Логопедическая работа по формированию речевого дыхания у старших дошкольников с нарушением опорно-двигательного аппарата

Логопедическая работа по формированию речевого дыхания у старших дошкольников с нарушением опорно-двигательного аппарата

Логопедическая работа по формированию речевого дыхания у старших дошкольников с нарушением опорно-двигательного аппарата

Содержание

Введение

. Теоретический аспект формирования речевого дыхания у старших дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата

1.1 Состояние проблемы формирования речевого дыхания в специальной литературе

1.2 Характеристика детей с нарушением опорно-двигательного аппарата

.3 Особенности речевого дыхания и его роль в общем речевом развитии старших дошкольников с нарушением опорно-двигательного аппарата

.4 Методы формирования речевого дыхания у старших дошкольников

.5 Интеграция как форма работы по формированию речевого дыхания у дошкольников с нарушением опорно-двигательного аппарата

. Эмпирическое исследование формирования речевого дыхания старших дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата

2.1 Организация и методики исследования речевого дыхания старших дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата

2.2 Анализ результатов уровня развития речевого дыхания дошкольников на констатирующем этапе эксперимента

2.3 Формирующий эксперимент. Интегрированный комплекс занятий по формированию речевого дыхания

2.4 Анализ результатов формирования речевого дыхания у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата на контрольном этапе исследования

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Актуальность. С 01.09.2016 года вступили в силу федеральные государственные образовательные стандарты для детей с ограниченными возможностями здоровья (далее по тексту ФГОС ОВЗ).

ФГОС ОВЗ и представляет собой совокупность обязательных требований при реализации адаптированных основных общеобразовательных программ начального общего образования (далее - АООП НОО) в организациях, осуществляющих образовательную деятельность.

Обучение по адаптированным основным образовательным программам (АООП) может быть реализовано через обучение в специализированных образовательных организациях и систему инклюзивного образования. Данное положение подтверждено ч. 5 ст. 79 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ, где предусматривается создание органами государственной власти субъектов РФ отдельных организаций, осуществляющих образовательную деятельность по АООП «…для глухих, слабослышащих, позднооглохших, слепых, слабовидящих, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью, с расстройствами аутистического спектра, со сложными дефектами…» [43], ч. 4 рассматриваемой статьи, где говорится о возможности организации обучения детей с ОВЗ совместно с обучающимися с нормативным развитием. Введение новых образовательных стандартов обусловливает актуальность изучения педагогических условий формирования основных психических и физиологических функций, а также знаний, умений и навыков детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образовательного пространства.

Нарушение речи у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата - явление достаточно распространенное, имеющее конкретные особенности, и в большинстве случаев среди прочих нарушений имеет место нарушение или недостаточное развитие речевого дыхания.

Речевому дыханию отводится решающая роль в развитии речи ребенка. В процессе речевого развития ребенка у него вырабатывается некий специфический «речевой» механизм дыхания. Это сопровождается выработкой специфических «речевых» движений диафрагмы. В процессе устной речи диафрагма многократно производит тонко дифференцированные колебательные движения, обеспечивающие речевое дыхание и звукопроизношение.

Таким образом, речевое дыхание является системой произвольных психомоторных реакций, которые тесно связаны с производством устной речи. Характер речевого дыхания подчинен внутреннему речевому программированию, а значит - интонационному, семантическому и лексико- грамматическому наполнению высказывания.

Имеющиеся в литературе данные касаются лишь вопросов тренировки речевого дыхания и чаще всего ограничиваются лишь упражнениями, направленными на воспитание длительного выдоха через рот, произнесением как можно больше слов на одном выдохе (Е.И. Радина [28], М.Ф. Фомичева [35]). Несколько шире этот вопрос представлен в литературе, связанной с устранением основного дефекта речи (ринолалия, дизартрия, заикание), хотя и в ней основное внимание уделяется воспитанию правильного речевого дыхания (А.Г. Ипполитова, В.И. Селиверстов, М.Е. Хватцев, О.В. Правдина, Е.Ф. Pay и др.).

Объект исследования - состояние речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Предмет исследования - процесс формирования речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата в ходе реализации интегрированной коррекционной программы, содержащей комплекс как физкультурных упражнений, так и упражнений на развитие речевого дыхания.

Гипотезой нашего исследования послужило предположение, что систематическая и целенаправленная коррекционно-развивающая работа по развитию речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата позволит повысить уровень сформированности данной функции, при условии, что:

В ходе коррекционной работы будут учитываться возрастные особенности дошкольников, а также специфика их нарушения;

Занятия будут проводиться с учетом ведущей деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Для реализации поставленной цели в процессе исследования были выдвинуты следующие задачи:

1 )Изучить и проанализировать научно-методическую и психолого- педагогическую литературу по теме исследования.

2        )Подобрать и провести методики, направленные на определение уровня сформированности речевого дыхания у старших дошкольников.

          )Разработать и провести серию интегрированных занятий по формированию речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

          )Осуществить сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов.

В процессе исследования использовались следующие методы: изучение и анализ литературы по проблеме исследования, педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, метод анализа, синтеза и обобщения.

Теоретической и методологической базой исследования являются положения психологии и педагогики о системной организации речевой функции, закономерностях речевого онтогенеза (П.К. Анохин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.Н. Ушакова и др.), о сложности механизмов нарушений развития речи (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, А.Р.Лурия и др.), о несформированности и нарушении речевого дыхания у детей с речевой патологией (Л.И. Белякова, И.И. Ермакова, М.В. Ипполитова, Е.В. Лаврова, А.И. Максакова, В.И. Филимонова, Г.В. Чиркина и др.).

База проведения исследования: МДОУ «Детский сад компенсирующего вида №29 «Ладушка» г. Обнинска. В исследовании приняло участие 8 детей старшего дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата, со сколиозом 3-ей степени.

Практическая значимость исследования - полученные данные в ходе проведенного исследования могут быть полезны логопедам, педагогам и воспитателям, осуществляющим коррекционную работу с данной категорией детей, а также родителям для коррекции нарушений у их детей.

1. Теоретический аспект формирования речевого дыхания у старших дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата

1.1 Состояние проблемы формирования речевого дыхания в специальной литературе

Дыхательную систему составляют ткани и органы, обеспечивающие легочную вентиляцию и легочное дыхание (воздухоносные пути, легкие и элементы костно-мышечной системы). К воздухоносным путям, управляющим потоком воздуха, относятся: нос, носовая полость, носоглотка, гортань, трахея, бронхи и бронхиолы. Легкие состоят из бронхиол и альвеолярных мешочков, а также из артерий, капилляров и вен легочного круга кровообращения. К элементам костно-мышечной системы, связанным с дыханием, относятся ребра, межреберные мышцы, диафрагма и вспомогательные дыхательные мышцы. Нос и носовая полость выполняют функцию проводящих каналов для воздуха, в которых он подвергается нагреванию, увлажнению и фильтрации. Носовая полость выстлана слизистой оболочкой с большим количеством сосудов. В ее верхней части располагаются обонятельные рецепторы. Носовые ходы открываются в носоглотку. В промежутке между трахеей и корнем языка пролегает гортань, у нижнего конца которой начинается трахея испускается в грудную полость, где делится на правый и левый бронхи [18, с.28].

Основная функция органов дыхания заключается в обеспечении газообмена между воздухом и кровью путем диффузии кислорода и углекислого газа через стенки легочных альвеол в кровеносные капилляры. Кроме того, органы дыхания участвуют в звукообразовании, процессе определения запаха, выработке некоторых гормоноподобных веществ, в поддержании общего иммунитета организма. [18, с.36].

Фактически все звенья газотранспортной системы организма, включая регуляторные механизмы, направлены на обеспечение необходимой для поддержания активности дыхательных ферментов концентрации кислорода в клетках. Перенос кислорода из альвеолярного воздуха в кровь и углекислого газа из крови в альвеолярный воздух происходит исключительно путем диффузии. Движущей силой диффузии является разница парциального давления кислорода и углекислого газа по обеим сторонам альвеоло-капиллярной мембраны. Легкие обладают значительной диффузной способностью для кислорода, что обусловлено большим количеством альвеол и большой площадью их газообменной поверхности, а также малой толщиной (около 1 мкм) альвеоло-капиллярной мембраны. Время прохождения крови через капилляры легких составляет порядка одной секунды, напряжение газов в артериальной крови, которая оттекает от легких, полностью соответствует парциальному давлению в альвеолярном воздухе.

Если вентиляция легких недостаточная и содержание углекислого газа в альвеолах увеличивается, то уровень концентрации кислорода в крови сразу же повышается, в результате чего дыхание учащается[32, с.112].

Процесс внешнего дыхания обусловлен изменением объема воздуха в легких в течение фаз вдоха и выдоха дыхательного цикла. При спокойном дыхании соотношение длительности вдоха к продолжительности выдоха в дыхательном цикле равняется в среднем 1:1,3. Внешнее дыхание человека характеризуется частотой и глубиной дыхательных движений. Частота дыхания человека измеряется количеством дыхательных циклов в течение 1 минуты и ее величина в покое у взрослого человека варьирует от 12 до 20 в минуту. Этот показатель внешнего дыхания возрастает при физической работе, повышении температуры окружающей среды, а также изменяется с возрастом. Так, у новорожденных детей частота дыхания равна 60-70 в 1 мин, а у людей в возрасте 25-30 лет - в среднем 16 в 1мин. Глубина дыхания определяется исходя из объема вдыхаемого и выдыхаемого в течение одного дыхательного цикла воздуха.

Основная величина внешнего дыхания - вентиляция легких, которая представляет собой произведение частоты дыхательных движений на их глубину. Количественной мерой вентиляции легких служит минутный объем дыхания, то есть объем воздуха, вдыхаемый и выдыхаемый человеком за 1 мин.

Величина минутного объема человеческого дыхания в покое варьирует в пределах от шести до восьми литров. В процессе выполнения человеком физической работы, минутный объем его дыхания может увеличиваться в 7- 10 раз [32, с.115].

В состоянии покоя человек вдыхает и выдыхает порядка 500 мл воздуха, что составляет дыхательный объем. Если после спокойного вдоха сделать усиленный дополнительный вдох, то в легкие может поступить еще полтора литра воздуха - это называется резервным объемом вдоха. После спокойного выдоха при максимальном напряжении дыхательных мышц можно выдохнуть еще полтора литра воздуха. Этот объем носит название резервного объема выдоха. После максимального выдоха в легких остается около 1200 мл воздуха - остаточный объем. Сумма резервного объема выдоха и его остаточного объема составляет около 250 мл - функциональную остаточную емкость легких (альвеолярный воздух). Жизненная емкость легких - это сумма дыхательного объема воздуха, резервного объема вдоха и резервного объема выдоха (500 + 1500 + 1500).

У человека выделяются следующие типы дыхания:

1)  внутреннее (клеточное, тканевое);

2)      транспорт газов кровью или другими жидкостями тела;

3)      внешнее (легочное).

Существует и иная классификация, согласно которой человеческое дыхание подразделяется на верхнее, среднее, нижнее и смешанное. В рамках

нашего исследования данная классификация представляет особый интерес, поэтому рассмотрим ее более подробно.

Верхнее дыхание также называют «ключичным»; или «клавикулярным». В нем принимает участие исключительно верхняя часть легких, при вдохе поднимаются ребра, ключицы и плечи. К данному типу дыхания как правило прибегают люди, которые страдают астмой, одышкой или носят тугие пояса, корсеты. Втянув живот внутрь и послав его содержимое к диафрагме, можно специально спровоцировать верхнее дыхание. При осуществлении верхнего дыхания воздухом наполняется только верхняя половина легких. Большая часть воздуха не достигает альвеол и не вступает в полезный газообмен. Люди, преимущественно используя верхнее дыхание, обычно привыкают дышать с помощью рта. При этом воздух не проходит очищение и не нагревается как в случае попадания в организм через нос [25, с.74].

Среднее дыхание также носит название «грудного», или «межреберного». При таком дыхании воздухом наполняется в основном средняя часть легких. Этот тип дыхания содержит черты верхнего дыхания (ребра поднимаются, а грудь немного расширяется) и нижнего (диафрагма движется вверх и вниз, а живот немного вперед и назад). Чаще всего это дыхание также остается поверхностным [25, с.76].

Нижнее дыхание называют «глубоким», или «брюшным». Этот тип дыхания является характерным для нижней части груди и легких. Включает в себя в основном из движения живота вперед и назад и в изменении положения диафрагмы. Как только плечи опускаются, а и грудные мышцы ослабевают, человек естественным путем осуществляет этот тип дыхания. Нижнее дыхание обычно возникает в процессе сна.

Смешанное дыхание объединяет в себе все вышеуказанные типы дыхания, равномерно вентилируя все части легких [32, с. 129].

Развитие дыхательного аппарата в онтогенезе. Поскольку у новорожденного носовая полость очень узка, ее дно располагается чуть ниже линии, проведенной через оба подглазничных отверстия. Нижний носовой ход почти не развит, верхний развит слабо. Лучше всего развит средний носовой ход. Окончательное формирование всех трех носовых ходов происходит только в среднем подростковом возрасте. Околоносовые пазухи новорожденного находятся в зачаточном состоянии. Ячейки решетчатой кости формируются к 2 годам жизни; лобная и клиновидная пазухи у новорожденного отсутствуют, они появляются в конце первого - начале второго года жизни. Слабо развита пазуха верхней челюсти, которая получает полное развитие лишь к девяти годам - к этому времени дно пазухи верхней челюсти уже соответствует уровню дна полости носа.

Легкие, бронхи, трахея и гортань в процессе онтогенеза появляются путем выпячивания брюшной стенки переднего отдела кишечной трубки. Краниальные отделы этого выпячивания идут на образование гортани и трахеи, каудальные отделы образуют два утолщения, из которых формируется правое и левое легкое, и главные бронхи. Гортань новорожденного имеет воронкообразную форму, длина которой доходит до 1,53 см. Сагиттальный размер меньше фронтального, располагается почти на три позвонка краниальнее, чем у взрослого; с возрастом она опускается и к среднему подростковому возрасту занимает положение, как у взрослого. Трахея новорожденного составляет длину 50мм, по форме воронкообразная и коническая, располагается несколько справа от срединной плоскости, достигает краниального нижнего края четвертого шейного позвонка, каудально заканчиваясь бифуркацией, расположенной на уровне третьего- четвертого грудного позвонка; в тринадцать лет этот уровень соответствует нижнему краю шестого грудного позвонка [32, с.91].

Просвет трахеи имеет непостоянную форму и размер: у новорожденного он немного уплощен, по мере взросления приобретает продолговатую форму, у взрослого же человека он становится округлым. У новорожденного, хрящи которого еще не вполне развиты, задняя стенка занимает большую площадь по сравнению со взрослым. Длина правого главного бронха у новорожденного составляет 11,7 мм, левого- 16 мм, окружность правого- 14 мм, левого - 12 мм; в дальнейшем к 15-16 годам длина правого - 32,8 мм, левого - 30,5 мм, окружность правого - 36 мм, левого - 31,6 мм. После осуществления новорожденным первых дыхательных движений, объем его легких значительно увеличивается по сравнению с объемом легких недышавшего новорожденного. Его легкие более удлинены, полностью заполняют (вместе с сердцем и вилочковой железой) полость грудной клетки. Нижняя граница легких новорожденного сзади находится на уровне десятого и одиннадцатого ребер, по подмышечной линии она проходит на уровне восьмого ребра; верхушки легких располагаются на уровне первого ребра. По мере взросления верхушки, как и прочие органы грудной полости, опускаются. Уже в начале второго года жизни соотношение размеров долей и легких почти приравнивается к соответствующим значениям у взрослого человека. Количество порядков бронхов и бронхиол продолжает расти вплоть до семилетнего возраста. [32, с.96]. Дыхание представляет собой физиологический процесс, который не зависит от сознания человека. Еще с древних времен слова «дыхание», «дух», «вдохновение» были тесно связаны между собой. Дыханию приписывалась роль посредника между «душевным» и «телесным». По убеждению древних греков, душа человека заключена в диафрагм. Именно отсюда произошло древнегреческое слово «френ», являющееся синонимом названия этого мышечного органа. Например, в названии болезни «шизофрения» содержится данное слово и дословно переводится как «распад души».

Жизнедеятельность любого живого организма (не считая растений) неизменно связана с поглощением кислорода и выделением углекислого газа. По мнению И.В. Максимова, понятию «дыхание» можно включить все процессы, которые связаны с доставкой кислорода из внешней среды внутрь клетки и сопровождаются выделением углекислого газа из клетки в окружающую среду. Помимо собственно дыхательной функции, органы дыхания также участвуют в процессе звукообразования, распознавании запаха и ряд других важных функций [44].

Вопросы развития дыхания (как физиологического, так и речевого)в различных аспектах изучались многими физиологами, педагогами, психологами и логопедами, такими как Е.Н. Малютин, И.И. Левидов, Ф.Ф. Заседателев, Л.Б. Дмитриев, Н.И. Жинкин [9], М.Ф. Фомичева[35], Г. Ермолаев. Перечисленные ученые типы дыхания и значение дыхательной системы для правильного голосообразования.

Под речевым дыханием понимается способность человека в процессе высказывания своевременно производить короткий, достаточно глубокий вдох и рационально расходовать воздух при выдохе. Правильное речевое дыхание позволяет при меньшей затрате мышечной энергии речевого аппарата добиваться максимума звучности, более экономно расходовать воздух. Речевое дыхание составляет основу звучащей речи, является источником образования звуков, голоса. Оно обеспечивает правильное усвоение звуков, нормальное голосообразование, помогает верно соблюдать паузы, способно изменять силу их звучания, способствует сохранению плавности речи и варьированию ее громкости (М.И.Фомичев, М.Е. Хватцев. Э.М. Чарели).

По мнению Ю.В. Парова [23, с.24], одновременно с процессом звукообразования напрягаются мышцы, осуществляющие вдох, легкие, а также мускулатура брюшного пресса. В результате напряжения этих мышц происходит выдвижение грудной клетки вперед. Под воздействием сильно напряженной диафрагмы увеличивается объем талии. Расслабленные при физиологическом дыхании мышцы брюшного пресса во время речи напрягаются, создавая диафрагме сопротивление. Такое мышечное напряжение сохраняется на протяжении всего времени образования звука. В ходе данного процесса объем талии постепенно уменьшается пропорционально количеству расходуемого воздуха. Легкие, раздувающие голосовые связки и прилегающие к ним полости, обеспечивают тонкую регуляцию помещающегося в них воздуха. Такой способ дыхания необходим для произнесения глухих согласных.

В ходе разговора дифференцировка гласных происходит с помощью артикуляции. Гласные звуки следует произносить с минимальным расходом воздуха. Некоторые согласные, такие как[б], [г], [к], [п], произносятся без участия воздушного потока. С прекращением звука, содержащийся в легких воздух выталкивается наружу. Это происходит в результате расслабления дыхательной мускулатуры грудной клетки и диафрагмы. Причем мускулатура брюшного пресса сокращается, как и при обычном дыхании. От продолжительности звука зависит то, насколько грудная клетка приблизится к талии. В том случае, если продолжительность звук была настолько большой, что большая часть запаса воздуха уже израсходована и объем талии уменьшился до исходного положения, то наступает еще большее расслабление диафрагмы. По окончании звука грудная клетка опускается настолько, насколько она поднялась при его образовании. Опускание грудной клетки можно определить по незначительному опусканию ключиц [36, с.21].

По мнению Н.И. Жинкина, звукообразование происходит в верхних дыхательных путях. Расположенная позади ротовой и носовой полостей трубчатая носоглотка, в обычном состоянии являющаяся мягкой, при напряжении образующих ее стенку мышц приобретает твердость. Легкие раздувают эту трубку, в результате чего воздух, проходя через голосовые связки, образует звук. Этот механизм образования звука полностью идентичен механизму звукообразования в духовых музыкальных инструментах, где порция воздуха проходит из полости рта через губы и преобразуется внутри инструмента в звуковые колебания. Тем не менее, в отличие от музыкального инструмента, где образуемый звук всегда один и тот же, мышцы, участвующие в образовании звуков речи, позволяют варьировать наш голос. За счет изменения формы органов полости рта (челюстей, губ, языка), звук приобретает индивидуальную окраску[9, с.44].

М.Ф. Фомичева [35, с.96] писала о том, что речевое дыхание по своему характеру весьма отличается от дыхания во время покоя (молчания). В процессе речи функциональное значение фазы выдоха, который происходит в основном через рот, существенно увеличивается. При речевом дыхании выдох несколько замедлен иболее продолжителен, чем вдох. Перед тем, как начать говорить, человек как правило делает короткий глубокий вдох для сокращения последующих обусловленных им пауз в процессе речи. Проще говоря, человек заранее набирает побольше воздуха, чтобы как можно реже «добирать» его в процессе речи. Во время же физиологического дыхания необходимости в этом не возникает. Речевой вдох осуществляется одновременно и через нос, и через рот, поскольку быстрому и глубокому вдоху только через нос препятствует узость носовых ходов. При речевом выдохе поток воздуха идет только через рот. Речевой вдох характеризуется наличием определенного объема воздуха, способного обеспечить поддержание подсвязочного давления.

В процессе озвучивания высказывания немалое значение имеет рациональный способ расходования воздушной струи. Продолжительность выдоха должна увеличиваться настолько, насколько необходимо звучание голоса при непрерывном произнесении интонационно-логически завершенного отрезка высказывания фразы. Это способствует облегчению восприятия связной речи. При нормальной фонации во время произнесения всех звуков речи, у человека происходит отделение носоглоточной и носовой полости от глоточной и ротовой. При нормальном произнесении назальных звуков [м], [м’], [н], [н’] воздушная струя свободно проникает в пространство носового резонатора [38, с.11].

Ещё одна особенность речевого дыхания заключается в том, что выдох вовремя речи осуществляется при активном участии выдыхательных мышц. Необходимость этого обусловлена, во-первых, обеспечением более глубокого выдоха, а, во-вторых, необходимостью образования достаточного давления воздушной струи, без чего звучная речь невозможна.

В процессе речевого развития вырабатывается специфический «речевой» механизм дыхания, а вместе с ним и специфические «речевые» движения диафрагмы. В ходе устной речи диафрагма многократно производит тонко дифференцированные колебательные движения, которые обеспечивают речевое дыхание и звукопроизношение. В этом заключается парадокс речевого дыхания, о котором писал Н.И. Жинкин. По мнению ученого, подобные колебательные движения диафрагмы, на каждом звуке речи наслаивающееся на экспирацию, являются собственно речевыми, «артикуляционными» движениями диафрагмы. Эти изменения тонуса мышц, носящие волновой характер, в процессе устной речи выполняют две функции: а) функцию регуляции энергии для генерации произносимых звуков; б)функцию высвобождения энергии для слогового квантования речи [9, с.29].

Таким образом, на каждом речевом звуке диафрагма модулирует с определенной амплитудой, тем самым дублируя артикуляцию речевых эффектов. Центральные механизмы регулируют и координируют движения диафрагмы и других органов в процессе речевого выдоха.

Э.А. Арутюнян, В.А. Кожевников, Л.А. Чистович, Р.Л. Шейкин, и др. выявили зависимость организации речевого дыхания от содержания высказывания и интонационного характера речи. Поданным Р.Л. Шейкина [39, с.11], вдохи во время речи производятся либо по окончании фразы, либо между смысловыми группами слов. Э.А. Арутюнян отмечал, что человек способен производить речь с разными темпами, громкостью, способен четко выделять позиции ударений и т.п., из чего следует наличие у человека механизмов тонкой регуляции работы легких. В организации управления речевым дыханием ведущее значение имеют слоговая и просодическая структуры речевого потока [2, с.81].

Речевое дыхание подчиняется разнообразному течению речи, чередованию речевых звеньев, которые в зависимости от содержания варьируются по продолжительности, темпу и уровню напряженности.

1.2 Характеристика детей с нарушением опорно-двигательного аппарата

К данной категории относятся дети, страдающие остаточными проявлениями периферических параличей и парезов, изолированными дефектами стопы или кисти, страдающих различными ортопедическими заболеваниями, вызванными поражениями костно-мышечной системы, а также детей, страдающих разными формами сколиоза.

Понятие «нарушение функций опорно-двигательного аппарата» (НОДА) носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие органическое центральное или периферическое происхождение.

Дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата представлены следующими категориями:

-  дети с церебральным параличом (ДЦП);

-        с последствиями полиомиелита в восстановительной или резидуальной стадии;

с миопатией;

-   с врожденными и приобретенными недоразвитиями и деформациями опорно-двигательного аппарата.

Нарушения функций опорно-двигательного аппарата наблюдаются у5- 7% детей и могут носить как врожденный, так и приобретенный характер.[22, с.52]

Отклонения в развитии у детей с двигательной патологией отличаются значительной степенью выраженности различных нарушений. Контингент детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата крайне неоднороден как в клиническом, так и в психолого-педагогическом отношении. Не существует четкой взаимосвязи между выраженностью двигательных и психических нарушений. Важную роль в генезе нарушений психического развития играют возникающие в связи с заболеванием ограничения деятельности, социальных контактов, а также условия воспитания и обучения. У всех детей данной категории, ведущими в клинической картине являются двигательные расстройства (задержка формирования, недоразвитие или утрата двигательных функций). Двигательный дефект проявляется нарушениями мышечного тонуса, равновесия и координации, наличием насильственных движений и т.д. Нередко отмечаются нарушения речи; возможные сенсорные дефекты, задержка психического развития, снижение интеллекта, эмоциональные расстройства.

Двигательные расстройства могут иметь различную степень выраженности:

-   при тяжелой степени двигательных нарушений ребенок не владеет навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью, не может самостоятельно обслуживать себя;

-          при средней (умеренно выраженной) степени двигательных нарушений дети владеют ходьбой, но ходят неуверенно, часто с помощью специальных приспособлений (костылей, канадских палочек и т. д.), т. е. самостоятельное передвижение детей затруднено.

Навыки самообслуживания у них развиты не полностью из-за нарушений манипулятивных функций рук;

-        при легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно. Они полностью себя обслуживают, достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у них могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушения походки; движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила, имеются недостатки мелкой моторики.

Всех детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата условно можно разделить на две категории, которые нуждаются в различных вариантах психолого-педагогической поддержки и создания специальных образовательных условий.

К первой категории (с неврологическим характером двигательных расстройств) относятся дети, у которых нарушения опорно-двигательного аппарата обусловлены органическим поражением двигательных отделов центральной нервной системы. Большинство детей этой группы составляют дети с детским церебральным параличом. Именно эта категория детей составляет подавляющее число в дошкольных учреждениях.

Причины ДЦП. Непосредственными причинами, которые приводят к развитию клиники детского церебрального паралича, являются следующие патологические процессы:

1.  Нарушение развития структур головного мозга.

2.   Хронический недостаток кислорода (гипоксия, ишемия) в период внутриутробного развития и родов.

3.   Внутриутробные инфекции (наиболее часто вызванные вирусами герпеса).

4.    Различные варианты несовместимости крови матери и плода (например, резус-конфликт) с формированием гемолитической болезни новорожденных.

5.    Травма структур головного мозга в период внутриутробного развития и родов.

6.  Инфекционные заболевания с вовлечением головного мозга в раннем младенческом возрасте.

7.   Токсические повреждения структур головного мозга (например, отравление солями тяжелых металлов).

8.  Неправильная тактика ведения родов.

Каждый случай развития детского церебрального паралича индивидуален, причем точная причина не всегда ясна, поскольку возможно сочетанное влияние нескольких факторов, среди которых один является ведущим, а все остальные лишь усиливают эффект. В общем случае можно сказать, что детский церебральный паралич является следствием различных факторов, которые нарушают нормальное функционирование структур головного мозга. Наибольший вклад вносит кислородное голодание - гипоксия, которая может развиваться при преждевременной отслойке плаценты, ягодичном или ножном положении плода, долгих или очень быстрых родах, обвитии пуповины и др. Кроме того, факторами риска являются состояния резус-конфликта, преждевременные роды, маловесность плода, инфекции, перенесенные женщиной в период беременности. Таким образом, в основе развития ДЦП лежат различные нарушения в течении беременности и родов, которые не являются наследственными.

Сегодня существует несколько классификаций форм детского церебрального паралича. Рассмотрим общепринятую систему, которая отражена в международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10):

1.   Спастическая форма ДЦП (спастическая тетраплегия, диплегия, гемиплегия).

2.  Дискинетическая форма.

3.       Атаксическая форма.

.         Смешанные формы ДЦП.

.         Неуточненная форма.

Спастическая тетраплегия Спастическая тетраплегия представляет собой тяжелую форму детского церебрального паралича, в основе которой лежит повреждение структур головного мозга в период беременности и родов вследствие кислородного голодания. В головном мозгу наблюдается процесс частичного отмирания нейронов и, образно выражаясь, разжижение нормальной структуры нервной ткани. Половина детей, страдающих этой формой детского церебрального паралича, имеет сочетанную патологию (как правило, эпилепсию). Вовлечение в процесс большого количества структур головного мозга приводит к развитию псевдобульбарного синдрома, который выражается в нарушении процессов глотания, говорения, звукообразования и т.д. В данный симптомокомплекс входят явления насильственного плача или смеха, которые могут развиваться в ответ на любые действия (например, прикосновение ложкой к зубам и др.). Спастическая тетраплегия проявляется парезом мышц рук и ног, нарушением зрения, речи, внимания, умственного развития. Из-за сильного пареза мышц рук и ног часто происходит образование своего рода стяжек, которые ведут к деформации нормального положения тела, верхних и нижних конечностей. Повреждение структур головного мозга часто затрагивает черепные нервы, что влечет за собой косоглазие, атрофию зрительного нерва с развитием слепоты и нарушение слуха. Задержка умственного развития и нормальных мышечных рефлексов влечет развитие микроцефалии (маленький размер черепной коробки). Поскольку нарушения при данной форме детского церебрального паралича очень тяжелые, человек практически не способен овладеть элементарными навыками самообслуживания.

Спастическая диплегия. Спастическая диплегия представляет собой самую распространенную форму детского церебрального паралича. Данную форму ДЦП часто называют по имени впервые описавшего ее английского врача, болезнью Литтля. Характерно большее поражение мышц нижних конечностей, по сравнению с руками и лицом, причем в процесс вовлечены обе ноги. Несмотря на более слабое вовлечение в процесс мышц лица и верхних конечностей, у детей с болезнью Литтля в раннем возрасте происходит формирование контрактур, которые приводят к нарушениям нормальной анатомической формы позвоночника и суставов. Болезнь Литтля чаще всего выявляется у детей, родившихся недоношенными. А основными причинами данной формы ДЦП являются кровоизлияния в желудочки мозга, "разжижение" нервной ткани и ряд иных факторов. Преобладающим симптомом является мышечный парез нижних конечностей, который сопровождается задержкой умственного развития, речи и психики ребенка, частичные проявления псевдобульбарного синдрома (парез голосовых связок, нарушение звукообразования.

Гемиплегическая форма. Гемиплегическая форма детского церебрального паралича характеризуется вовлечением в процесс мышц конечностей только с одной стороны - правой или левой. Причем чаще более выраженные нарушения наблюдаются в руках, чем в ногах. Наиболее частыми причинами формирования гемиплегической формы ДЦП являются инфаркты головного мозга и кровоизлияния. Дети с гемиплегической формой ДЦП способны научиться выполнять различные движения, но скорость развития мышечных навыков медленнее, чем у здоровых сверстников. Способность к обучению и социализации определяется уровнем умственного развития ребенка, и практически не зависит от нарушений мышечных движений.

Дискинетическая (гиперкинетическая) форма. Данная форма ДЦП чаще всего формируется у детей, переболевших гемолитической болезнью новорожденных. Больные дети страдают от непроизвольных мышечных движений, которые могут развиваться в любой части тела. Именно такие непроизвольные движения и называются гиперкинезами или дискинезами. При данной форме ДЦП гиперкинезы проявляются в виде медленных, тягучих, червеобразных движений и судорог с сокращением мышц. Гиперкинезы чередуются с параличами и парезами. Дети и взрослые имеют нарушение нормальной позы туловища, рук и ног. Парезу подвержены мышцы голосовых связок, что влечет за собой нарушение речи и звукообразования. Умственные способности таких детей - как правило, нормальные, и интеллектуальное развитие проходит нормально. Поэтому дети с дискинетической формой ДЦП вполне обучаемы и способны к нормальной жизни в социуме.

По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом варьируются от нормального интеллекта до умственной отсталости различной степени тяжести. Дошкольники с ДЦП без отклонений в психическом (в частности, интеллектуальном) развитии встречаются сравнительно редко.

Ко второй категории (с ортопедическим характером двигательных расстройств) относятся дети с преимущественным поражением опорно-двигательного аппарата не неврологического характера. Интеллектуальное развитие детей данной категории, как правило, близко к норме. Некоторые дети характеризуются несколько замедленным общим темпом психического развития, у них могут быть частично нарушены отдельные корковые функции, в особенности зрительно-пространственные представления. При условии минимальной коррекционно-педагогической помощи на протяжении дошкольного возраста, эти дети к началу обучения в школе могут достичь уровня нормально развивающихся сверстников.

Не смотря на то, что опорно-двигательная система является самой крепкой структурой нашего организма, в детском возрасте она наиболее уязвима. Именно в младенчестве и подростковом возрасте обнаруживают такие патологии как кривошея, плоскостопие, сколиоз, кифоз и другие нарушения осанки.

Сколиоз (от греческого, scolios - «изогнутый, кривой») представляет собой прогрессирующее заболевание, характеризующееся дугообразным искривлением позвоночника во фронтальной плоскости и скручиванием позвонков вокруг вертикальной оси - торсия (torsio).

Классификация Ф. И. Багрова и А. М. Рейзмана выделяет такие виды сколиозов:

-        приобретённые;

-        врождённые [37, с. 38].

К приобретённым сколиозам относятся:

-        рахитический;

-        идиопатический;

          привычный;

          ишиальгический.

Врожденный сколиоз (ВС) локализуется обычно в переходных зонах - шейно-грудном, пояснично-грудном и пояснично-крестцовом изгибе и чаще бывает левосторонним.

ВС характеризуется такими изменениями в костной системе:

-        недоразвитие позвонков;

-        незаращение тела позвонка;

          клиновидная форма позвонков;

          добавочные полупозвонки;

          незаращение тела позвонка;

          сращение ребер;

-        наличие шейных или поясничных ребер[37, с. 42].

Из врожденных сколиозов выделяют в особую группу аномального развития пояснично-крестцового отдела, которая получила название миелодисплазия (myelos - мозг, dis - расстройство, plasia - пластические процессы, развитие).

Диспластический сколиоз чаще других видов сколиоза в области V поясничного позвонка и на стороне сколиоза, вызывает болезненные ощущения в межлопаточной области [37, с. 66].

Дети при заболевании ВС имеют вялую мускулатуру, впалую грудь, круглую спину, астенический тип развития [37, с. 54].

Рахитический сколиоз. Вершина искривления находится обычно на уровне X - XI грудного позвонка, обращена в одну сторону и имеет тенденцию к вторичным компенсаторным S-образным искривлениям в других отделах.

Идиопатический сколиоз. Составляет наибольшую группу среди других искривлений позвоночника. Этиология этой группы изучена недостаточно.

Привычный сколиоз. Искривление позвоночника, как во фронтальной, так и в сагиттальной плоскости. Если своевременно не обратить внимание на асимметричные позы, принимаемые школьниками, и не дать соответствующего функционального лечения, искривления позвоночника из начальной формы может легко перейти в деформационную и зафиксироваться.

Ишиальгический или рефлекторноболевой. Последствие после тяжёлого ишиаса. Во время первичного ишиаса вершина обращена в здоровую сторону. Далее происходит искривление грудного отдела, у которого резко отклоняется корпус и значительно становится заметна асимметрия всех частей тела.

Существуют ещередкие формы сколиозов:

-        травматический, возникающий вследствие неправильно сросшегося перелома позвоночника;

-        спастический - при болезни Литтля;

-        сирингомиелитический - образующийся в результате расстройства спинного мозга.

          Рубцовый - на почве спаек и сращений после перенесенного плеврита или ожогов.

Клинико-ретгенологическая классификация сколиоза по степеням В. Д. Чаклина.

I      степень сколиоза

Характеризуется простой дугой искривления, позвоночный столб при этом напоминает букву С.

Клиника:

·        асимметрия частей туловища: лопаток, надплечий, треугольников талии (пространство образующееся между талией и внутренней поверхностью свободно висящее руки больного).

·        Основная линия остистых отростков слегка искривлена.

·        Линии остистых отростков сохраняется.

·        На стороне искривления - надплечья выше другого, может определяться небольшой мышечный валик.

·        Угол Кобба (угол искривления до 10˚.

·        Намечается торсия позвонков в виде небольшого отклонения остистых отростков от средний линии и асимметрия корней дужек.

II     степень сколиоза

Отличается от I такой клиникой:

·        Появляется компенсаторная дуга искривления.

·        Позвоночный столб приобретает форму буквы S.

·        Асимметрия частей туловища становится более выраженной.

·        Небольшое отклонение корпуса в сторону.

·        Торсионные изменения ярко выражены не только рентгенологически, но и клинически.

·        Имеет место реберное выбухание.

·        Чётко определяется мышечный валик.

·        Рентгенологически отмечаются выраженная торсия и небольшая клиновидная деформация позвонков.

·        Угол Кобба - от 10 до 25˚.

III степень сколиоза.

Клиника:

·        Позвоночный столб имеет не менее двух дуг.

·        Асимметрия частей туловища увеличивается.

·        Грудная клетка резко деформирована.

·        К заду на выпуклой стороне дуги искривления позвоночника образуется задний рёберно-позвоночный горб.

·        Увеличивается кифоз грудного отдела позвоночника.

·        Выраженная торсия.

·        Клиновидная деформация позвонков и дисков.

·        Угол Кобба на рентгенограмме - от 25 до 40˚.

Клиника:

IV степень сколиоза.

·        Деформация позвоночника и грудной клетки становится грубой и фиксированной.

·        Ярко выражены передний и задний рёберные горбы.

·        Происходит деформация таза и грудной клетки.

·        Наблюдается резкое нарушение функции органов грудной клетки, нервной системы и всего организма в целом.

·        Угол Кобба на рентгенограмме - более 40˚.

По признаку направленности искривления позвоночника, сколиозы делятся налевосторонние и правосторонние.

Выделяются три группы сколиозов:

Статические. Характеризуется развитием статическим фактором, что выражается в асимметрической нагрузке на позвоночник, которая вызвана врожденной или приобретенной асимметрией тела.

Дискогенные. Развиваются на почве диспластического синдрома. Это связано с тем, что нарушения в соединительной ткани приводит к изменению самой структуры позвонков, и как следствие слабеют связи межпозвоночного диска. Происходит искривление позвоночника и смещение диска, смещается студенистое ядро.

Нейромышечные.Характеризуются асимметричным положением детских мышц, которые формируют осанку, а также их функциональной недостаточностью [37, с. 64].

Нередко у детей данной категории отмечаются некоторые отклоненияв развитии речи.

В связи с вовлеченностью в патологический процесс различных мозговых структур, при церебральных параличах, помимо дизартрии, наблюдаются следующие формы нарушений речи:

-    алалия, которая представляет собой системное недоразвитие в результате поражения корковых зон, отвечающих за речь, вследствие чего происходит стойкое недоразвитие всех ее сторон с последующим

нарушением коммуникативной функции (моторная алалия), а также затрудненность понимания обращенной речи (сенсорная);

-    вторичная задержка речевого развития, которой присущи такие признаки, как нарушенный темп речи, обусловленный двигательной недостаточностью, соматической ослабленностью, а также неблагоприятными внешними факторами. Это может быть вынужденная социальная изоляция и отсутствие деятельности в коллективе.

-    общее недоразвитие речи - в этой форме дизартрия может сочетаться с сенсорными дефектами или нарушениями интеллектуальной деятельности;

-  заикание и мутизм [41, с.98].

Ранняя диагностика является основополагающим принципом дефектологии, который должен строиться на системном подходе, опираясь на представления о речи, как сложнейшей функциональной системе и охватывая все ее стороны. При этом обязательно должна учитываться неврологическая симптоматика, и четко определены сохраненные механизмы речевой функции. Именно поэтому диагностика в данном аспекте - это, в первую очередь, слаженная работа невропатолога, врача ЛФК и логопеда- дефектолога.

Характеристики познавательной деятельности:

Структура нарушений познавательной деятельности детей снарушениями ОДА имеет ряд специфических особенностей. К нимотносятся:

-        неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отдельныхпсихических функций,

-   выраженность астенических проявлений- сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире.

Это обусловлено следующими причинами:

1)       вынужденная изоляция ребенкав связи с длительной обездвиженностьюили трудностями передвижения, ограничение его контактов сосверстниками и взрослыми людьми;

2)    затруднения в процессе познания окружающего мира в ходе предметно-практической деятельности, связанные с проявлением двигательных исенсорных расстройств.

Перцептивные расстройства у данной категории детей связаны снедостаточностью зрительного, слухового и кинестетического восприятия, а также их совместной деятельности. Присутствуют нарушения схемы тела. Представление о ведущей руке, а также о частях лица и тела у этих детей формируются значительно позже, чем сверстников без отклонений в развитии. Дети с трудом определяют черты лица и части тела на себе и на окружающих. Кроме того, такие дети испытывают затруднения при дифференциации правой и левой сторон тела.

Большинство детей испытывает трудности в восприятии пространственных отношений. Имеет место нарушение целостного образа предметов - они не могут сложить целое из частей (сконструировать по образцу, собрать разрезную картинку и т.д.)

Для психического развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата характерна выраженность психоорганических проявлений - замедленность, быстрая истощаемость психических процессов. Переключение на другие виды деятельности происходит с большим трудом, наблюдается недостаточная концентрация внимания, замедленность восприятия, недостаточный объем механической памяти. Многие дети с ОДА характеризуются низкой познавательной активностью, проявляющейся в плохой сосредоточенности, сниженном интересе к заданиям, пониженной переключаемости психических процессов и общей медлительности. дошкольник речевой дыхание двигательный

Низкая умственная работоспособность таких детей отчасти связана с церебрастеническим синдромом, который характеризуется быстрым утомлением при выполнении интеллектуальных заданий. Наиболее отчетливо данный синдром проявляется в школьном возрасте при различных интеллектуальных нагрузках. При этом нарушения как правило касаются в основном целенаправленной деятельности.

Детям с нарушением ОДА свойственны различные эмоционально-волевые расстройства, которые выражаются в раздражительности, повышенной эмоциональной возбудимости, двигательной расторможенности. У некоторых детей имеют место прямо противоположные реакции: застенчивость, заторможенность, робость.

Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, капризностью, раздражительностью, реакцией протеста, которые обычно усиливаются при утомлении и в новой для ребенка обстановке. Иногда случается радостное, приподнятое настроение в сочетании со снижением критики к собственному состоянию.

У данной категории детей достаточно часто встречаются нарушения поведения, которые могут выражаться в агрессии, излишней двигательной расторможенности, реакции протеста по отношению к окружающим. У некоторых детей, напротив, можно наблюдать состояние полного равнодушия, безразличия, безучастного отношения к окружающим.

У детей с нарушениями ОДА нередко встречаются отклонения в личностном развитии. Нарушения формирования личности таких детей связаны со взаимным действием различных факторов (социальных, биологических, психологических). Кроме реакции на осознание собственной неполноценности, проблему представляет неправильное воспитание и социальная депривация. Дефект ребенка оказывает существенное влияние на его социальную позицию, на отношение к окружающему миру, следствием чего является искажение ведущей деятельности и общения с окружающими.

К распространенным нарушениям личностного развития таких детей относятся избегание социальных контактов, различные страхи, связанные с передвижением и общением, сниженная мотивация к деятельности. Причиной подобных нарушений чаще всего является неправильное, изнеживающее воспитание «особенного» ребенка и реакция на физический дефект.

Достаточное интеллектуальное развитие таких детей нередко сочетается с повышенной внушаемостью, неуверенностью в себе, отсутствием самостоятельности. Личностная незрелость данной категории детей выражается в некоторой наивности их суждений, недостаточной ориентированности в практических жизненных вопросах. У детей и подростков с ограниченными возможностями нередко формируются иждивенческие установки, проявляющиеся в неспособности и нежелании к самостоятельной практической деятельности. Выраженные трудности социальной адаптации формируют такие личностные черты, как застенчивость, робость, неумение отстоять собственные интересы. Все это сочетается с излишней впечатлительностью, обидчивостью, повышенной чувствительностью, замкнутостью[16, с. 32].

Таким образом, развитие ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата характеризуется нарушением формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности.

1.3 Особенности речевого дыхания и его роль в общем речевом развитии старших дошкольников с нарушением опорно-двигательного аппарата

Развитие речевого дыхания у ребенка начинается параллельно развитию речи. Уже в возрасте 3-6 месяцев идет подготовка дыхательной системы к реализации голосовых реакций, т.е. на ранней стадии речевого онтогенеза идет диффузная отработка координации фонаторно-дыхательных механизмов, лежащих в основе устной речи. В дошкольном возрасте у детей в процессе речевого развития одновременно формируется связная речь и речевое дыхание. У здоровых детей в 4-6-летнем возрасте, не имеющих речевой патологии, грудобрюшное и речевое дыхание находятся в стадии интенсивного формирования. У детей без речевой патологии к пяти годам наблюдается в основном грудобрюшной тип дыхания, хотя нередко (после бега, при волнении, в разговоре со взрослым и т.д.) они могут дышать всей грудью, даже поднимая плечи. Простые речевые задачи реализуются ими на фоне сформированного речевого выдоха. В процессе одного речевого выдоха они произносят простые трех-, четырехсловные фразы с общеупотребительной лексикой. Стихотворные тексты с короткими строками произносятся детьми в старшем дошкольном возрасте, как правило, с использованием речевого дыхания. Усложнение речевой задачи детьми 5-6лет в виде четырех-, пяти- и шестисловных фраз с новой лексикой приводит к нарушению речевого дыхания. Усложнение содержания высказывания как в семантическом, так и в лексико-грамматическом плане разрушает речевой выдох: появляются дополнительные вдохи, задержки дыхания, т.е. высказывание прерывается и, соответственно, не имеет интонационной завершенности. Произнесение фразы детьми 10 лет, как и взрослыми людьми, в спокойном эмоциональном состоянии всегда происходит в пределах одного речевого выдоха, т.е. речевой выдох растягивается во времени соответственно длине высказывания. Итак, к 10 годам происходит формирование речевого дыхания, которое начинает соответствовать синтагматическому делению текстов, т.е. становление речевого дыхания завершается [42, с. 15].

В процессе речи органы дыхания, наряду с основной биологической функцией газообмена, осуществляют также голосообразовательную функцию. Дыхание в процессе речи, или так называемое речевое дыхание, по сравнению с физиологическим в спокойном состоянии, имеет существенные отличия, обусловленные особыми требованиями, предъявляемыми к дыхательному акту во время речи.

Физиологическое дыхание детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата имеет свои особенности. Оно обычно бывает поверхностным, верхнереберного типа, характеризуется недостаточной устойчивостью ритма, легко нарушается при повышенной физической и эмоциональной нагрузке. Объем легких у этих детей значительно отстает от возрастной нормы.

Если в онтогенезе речевое дыхание формируется у детей без отклонений в развитии спонтанно по мере становления речевой функции, то у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата оно развивается патологически.

В процессе речевого высказывания у них случаются задержки дыхания, судорожные сокращения диафрагмальных мышц и мышц грудной клетки, дополнительные вдохи. Кроме возможности возникновения судорожной активности в мышцах дыхательного аппарата и нарушения речевого выдоха, у таких детей отмечается укороченный и нерационально используемый речевой выдох, а также недостаточный объем вдыхаемого воздуха перед началом речевого высказывания. Произнесение отдельных слов происходит в разные фазы дыхания - как на вдохе, так и на выдохе.

В процессе формирования речевого дыхания дошкольников с НОДА встречаются некоторые типичные проблемы. Первая из них - нерациональный расход ребенком выдыхаемого воздуха, когда он неэкономно и неравномерно распределяет выдыхаемый воздух, в результате чего весь запас воздушной струи малыш выдыхает на первом слоге и затем договаривает фразу шепотом или с предыханием, «заглатывая» конец слова или фразы. Самое первое, чему ребенку важно научиться - это делать сильный плавный выдох ртом. Детям необходимо учиться контролировать время выдоха, расходовать воздух экономно.

Вторая распространенная проблема - это очень слабый вдох, производимый ребенком и такой же выдох. В этом случае дошкольник говорит тихо, нечётко и редко договаривает фразу до конца. Либо, пытаясь успеть сказать нужные слова на вдохе, малыш говорит быстро, частит, от чего страдает интонация, не соблюдается расстановка логических пауз. Слабое развитие дыхательного аппарата у дошкольников тесно связано с их физическим состоянием, наличием хронических заболеваний дыхательных путей (синуситы, гаймориты) и малоподвижным образом жизни.

Третья распространенная проблема - это неумелое распределение ребенком дыхания по словам. Он делает вдох в середине слова (я пой - (вдох)ду гулять, или неравномерный толчкообразный выдох: речь звучит то громко, то тихо, едва слышно. При этом слабый выдох и неправильно направленная воздушная струя в свою очередь приводит к искажению звуков.

Таким образом, дошкольникам с нарушением опорно-двигательного аппарата важно развивать объем легких, формировать грудобрюшной тип дыхания. Приближение этих показателей к норме позволит в дальнейшем перейти к развитию речевого дыхания, так как грудобрюшной тип дыхания является базой для формирования такой сложной психофизиологической функции, как речевое дыхание.

Речевое дыхание у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата обычно бывает поверхностным, резким, неспокойным, коротким, слова произносятся ребёнком на вдохе. Для формирования у детей ритмико-мелодической стороны речи используются традиционные и компьютерные игры на развитие голоса, для преодоления диспросодии, нормализации и развития речевого дыхания, длительного, плавного выдоха, активизации мышц губ, развития голосовых модуляций, улучшении темпо-ритмической и интонационно-мелодической выразительности речи и дикции.

Таким образом, формирование речевого дыхания дошкольников с НОДА является важной задачей родителей и педагогов.

1.4 Методы формирования речевого дыхания у старших дошкольников

Под методами формирования речевого дыхания старших дошкольников понимается совокупность приемов, направленных на осуществление данного процесса.

Взаимообусловленность процессов дыхания, артикуляции и голосообразования предполагает проведение одновременного коррекционного воздействия по этим направлениям. В ходе коррекционного воздействия по нормализации речевого дыхания работа проводится в определенной последовательности.

а) Вначале осуществляется воспитание правильного диафрагмально- реберного дыхания по подражанию, с использованием контроля посредством ладони ребенка.

б) С целью закрепления диафрагмального типа дыхания, а также с целью развития умения осуществлять короткий, легкий вдох и плавный, длительный выдох через рот, с детьми проводятся упражнения по дифференциации ротового и носового вдоха и выдоха. Данные упражнения способствуют также тренировке ритма речевого дыхания, с обязательной паузой после вдоха:

-  вдох и выдох через нос;

-        вдох через нос, выдох через рот;

          вдох через рот, выдох через нос;

          вдох и выдох через рот.

в) Формирование длительного и плавного речевого выдоха осуществляется в процессе выполнения специальных упражнений. В ходе работы по данному направлению происходит постепенное усложнение предлагаемых заданий. Тренировка речевого выдоха осуществляется на материале отдельных звуков, затем - слов, коротких фраз, стихотворений и т. д. Сначала упражнения проводятся с опорой на контроль ладонью, затем - без этой опоры. Задания предлагаются в игровой форме, их выполнение происходит по подражанию или по словесной инструкции.

Аналогичным образом можно использовать другие звукоподражания (например: гуси - произнести на выдохе «га га га» (го, гы), корова - произнести на выдохе «му», кошка - «мяу» и т. д.) [3, с.19].

«В лесу». Логопед ищет «потерявшихся в лесу» детей, называя их по имени. Ребенку предлагается, услышав свое имя, сложить руки рупором и длительно, звучно произнести «ay!». Затем речевой материал усложняется: для произнесения предлагаются фразы «Оля, ау!», «Миша, где ты?», «Я здесь!» и т.д., которые должны быть произнесены ребенком на одном выдохе.

г) Формирование направленной воздушной струи.

В связи с тем, что произношение значительного количества звуков требует правильного выхода воздушной струи через середину ротовой полости и в образовании ее участвуют щеки, губы и язык, параллельно с работой по развитию артикуляторной моторики проводится работа по формированию направленной воздушной струи. С целью воспитания направленной воздушной струи можно использовать следующие упражнения (каждому упражнению дается название и подбирается соответствующая картинка-образ, выполнение упражнений происходит по подражанию и по словесной инструкции):

1)    Упражнение «Насосик». Ребенок ставит ручки на пояс, слегка приседает и делает вдох, выпрямляется и делает выдох. Повторить следует 3- 4 раза. Упражнение

2 )«Ежик». Малыш сгибает руки в локтях и ставит их на пояс. Выдыхает и говорит «пых-пых-пых», при этом двигает локтями вперед. Выпрямляется и делает вдох.

3        )Упражнения «Часики». Ребенок встает прямо, ноги врозь, руки опущены. Руками размахивает вперед и назад, при этом подражает звукам часов: «тик-так».

4 )Упражнение «Ворона». Ребенок поднимает через стороны руки вверх, медленно опускает их и приседает. При этом протяжно произносит «кааар». Чем медленнее делает ребенок это упражнение, тем лучше.

5 )Упражнение «Паровозик». Ребенок ходит по комнате, делает махи согнутыми в локтях руками и говорит: «чух-чух-чух».

6        )Упражнение «Расти большой». Ребенок стоит прямо, ноги вместе. Поднимает руки вверх и встает на носочки, при этом делает вдох. Опускается вниз, опускает руки и делает выдох.

7        )Упражнение «Ау». Ребенок представляет, что он заблудился в лесу.

Делает вдох, а на выдохе говорит: «ау»[3, с. 21].

Показ и тренировка выполнения артикуляционных упражнений:

-  « Лягушка »; - « Поймаем звук «Л» »;

-   « Хоботок »; - « Чистим верхние ( нижние ) зубы »; - «Лягушка - Хоботок »; - « Посчитай верхние ( нижние) зубки »;

-  « Окошко »; - « Чашечка »;

-        « Лопаточка »; - « Бублик »;

          « Иголочка » - « Фокус »;

          « Лопаточка- Иголочка »; - « Маляр »;

          « Часики »; - « Вкусное варенье »;

          « Качели »; - « Грибок »;

          « Лошадка»; - « Гармошка »;

          « Накажем непослушный язычок »; - « Пароход »;

          « Киска сердится »; - « Барабан »;

          « Упрямый ослик »; - « Комарик »;

          « Трубочка »; - « Моторчик».

          « Индюк »;

Выполнение дыхательных упражнений в игровой форме вызывает у ребенка положительный эмоциональный настрой, снимает напряжение и способствует формированию практических умений. Ребенок, занимаясь дыхательной гимнастикой, попадет в особый микромир сказок, песен, игр, стихов.

Упражнения могут выполняться в исходном положении лежа, сидя, стоя, а также в сочетании с движениями и речью [3, с. 41].

Этапы работы по формированию правильного физиологического и речевого дыхания у детей с речевой патологией соответствуют решаемой задаче. Переход к следующему этапу регламентируется только результатами работы.

Одним из направлений коррекционной работы является нормализация и развитие голоса ребёнка. С этой целью проводится серия упражнений, которые направлены на вызывание более сильного голоса и на модуляции голоса по высоте и силе. Интересные упражнения можно заимствовать из работ Ермаковой И.И., Лопатиной Л.В., Л. И. Беляковой и других[3].

Работа над голосом всегда начинается с развития речевого дыхания, так как без сильной воздушной струи невозможно добиться нормального колебания голосовых складок. Развитие дыхания можно начать с тренировки умения набирать как можно больше воздуха (как бы надуваем животик) и тренировки плавного долгого выдоха. Упражнение выполняется сначала в положении лёжа, а затем сидя и стоя. Ребёнка кладут на спину, на животике у ребёнка лежит лёгкая мягкая игрушка, и просят его надуть животик «как шарик», а затем «сдуть шарик», при этом игрушка поднимается и опускается. Когда ребёнок научится «качать игрушку на животике», ребёнка учат «надувать и сдувать животик» сидя и стоя, контролируя его движения рукой. Затем формируют у ребят длинный выдох, с этой целью можно дуть на пламя свечи или на специальные «фонтанчики».

Рассматривая физиологическое дыхание как один из факторов здоровьесбережения ребенка, а речевое - как фундамент для формирования устной речи, можно сказать, что благодаря методикам развития речевого дыхания у детей закрепляется энергетический экономный тип дыхания, который лежит в основе речевого дыхания; обеспечивается комплексное

развитие всех систем, отвечающих за речевое высказывание (мимический и артикуляционный праксис, голосообразование и просодия), а также удовлетворяются потребности детей в двигательной активности и различных формах деятельности, сообразной их природе; формируется правильное дыхание в наиболее сжатые сроки и без ущерба, и с пользой для психофизического здоровья ребенка.

Таким образом, дошкольникам с речевой патологией, прежде всего, необходимо развивать объем легких, а в среднем и старшем дошкольном возрасте формировать груднобрюшной тип дыхания. Приближение этих показателей к норме позволит в дальнейшем перейти к развитию речевого дыхания, так как грудобрюшной тип дыхания является базой для формирования такой сложной психофизиологической функции, как речевое дыхание.

Существуют также нетрадиционные методы формирования речевого дыхания, среди которых особую популярность сегодня приобрела методика БОС (метод биологической обратной связи).Его использование позволяет не только сохранить и укрепить здоровье детей, а также восстановить его с помощью современных компьютерных тренажеров. Предполагает применение визуальных, тактильных и акустических сигналов, направленных на обучение человека осознанному контролю над управлением своим организмом.

Комплексный подход к всестороннему развитию личности ребенка и сохранению его здоровья при использовании технологии БОС позволяет сочетать коррекционную и педагогическую деятельность в образовательном процессе. Так, в ходе коррекционной работы решаются следующие образовательные задачи:

•  овладение ребенком элементарными представлениями о способах укрепления собственного здоровья, знаниями о своем организме;

•        формирование первичных представлений о себе;

•     становление самостоятельности и саморегуляции собственных действий;

•  развитие умения сопереживать, понимать чувства других людей;

•    знакомство с классической музыкой, жанрами художественной литературы, видами искусства.

Технология БОС применяется в коррекционной работе с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата: плоскостопие, нарушение осанки, нарушение функций тазобедренного сустава, нарушение функций кисти и т.д.

Коррекционная работа с применением технологии БОС основывается на следующих педагогических принципах [17, с. 22]:

-        индивидуальный подход в соответствии с особенностями и общим состоянием ребенка;

-        сознательность и активность при выполнении упражнения ребенком;

-        доступность и наглядность, соответствие упражнений возможностям ребенка;

-        постепенность и последовательность в увеличении нагрузки и усложнении упражнений как во время одного занятия, так и в течение всего курса;

-        цикличность тренировки - смена нагрузки и отдыха (напряжение и расслабление мышцы). Длительность отдыха (расслабления) должна быть не меньше, чем нагрузки (сокращения);

-        систематичность и длительность.

Одним из условий применения БОС-технологии является понимание ребенком игровой инструкции для выполнения упражнения, что предполагает его интеллектуальное и эмоциональное развитие. Поэтому противопоказаниями к использованию являются возраст до 4-х лет и психические расстройства.

Перед началом курса коррекционных занятий проводится диагностика, направленная на выявление группы мышц, нуждающихся в выработке правильного двигательного стереотипа. По итогам диагностики составляются комплексы упражнений на программном комплексе БОС для тренировки одной или двух мышечных групп.

В комплекс упражнений входят:

-  перечень контролируемых мышечных групп;

-        схему расположения электродов на теле ребенка;

-        описание специальных коррекционных упражнений;

-        необходимые методики и сюжеты тренинга;

-        основные параметры индивидуального занятия:

          количество контролируемых мышц;

          срабатывание сигналов обратной связи;

-     режим работы двух мышечных групп (попеременный или одновременный);

-        длительность фаз расслабления и сокращения тренируемых мышечных групп;

-  длительность каждого игрового сюжета.

Очередность выполнения упражнения строится от простого сюжета к сложному.

Курс включает в себя занятия, на которых тренируются 2-6 мышечных групп. Длительность каждого занятия 15 минут, продолжительность - 10 занятий 2-3 раза в год и не реже 2-х раз в неделю.

Занятия проводятся с учетом индивидуальной коррекционной программы, составленной в соответствии с двигательным нарушением у ребенка.

Педагог предлагает ребенку поиграть в занимательную игру на компьютере. Главное условие для участия в ней - это правильное выполнение упражнения. При верном выполнении упражнения и обязательном сокращении мышцы сверх установленного уровня игровой персонаж начинает преодолевать все препятствия. Ребенок заинтересован, старается продолжить игру, а значит правильно выполнить упражнение.

Эффективность курса оценивается по итогам повышения выносливости мышечных групп, антропометрических данных, динамометрии, углометрии.

На протяжении использования технологии БОС в коррекционной работе с детьми, которые имеют нарушения опорно-двигательного аппарата, по результатам компьютерной диагностики у детей отмечается постоянная положительная динамика показателей двигательных функций. В основе технологии БОС находятся методы, необходимые для оптимального развития дошкольников. Это метод наглядности и игровой метод, которые учитывают возрастные особенности детей, способствуют лучшему запоминанию информации, активизируют их на занятиях.

В.Ф. Воробьев, С.В. Пыж, Л.Н. Виноградова, И.А. Варфоломеев, Е.В. Ершов в своей статье отмечают эффективность биологической обратной связи (БОС) по стабилограмме в реабилитации детей с последствиями ДЦП.

В то же время остаются не решенными вопросы стандартизации, что снижает информативность стабилометрического исследования в клинической практике. При нарушении ходьбы различного генеза показана перспективность искусственной коррекции движений посредством функциональной электростимуляции мышц. В тоже время имеются сведения о низкой корреляции между результатами электрофизиологических инструментальных тестов и очками, полученными в качественных неврологических пробах. Авторы подчеркивают, что оценка мышечной недостаточности воспроизводима с недостаточной точностью, и необходимо стремиться к стандартизации тестов.

Работа с детьми с ортопедической патологией, в том числе по коррекции речи, имеет свою специфику, которая учитывает клинико- психологические особенности данной категории детей.

Особенность работы учителя-логопеда заключается в строгом соблюдении ортопедического режима, который разрабатывается врачом ортопедом совместно с врачом психоневрологом; в создании развивающей речевой среды, стимулирующее речевое развитие детей; в комплексном

медико-психолого-педагогическом сопровождении - каждый специалист не только осуществляет непосредственно свой раздел работы, но и включает в свою деятельность материал, рекомендованный другими специалистами для оптимизации их работы. В свою очередь учитель-логопед дает рекомендации по своему разделу работы инструктору ЛФК, музыкальному руководителю, педагогу-психологу, дефектологу, воспитателям.

Педагогический процесс, построенный на принципах интеграции, способствует более тесному контакту всех специалистов.

Интеграция довольно легко вписывается в систему организованной логопедической деятельности. Учитель-логопед дополнительно включает небольшие содержательные фрагменты разных видов деятельности: речевой, логико-математической, музыкально-ритмической, физкультурной, театрализованной, элементы изодеятельности, здоровьесбережения, разнообразные игры. Логопед создает количественную модель - схему организованной логопедической деятельности, которую можно не только менять, но и добавлять или отнимать, в зависимости от вида деятельности, цели, задачи, этапа работы.

Все виды интегрированной деятельности взаимосвязаны, связующим элементом выступает логопедическая тема. Такая деятельность интересна, соответствует одному из основных требований дошкольной дидактики: образование должно быть небольшим по объему, но емким.

Создавая развивающую речевую среду, мы практикуем четыре интегрированных вида деятельности - формирование звукопроизношения, обучение грамоте, формирование лексико-грамматического строя речи, развитие связной речи, способствующую не только расширению и закреплению речевых навыков, но и стимулирующую творческое развитие детей, развивающую коммуникативные умения.

На интегрированных видах деятельности мы решаем задачи в соответствии с календарно-тематическим планированием:

•         образовательные: обогащать, уточнять и активизировать языковые навыки воспитанников; закреплять, уточнять и обогащать знания по теме; формировать умения и навыки детей применять языковые средства (вербальные и невербальные) в различных видах деятельности;

•        коррекционно-развивающие: закреплять навыки правильного звукопроизношения; грамматического структурирования высказывания; преодолевать нарушения темпо-ритмической стороны речи и движений; преодолевать нарушения просодической стороны речи; преодолевать нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения; развивать высшие психические функции;

•        воспитательные: вызывать желание вступать в контакт с окружающими; воспитывать умение организовать общение, включающее умение слушать собеседника; воспитывать умения взаимодействовать в коллективе; воспитывать доброжелательное отношение к сверстникам.

Для развития тонкой моторики полезно включать массаж и наглядно- игровые пособия. Самомассаж кистей и пальцев рук - это развивающий массаж ладоней массажными мячами, который выполняет сам ребенок: сжимание мячика ладошками, обхват пальцами, прокатывание мячика по пальцам, прокатывание между пальцами, по столу круговыми и прямыми движениями рук, разминание между ладонями, разминание мяча каждым пальцем (мяч на ладошке или на столе). Все движения выполняем с разной интенсивностью (легко - прокатывание мяча, с усилием - сжатие мяча); после выполнения движений - обязательное расслабление [6, с.73].

Игры на формирование правильного произношения и развитие фонематических процессов помогают развивать длительный речевой выдох, фонематическое восприятие, синтезировать слова, делить слова на слоги:

«Повторяем дружно звук» - услышишь звук А, стукни мячом об пол (подбрось мяч вверх), «Звуки гласные поем мы с мячом моим вдвоем» - развитие длительного речевого выдоха, «Разноцветные мячики» - дифференциация гласных и согласных - назови слово, «Тихо-громко» - развитие фонематического восприятия. Игры с передачей мяча: «Мяч передавай, слово называй», «Звуковая цепочка». Игры с перебрасыванием мяча: «Слог да слог и будет слово», «Мяч поймай - слово составляй», «Встречу слово на дороге - разобью его на слоги».

Среди игр с мячом положительную роль в развитии детей с нарушением опорно-двигательного аппарата играет фитбол. Это эффективный тренажер для самых разных проблемных зон. Упражнения на мячах тренируют вестибулярный аппарат, развивают координацию движений, способствуют лечению остеохондроза, сколиоза, стимулирует влияние на обмен веществ организма [6, с.84].

Использование фитболов повышает результативность и эффективность логопедической работы: проявляется повышенный интерес детей и рационально распределяется время; фитбол формирует правильную осанку; развивает речевое дыхание; автоматизация и дифференциация звуков происходит в оптимальной позе.

Используемые виды упражнений: Дыхательная гимнастика.

Глубокий вдох. Во время вдоха медленно поднять прямые руки до уровня груди ладонями вверх.

Задержать дыхание. Во время задержки дыхания концентрировать внимание на середине ладони.

Медленный выдох. Выдыхая рисовать перед собой обеими руками: круг, квадрат, треугольник. Упражнения выполняются по музыку.

Логоритмические упражнения.

Логоритмические упражнения основаны на тесной связи слова, движения и ритма. Упражнения по логоритмике включают следующие виды упражнений:

Упражнения на регуляцию мышечного тонуса направлены на развитие умения расслаблять и напрягать определённые группы мышц.

Упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции.

Упражнения на активизацию внимания и памяти. Счетные упражнения.

Речевые упражнения без музыкального сопровождения. Пальчиковые игры.

Упражнения на развитие мимики.

Артикуляционные упражнения направлены на развитие подвижности языка, губ, челюстей, переключаемости артикуляционных движений.

Упражнения на развитие фонематического восприятия. Динамические паузы.

Игры со стихами «Расскажи стихи руками».

Физминутки на различные лексические темы и дифференцируемые звуки.

Физминутки с мячом на отстукивание слогового ритма. Развитие мелкой моторики:

Обводки, трафареты, шнуровки, спирографы. Пальчиковые игры с мелкими предметами.

Пальчиковые игры со скороговорками, стихами. Пальчиковый алфавит.

Зрительная гимнастика

Вертикальные движения глаз «ВВЕРХ-ВНИЗ». Горизонтальные движения глаз «ВЛЕВО-ВПРАВО». Вращение глазами по часовой стрелке и против.

«МЕТЕЛКИ» - частое моргание глаз.

«Рисование» глазами цифр, кругов и пружин. Кинезиологические упражнения «Колечко».

«Кулак-ребро-ладонь». Зеркальное рисование.

«Ухо-нос».

Рисование обеими руками одновременно геометрических фигур.

Комплексное использование оздоровительных моментов в учебной практике позволяет снижать утомляемость, повышает эмоциональный настрой и работоспособность, а это в свою очередь способствует сохранению и укреплению здоровья дошкольников и помогает в коррекции различных нарушений.

1.5 Интеграция как форма работы по формированию речевого дыхания у дошкольников с нарушением опорно-двигательного аппарата

Интегрированныевиды деятельности реализуют принципы комплексного развития личности ребенка-дошкольника, способствуют снятию перенапряжения, перегрузки и утомляемости, сохраняют для детей форму занимательной и увлекательной игры. Данная форма работы позволяет обеспечить единство требований, предъявляемых к детям, путем тесного взаимодействия и преемственности в работе всех специалистов.

Модель профессиональной взаимосвязи воспитателей и специалистов (учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре) в работе с ребенком с особыми образовательными потребностями следующая: Учитель-логопед: ‒ по результатам диагностики уровня развития импрессивной и экспрессивной речи каждого из детей составляет индивидуальные планы коррекционно- развивающего обучения; ‒ проводит фронтальные занятия (формирование лексико-грамматического строя речи, развитие фонематического восприятия, подготовка к обучению грамоте, пропедевтика нарушений чтения и письма);

проводит индивидуальные занятия (постановка правильного речевого дыхания, коррекция звукопроизношения, работа над слоговой структурой слов); ‒ консультирует педагогических работников и родителей о применении логопедических методов и технологий коррекционно-развивающей работы. Учитель-дефектолог: ‒ проводит первичное обследование состояния высших психических функций (восприятия, внимания, памяти, мышления) воспитанников с интеллектуальными нарушениями; ‒ разрабатывает индивидуальные планы занятий; ‒ проводит индивидуальные и подгрупповые занятия по формированию ВПФ, познавательной активности детей с интеллектуальными нарушениями;

‒ консультирует педагогических работников и родителей по вопросам коррекционно-развивающего обучения. Педагог-психолог: ‒ проводит психологическое обследование воспитанников с ОВЗ и разрабатывает индивидуальные планы развития каждого ребенка; ‒ проводит психопрофилактическую и психодиагностическую работу с детьми (в форме индивидуальных и подгрупповых занятий); ‒ участвует в составлении индивидуальных образовательных маршрутов детей с ОВЗ; ‒ осуществляет динамическое психолого-педагогическое изучение воспитанников с ОВЗ; ‒ повышает уровень психологической компетентности педагогов; ‒ проводит консультативную работу с родителями. Музыкальный руководитель: ‒ осуществляет музыкальное и эстетическое воспитание детей; ‒ учитывает психологическое, речевое и физическое развитие детей при подборе материала для занятий, проведении досугов и праздников; ‒ использует на занятиях элементы музыкотерапии, логоритмики. Инструктор по физической культуре: ‒ осуществляет укрепление здоровья детей; ‒ совершенствует психомоторные способности дошкольников. Воспитатель: ‒ проводит занятия по образовательным областям АООП (адаптированных общих образовательных программ дошкольного образования, составленных с учетом рекомендаций ПМПК); ‒ организует совместную и самостоятельную деятельность детей; ‒ воспитывает культурно-гигиенические навыки; ‒ развивает мелкую и общую моторику; ‒ организует фронтальную и индивидуальную работу с детьми по заданиям и с учетом рекомендаций специалистов (учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога);

применяет здоровьесберегающие технологии, создает благоприятный микроклимат в группе; ‒ консультирует родителей о формировании навыков самообслуживания у детей, об индивидуальных особенностях ребенка, о приемах развития мелкой моторики и др.

Создавая развивающую речевую среду, активно используются интегрированные занятия, способствующие не только расширению и закреплению речевых навыков, но и стимулирующие творческое развитие детей, их коммуникативные умения, а также познавательную активность.

Интегрированные занятия, разрабатываемые группой специалистов, представляют собой объединение нескольких видов деятельности: речевой, музыкально-ритмической, физкультурной, изобразительной и др.

Важнейшее условие интеграции - близость содержания ведущих тем разных занятий, их взаимосвязь. Интегрирование занятий строится таким образом, чтобы возникло взаимопроникновение элементов разных знаний на каждом его этапе. Интегрированные занятия не имеют четкой структуры, но имеют отличительные особенности. Необходима предельная четкость, компактность, большая информативность учебного материала, логическая взаимообусловленность, свободное размещение наглядного материала, смена динамических поз и привлечение к проведению занятий узких специалистов и родителей.

Занятия интегрированного характера вызывают интерес, способствуют снятию перенапряжения, перегрузки и утомляемости детей за счет переключения их внимания на разнообразные виды деятельности. Реализация коррекционных и образовательных задач на занятиях происходит через проблемные ситуации, экспериментальную работу, дидактические игры и задания. Такие занятия способствуют более тесной взаимосвязи в работе специалистов детского сада и сотрудничеству с родителями.

Включение дошкольников с нарушениями речи в разные виды деятельности на занятии позволяет повысить эффективность в коррекционной работе и стабильность полученных результатов.

В коррекционной части общеобразовательной программы должны быть предусмотрены занятия по коррекции недостатков двигательных и психических функций. Предметы коррекционного цикла следует определять в зависимости от имеющихся у детей нарушений: - преимущественно двигательных;

-  преимущественно речевых;

-        сочетание двигательных и речевых, недостатков общего психического развития.

В зависимости от структуры нарушений коррекционно-развивающая работа должна строиться дифференцированно.

В цикл коррекционных занятий обязательно включаются:

-     логопедические занятия для детей с речевой патологией, с использованием компьютерных программ при самых тяжелых нарушениях (анартрия);

-   индивидуальные и групповые занятия для коррекции нарушенных психических функций.

Соотношение методов на каждом этапе обучения и воспитания детей с НОДА определяется уровнем двигательного, познавательного, и речевого развития детей и задачами, стоящими перед педагогом. Используются наглядные, практические и словесные, двигательно-кинестетические методы. Необходимо проводить групповые и индивидуальные коррекционные занятия, обеспечивающие усвоение программного материала (расширение знаний и представлений об окружающем, формирование пространственных и временных представлений, развитие графических навыков).

Педагог выделяет тех детей, которые в силу имеющихся нарушений не могут усваивать программный материал, и объединяет их в отдельные группы для проведения коррекционных занятий. Особое внимание следует уделять предметно-практической деятельности детей. Состав групп должен быть подвижным.

Образовательная организация должна предоставить услуги тьютора, для того, чтобы оказывать обучающимся необходимую помощь.

Должна быть организация системы взаимодействия и поддержки образовательной организации со стороны ПМПК, окружного и городского ресурсного центра по развитию инклюзивного образования, СКОУ VI вида, органов социальной защиты, органов здравоохранения, общественных организаций. Педагоги, работающие в условиях инклюзивного класса должны получить особую подготовку в области специальной (коррекционной) педагогики, быть готовыми и профессионально компетентными решать проблемы детей с ограниченными возможностями здоровья.

Проблема детей с ограниченными возможностями в историческом аспекте претерпевала ряд существенных изменений, и на сегодняшний день преобладает такой взгляд на проблему, согласно которому детей с различными нарушениями развития стараются в максимально возможной степени интегрировать в социум.

Нарушение опорно-двигательного аппарата - общее название для ряда отклонений в развитии, так или иначе связанных с опорно-двигательным аппаратом. Среди различных заболеваний ОДА наиболее распространенными являются ДЦП и сколиоз.

В различные возрастные периоды жизни, особенно у детей, осанка имеет свои особенности. Она зависит от состояния нервно-мышечного аппарата человека, психики и степени развития мышечного корсета, от функциональных возможностей мышц испытывать длительное статическое напряжение, от эластических свойств межпозвоночных дисков. Наиболее частой причиной нарушения осанки является либо слабость мышц туловища, либо неравномерность их развития.

Формирование речевого дыхания является важной составляющей речевого развития дошкольника. Речевое дыхание детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата имеет ряд специфических особенностей и в целом можно констатировать, что у данной категории дошкольников оно развито в недостаточной степени.

Существует ряд методических рекомендаций по формированию речевого дыхания дошкольников как в норме, так и с теми или иными отклонениями развития. Наиболее эффективными являются интегрированные занятия, включающие в себя элемент как речевых, дыхательных, так и физкультурных упражнений.

2. Эмпирическое исследование формирования речевого дыхания старших дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата

2.1 Организация и методики исследования речевого дыхания старших дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Учитывая цели и задачи, поставленные в данной работе, нами было проведено исследование развития речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста с НОДА с помощью методики констатирующего эксперимента.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МДОУ

«Детский сад компенсирующего вида №29 «Ладушка» г. Обнинска. В исследовании приняло участие 8 детей старшего дошкольного возраста с НОДА (сколиоз третьей степени). Данный диагноз записан в медицинских картах испытуемых.

Целью данного исследования являлось выявление уровня развития речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста с НОДА.

Исходя из поставленной цели, на констатирующем этапе эксперимента решались следующие задачи:

-         изучить и проанализировать логопедическую документацию;

-        подобрать методику для исследования речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

-        провести констатирующий эксперимент;

-        обработать и проанализировать результаты исследования;

Для достижения этих задач нами использовались следующие методы:

-         анализ методической литературы по проблеме исследования;

-        изучение логопедической документации;

-         посещение фронтальных и индивидуальных логопедических занятий;

-         проведение исследования развития речевого дыхания у испытуемых.

В соответствии с целью исследования была запланирована работа, которая проводилась в два этапа:

)Ориентировочный этап.

Проведение данного этапа включало в себя знакомство с детьми, которые приняли участие в исследовании, присутствие на индивидуальных и фронтальных занятиях, беседы с логопедом и педагогическим составом. Это позволило нам узнать определенную информацию о детях и сформировать у каждого из них позитивное отношение к предстоящему взаимодействию с исследователем.

При проведении констатирующего эксперимента учитывались следующие требования:

-         разумная продолжительность;

-        доступность материала;

          четкость лаконичность инструкций.

Исследование проводилось в первой половине дня и индивидуально с каждым ребенком.

Методика констатирующего эксперимента.

Задача эксперимента состояла в определение доминирующего типа дыхания, длительности внеречевого и фонационного выдоха и характера речевого дыхания.

Нами использовались методика обследования речевого дыхания Е.Ф. Архиповой с элементами методики А.И. Максакова с определением типа дыхания, целенаправленности и силы воздушной струи, длительности внеречевого выдоха, особенностей фонационного дыхания, методы исследования внешнего дыхания.

Эксперимент включал несколько заданий.

1 )Доминирующий тип дыхания определяется визуально и тактильно в процессе различных экспериментальных ситуаций: в положении лежа с игрушкой (рукой) положенной на живот, в положении сидя или стоя. Доминирующий тип дыхания уточняется методом наблюдения в процессе двигательной активности и речевой деятельности детей.

2        )Длительность внеречевого выдоха и его сила. Дети должны были произнести выдох через рот. Чтобы увлечь их, разыгрывали ситуацию: как можно дольше дуть на ватку (снежинку). Время выдоха фиксировали с помощью секундомера.

Силу выдоха, умение целенаправленно посылать воздушную струю определяли в ходе игры «Дует ветер». Детям было дано задание подутьна бумажного лыжника так, чтобы он как можно дальше перемещался по гладкой поверхности стола (как дуть, показывал экспериментатор). Путь, пройденный лыжником, измеряли линейкой.

3 )Длительность фонационного выдоха определялась экспериментатором на слух с использованием секундомера. Сначала ребенку показывалось, а затем предлагалось самому сделать быстрый вдох ртом и долго тянуть звук А: «Быстро вдохни воздух ртом и затем долго-долго, как сможешь, красиво пой звук А». Время звучания звуков (выдоха) фиксировали с помощью секундомера.

4 )Характер речевого дыхания определялся в процессе речевой деятельности детей на слух и визуально: при сформированности речевого дыхания ребенок быстро и достаточно глубоко вдыхал воздух перед началом речи и произносил речевое задание, не пользуясь дополнительными вдохами и не прерывая речь.

Исследование проводилось на материале стихотворения А. Барто «Наша Таня» (включает 17 слов или 31 слог), которое помогало нам установить количество слов (слогов), которые дошкольники могут произнести на одном выдохе. Нами фиксировались моменты, когда дети добирали воздух, делали вдох в процессе речевого высказывания. Полученные данныезаписывались в протокол.

2.2 Анализ результатов уровня развития речевого дыхания дошкольников на констатирующем этапе эксперимента

Доминирующий тип дыхания.

Мы определяли доминирующий тип дыхания визуально и тактильно в процессе экспериментальной ситуации, в процессе которой ребенку предлагалось лечь, положив игрушку на живот.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что у большей части обследованных дошкольников со сколиозом 3-ей степени речевое дыхание преимущественно несформировано. Имеет место недоразвитие полного и совершенного типа дыхания, позволяющего не только набирать наибольшее количество воздуха, но и выдыхать его полно, сильно и эластично с участием всех видов мускулатуры. Полученный результат отражен в таблице 2.1, рис. 2.1.

Таблица 2.1 Результаты выполнения детьми старшего дошкольного возраста первого задания на констатирующем этапе эксперимента

Рис. 2.1 Доминирующий тип дыхания детей старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе эксперимента

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что у большинства испытуемых не сформирован смешанный (грудо-брюшной) тип дыхания. У пятерых детей он не сформирован. Из них у троих преобладает брюшной тип дыхания, а у двоих грудной тип дыхания. Смешанный (грудо-брюшной) тип дыхания преобладает только у троих дошкольников.

Качественный анализ выполнения задания детьми.

Юля Н. при выполнении диагностического задания демонстрирует грудной тип дыхания, характеризующийся тем, что легкие наполняются воздухом засчет того, что поднимаются ключицы и расходятся верхние ребра. Подобный тип дыхания проявляется также в ходе игровой и речевой деятельности испытуемой.

У Юли У. также был зафиксирован преимущественно грудной тип дыхания, при этом вдох и выдох воздуха осуществлялся с разной силой, неравномерно. То же самое мы отметили и во время игровой деятельности испытуемой.

Аналогичный результат продемонстрировала и Маша К. - у испытуемой зафиксирован грудной тип дыхания, проявляющийся как в повседневной жизни, так и в ходе экспериментальной ситуации.

Даша Л. В ходе исследования продемонстрировала брюшной тип дыхания. У девочки зафиксирована преобладающая работа диафрагмальных мышц, а также работа мышц брюшной стенки. Такой тип дыхания Даша использует также во время игровой и речевой деятельности.

Наташа П. в ходе экспериментальной ситуации, а также в повседневной деятельности проявляет брюшной тип дыхания с активным участием диафрагмальных мышц и мышц брюшной стенки, при этом вдох и выдох воздуха испытуемая осуществляет неравномерно.

У Кирилла П. зафиксирован смешанный тип дыхания. В процессе дыхания мальчик задействует мышцы диафрагмы, а также межреберные мышцы, при этом данный тип дыхания фиксируется и в игровой, и в речевой деятельности.

Реберно-диафрагмальный тип дыхания был также зафиксирован у Антона С. В этом случае зафиксированный в ходе экспериментальной ситуации преобладающий тип дыхания также используется ребенком и в процессе повседневной деятельности.

Аналогичный результат зафиксирован и у Иры С. - у девочки преобладает смешанный тип дыхания, сопровождающийся работой всех видов мускулатуры. Этот тип дыхания зафиксирован у испытуемой как в ходе экспериментальной ситуации, так и в повседневной деятельности.

Длительность внеречевого выдоха и его сила.

Длительность внеречевого выдоха мы фиксировали при помощи секундомера. Под силой выдоха в нашем исследовании мы подразумевали умение испытуемых целенаправленно посылать воздушную струю. Этот параметр мы измеряли с помощью линейки.

Полученные результаты говорят о преимущественной слабости внеречевого дыхания детей. Полученные данные отражены в таблицах 2.2 и 2.3.

Таблица 2.2 Результаты выполнения детьми старшего дошкольного возраста со сколиозом второго задания на констатирующем этапе эксперимента

Рис. 2.2 Длительность внеречевого выдоха детей старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе эксперимента

Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод, что у большинства обследованных дошкольников со сколиозом третьей степени развитие внеречевого дыхания характеризуется преимущественно низкими

показателями. У 6 дошкольниковзафиксированы низкие показатели длительности внеречевого выдоха (от 3 сек до 6 сек). Средние показатели длительности внеречевого выдоха зафиксированы у двух детей имеют средние показатели длительности. Уровня выше среднего в группе испытуемых не зафиксировано.

Качественный анализ выполнения задания детьми.

Лучше всех с заданиями справилась Ира С. -девочка показала лучшие показатели силы и длительности внеречевого выдоха в группе.

Антон С. также продемонстрировал неплохой результат - у испытуемого был отмечен длительный внеречевой выдох, а также достаточное умение целенаправленно посылать воздушную струю. Это является признаком развитости дыхательных мышц.

При выполнении заданий Кирилл П. продемонстрировал в достаточной степени развитое умение целенаправленно посылать воздушную струю, однако активный выдох у мальчика в некоторой степени укорочен.

Юля Н. при выполнении задания показала стабильно средний результат у девочки отмечается умеренная сила и длительность внеречевого выдоха - активный выдох у девочки несколько укорочен и происходит обычно через рот.

У Даши М. активный внеречевой выдох укорочен и происходит обычно через нос, несмотря на постоянно полуоткрытый рот, сила выдоха имеет также низкий показатель, что свидетельствует о слабости внеречевого дыхания ребенка.

У Юли У. мы наблюдаем низкие результаты при выполнении заданий, что свидетельствует о слабости длительности и силы внеречевого выдоха.

Наташа П. выполнила предложенное задание на низком уровне, продемонстрировав слабый по силе и короткий выдох, свидетельствующий о слабости силы и длительности внеречевого выдоха дошкольника.

Длительность фонационного выдоха.

Длительность фонационного выдоха мы определяли при помощи секундомера. Полученные результаты свидетельствуют о преимущественной слабости фонационного дыхания детей, что отражено в таблице 2.3, рис. 2.3. При этом нами было зафиксировано, что в ходе выполнения диагностических заданий у некоторых детей дрожал голос, наблюдалась прерывистость в произнесении. Это предположительно связано с тем, что испытуемые старались по возможности максимально использовать почти весь воздух, находящийся в легких.

Таблица 2.3 Результаты выполнения испытуемыми третьего задания на констатирующем этапе эксперимента

Рис. 2.3 Длительность фонационного выдоха детей старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе эксперимента

Таким образом, проанализировав полученные данные, мы можем сделать вывод о том, что у большинства испытуемых длительность фонационного выдоха имеет преимущественно низкие показатели. Так, 5 дошкольников продемонстрировали низкие показатели длительности фонационного выдоха (от 3 сек до 6 сек), а 3 ребенка дошкольников (3 ребенка) имеют средние показатели длительности фонационного выдоха, при этом в группе обследуемых не отмечается детей с дальностью выдоха выше средней.

Качественный анализ выполнения задания детьми.

Ира С. продемонстрировала высокие показатели длительности речевого выдоха, характеризующиеся достаточной плавностью и легкостью выполнения.

Антон С. также показал хороший результат - у испытуемого отмечается длительный, плавный и сильный фонационный выдох.

Кирилл П. в ходе выполнения задания также продемонстрировал хороший результат - его фонационный выдох характеризуется достаточной длительностью и плавностью.

Юля Н. в ходе выполнении задания показала средний результат, который выражался в умеренной длительности речевого выдоха, а также в отсутствии плавности выдоха. У испытуемой иногда наблюдалось дрожание голоса.

У Даши Л. была отмечена укороченность фонационного выдоха, дрожание голоса, прерывистость в произнесении звука.

Аналогичный результат мы наблюдаем у Юли У. - активный фонационный выдох укорочен, голос иногда дрожит, прерывистость в произнесении.

У Наташи П. наблюдалось дрожание голоса, прерывистость в произнесении, свидетельствующие о попытке ребенка использовать почти весь находящийся в легких воздух.

Характер речевого дыхания.

Характер речевого дыхания определялся в процессе речевой деятельности детей визуально и на слух. Полученные нами результаты зафиксированы в таблице 2.4, рис. 2.4.

Таблица 2.4 Результаты выполнения детьми старшего дошкольного возраста четвертого задания на констатирующем этапе эксперимента

Рис. 2.4 Характер речевого дыхания детей старшего дошкольного возраста со сколиозом третьей степени на констатирующем этапе эксперимента

Проверка количества слов, которые дети могли произносить на одном выдохе без дополнительного добора воздуха, показала, что 3 ребенка смогли вполне успешно справиться с заданием, т.к. осуществили до 3 вдохов, 1 ребенок - 4-6 вдохов, а4 ребенка - 7-9 вдохов.

Многие дети производили вдох сразу же после прочтения стихотворения, что говорило о невозможности дальнейшего речевого высказывания.

Читая стихотворение, дети, как правило, совершали вдох перед каждой новой строкой, причем многие начинали свое высказывание на остаточном выдохе, т. е. не делали вдоха перед чтением.

Примечательно, что для произнесения 4-5 слов детям не хватало воздуха, так как в конце чтения они вновь его добирали. Некоторые же ребята, читая стихотворение, перед словами «не плачь» делали паузы, добирая воздух для дальнейшего высказывания.

Качественный анализ выполнения задания детьми.

Ира С. продемонстрировала следующий характер речевого дыхания - начала чтение стихотворения на остаточном выдохе и совершил 1 вдох во время прочтения стихотворения.

Антон С. сделал три вдоха в процессе воспроизведения стихотворения, добор воздуха в основном осуществлял после каждой прочитанной строки, т. е. выдоха вполне хватало для произнесения четырех и более слов.

При выполнении заданий Кирилл П. продемонстрировал также хороший результат - добор воздуха осуществлял прочитанной строки 2 раза.

Юля Н. при выполнении задания делала вдох перед чтением, затем добирала воздух перед каждой строкой.

Даша Л. читая стихотворение, перед словами «не плачь» сделала паузу, добирая воздух для дальнейшего высказывания.

Юля У. сделала вдох перед чтением и воспроизвела на одном выдохе одну строку, однако затем добирали воздух перед каждой строкой.

Наташа П. добор воздуха в основном осуществлял после каждой прочитанной строки, и в строке дополнительно, т. е. выдоха ему не хватало для произнесения четырех и более слов.

По итогам проведенного исследования составим сводную таблицу результатов исследования речевого дыхания детей старшего дошкольного возраста с речевой патологией соотнеся полученный ими результат с тремя уровнями развития речевого дыхания - низким, средним и высоким (см. таблица 2.5, 2.6).

Таблица 2.5 Уровни развития речевого дыхания детей старшего дошкольного со сколиозом третьей степени на констатирующем этапе эксперимента

Таблица 2.6 Уровни развития речевого дыхания детей старшего дошкольного возраста со сколиозом третьей степени на констатирующем этапе эксперимента

Итак, подытожим все вышесказанное: с возрастом у детей речевое дыхание должно становиться более продолжительным, однако мы наблюдаем, что у детей со сколиозом третьей степени иная картина.

Констатирующий этап эксперимента выявил, что у старших дошкольников со сколиозом не формируется грудо-брюшной тип дыхания, речевое дыхание нарушается при выполнении простых речевых задач и характеризуется малым объемом вдыхаемого воздуха, нерациональным использованием выдоха, прерыванием выдоха для дополнительного вдоха.

Поэтому задача формирующего эксперимента была таковой: путем специально подобранных игр и упражнений попытаться преодолеть у детей возрастные трудности, т. е. попытаться увеличить длительность и силу внеречевого выдоха и выдоха в процессе фонации звуков, произнесения слов и фраз.

2.3 Формирующий эксперимент. Интегрированный комплекс занятий по формированию речевого дыхания

Целью формирующего эксперимента являлось повышение уровня развития речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Исходя из поставленной цели, на формирующем этапе эксперимента решались следующие задачи:

-         изучить и проанализировать логопедическую документацию;

-        подобрать методику для формирования речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста со сколиозом третьей степени;

-        провести формирующий эксперимент;

-        обработать и проанализировать, оценить эффективность результатов формирующего эксперимента.

За основу проводимой нами коррекционной программы была положена методика Л.И. Беляковой и Н.Н. Гончаровой.

Формирующий эксперимент включал в себя три этапа. Каждый этап имел свою задачу и реализовался комплексом упражнений.

Этап формирования грудобрюшного типа дыхания по традиционной методике (I этап).

Задачей этого этапа являлось развитие грудо-брюшного типа дыхания у детей. Данный этап был реализован комплексом упражнений, направленных на развитие грудобрюшного типа дыхания.

Этап развития фонационного дыхания (II этап).

Задачей этого этапа являлось развитие фонационного выдоха. Данный

этап включал в себя комплекс упражнений по развитию фонационного выдоха.

Этап развития речевого дыхания (III этап).

Задачей данного этапа являлось развитие речевого дыхания для реализации простых речевых задач. Включал в себя комплекс упражнений, направленных на развитие выдоха, в процессе которого последовательно по времени ребенок произносил отдельные слова, короткие фразы, короткие стихотворные строки.

Обучающий эксперимент проводился поэтапно (всего 3 этапа). В нем приняли участие 8 детей со сколиозом третьей степени. Каждый этап имел свои последовательно усложняющиеся задачи. Переход к последующему этапу осуществлялся после закрепления навыков, полученных на предыдущем этапе.

Обучающий эксперимент проводился с учетом специфики ведущей деятельности дошкольного возраста, то есть в игровой форме обучения.

Этап формирования грудобрюшного типа дыхания по традиционной методике (I этап).[4]Традиционная методика формирования грудобрюшного типа дыхания заключается в комплексе методов, проверенных временем и укоренившихся в логопедической практике, используемых большинством логопедов. Традиционной методике противопоставляются современные, альтернативные методы, которые появились сравнительно недавно и опираются на новые научные разработки.

Содержание коррекционной программы представлено в Таблице 2.7.

Таблица 2.7 Содержание коррекционной программы

Не маловажное значение в коррекции нарушений имеют индивидуальные и возрастные особенности. Дошкольный возраст является важным этапом становления личности ребенка, формирования двигательных навыков, развития физических качеств, обеспечения условий нормального биологического развития. Несмотря на значительное количество научно-методических разработок, в специальной литературе отсутствуют данные об особенностях организации оздоровительных мероприятий для детей старшего дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата, поэтому мы постарались объединить различные методики по развитию речевого дыхания с учетом возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста и специфики нарушения.

Неправильная осанка влияет не только на эстетическую сторону телосложения, но и влечет за собой множество различных заболеваний. Коррекция осанки не только на уроках физической культуры, но и на других уроках, в быту, играх, на отдыхе. Упражнения на осанку должны быть обязательным элементом в физкультминутках, физкультпаузах, гимнастике до занятий. Условия для проведения игр и упражнений на дыхание. Не заниматься в пыльной, непроветренной или сырой комнате. Не заниматься после еды (только через 1,5 - 2 часа)

Занятия проводить в свободной одежде, не стесняющей движений. Не переутомляться, при недомогании отложить занятия.

Правильно сформированное диафрагмальное дыхание, которое является базой для формирования речевого дыхания, позволит в дальнейшем перейти к его развитию.

2.4 Анализ результатов формирования речевого дыхания у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата на контрольном этапе исследования

По итогам формирующего эксперимента нами был проведен контрольный срез. Исследование проходило по тем же методическим заданиям, что и на этапе констатирующего эксперимента. Полученный нами результат свидетельствует о положительной динамике в развитии речевого дыхания детей старшего дошкольного возраста со сколиозом 3 степени, что отображено в таблицах 2.8 и 2.9.

Таблица 2.8 Уровни развития речевого дыхания детей старшего дошкольного возраста со сколиозом третьей степени на контрольном этапе эксперимента

Нами составлена сводная таблица результатов исследования речевого дыхания детей старшего дошкольного возраста с речевой патологией по итогам контрольного среза, соотнеся полученный ими результат с итогами констатирующего эксперимента

Таблица 2.9 Уровни развития речевого дыхания детей старшего дошкольного возраста на контрольном этапе эксперимента

Таблица 2.10 Динамика развития речевого дыхания детей старшего дошкольного возраста

Таким образом, можно сделать вывод, что использование комплекса методических приемов по развитию речевого дыхания, включенного в систему логопедических занятий, оптимизировало развитие речевого дыхания. Согласно полученным данным оптимизация коррекционного обучения тесно связана с развитием грудо-брюшного типа дыхания, развитием длительного фонационного выдоха и тесным увязыванием планирования речевого высказывания с реализацией речевого выдоха.

Учитывая цели и задачи, поставленные в данной работе, нами было проведено исследование развития речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями с помощью методики констатирующего эксперимента.

Нами установлено, что у старших дошкольников со сколиозом третьей степени не сформирован грудо-брюшной тип дыхания, речевое дыхание нарушается при выполнении простых речевых задач и характеризуется малым объемом вдыхаемого воздуха, нерациональным использованием выдоха, прерыванием выдоха для дополнительного вдоха.

Поэтому задача формирующего эксперимента была таковой: путем специально подобранных игр и упражнений попытаться преодолеть у детей возрастные трудности, т. е. попытаться увеличить длительность и силу внеречевого выдоха и выдоха в процессе фонации звуков, произнесения слов и фраз. С этой целью нами был использован комплекс упражнений, являющийся эффективным для развития и автоматизации дошкольников грудо-брюшного типа дыхания и увеличения объема легких.

По итогам формирующего эксперимента нами был проведен контрольный срез. Полученный нами результат свидетельствует о положительной динамике в развитии речевого дыхания детей старшего дошкольного возраста со сколиозом третьей степени. Следовательно, гипотеза исследования по итогам проведенной работы нашла свое практическое подтверждение - систематическая и целенаправленная коррекционно-развивающая работа по развитию речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата позволит повысить уровень сформированности данной функции.

Заключение

Развитие детской речи - это сложный и многообразный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Формирование речевого дыхания у детей с нарушениями опорно- двигательного аппарата отличается от аналогичного процесса в норме и имеет свои специфические особенности. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие - значительно позже.

В ходе речевого развития вырабатывается специфический «речевой» механизм дыхания, которое представляет собой систему произвольных психомоторных реакций, тесно связанных с производством устной речи. Характер речевого дыхания подчинен внутреннему речевому программированию, а значит - семантическому, лексико-грамматическому и интонационному наполнению высказывания.

Если речевое дыхание в онтогенезе формируется у детей без отклонений в развитии спонтанно по мере становления речевой функции, то у детей с речевыми нарушениями оно развивается патологически. В процессе речевого высказывания у них отмечаются задержки дыхания, судорожные сокращения мышц диафрагмы и грудной клетки, дополнительные вдохи, отмечается недостаточный объем вдыхаемого воздуха перед началом речевого высказывания, а также укороченный и нерационально используемый речевой выдох. Произнесение отдельных слов происходит в разные фазы дыхания - как на вдохе, так и на выдохе.

Учитывая цели и задачи, поставленные в данной работе, нами было проведено исследование развития речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями с помощью методики констатирующего эксперимента.

Нами использовались методика обследования речевого дыхания Е.Ф. Архиповой с элементами методики А.И. Максакова с определением доминирующего типа дыхания, целенаправленности и силы воздушной струи, длительности внеречевого выдоха, особенностей фонационного дыхания.

Констатирующий этап эксперимента выявил, что у старших дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата не формируется грудо-брюшной тип дыхания, речевое дыхание нарушается при выполнении простых речевых задач и характеризуется малым объемом вдыхаемого воздуха, нерациональным использованием выдоха, прерыванием выдоха для дополнительного вдоха.

Поэтому задача формирующего эксперимента была таковой: путем специально подобранных игр и упражнений попытаться преодолеть у детей возрастные трудности, т. е. попытаться увеличить длительность и силу внеречевого выдоха и выдоха в процессе фонации звуков, произнесения слов и фраз.

Основываясь на данные констатирующего эксперимента мы построили программу коррекционно-логопедической работы на основании традиционной методики, а также методики Л.И. Беляковой и Н.Н. Гончаровой.

Комплекс методических приемов является эффективным для развития у дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата грудо-брюшного типа дыхания и увеличения объема легких.

По итогам формирующего эксперимента нами был проведен контрольный срез. Исследование проходило по тем же методическим основаниям, что и на этапе констатирующего эксперимента. Полученный нами результат свидетельствует о положительной динамике в развитии речевого дыхания детей старшего дошкольного возраста, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу исследования.

Полученные данные в ходе проведенного исследования могут быть полезны логопедам, педагогам и воспитателям, осуществляющим коррекционную работу с данной категорией детей.

Список использованной литературы

1.      Алмазова О.В. Психолого-педагогическая диагностика / О.В. Алмазова.

2.       Арутюнян Э.А. Особенности дыхания при речи / Арутюнян Э.А. канд. биол. наук. - Л.-Ереван. 1967, с. 86.

3.      Белякова Л.И., Гончарова Н.Н., Шишкова Т.Г. Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи / Под ред. Л.И. Беляковой. - М.: Книголюб. 2004, с. 56.

4.      Бронников В.А. Детский церебральный паралич / Бронников В.А. и др. - Пермь: Здравствуй, 2000, с. 255.

5.       Винокурова И.П. Эмоциональные особенности детей с диагнозом ДЦП /Винокурова И.П./ Вестник интегративной психологии. 2004, с. 18.

6.      Власова Т.А. Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата /под ред. Т.А. Власовой. - М.: Медкнига, 1985, с. 278.

7.      Гришина Л.П. Актуальные проблемы инвалидности в Российский Федерации/ Гришина Л.П.- М.: Академия, 2008, с. 270.

8.      Дашкина А.Н. Развитие социальной реабилитации в России / Под ред. А.Н. Дашкина и др. - М., 2009, с. 78.

9.      Жинкин Н.И. Механизмы речи./ Жинкин Н.И. - М.: Издательство Академии педагогических наук, 1958, с. 67.

10.    Зайцев Д.В., Зайцева Н.В Основы коррекционной педагогики./ Зайцев Д.В., Зайцева Н.В. Учебно-методическое пособие. - М.: Прогресс, 2007, с.22.

11.    Зозуля Т.В., Свистунова Е.Г., Чешихина В.В. Комплексная реабилитация инвалидов: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Зозуля Т.В., Свистунова Е.Г., Чешихина В.В. и др. -М.: Издательский центр Академия, 2005, с. 304.

12.    Кислякова. Ю.Н. Формирование навыков социально-бытовой ориентировки у детей с нарушениями развития. Путешествие в мир окружающих предметов /Ю. Н. Кислякова. - М.: ВЛАДОС, 2004, с. 67.

13.    Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация / Коробейников И.А. -М.: ПЕР СЭ, 2002, с. 192.

14.    Красный Ю.Е. Арт - всегда терапия: развитие детей со спец. потребностями средствами искусств/ Красный Ю.Е. - М.: Межрегион. центр управлен. и полит. консультирования, 2006, с. 203.

15.    Кудрявцев В.А., Трошин О.В. Проблемы социально-психологической реабилитации лиц с ограниченными возможностями/ Кудрявцев В.А., Трошин О.В. Ниж. Новгород, 2009, с. 97.

16.    Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата/ Левченко И.Ю., Приходько О.Г. -М.: Просвящение, 2001, с. 186.

17.    Лютин Д.В. Тренинг самоконтроля и саморегуляции с использованием метода биологической обратной связи (БОС) для детей и подростков с синдромом дифицита внимания и гиперактивности/ Лютин Д.В. -СПб.: ЗАО «Биосвязь», 2008, с. 43.

18.    Майстрах К.В. Профилактика заболеваний/ Майстрах К.В. -М- , 1995, с. 452.

19.    Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / Мамайчук И.И. - СПб.: Речь, 2003, с. 400.

20.    Мамайчук И.И., Пятаковой Г.В. Исследование личностных особенностей детей с детским церебральным параличом/ Мамайчук И.И., Пятаковой Г.В. Дефектология, 1990, с. 45.

21.    Мастюкова Е. М., Московкина А.Г. Воспитание и обучение детей с нарушениями развития/ Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. -М , 2002, с. 63.

22.    Новиков М.Л. Государственная социальная политика по отношению к вопросам инвалидности в Российской Федерации: текущие проблемы и рекомендации/ Новиков. М.Л. РООИ "Перспектива", 2006, с. 215.

23.    Паров Ю.В. Азбука дыхания. /Паров Ю.В.Минск.: Полымя, 1988, с. 47.

24.    Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии?/ Петрова В.Г., Белякова И.В. - М.: Просвящение, 1998, с. 86.

25.    Покровский В.М. Физиология человека/ под ред. Покровского В.М., Коротько Г.Ф. -М.: Медицина, 2003, с. 656.

26.    Политика инвалидности в современной России/ Социально- экономическая политика в России: приоритеты и результаты. - Саратов: Саратовский государственный технический университет, 2008.

27.    Приходько О.Г. Ранняя помощь детям с двигательной патологией в первые годы жизни: метод. Пособие/ Приходько О.Г. - СПб.: Каро, 2006, с. 104.

28.    Радина Е.И. Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста / Е.И. Радина. - М.: Просвещение, 1968, с. 117.

29.    Розенгард-Пупко Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста / Г.Л. Розенгард-Пупко. - М.: АПН РСФСР, 1963, с. 96.

30.    Соловьева С.В. Проектирование индивидуальных образовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья: методические рекомендации / С. В. Соловьева. - Екатеринбург: ИРО, 2011, с. 169.

31.    Степанова А.О. Логопедическая работа в дошкольном образовательном учреждении. Организация и содержание / А.О. Степанова. - М.: Форум, 2010, с. 129.

32.    Судоков К.В. Нормальная физиология. Учебник для мед.вузов/ Судоков К.В. -М.: Мед. Информ. Агенство, 2006, с. 317.

33.    Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. Психофизиологические механизмы внутренней речи / Т.Н. Ушакова. М.: Наука, 1979, с. 248.

34.    Финни, Н. Р. Ребенок с церебральным параличом: Помощь. Уход. Развитие: Кн. для родителей / под ред. Е. В. Клочковой. - Изд. 2-е, стереотип. - М.: Теревинф, 2005, с. 333.

35.    Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения / М.Ф. Фомичева. - М.: Институт практической психологии, 1997, с. 320.

36.    Хватцев М.Е. Логопедия. Работа с дошкольниками / М.Е. Хватцев. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009, с. 292.

37.    Чаклин В.Д., Абальмасова Е.А. Сколиозы и кифозы/ Чаклин В.Д., Абальмасова Е.А. -М.: Медицина, 1973, с. 255.

38.    Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми / Г.В. Чиркина. - М.: АРКТИ, 2003, с. 240.

39.    Шипицина Л.М Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка /под ред. Л.М. Шипицыной. - М., 2003, с. 528.

40.    Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. - СПб.: Образование, 1995, с. 154.

41.    Шипицина Л.М., Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич: Хрестоматия / Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. -СПб.: Дидактика Плюс, 2003, с. 519.

42.    Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте Д.Б. Эльконин. - М.: АНН РСФСР, 1958, с. 115.

Интернет- ресурсы:

43.    http://59323s002.edusite.ru/DswMedia/prikaz_-_1598_ot_19122014.pdf (дата обращения 14.05.2017)

44.    https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/doshkolnoe- obrazovanie/fizicheskoe-vospitanie/191267-znachenie-dyhanija-dlja-detej- doshkolnogo-voz.html (дата обращения 14.05.2017)