
условием формирования способов адаптации пятиклассников, в экспериментальной
группе было проведено пятнадцать занятий, продолжительностью сорок минут
каждое, за период с января по апрель 2016 года.
Цель развивающей программы:
сформировать способы адаптации пятиклассников.
Задачи: создать благоприятный
психологический климат в группе развить умение снимать и преодолевать
тревожность развить умение анализировать себя, свои действия
сформировать позитивное
отношение к себе и другим развить творческое, критическое мышление
активизировать познавательную
деятельность сформировать позитивное отношение к школе Структура каждого
занятия:
1. Вступительная часть включает в себя ритуал
приветствия, разминку.
Цель: снять напряжение,
настроить на работу в группе, подготовить к основной части.
2. Основная часть включает разнообразные
упражнения и игры, творческие задания.
Цель: развитие необходимых
знаний, умений, навыков, приобретение опыта работы в группе.
3. Заключительная часть включает рефлексию и
ритуал прощания. Цель: подведение итогов занятия.
При разработке и реализации
программы индивидуально-групповая форма проведения была выбрана в качестве
ведущей, использовались игровые методы работы, проективные рисунки, элементы
сказкотерапии, использование ребусов, кроссвордов. При организации занятий
использовался раздаточный материал, происходила смена видов деятельности.
Третий этап - оценка
эффективности программы.
После реализации программы нами
был сделан итоговый замер уровня тревожности и уровня мотивации в контрольной и
экспериментальной группах. Для определения динамики развития и оценки
эффективности реализованной программы применялись те же методики, что и при
первичной диагностике. экспериментальной и контрольной группы с помощь
Т-критерия Вилкоксона, а также использовали U-критерий Манна-Уитни для того,
чтобы доказать неэквивалентность групп после эксперимента.
Далее обратимся к результатам
исследования.
2.2 Анализ результатов
экспериментальной работы по формирования способов адаптации пятиклассников
При первичном замере в
контрольной группе у девяти детей из десяти выявлен высокий уровень
тревожности, у одного ребенка - нормальный. В экспериментальной группе
аналогичная ситуация. Уровень мотивации при первичном замере у контрольной и
экспериментальной групп выявлен достаточно высокий. Поэтому нами было принято
решение учитывать один из компонентов мотивации - "позиция
школьника", по которому у обеих групп выявлены низкие показатели. Мы можем
увидеть это в сводной таблице данных (Приложение 4).
По окончании реализации
программы нами была проведена повторная диагностика уровня тревожности и
мотивации, а именно компонента "позиция школьника" обучающихся пятых
классов, вошедших в состав экспериментальной группы. Сначала рассмотрим
результаты диагностики уровня тревожности, которые представлены
У всех детей наблюдается
снижение уровня тревожности.
Для определения степени
эффективности разработанной нами программы, в частности для определкния
достоверности сдвига мы использовали Т- критерий Вилкоксона. Критерий позволяет
установить не только направленность изменений, но и их выраженность. Значение
Т-критерий Вилкоксона в экспериментальной группе равно 0,005 (Приложение 5).
Это указывает нам на то, что сдвиг является статистически значимым.
Далее обратимся к результатам
уровня мотивации, компонента "позиция школьника", ") в
экпериментальной группе при первичном и контрольном замерах
У 7 детей из 10 наблюдается
повышение уровня мотивации, а именно компонента "позиция школьника",
у 2 испытуемых он остается неизменным, а у 1 человека наблюдается снижение.
Для определения достоверности
сдвига мы также использовали Т- критерий Вилкоксона. Значение Т-критерий
Вилкоксона в экспериментальной группе равно 0,024, что указывает нам на то, что
сдвиг является статистически значимым (Приложение 6).
Далее обратимся к результатам
диагностики уровня тревожности и мотивации, а именно компонента "позиция
школьника" обучающихся пятых классов, вошедших в состав контрольной
группы.
Для начала рассмотрим
результаты диагностики уровня тревожности, которые представлены на Рисунке 3.
60
30 при
первичном замере
при контрольном замере
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Количество испытуемых
Рисунок 3 - Уровень тревожности в контрольной
группе при первичном и контрольном замерах
Из рисунка 3 видно, что у 6
детей наблюдается снижение уровня тревожности, у 3 человек наблюдается
повышение тревожности, у 1 испытуемого тревожность осталась на таком же уровне,
что и при первичном замере.
Для определения достоверности
сдвига мы использовали Т-критерий Вилкоксона.Значение Т-критерий Вилкоксона в
контрольной группе равно 0,185. Это указывает нам на то, что сдвиг не является
статистически значимым (Приложение 7).
Далее обратимся к результатам
уровня мотивации, компонента "позиция школьника", представленным на
Рисунке 4.
10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Количество испытыемых
Рисунок 4 - Уровень мотивации (компонент
"позиция школьника") в контрольной группе при первичном и контрольном
замерах
Из рисунка 4 видно, что у 4
детей наблюдается повышение уровня мотивации, а именно компонента "позиция
школьника", у 3 человек показатели понизились, а у 3 испытуемых остались
на таком же уровне, что и при первичном замере.
Для определения достоверности
сдвига мы также использовали Т- критерий Вилкоксона. Значение Т-критерий
Вилкоксона в контрольной группе равно 0,862, что указывает нам на то, что сдвиг
не является статистически значимым (Приложение 8).
Затем для установления различий
между экспериментальной и контрольной группами нами был применен U-критерий
Манна-Уитни, который показал, что различия по уровню тревожности между
контрольной и экспериментальной группами после воздействия существенны, а
статистически значимых различий по уровню мотивации, а именно компонента "позиция
школьника", между контрольной и экспериментальной группами после
воздействия не выявлено (Приложение 9).
Таким образом, мы можем сделать
вывод, что специально разработанная психолого-педагогическая программа является
эффективным условием для формирования способов адаптации пятиклассников.
Заключение
Итак, в ходе работы мы достигли
цели исследования: провели изучение психолого-педагогических условий
формирования адаптивных способов поведения обучающихся при переходе в основную
школу. Мы дали психологическую характеристику детей младшего подросткового
возраста. Возрастной период 10-11 лет характеризуется переходом от младшего
школьного возраста к отрочеству. Как и любой переходный период, он имеет свои
особенности и связан с определенными трудностями как для обучающихся и их
родителей, так и для учителей.
В начале исследования мы
предположили, что специально разработанная психолого-педагогическая программа
является эффективным условием формирования способов адаптации обучающихся при
переходе в основную школу. Для доказательства выдвинутого предположения, по
завершении цикла развивающих занятий был проведен итоговый замер уровня
тревожности и уровня мотивации (компонент "позиция школьника") при
помощи тех же методик, что и при первичной диагностике. С помощью U-критерия
Манна- Уитни мы доказали неэквивалентность контрольной и экспериментальной
групп после реализации программы.
В результате анализа
эффективности программы сделаны следующие выводы: в экспериментальной группе
уровень тревожности после реализации разработанной нами
психолого-педагогического программы существенно снизился, а уровень мотивации
(компонент "позиция школьника") повысился. Достоверность сдвига была
рассчитана в ходе статистического анализа результатов исследования при помощи
Т-критерия Вилкоксона.
Таким образом, мы убедились в
том, что разработанная и реализованная нами психолого-педагогическая программа,
включающая в себя занятия, направленные на снятие тревожности, развитие
мотивации, является эффективным условием для формирования способов адаптации
пятиклассников.
Также нами были разработаны
рекомендации по снижению уровня тревожности и актуализации мотивации
(компонента "позиция школьника"), представленные в Приложении 10.
В ходе исследованы были
выполнены поставленные задачи и достигнута заявленная цель. Специально
разработанная психолого-педагогическая программа, являющаяся эффективным
условием формирования способов адаптации пятиклассников, будут полезны классным
руководителям, психологам и другим специалистам, работающим с младшими
подростками.
В перспективе разработанная
психолого-педагогическая программа по формированию способов адаптации
пятиклассников может быть использована в условиях любого общеобразовательного
школьного учреждения. тревожность мотивация младший
школьный
Список использованных источников
1. Баранников,
А. Об обеспечении успешной адаптации ребенка при переходе со ступени начального
общего образования - на основную / А. Баранников //Школьный психолог. - 2004. -
№30. - С. 23-31.
2. Битянова,
М. Р. Практическая психология в образовании. Организация психологической работы
в школе. / М. Р. Битянова. - Москва: Совершенство, 1998. - 298 с.
3. Битянова,
М. Р. Четыре игры в помощь пятикласснику, привыкающему к новой жизни / М. Р.
Битянова, Т. А. Белова // Вестник практической психологии образования. - 2005.
- № 3(4). - С. 70-80.
4. Божович,
Л. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Л. И.
Божович. - Москва: Международная педагогическая академия, 1995. - 212 с.
5. Бука,
Т. Л. Психологический тренинг в группе: Игры и упражнения / Т. Л. Бука, Л. М.
Митрофанова. - Москва: Институт Психотерапии, 2005. - 142 с.
6. Венгер,
А. Л. Психологическое обследование младших школьников / А. Л. Венгер, Г. А.
Цукерман. - Москва: Владос, 2004. - 160 с.
7. Владимирова,
Ю. Новичок в средней школе / Ю. Владимирова // Школьный психолог. - 2004. - №
9. - С. 12-17.
8. Возрастная
психология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / под ред.
В. Е. Клочко. - Москва: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 264 с.
9. Возрастная
психология. Хрестоматия / под ред. Д. И. Фельдштейна. - Москва: Просвещение,
2003. - 405 с.
10. Гришкова,
Т. Н. Методы работы школьного психолога с учащимися при переходе в среднее
звено. Адаптационные занятия / Т. Н. Гришкова, Т. В. Меркулова // Вестник
практической психологии образования. - 2005. - № 3(4). - С. 81-89.
11. Евграфова,
Т. А. Я не такой как все и все мы разные. Программа тренинга / Т. А. Евграфова
// Вестник практической психологии образования. -
2005. - №3(4). - С.
78-80.
12. Журавлев,
Д. Адаптация учащихся при переходе из начальной в среднюю школу / Д. Журавлев
// Народное образование. - 2002. - №8. - С. 99-105.
13. Зинкевич-Евстигнеева,
Т. Психодиагностика через рисунок в сказкотерапии / Т. Зинкевич-Евстигнеева, Д.
Кудзилов. - Санкт-Петербург: Речь, 2003. - 144 с.
14. Истратова,
О. Н. Психологические проблемы перехода к обучению из младшей школы к обучению
в среднее звено / О. Н. Истратова, Т. В. Эскакусто /
/Справочник
психолога средней школы. - 2003. - С. 41-44.
15. Казанская,
В. Г. Подросток. Трудности взросления / В. Г. Казанская. - Санкт-Петербург:
Питер, 2006. - 240 с.
16. Коблик,
Е. Г. Первый раз в пятый класс: Программа адаптации детей к средней школе / Е.
Г. Коблик. - Москва: Генезис, 2003. - 122 с.
17. Козлов,
Н. И. Лучшие психологические игры и упражнения / Н. И. Козлов - Екатеринбург:
АРД Лтд, 1997. - 139 с.
18. Кузнецова,
И. В. Преемственность в работе начальной и средней школы / И. В. Кузнецова //
Начальная школа: плюс/минус. - 2002. - № 11. - С. 8.
19. Кулагина,
И. Ю. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека:
уч.пособие для студ. высш.уч. заведений/ И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. -
Москва: Сфера, 2006. - 464 с.
20. Ларионова,
С. А. Социально-психологическая адаптация личности: теоретическая модель и диагностика
/ С.А. Ларионова. - Белгород, 2002. - 200 с.
21. Левитов,
Н. Д. Психологические особенности подростков / Н. Д. Левитов. - Москва:
Просвещение, 2007. - С. 39-54.
22. Мухина,
В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник
для студентов вузов / В.С. Мухина. - Москва: Академия, 2000. - 456 с.
23. Налчаджян,
А. А. Социально-психическая адаптация личности (формы, методы и стратегии) / А.
А. Налчаджян. - Ереван: АН Армянской ССР, 1988. - 546 с.
24. Никитина,
В. Лидер и его команда: Тренинговоые занятия для учащихся 4-5 классов / В.
Никитина //Школьный психолог. - 2006. - № 24. - С. 46- 47.
25. Осипова,
А. А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов / А. А.
Осипова. - Москва: Сфера, 2007. - 509 с.
26. Психогимнастика
в тренинге / под ред. Н. Ю. Хрящевой. - Санкт- Петербург: Речь, 2000. - 256 с.
27. Психологическое
сопровождение учащихся на этапе адаптации к обучению в средней школе / под ред.
Н. В. Афанасьевой. - Вологда: ВИРО, 2007. - 205 с.
28. Психология
подростка: учебник / под ред. А. А. Реана. - Санкт- Петербург: Прайм -
ЕВРО-ЗНАК, 2003. - 480 с.
29. Психология
развития: учебник для студентов высших психологических учебных заведений / под
ред. Т. Д. Марцинковской. - Москва: Академия, 2007. - 528 с.
30. Реан,
А. А. К проблеме социальной адаптации личности / А. А. Реан // Вестник. - 1995.
- № 3. - С. 72-86.
31. Родионов,
В. Я и мы. Тренинговые занятия по формированию социальных навыков для учащихся
5-ого класса / В. Родионов, М. Ступницкая // Школьный психолог. - 2002. - № 43.
- С. 8-24.
32. Стишонок,
И. Игра "Гербера" / И. Стишонок // Школьный психолог. - 2006. - № 11,
- С. 38.
33. Удивительные
факты. Сборник самых интересных фактов, которые могут вас удивить [Электронный
ресурс]: офиц. сайт. - Режим доступа: #"895889.files/image001.jpg">
Приложение 6
(обязательное)
Оценка достоверности сдвига в
показателе мотивации после контрольного замера в экспериментальной группе
Приложение 7
(обязательное)
Оценка достоверности сдвига в
показателе тревожности после контрольного замера в контрольной группе
Приложение 8
(обязательное)
Оценка достоверности сдвига в
показателе мотивации после контрольного замера в контрольной группе
Приложение 9
(обязательное)
Оценка различий в показателях
тревожности и мотивации между экспериментальной и контрольной группами после
контрольной диагностики
Приложение 10
(обязательное)
Рекомендации по снижению
школьной тревожности.
Для педагога-психолога:
2. Организуйте процесс консультирования и
просветительскую деятельность для родителей (по запросу) на распределение
действий, которые будут направлены на оказание помощи тревожным детям в
процессе обучения.
3. Разработайте программу коррекционных
занятий для детей, имеющих повышенный уровень тревожности, основываясь при этом
на характер трудностей.
Для классных руководителей:
1. Возьмите группу детей с повышенным уровнем
тревожности под особый контроль, старайтесь избегать в общении с ними
критических замечаний и негативной оценки их личности, так как они травмируют
психику тревожных детей. Осуществляйте индивидуальный подход в обучении и при
межличностном взаимодействии.
2. На классных часах или внеклассных
мероприятиях организовывайте работу, которая будет способствовать снижению
эмоционального напряжения, сплочению классного коллектива и развитию навыков
коммуникации.
3. Используйте на уроках элементы
эмоциональной разгрузки, устраивайте физкульт-минутки. По возможности,
производите частую смену деятельности.
Для родителей:
1. Важно наладить взаимоотношение с Вашим
ребенком.
В этом поможет:
- выполнение совместных дел и игр,
установление семейных традиций, совместные выходы в кино, поездки на природу,
прогулки и т. д.
- рассказы ребенку о своем детстве, радостных
и грустных моментах Вашей жизни, поделитесь с ним своим опытом.
2. Следите за собой, за своим поведением и
эмоциями, особенно в моменты, когда Вы раздражены или разгневаны.
3. Прямо разговаривайте с детьми о своих
чувствах, переживаниях, желаниях и объясняйте их причину возникновения; не
срывайтесь на детей.
Рекомендации по поддержанию
позиции школьника и учебной мотивации.
Для учителей:
1. Правильно подбирайте уровень сложности
заданий. Для ребенка они должны быть посильными.
2. Давайте объективную оценку результатам
деятельности учеников, их возможностям и способностям, обеспечивая тем самым
ситуацию успеха.
3. На уроках используйте чувство юмора. Это
поможет найти выход из трудных ситуаций как Вам, так и ребятам.
. Сравнивайте успехи и достижения ученика
только со его предыдущими, а не с другими детьми.
5. Важно
создать благоприятный эмоциональный микроклимат в классе. Это поспособствует
созданию и поддержанию мотивации учения.
Для родителей:
1. Формируйте у своего ребенка положительное
отношение к школе, то есть отзывайтесь о школе и учителях уважительно,
заинтересованно.
2. Интересуйтесь школьной жизнью ребенка,
его достижениями, успехами и неудачами.
3. Укрепляйте уверенность ребенка в себе, своих
силах (например, поощряйте ребенка за его качества личности, которые помогают
ему добиться успеха в обучении).
4. Сильное влияние на ребенка, его эмоции,
поведение и желание учиться оказывает обстановка и эмоциональный фон в семье.
Поэтому постарайтесь обеспечить дома теплую, комфортную атмосферу, создать
благоприятный психологический климат.