Особенности коммуникации детей с недоразвитием речи 2 уровня

Особенности коммуникации детей с недоразвитием речи 2 уровня

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Обзор научной литературы по проблеме изучения коммуникации детей с нарушениями речи

.1 Междисциплинарный подход к изучению процесса коммуникации

.2 Особенности коммуникации детей 4-5 лет с нормальным речевым развитием

.3 Психолого-педагогическая характеристика детей, имеющих второй уровень речевого развития

Глава 2. Материал и методы исследования межличностных отношений у детей с нарушениями речи

Глава 3. Результаты исследования коммуникации дошкольников с общим недоразвитием речи

.1 Результаты обследования речи экспериментальной группы детей

.2 Результаты исследования межличностных отношений в экспериментальной и контрольной группах

.3 Анализ результатов исследования коммуникации детей с общим недоразвитием речи

.4 Методические рекомендации по развитию коммуникации дошкольников 4-5 лет с общим недоразвитием речи

Заключение

Литература

ВВЕДЕНИЕ

Невозможно переоценить роль коммуникации в жизни человека, а особенно в жизни ребенка. Через коммуникацию ребенок удовлетворяет потребность в общении, совершенствуя свои когнитивные и психические возможности, выходя на новый уровень своего развития. Речь является ведущим средством коммуникации, выступая условием полноценного существования человека в социуме.

В настоящее время накоплен значительный опыт в области изучения речи и неречевых проявлений детей с общим недоразвитием речи. Анализ специальной литературы указывает на незначительное число работ, направленных на исследование особенностей коммуникации детей с общим недоразвитием речи, причем преимущественно исследования затрагивают 3-4 уровни недоразвития речи. В связи с этим актуальным представляется изучение коммуникации детей со вторым уровнем речевого развития 4-5 летнего возраста.

Объект исследования: коммуникация детей 4-5 лет с общим недоразвитием речи 2 уровня речевого развития.

Предмет исследования: особенности коммуникации детей 4-5 лет с общим недоразвитием речи 2 уровня речевого развития.

Цель настоящего исследования: выявление особенностей коммуникации детей с недоразвитием речи 2 уровня.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1.   Провести анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы, посвященной проблеме исследования коммуникации детей с нормальным и нарушенным речевым развитием.

2.       Отобрать методики исследования речевого развития детей 4-5 лет и особенностей их коммуникации

.         Сформировать экспериментальную и контрольную группы и провести исследование особенностей коммуникации.

.         Проанализировать полученные данные с применением количественных и качественных методов и предложить методические рекомендации по развитию коммуникации у дошкольников 4-5 лет с общим недоразвитием речи. Для решения поставленных задач применялись: методы теоретического анализа психолого-педагогической, лингвистической, психолингвистической и научно-методической литературы, эмпирические методы (наблюдение, эксперимент), качественный и количественный метод обработки данных.

Структура дипломной работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, литературы.

ГЛАВА 1. ОБЗОР НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ КОММУНИКАЦИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

1.1 Междисциплинарный подход к изучению коммуникации

По мнению О.С. Павловой [41], коммуникация является важнейшим фактором общего психического развития ребенка. Благодаря коммуникации люди приобретают и передают информацию на протяжении всей своей жизни. С помощью коммуникации человек развивает все высшие познавательные качества и способности. В процессе взаимодействия с людьми, дети удовлетворяют свою саму важную потребность - потребность в общении, развивают когнитивные, психические возможности. Формирование речевой коммуникации - обязательное условие всестороннего полноценного развития ребенка.

В специальной литературе, посвященной проблеме изучения коммуникации, существует несколько подходов к определению этого понятия. Термин «коммуникация» происходит от слова communicate, что в переводе с латыни означает «делаю общим, связываю, общаюсь» [28].

Обычно коммуникацией принято называть обмен знаниями (информацией) между людьми через общую систему символов (знаков), языковых знаков, в частности. Традиционное понимание коммуникации приводится в большом психологическом словаре [3]: «Коммуникация - понятие близкое к понятию общение, но шире по объему. Это - связь, в ходе которой происходит обмен информацией между системами в живой и неживой природе и обществе». Коммуникация людей является составной частью их деятельности, позволяя людям познавать мир и общаться с людьми [50]. Коммуникация определяется также как «смысловой аспект социального взаимодействия» [46].

Многие авторы не дифференцируют термины «общение» и «коммуникация». Например, Ю.С. Крижанская и В.П. Третьяков отмечают, что общение - это коммуникация, т.е. обмен мнениями, переживаниями, соображениями, настроениями, желаниями [17]. В.В. Юрчук пишет, что в психологии нет необходимости дифференцировать понятие «общение» с понятием «коммуникация» [61]. «Общение - взаимодействие двух и более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. Общение включено в практическое взаимодействие людей» [3].

В лингвистическом словаре содержится похожее определение: «коммуникация - это специфическая форма взаимодействия людей в процессе их познавательно-трудовой деятельности» [28]. Психологический словарь содержит близкое по смыслу определение: «коммуникация - это целенаправленный процесс передачи некоторого мыслительного содержания при помощи языка» [46].

Похожее определение приводится в педагогическом словаре: «коммуникация - это обмен информации между людьми, в процессе которого человек сообщает о своих мыслях, чувствах, желаниях, переживаниях и эмоциональном состоянии» [19].

В деятельностном подходе многие исследователи проблемы общения рассматривают его как самостоятельную деятельность, которая, как и любая деятельность, имеет цели, мотивы, средства и структуру.

А.А.Леонтьев трактует общение как «процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными друг с другом в психологическом отношении» [26].

Общение в деятельностном подходе - это применение речевой деятельности для осуществления личностного или социального взаимодействия. [25]

Как подчеркивает И.А. Зимняя, с позиции деятельностного подхода, общение - это «сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека» [17]. И.А. Зимняя отмечает, что само общение - не деятельность, а форма взаимодействия людей, занятых различными видами деятельности в общественно-трудовых отношениях» [17].

В концепции Л.С. Выготского общение является «единицей» психики, генетически предшествуя высшим психическим процессам, являясь их компонентом, так как психические процессы всегда включены в общение и структурно их детерминирует [5].

Продолжая его исследования, Л.И. Божович [2], А.Н. Леонтьев [26], М.И. Лисина [29] и другие исследователи рассматривают общение в качестве обязательного компонента в развитии ребенка. Подчеркивается, что общение, происходящее в формах речевого общения и совместной деятельности, составляет одно из необходимых условий протекания процесса усвоения людьми достижений общественно- исторического развития человечества.

Изучая коммуникацию на основании теории деятельности, М.И. Лисина [29] рассматривает общение как особенный вид коммуникативной деятельности, в роли продукта которого выступают отношения с людьми и образ себя и собеседника. В ведущем виде деятельности дошкольника, а именно в игре, формируется общение дошкольников, прежде всего со сверстниками [2], [20], [29], [53]. По мнению Н.В. Ивановой [18], общение является особым видом взаимодействия индивида с помощью разнообразных коммуникативных средств. Общение, как отмечает Н.В. Иванова, состоит в обмене между индивидами информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. речевой артикуляционный коммуникация дизартрия

В рамках психолингвистического подхода выработаны основные положения, на базе которых речевая деятельность определяется общедеятельностными характеристиками [56]. Коммуникация, как процесс, в рамках психолингвистического подхода изучается как целостная деятельность: начинается мотивом и планом, проходит сквозь динамическую систему конкретных действий и операций, а завершается достижением намеченной цели и контролем [39].

Исследователи общения, принадлежащие к психологическому направлению, рассматривают общение как многоплановый процесс установления и развития контактов между индивидами и группами, формирующийся на основе потребностей в совместной деятельности.

Процесс общения в рамках психологического подхода включает в себя 3 различные составляющие: коммуникация (обмен информацией), интеракция (обмен действиями) и социальная перцепция (восприятие и понимание партнера)[26]. Исследователи-психологи рассматривают коммуникацию как компонент процесса общения. По мнению психолога Р. С. Немова, общение - это тип внутривидовых и межвидовых контактов, характеризующийся тем, что взаимодействующими друг с другом сторонами являются живые существа, организм с организмом, обменивающиеся информацией [36].

Всем высшим животным свойственно общение, однако, только на уровне человека оно отличается осознанностью, становясь опосредованным речью. Как отмечает канадский психолог Ж. Годфруа [11] при описании феномена речи важно знать, что речь является лишь средством общения, необходимым для включения индивида в социальную среду. Благодаря речи развиваются важнейшие первые связи между матерью и ребенком, формируются основы социального поведения в группе детей...» [11].

Исследователи-логопеды считают коммуникативной функцией речи функцию общения, которая заключается в передаче «интеллектуального», «логического» содержания [30].

Одной из важнейших характеристик коммуникативного процесса является желание его участников влиять друг на друга, воздействовать на поведение собеседника, для чего необходимым условием является не только использование единого языка, но и единое понимание ситуации общения. Средствами коммуникации являются разнообразные знаковые системы: прежде всего речь (вербальная коммуникация), так же другие знаковые системы, входящие в состав невербальной коммуникации [36].

Вербальная коммуникация - целенаправленный процесс передачи при помощи языка (языкового кода) смыслового содержания [3]. Многие исследователи выделяют коммуникативную функцию, как важнейшую и первичную функцию языка и речи.

Вербальная коммуникация, представляющаяся общением индивидов в процессе их совместной деятельности, подразумевает две формы общения: устную и письменную [38]. Вербальная коммуникация в целом понимается как речевое общение людей в процессе их совместной деятельности, устноречевая же коммуникация отражает взаимообусловленные речевые проявления говорящего и слушающего [8]. Вербальная коммуникация присуща только человеку, при этом обязательным условием является усвоение языка. По коммуникативным возможностям вербальное общение намного разнообразнее многих видов и форм невербального общения, однако не способно полностью его заменить. К тому же, формирование вербального общения изначально опирается на средства невербальной коммуникации [36].

Невербальная коммуникация - это система неречевых форм общения людей. Функционирование системы невербальной коммуникации обеспечивается просодическими характеристиками речи (интонационно- тембровыми особенностями голоса) и выразительными движениями тела (жест, поза, мимика).

В научной литературе так же используются термины экстралингвистическая и паралингвистическая коммуникация. Невербальная коммуникация может сопровождать и поддерживать вербальную коммуникацию, а также реализовывать нецеленаправленную передачу психического содержания: эмоционального, мотивационного, внутренно- вербального, образного [3]. Невербальное взаимодействие происходит через прямые телесные или сенсорные контакты: тактильные, слуховые, обонятельные, зрительные и другие ощущения и образы, получаемые от собеседника. Большая часть невербальных средств общения являются врожденными и позволяют человеку взаимодействовать, достигая взаимопонимания на поведенческом и эмоциональном уровнях [36].

В специальной литературе имеется достаточное количество исследований, посвященных изучению проблемы невербального общения, что позволяет утверждать, что с помощью невербальной коммуникации, проявляющейся в мимике, жестах и телодвижениях человека, собеседник может извлечь более детальную информацию о содержании сообщения и о самом говорящем.

Одним из значимых каналов для невербальной коммуникации является визуальный канал общения: А. Пиз [44] приводит данные исследований А. Мейерабиана и Р. Бердвиссла, доказавших, что передача информации за счет вербальных (словесных) средств происходит лишь на 7%, за счет просодических характеристик речи (тон голоса, интонация) на 38%, за счет невербальных средств на 55%. Р. Бердвиссл отмечает, что языковое общение обеспечивает менее 35% передачи информации, а передача более 65% информации реализуется с помощью невербальных средств общения.

Таким образом, от того, как человек говорит, используя возможности своего тела в проявлениях особенностей взгляда, улыбки, характеристик движений, жестов, поз и мимики, дистанции при общении, зависит впечатление, производимое на собеседника [44]. С помощью акустического (слухового) канала отражается просодические характеристики невербального поведения. Близкими являются экстралингвитические показатели (речевые паузы и психофизиологические реакции человека - вздохи, смех и др.).

В исследованиях Н.И.Смирновой [53] были выявлены кинесические знаки, которые обычно сопровождают в речи элементы языка (указательные, подчеркивающие, эмоциональные, изобразительные жесты). Эти визуальные знаки могут употребляться как в качестве самостоятельных средств невербального общения, так и для сопровождения речи.

В русскоязычном общении, как правило, визуальные знаки связаны со словами.

Невербальная коммуникация выполняет функции регуляции и контроля информации, диагностики и коррекции взаимодействия. Сочетание вербальных и невербальных компонентов зависит от ситуации общения, главными составными частям которой являются отношения между участниками, цели взаимодействия, вид общения. При этом невербальное взаимодействие может выступать как дополняющее вербальную коммуникацию средство, как «автономный текст», существующий параллельно речи, а также как единственное средство общения [38].

Внутри неречевых средств, обслуживающих коммуникацию, рассматриваются оптикокинетические средства (мимика, жесты), паралингвистические компоненты, обеспечивающие характеристики голоса (громкость, высота), а так же темп и ритм, эсктралингвистические - индивидуальные особенности произношения (вздохи, речевые паузы, смех), пространственно-временные (расположение собеседников, временные задержки и пр.).

С помощью невербальной коммуникации ребенок способен психически развиваться до полного усвоения языковой системы (в 2 - 3 года). Помимо этого, совершенствование невербальных компонентов общения положительно влияет на формирование коммуникативных способностей человека, становление лучших способностей к межличностному общению [36].

Таким образом, большая часть специальных исследований, посвященных изучению коммуникации, рассматривает процесс коммуникации как способ взаимодействия между людьми посредством речи и языка. Речь является способом коммуникации или речевой деятельностью, которая подчиняется законам коммуникации, а язык - средством коммуникации, которое реализуется в процессе речевой деятельности. Речь возникает из потребности в общении и выполняет коммуникативную функцию, являясь при этом одним из первых видов деятельности, которыми овладевает человек в онтогенезе. Именно поэтому речь может выступать самостоятельной универсальной коммуникационной системой и протекать как речевая деятельность.

1.2 Особенности коммуникации детей 4-5 лет с нормальным речевым развитием

Общение является началом психического развития ребенка. В рамках психологического подхода Р. С. Немов [36] отмечает, что общение является первым видом социальной деятельности, возникающим в онтогенезе, благодаря которой ребенок овладевает информацией, необходимой для его психического развития [36].

Большое количество психологов признает важное значение коммуникации в коллективе сверстников для психического развития ребенка. Значительную роль общение играет для формирования личности ребенка и развития его коммуникативных возможностей. Продолжая идею Ж. Пиаже [43], многие исследователи детского общения, отмечают необходимость авторитарного характера во взаимодействии взрослого с ребенком, которая ограничивает свободу личности. Намного более важным для становления личности ребенка является его общение со сверстником.

Относительно сроков формирования общения исследователи не сходятся во мнениях: Ж. Пиаже [43] отмечал, что сверстник становится важным для ребенка фактором развития лишь после восьми лет, а социализированный диалог между детьми формируется после пяти лет. Современные исследователи регистрируют, что уже к 3-4 годам возникает целенаправленное социальное поведение, а у детей, достигших двухлетнего возраста отмечается интерес к другому ребенку и начальные формы игрового взаимодействия.

Коммуникация дошкольников, по мнению Лисиной М.И. [29], отличается некоторыми особенностями: во-первых, оно характеризуется высокой эмоциональной выразительностью. Во-вторых, в ситуациях общения со сверстниками отсутствует необходимость придерживаться поведения, в отличие от общения со взрослым. В-третьих, инициативные действия значительно преобладают над ответными [29].

В концепции речевого онтогенеза А.А. Леонтьев [25] подразделяет процесс формирования речевой деятельности и усвоения системы родного языка на несколько этапов. Дошкольный этап коммуникационного онтогенеза характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Наблюдается расширение словарного запаса, начинают использоваться все части речи, постепенно формируются навыки словоизменения и словообразования.

Некоторые дети, отличающиеся хорошим уровнем усвоения языка, уже после трех лет начинают грамматически правильно употреблять не только простые, но и некоторые виды сложных предложений. Начинают использоваться союзы и союзные слова. Активный словарь достигает трех- четырех тысяч слов. Происходит активное становление фонетической стороны речи, дошкольники способны воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Активно развивается навык речеслухового восприятия, помогающий контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период у детей формируется

«чувство языка», что обеспечивает правильное употребление в самостоятельных высказываниях.

По мнению многих исследователей речевого онтогенеза, развитие системы языка у ребенка с нормальным речевым развитием происходит плавно и спонтанно, без применения специальных средств. Развитие языковой системы и речи у детей тесно взаимосвязаны с процессами физиологического созревания центральной нервной системы, обладающей некоторой пластичностью в детском возрасте. Для нормативного формирование психофизиологических систем, обеспечивающих усвоение речи, требуется адекватная стимуляция этих систем речевыми сигналами. Процесс усвоения речи может нарушиться из-за недостаточной стимуляции речевыми сигналами [7].

Вплоть до четырехлетнего возраста для ребенка не существовало прямой связи речи как средства общения с конкретной ситуацией, коммуникация происходила в диалоге, отмечался ситуативный характер коммуникации. По прошествии четырехлетнего возраста происходит дифференциация форм и функций речи: возникает монолог ребенка об имеющемся в его опыте понятии. Дифференциация форм и функций речи связана с формированием новых видов деятельности, а так же с появлением новых форм отношений со взрослыми. Практическая деятельность ребенка приобретает характер самостоятельной, в связи с чем возникает потребность в формулировании мыслей, монолога в процессе поиска способов выполнения практической деятельности. Возникает необходимость в связной речи, имеющей контекстный характер, переход к которой возможен лишь при полном усвоении грамматических форм развернутых высказываний. В ходе развития разных форм общения, происходит дальнейшее совершенствование диалогической речи в содержательном плане, возрастают языковые возможности ребенка.

Внеситуативное общение может быть реализовано исключительно в вербальном плане в форме разговора ребенка и взрослого. Дифференцируют две формы внеситуативного общения: личностная и познавательная.

При нормативном онтогенезе внеситуативно-познавательная форма общения формируется к четырем-пяти годам. Признаком развития внеситуативно-познавательной формы общения является возникновение вопросов о закономерностях природы.

Внеситуативно-личностное общение развивается к шести-семи годам, характеризуется повышенным вниманием дошкольника к отношениям людей в социуме, поведенческим нормам, индивидуальным особенностям людей.

Одним из важнейших факторов социальной адаптации детей является формирование коммуникации: степень развития коммуникативной способности ребенка напрямую влияет на становление его личности.

По мнению М.И. Лисиной [29], в процессе развития детской речи как средства общения наблюдается влияние многих факторов. Наиболее важный фактор для формирования речевых умений играют коммуникативные факторы. Становление речевой деятельности ребенка при нормальном и отклоняющемся речевом развитии напрямую зависит от факторов коммуникативного характера. Л.Г. Соловьева [54] отмечает взаимную связь между речевыми и коммуникативными способностями. Л.Г. Соловьева подчеркивает, что при наличии у ребенка нарушений речи, возникают разнообразные препятствия к осуществлению полноценного общения. Для детей с речевыми нарушениями наиболее характерным является выраженное снижение потребности в коммуникации со сверстниками и взрослыми.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей, имеющих второй уровень речевого развития

Р.Е. Левина [37], описывая общее недоразвитие речи, выделяет определение данного термина: речевая аномалия, характеризующаяся нарушением формирования всех сторон речевой системы у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. Отмечаются нарушения и звуковой, и смысловой сторон речи.

Дифференциация трех уровней развития речи была впервые описана Р.Е. Левиной [37]. Для первых двух уровней развития речи наиболее характерным является низкий уровень развития речи. Третий уровень речевого развития считается более высоким, в речи детей остаются отдельные недочеты формирования звуковой стороны речи, лексического и грамматического строя речи.

Для второго уровня речевого развития, имеющего название «начатки общеупотребительной речи», характерно увеличение речевых возможностей по сравнению с предыдущими уровнями речевого развития, коммуникация на данном уровне развития речи осуществляется с помощью достаточно постоянных речевых средств и сопровождается большим количеством жестов. Однако, речь детей со вторым уровнем речевого развития отличается большим количеством фонематических и грамматических недостатков.

Лексический строй речи характеризуется большим разнообразием: различаются существительные, глаголы, изредка отмечаются простые прилагательные. Начинают использоваться личные местоимения, иногда предлоги и союзы в элементарных значениях. Формируется способность к составлению фраз на бытовые темы.

Однако, речевое недоразвитие очень ярко проявляется: словарный запас бедный, звукопроизношение и слоговая структура слов заметно искажены, очень резко проявляются аграмматизмы. Очень часто дети применяют замены слов жестами, либо сопровождают неверно употребленное слово поясняющим жестом. Аналогичная ситуация наблюдается при невозможности обозначения действий: название заменяется называнием предмета, на который это действие направлено или которым оно совершается. Часто ребенок заменяет слово называнием сходного предмета, но при этом добавляет отрицание «не».

Употребление существительные происходит за редким исключением в именительном падеже, глаголы употребляются, в основном, в инфинитиве или в форме третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени, при этом отсутствует согласование глаголов с существительными в числе и роде.

Употребление косвенных падежей существительных имеет место в речи детей, однако, носит случайный характер. Фраза, в основном, аграмматична. Формы рода, числа и падежа для таких детей по существу не несут смыслоразличительной функции, поэтому употребляются с ошибками. Разнообразные аграмматизмы допускаются детьми из-за того, что функция словоизменения носит случайный характер [57].

Употребление понятий часто происходит в узком значении, функция словесного обобщения характеризуется очень низким уровнем развития. Многие предметы, обладающие похожими формами или назначениями, ребенок может называть одним словом. Глаголы прошедшего времени достаточно часто заменяются глаголами в форме настоящего времени, и наоборот. Регистрируется большое количество аграмматизмов в употреблении рода и числа: присутствуют двусторонние замены единственного и множественного числа, отсутствует дифференциация глаголов прошедшего времени по родам. Отсутствует употребление существительных и глаголов прошедшего времени в среднем роде. Употребление прилагательных нечастое, отличается отсутствием согласования с остальными словами фразы. Предлоги употребляются мало и неверно, в большинстве фраз опускаются. Частицы и союзы используются крайне редко.

Иногда присутствуют попытки детей к поиску нужной грамматической формы, однако, чаще всего дети не могут безошибочно справиться с подбором правильной формы. Формирование грамматического строя речи характеризуется неустойчивостью, из-за чего у детей проявляется глубокое недоразвитие речи. Высказывания детей отличаются бедностью употребления словоформ, ограничиваясь простым перечислением объектов, воспринимаемых ребенком [57].

При сравнении с первым уровнем речевого развития, отмечается, что рассказ по картинке или по вопросам составляется с помощью грамматически более правильных фраз, однако, все еще примитивен и состоит из коротких фраз. Серьезная недостаточность формирования грамматического строя речи заметно проявляется при усложнении предъявляемого речевого материала или при наличии необходимости употребить отсутствующие в бытовом лексиконе ребенка слова.

Развитие понимания обращенной речи довольно значительное: дети начинают различать некоторые грамматические формы, однако, этот процесс носит нерегулярный характер. При создании определенных условий, дети способны различить на слух и верно понять формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, в особенности с ударными окончаниями. Смыслоразличительное значение приобретают морфологические элементы, на которые, так же как и на лексику, ребенок опирается при понимании фраз. Понимание и дифференциация на слух форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени становится возможным, хотя недостаточно успешным. Значения предлогов понимаются только в бытовых или хорошо знакомых ситуациях. Практически отсутствует понимание форм рода и числа прилагательных.

Таким образом, наибольшего развития достигают существительные и глаголы, так как эти части речи раньше входят в активный лексикон ребенка. Прилагательные и другие части речи мало развиваются: используются в изначальных формах. Дети совершенно не используют никаких способов словообразования.

Второму уровню речевого развития характерны разнообразные нарушения звукопроизношения: количество нарушенных звуков часто достигает 16-20. Нарушенными чаще всего оказываются свистящие звуки, шипящие звуки, аффрикаты, сонорные звуки, а также некоторые звуки раннего онтогенеза. Характерным для ля детей с поздним началом речи являются замены твердых звуков их мягкими вариантами или ,наоборот, мягких звуков твердыми их вариантами.

Гласные звуки артикулируются обычно неотчетливо, смазано. Нередко ребенок способен нормативно произнести изолированный звук, однако, в свободной связной речи звуки искажаются, смешиваются.

Нарушения в звукопроизношении сочетается с несформированностью слоговой структуры слов и с нарушениями звуконаполняемости фраз. Звуковой состав односложных слов из закрытого слога оказывается более доступным, чем слов, состоящих из двух прямых слогов, хотя отдельные звуки, входящие в состав слов, произносятся нормативно. При попытке произнесения более сложных слов, например, двусложных слов с обратным и прямым слогом, отмечаются выраженные затруднения, искажения звукового состава слова, однако, количество слогов в слове остается неизменным, но последовательность звуков слова нарушается, иногда встречаются выпадения звуков при воспроизведении двусложных слов с закрытым слогом.

Самые выраженные трудности вызывают слова со стечениями согласных: регистрируются выпадения одного из звуков стечения, либо сразу нескольких звуков. Трехсложные слова подвергаются искажениям звукового состава, отмечаются перестановки и пропуски слогов. Воспроизведение четырехсложных и пятисложных слов недоступно детям, слова искажаются настолько, что становится невозможным понимание смысла [37]. При наблюдении за развернутой речью детей, отмечается еще более нарушенное произношение звуков: часто слова во фразах совершенно теряют сходство с исходными словами, при этом отдельно эти слова и входящие в их состав звуки изолированно произносятся нормативно или с небольшими искажениями. Отсутствие дифференциации значений слов нередко свидетельствует о том, что овладению грамматическим и лексическим строем речи препятствует нарушенное звукопроизношение.

Коммуникация детей с общим недоразвитием речи отличается ограниченностью, несформированностью. О. Е. Грибова [12] полагает, что общее недоразвитие речи может являться причиной возникновения проблем в речевой коммуникации, а в наиболее тяжелых случаях приводит к отказу от речевого общения.

Многие дети, имеющие тяжелые нарушения речи, а именно находящиеся на втором уровне развития речи, часто имеют нарушения поведения и специфические характерные черты: замкнутость, застенчивость, зажатость. Часто проявляется эмоциональная возбудимость, беспричинные резкие смены настроения, агрессивность [57]. Данные специфические черты детей с общим недоразвитием речи сильно затрудняют их адаптацию в детском коллективе, снижают возможность вступления в коммуникацию [54], [55]. Большие трудности возникают при необходимости организации и регуляции речевого поведения, что отрицательно сказывается на общении с окружающими сверстниками и взрослыми. Детям сложно отследить смысловую цепочку речевого общения, недостаточно понимая адресованную им речевую информацию [54], [55].

Дети, находящиеся на втором уровне развития речи, часто отмечаются педагогами, как имеющие трудности адаптации к новым условиям, включении в совместную деятельность, в установлении контактов в группе. Часто отмечается тревожность этих детей.

Проявления общего недоразвития речи затрудняют формирование основных функций речи: познавательной, регулирующей, обобщающей, а главное, коммуникативной [15]. У детей возникают трудности в организации и регуляции собственного речевого поведения.

Таким образом, анализ специальной литературы по проблеме исследования показал незначительное количество работ, посвященных изучению особенностей общения детей 4-5 лет, имеющих общее недоразвитие речи второго уровня, что обусловило необходимость проведения сравнительного экспериментального исследования коммуникации у данной категории детей и нормально развивающихся сверстников.

ГЛАВА 2. МАТЕРИАЛ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Исследование проводилось на базе дошкольных групп «Надежда» ГБОУ г. Москвы «Школа № 875» и дошкольного отделения “Солнышко” ГБОУ г. Москвы "Школа № 2009" в 2016-2017 гг.

В исследовании принимало участие 34 ребенка в возрасте от 4 лет до 5 лет 2 месяцев, составивших контрольную и экспериментальную группы (далее - КГ и ЭГ соответственно). Все дети, принимавшие участие в исследовании, имели сохранный слух, интеллект и зрение.

На основании предварительного анализа медицинской и психолого- педагогической документации ЭГ составило 12 детей, имеющих второй уровень речевого развития и находящихся в средней группе детей с тяжелыми нарушениями речи. КГ составило 22 ребенка с нормальным речевым развитием.

Экспериментальное исследование состояло из двух этапов.

На первом этапе проводилось индивидуальное логопедическое обследование ЭГ детей по модифицированной методике Волковой Г.А. [Волкова Г.А.,1993]. Модификация состояла в применении количественной оценки при анализе правильных и неправильных ответов детей.

На втором этапе исследовалось межличностное общение детей с помощью методов:

      наблюдения за различными ситуациями общения;

-         методики «Секрет» [51];

          методики «Два дома» [32].

Методика обследования речи дошкольников [4] состоит из нескольких разделов:

 анкетные данные;

сбор анамнеза;

 исследование импрессивной речи (понимание связной речи, распространенных предложений по сюжетным картинкам, понимание различных грамматических форм: конструкций с различными падежными формами; предложных конструкций с предлогами на, в, под, за, над, около; дифференциация единственного и множественного числа существительных. Пассивный словарь: понимание обобщающих слов с деталями);

 исследование экспрессивной речи (общая характеристика речи; состояние звукопроизношения;

 исследование активного словаря: объём словаря, характеристика активного словаря, точность употребления слов;

 воспроизведение: слоговой структуры слова, звуконаполняемость, предложений).

 исследование грамматического строя речи (состояние функции словоизменения: изменение по падежам, преобразование имени существительного в именительном падеже единственного числа во множественное число, образование форм имен существительных родительного падежа единственного и множественного числа, согласование прилагательных с существительными единственного числа в роде).

 исследование неречевых функций: общей моторики

 мелкой моторики пальцев рук  артикуляционной моторики

 Состояние оптико-пространственного гнозиса и праксиса уровень представлений об окружающем

 состояние интеллекта речевая активность.

Ответы детей при исследовании состояния речи фиксировались в протоколах обследования, заносились в сводную таблицу результатов. Для выявления наличия корреляции между состоянием речи и социометрическим статусом, всем ответам детей и показателям неречевых функций присваивались баллы. 1 балл присваивался ребенку при данном им верном ответе, либо при зафиксированном отсутствии особенностей общей и артикуляционной моторики, мелкой моторики пальцев рук. Максимальное количество баллов - 46. Таким образом, максимальное количество баллов мог получить ребенок, давший правильные ответы на все вопросы и не имеющий отклонений в состоянии общей, артикуляционной моторике и мелкой моторике пальцев рук, а также оптико-пространственного гнозиса.

Одним из важнейших для проведения исследований коммуникации является метод наблюдения, он позволяет провести первичную ориентировку в реальности детских отношений.

При наблюдении за обращалось внимание на следующие показатели поведения детей [53]:

 инициативность: оценивает стремление ребенка к привлечению к себе внимания сверстников, к побуждению к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и к своим действиям, к разделению эмоций;

 чувствительность к воздействиям сверстника: отмечается мотивация и готовность ребенка к восприятию действий собеседника и откликнуться на предложения. Проявляется в ответных действиях ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласовании собственных действий с действиями собеседника, в способности замечать пожелания и эмоциональное состояние сверстника и подстраиваться под него;

 преобладающий эмоциональный фон.

Метод социометрии применяется в целях диагностики межличностных и межгрупповых отношений и для изменения и улучшения этих отношений. Данный метод позволяет получить информацию о состоянии социально- психологических отношений в группе, о статусе детей в группе, о психологической совместимости и сплочённости группы.

В широком смысле задачей социометрии является исследование неофициального структурного аспекта социальной группы и психологической атмосферы. Начиная со старшей группы детского сада, в коллективе детей наблюдаются достаточно прочные избирательные отношения. В группе начинают распределяться роли: дети занимают различные положения, что проявляется в предпочтении одних детей другим. Большое значение имеет степень популярности ребенка в группе сверстников - от того, насколько популярен ребенок, как именно складываются его социальные отношения в детском коллективе, зависят его индивидуальные пути развития личностности и социального положения.

Методика «Социометрия» была модифицирована многими учеными для использования в исследованиях межличностных отношений в детских коллективах разных возрастов.

Для детей дошкольного возраста наиболее успешными методиками считаются методика «Секрет» («Подарок), разработанная Т.А. Репиной [51] и методика «Два дома»[32]. В данных методиках ребенок в воображаемых ситуациях осуществляет выбор предпочитаемых и непредпочитаемых членов своей группы.

Методика «Секрет» («Подарок»)

Цель: определение социометрического статуса ребенка в детском коллективе группы детского сада, его положения, отношения к детям. Исследование состояния эмоционального благополучия детей, наличия доброжелательности друг к другу.

Исследование проводится индивидуально с каждым ребенком. Экспериментатор приглашает ребенка в отдельное помещение (раздевалка или спальная комната), предлагает сесть за стол, на котором заранее разложены три картинки.

Инструкция: Все дети вашей группы сегодня по секрету дарят друг другу картинки (игрушки). Здесь лежат картинки (игрушки), которые ты можешь подарить. А другие ребята подарят тебе, потому что сегодня все дарят друг другу. Ты хочешь подарить картинки (игрушки) ребятам твоей группы? (Получив положительный ответ, экспериментатор продолжает). Теперь выбери картинку (игрушку), которая тебе больше всех нравится. Кому из детей вашей группы ты хочешь ее подарить?

Экспериментатор предлагает положить подарок в шкафчик или под подушку названному ребенку. Аналогично дарятся остальные две картинки (игрушки).

Ответы детей фиксируются в протоколе. По окончании исследования экспериментатор благодарит ребенка и просит его хранить секрет.

Методика «Два дома»

Методика «Два дома» является модифицированным вариантом проведения социометрического исследования межличностных отношений в группе детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Данная методика интересна тем, что исследование происходит в игровой форме, что позволяет детям с интересом отвечать на вопросы экспериментатора - искренне и спонтанно. Однако, у детей с общим недоразвитием речи данная методика может вызывать некоторые затруднения в связи с необходимостью вербализации выборов [53].

Для проведения исследования с помощью методики необходим рисунок с изображениями двух домов: первый дом красного цвета, большой и красивый, второй дом - черного цвета, маленький, невзрачный. Экспериментатор показывает ребенку лист и читает инструкцию.

Инструкция: «Посмотри на эти домики. В красном домике много разных игрушек, книжек, а в черном - игрушек нет. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе, и ты можешь приглашать к себе всех, кого хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил к себе, а кого поселил бы в черный домик».

После чтения инструкции экспериментатор фиксирует в протоколе исследования имена тех детей, которых ребенок приглашает к себе в красный дом, и имена тех детей, которые поселяются в черном домике [53 ].

 Социометрический статус ребенка определяется с помощью подсчета полученных им входящих выборов. В зависимости от количества входящих положительных выборов дети могут быть отнесены к одной из четырех статусных групп: «звезды», «предпочитаемые», «принятые»,

«непринятые». Первая и вторая статусные категории являются благоприятными, третья и четвертая - неблагоприятными. Исходя из этого, определяется, насколько благоприятен статус каждого ребенка в группе, то есть насколько популярен ребенок в системе межличностных отношений. С учетом этого критерия можно оценить эмоциональный климат группы в целом и для каждого члена группы отдельно [18].

 Индекс «статус» описывает, насколько ребенок является привлекательным для других членов группы. Рассчитывается как отношение входящих положительных выборов к общему количеству членов группы.

       Коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями. Определяется процентным соотношением числа детей, имеющих взаимные выборы, к числу всех детей группы. На основании данного показателя можно судить, насколько дети удовлетворены своими отношениями.

Нормативные показатели: I - 33% и ниже (низкий уровень); II - 34-49% (средний уровень); III - 50-65% (высокий уровень); IV - 66% и выше (высший уровень). Наибольшим значением для анализа результатов является показатель удовлетворения отношениями каждого отдельного ребенка.

Коэффициент удовлетворенности в этом случае определяется как процентное отношение числа сверстников, с которыми у ребенка взаимные выборы, к числу детей, которых он сам выбрал. Нормативные показатели: I - высший уровень - относятся дети, коэффициент которых равен 45-100%; II высокий уровень- 50-75%; III средний уровень- 25- 50%; IV низкий уровень - 0-25% [18].

 Коэффициент взаимности отражает характер отношений, существующих в группе. Вычисляется как отношение числа взаимных выборов к общему числу выборов. Выражается в процентах. По величине показателя группу можно отнести к одному из четырех уровней взаимности: I - 15-20% (низкий уровень), II - 21-30% (средний уровень), III - 31-40% (высокий уровень), IV - 40% и выше (сверхвысокий уровень). К данному коэффициенту следует относиться внимательно, так как он может быть показателем действительной сплоченности, привязанности, дружбы детей, но может и свидетельствовать о фактической разобщенности группы на отдельные группировки [18].

 Индекс «вес» описывает, какая часть группы считает, что ребенок является значимым для коллектива.

 Индекс изолированности. Вычисляют как процент членов группы, оказавшихся без единого выбора. Группу можно считать благополучной, если в ней нет изолированных или их число достигает 5-6%; менее благополучной, если индекс изолированности равен 15-25% [18].

 Уровень благополучия взаимоотношений определяется соотношением суммарных показателей благоприятных и неблагоприятных статусных показателей. Если большинство детей группы оказывается в благоприятных статусных категориях, уровень благополучия взаимоотношений определяется как высокий; при одинаковом соотношении - как средний ; при преобладании в группе детей с неблагоприятным статусом - как низкий. Низкий уровень благополучия взаимоотношений - сигнал тревоги, означающий неблагополучие большинства детей в системе межличностных отношений [18].

Подсчет индексов и коэффициентов производился с помощью программы SociometryPro. В программу вводились все выборы, сделанные детьми в ходе проведения двух методик («Секрет», «Два дома»), статистически обрабатывались, на основании чего распределялись выборы в группе, рассчитывались коэффициенты и индексы.

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ КОММУНИКАЦИИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

.1 Результаты исследования речи экспериментальной группы детей

В результате предварительного изучения медицинской и психолого- педагогической документации было выявлено 8 детей с клинико- педагогическим заключением «дизартрия», 5 детей с клинико-педагогическим заключением «алалия». В анамнезе 6 детей присутствовало заключение

«задержка речевого развития» (у пятерых детей с заключением «дизартрия» и у одного ребенка с заключением «алалия»).

Результаты обследования состояния речи экспериментальной группы детей выявили следующее.

Строение артикуляционного аппарата характеризовалось особенностями у 42% детей: небольшие повреждения зубов отмечаются у 25% детей, из которых два ребенка с заключением «дизартрия», один ребенок с заключением

«алалия». 17% детей имели обширные повреждения зубов, которые отмечались лишь у детей с «дизартрия».

. Для выявления наличия корреляции между состоянием речи и социометрическим статусом, всем ответам детей и показателям неречевых функций присваивались баллы. Среди экспериментальной группы детей самое большое количество баллов было 31, минимальное - 6.

Результаты изучения состояния импрессивной речи выявили, что всем детям (100%) было доступно понимание простой инструкции, конструкции с формами различных падежей правильно понимали 75% детей. Предложные конструкции с предлогами «на, в, под, за, над, около» верно дифференцировали и понимали 75% испытуемых.

Понимание распространенных предложений по сюжетным картинкам затруднено у 42% детей. Лишь у 42% детей экспериментальной группы отмечалось понимание связной речи, преимущественно у детей с заключением «дизартрия».

Дифференциация единственного и множественного числа существительных была доступна половине детей (50%). Пассивный словарь бедный, не соответствовал возрастной норме. Понимание обобщающих слов затруднено у 50% детей.

Экспрессивная речь в целом была малопонятной, бедной, дети поддерживали диалог на обиходно-бытовом уровне. Состояние звукопроизношения неудовлетворительное: звуки раннего онтогенеза нарушены, в основном, у детей с дизартрией: звуки [Т], [Г], [Г′] искажались у 17 % детей. Звук [Т′] был искажен у 33% испытуемых. Звук [М′] заменялся на звук [Н′] у 42 % детей.

Группа свистящих звуков нарушена у 83 % испытуемых, шипящие звуки нарушены у 92%, аффрикаты - у 92%, сонорные звуки [Л], [Р] и их мягкие варианты не сформированы у 100% детей, звук [j] искажен у 25% испытуемых, 25% детей имели горловой вариант произнесения звука [Р], губной вариант произнесения звука [Л] у 25% детей.

Нарушение слоговой структуры слов отмечено у 75% детей. Встречались пропуски слогов, перестановки и искажения слогов. Звуконаполняемость фраз недостаточно развита: дети допускали искажения, пропуски, перестановки звуков, замены и смешения звуков при произношении.

Активный словарь в целом не соответствовал возрастной норме: объем словаря снижен у 100% детей, качественно отличаясь у детей с алалией. Дошкольники, имеющие клинико-педагогическое заключение «алалия», не могли верно подобрать обобщающее слово в 60% случаев.

Предметный и глагольный словарь недостаточно развит у 100% детей, им недоступна дифференциация глаголов движения. Словарь прилагательных, описывающих размер и цвета, недостаточно развит у 75% детей, крайне мало слов, описывающих форму предметов, их тактильные свойства - не развиты у 100% детей. Слова употреблялись детьми неточно, заменялись близкими по значению словами у 83% детей.

В связной речи дети долго думали, прежде чем подбирали достаточно точное слово для выражения собственных мыслей. В большинстве случаев при затруднении в подборе подходящих слов, дети с алалией прибегали к жестам, заменяя ими большое число слов своей речи. Названия действий замещалось показом, либо называнием предмета, на которое направлено данное действие.

Грамматический строй речи не соответствовал возрастной норме. Функция словоизменения была нарушена грубо: детям недоступно правильное изменение слов по падежам, перевод слов из единственного числа во множественное вызывал затруднение у 67% детей, а употребление непродуктивных форм множественного числа слов типа «дом-дома», «ухо-уши» вызывал трудности у всех детей (100%).

Согласование прилагательных с существительными единственного числа в роде и числе вызывал затруднение у 83% детей. Использование уменьшительно-ласкательных суффиксов ограничено у 42% исследуемых детей.

Неречевые функции детей находились на низком уровне развития. Особенности общей моторики, проявившиеся в неуклюжей и дизритмичной походке, недостаточном объеме движений и трудностях сохранения позы, отмечены у 43% детей группы, преимущественно, у детей с заключением «дизартрия». Однако данные особенности отмечались и у детей с заключением «алалия». Неумение взбираться по лестнице и спускаться с нее выявлено у 17% детей.

Особенности тонкой моторики пальцев рук отмечены у всех испытуемых. У 25% детей присутствовал поиск позы при выполнении заданий, была нарушена точность движений. У 58% детей ограничен объем движений пальцев рук, движения характеризовались недостаточной амплитудой у 75% исследуемых детей.

Синкинезии в артикуляционном аппарате при выполнении проб, направленных на выявление особенностей моторики пальцев рук, отмечены у 67% детей, преимущественно у детей, имевших заключение «дизартрия»: многие дети открывали рот, морщили нос, смещали нижнюю челюсть в сторону, вытягивали язык из ротовой полости. 100% детей был необходим зрительный контроль для выполнения данных проб.

Особенности артикуляционной моторики отмечались, в основном, у детей с клинико-педагогическим заключением «дизартрия». У данной группы детей присутствовали трудности переключения с одного движения на другое, быстрая истощаемость, ограничение объема движений в 25% случаев. У 17% испытуемых отмечались трудности удержания позы.

При выполнении артикуляционных проб синкинезии в речевом аппарате присутствовали у 58% детей, преимущественно у детей с заключением «дизартрия», но также и у детей с заключением «алалия».

Сопутствующие движения пальцев рук при выполнении артикуляционных упражнений отмечались у 50% испытуемых. У 50% детей присутствовала асимметрия лицевых мышц во время выполнения артикуляционных проб.

Сформированность оптико-пространственного гнозиса и праксиса находилась на низком уровне: для 50% было детей доступно понимание грамматических конструкций, включающих пространственное расположение предметов. Данная группа детей состояла, в основном, из детей с дизартрией. Детям с алалией данные инструкции были либо недоступны, либо выполнялись с помощью экспериментатора.

Уровень представлений об окружающем не соответствовал возрастной норме: в словаре детей крайне мало слов, обозначающих временные отношения (времена года, дни недели, части суток, месяцы), недостаточно слов, обозначающих пространственные отношения (спереди, сзади, сверху, внизу, слева, справа), в том числе недостаточное количество предлогов, отражающих пространственное расположение (в, на, под, за, из, из-за).

3.2 Результаты исследования межличностных отношений в экспериментальной и контрольной группах детей

Результаты изучения межличностного общения с применением метода наблюдения в разных ситуациях общения показали следующее.

Для детей без отклонений в речевом развитии был характерен высокий уровень потребности во внимании сверстников и совместной деятельности, высокая чувствительность к воздействиям сверстников, наличие готовности к согласованию действий, преобладал положительный эмоциональный фон.

Дети данной группы проявляли большой интерес к деятельности сверстников, активно вступали во взаимодействие, в разных видах деятельности отмечались попытки взаимопомощи, выражения предрасположенности ребенка к собеседнику путем преимущественно вербальной коммуникации с использованием элементов невербальной коммуникации в виде соответствующих жестов.

Совместная деятельность детей находилась в стадии формирования, но уже на данном этапе они вступали в диалог, могли выслушать собеседника, не перебивая его. Действия детей в игровой деятельности активно согласовывались. На разных занятиях дети демонстрировали формирующийся навык усидчивости, внимательности, произвольного торможения собственных вербальных реакций на задания.

В целом дети с общим недоразвитием речи с трудом вступали во взаимодействие со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность была весьма ограничена. Многим детям с общим недоразвитием речи свойственны характерные черты: замкнутость, застенчивость, либо резкость; эмоциональная возбудимость, повышенная чувствительность.

Для многих детей с общим недоразвитием на фоне алалии характерна агрессивность и частая смена настроения. Для всех детей ЭГ характерен низкий уровень вербальной коммуникативной активности в общении, однако дети крайне нечувствительны к невербальным формам общения: они игнорировали жесты и мимику собеседника, так как часто не смотрели ему в лицо. У детей ЭГ значительно снижена мотивационно-потребностная сфера, наблюдались трудности вербализации своих мыслей.

Данные трудности отрицательно влияли на общение с окружающими сверстниками и взрослым, так как вызывали нарушения в организации речевого поведения и контроля за ним. Исследуемые дети с трудом адаптировались в новых условиях, вступали в совместную деятельность в детском коллективе.

Коммуникация детей ЭГ носила нерегулярный характер, успешность коммуникации напрямую зависела от ситуации общения: в знакомых условиях и при должной мотивации дети наиболее легко вступали в совместную деятельность с педагогом и сверстниками.

Для детей с общим недоразвитием речи на фоне алалии было характерно отсутствие мотивации к вступлению в совместную деятельность, низкая чувствительность к воздействиям сверстников, преобладающий отрицательный эмоциональный фон. Эти дети не проявляли желания вступать в совместную деятельность со сверстниками, отвечая отказами на предложения к вступлению в игру.

Свое отношение к собеседнику дети, преимущественно, выражали с помощью невербальной коммуникации, активно сопровождая жесты соответствующей мимикой.

Низкая чувствительность к воздействиям сверстников выражалась в неготовности детей к восприятию собеседника, дети не могли регулировать инициативные и ответные действия в ситуациях общения, из-за чего наблюдались многократные ссоры и невозможность согласования действий. Дети не умели вести диалог, учитывать пожелания собеседника.

На разных видах занятий дети проявляли показатели несформированности процессов произвольного торможения вербальных реакций, низкие показатели функции внимания, памяти.

Для детей с общим недоразвитием речи на фоне дизатрии был характерен низкий уровень взаимодействия со сверстниками, низкая готовность к согласованию действий со сверстниками, преобладающий сниженный эмоциональный фон.

Эти дети проявляли низкую заинтересованность во вступлении в совместную деятельность, не стремились выражать свои мысли с помощью вербальной коммуникации, больше используя жесты и соответствующую мимику.

Однако наблюдались попытки взаимодействия в игровой деятельности между детьми с общим недоразвитием речи на фоне дизартрии. Согласовывать свою деятельность с партнером по игре не представлялось возможным для детей с общим недоразвитием речи на фоне дизартрии, дети проявляли недостаточную готовность к чередованию инициативных и ответных действий, диалог не имел четкой структуры.

Для выявления особенностей социально-психологических отношений в группе детей с общим недоразвитием речи и в группе детей с нормальным речевым развитием использовался метод социометрии.

Результаты исследования межличностных отношений с помощью методик «Секрет» и «Два дома» в группе для детей с общим недоразвитием речи показывали следующее.

Статусные группы распределены неравномерно: «звезды» и «предпочитаемые», «принятые» - по 17%, «непринятые» - 49%. Данное распределение групп и их наполняемость сохранялись в обеих методиках, однако число положительных выборов отличалось в пределах одного выбора.

Рисунок 1 Количество входящих выборов в ЭГ

Распределение детей по статусным группам происходило в зависимости от количества входящих выборов ребенка. Как видно на рисунке 1, в группу «звезды» вошло 2 ребенка, имевших от 8 до 10 входящих выборов. Эти дети имели как заключение «дизартрия», так и «алалия». Дети, распределенные в группу «предпочитаемые», имели 5 выборов. Для распределения в группу «принятые» необходимо было набрать 2-4 выбора, в данную группу вошли по одному человеку с заключением «дизартрия» и «алалия». В числе «непринятых», не получивших выборов или получивших один выбор, оказалось 3 ребенка с заключением «алалия» и 3 ребенка с заключением «дизартрия».

Данное распределение статусных групп подтверждается другими индексами. Индекс «статус», описывающий степень привлекательности члена группы, подтвердил, что дети, вошедшие в статусную группу «звезды», имели наиболее высокие значения индекса (0,727 и 90,9 в методике «Секрет», 0,818 и 0,727 в методике «Два дома»).

Индекс «удовлетворение», описывающий взаимность выборов, отличается наибольшими значениями у детей данной группы (0,909 и 0,727 в методике «Секрет» и 0,818 у обоих детей в методике «Два дома»).

Как видно на рисунке 2, дети, распределенные в группу «предпочитаемые», имели показатель индекса «статус» значительно ниже: 0,455 в методике «Секрет» и 0,545 и 0,455 в методике «Два дома». Индекс «удовлетворение» составил 0,455 у обоих детей в методике «Секрет» и 0,545 и 0,455 в методике «Два дома».

Показатели индекса «статус» в ЭГ

Среди группы «принятых» индекс «статус» составил 0,364 и 0,182 при проведении методики «Секрет», 0,273 и 0,182 - «Два дома». Показатели индекса «удовлетворение» совпадали с показателями индекса «статус».

В группе «непринятые» показатели индекса «статус» наиболее низкие (0,0909 и 0 в обеих методиках). Показатели индекса «удовлетворение» также были минимальными (от 0 до 0,0909 в обеих методиках).

Для отрицательных выборов индивидуальные индексы детей статусной группы «непринятые» характеризуются высокими значениями: было сделано максимально возможное количество взаимных отрицательных выборов (10 из 11 возможных). Наибольшим количеством отрицательных выборов характеризовались дети с психолого-педагогическим заключением «алалия».

Как видно из рисунка 2, показатели индекса «статус» незначительно отличаются в двух методиках. Индекс «вес» описывает, какая часть группы считает ребенка значимым. Данный индекс находится в прямой корреляции с социометрическим статусом.

Количество взаимных выборов в двух методиках в ЭГ

Коэффициент взаимности, выражающийся в отношении числа взаимных положительных выборов к общему числу положительных выборов, в ЭГ был равен 33,3%.

Данный показатель был стабильным в обеих методиках. Всего в ходе проведения каждой методики было сделано по 36 выборов, из которых 12 взаимных. Однако 9 из 12 взаимных выборов были сделаны в пределах благоприятных статусных групп: «звезды» и «предпочитаемые».

Как видно из рисунка 3, наибольшее количество взаимных положительных выборов отмечено у детей благоприятных статусных групп в обеих методиках, различия в показателях незначительные - в пределах одного выбора. Следовательно, относительно высокий процент взаимности существует только в пределах активно общающейся части детей. Большинство же детей, находящихся в неблагоприятных статусных группах, пребывали в индивидуальной изоляции, не имея достаточного количества взаимных положительных выборов.

Индекс изолированности, выражающийся в проценте членов группы, оказавшихся без единого выбора, для ЭГ составил 25% в исследовании с помощью методики «Два дома». Данный процент является пограничным для определения уровня благополучия группы как сравнительно благополучной.

Однако в исследовании с помощью методики «Секрет» индекс изолированности составил 33,3%, что является критерием неблагополучия группы.

Уровень благополучия в экспериментальной группе был низким, так как преобладало количество детей со статусом «непринятые», что является диагностическим критерием. Индекс изолированности в среднем по двум исследованиям составил 29,15% при норме 6-10%, что является показателем неблагополучной обстановки в группе.

Схема 1 Распределение выборов в ЭГ («Секрет»)

Данная схема 1 иллюстрирует распределение выборов в ЭГ при проведении методики «Два дома». Стрелочками отмечены выборы детей. Дети, распределенные в статусную группу «звезды», обозначены соответствующим символом, «предпочитаемые» - отмечены шестиугольниками, «принятые» - пятиугольниками, «непринятые» - квадратами при наличии входящего выбора и треугольниками при отсутствии выбора.

Результаты исследования межличностных отношений с помощью методик «Секрет» и «Два дома» в группе для детей с нормальным речевым развитием показывают следующее.

Статусные группы распределены равномерно, однако значения показателей различаются: как видно из рисунка 4, при проведении методики

«Секрет» получены данные значения: «звезды» - 14%, «предпочитаемые» - 50%, «принятые» - 14%, «непринятые» - 22%. При проведении методики «Два дома» получено следующее распределение: «звезды» - 18%, «предпочитаемые» - 32%, «принятые» - 23%, «непринятые» - 27%.

Рисунок 4 Распределение статусных групп в КГ

Как видно на рисунке 5, в группе «звездами» являются дети, имевшие по 6 входящих выборов. «Предпочитаемыми» оказались дети, имевшие от 5 до 3 входящих положительных выборов.

В группе «принятые» дети, имевшие 2 входящих положительных выбора. В числе «непринятых» оказались дети, имеющие один положительный входящий выбор, либо не имеющие его.

Рисунок 5 Количество входящих положительных выборов в КГ в двух методиках

Данное распределение статусных групп подтверждено другими индексами.

Индекс «статус», описывающий, насколько человек является привлекательным для других членов группы, для детей, входящих в группу «звезды» составляет от 0,429 до 0,286.

Индекс «удовлетворение», описывающий двунаправленность выборов, их взаимность отличается наиболее высокими значениями у детей статусной группы «звезды»: от 0,429 до 0,286.

Дети, распределенные в группу «предпочитаемые», имели показатели индексов «статус» и «удовлетворение», равные 0,19 и 0,143.

Среди группы «принятых» индекс статус составляет 0,0952, что по значению совпадает с индексом «удовлетворение». В группе «непринятые» показатели индекса статуса наиболее низкие: от 0,0476 до 0. В статусной группе «непринятые» значения индекса удовлетворения наиболее низкие: от 0,0476 до 0.

Коэффициент взаимности, выражающийся в отношении числа взаимных положительных выборов к общему числу положительных выборов, в группе детей с нормальным речевым развитием был равен 27,3%. Всего было сделано 66 выборов, из которых 18 взаимных.

В исследовании с помощью методики «Секрет» было сделано 20 взаимных выборов, соответственно, коэффициент взаимности был выше: 30,3%.

Это связано с необходимостью вербализации выборов при исследовании с помощью методики «Два дома».

Благодаря достаточно высокому показателю коэффициента взаимности группу можно отнести к среднему уровню взаимности. Взаимные положительные выборы были сделаны во всех статусный группах, причем внутри группы «звезды» было сделано 2 взаимных выбора.

В основном, взаимные положительные выборы были между группами «звезд» и «предпочитаемыми», довольно много взаимных выборов внутри группы «предпочитаемые», однако, встречались и взаимные выборы между представителями групп «предпочитаемые» и «непринятые».

Данное распределение взаимных выборов свидетельствует о том, что в группе присутствуют многообразные связи между членами группы, происходит их активная коммуникация. Взаимодействие между всеми членами группы распределено равномерно.

При проведении методики «Два дома» учитывалось также количество отрицательных выборов.

Рис. 6

Как видно из рисунка 6, некоторые дети отличаются высокими показателями входящих положительных и отрицательных выборов. Это свидетельствует об их высокой социальной активности, участии в коммуникативной деятельности. Те дети, чьи показатели ниже средних, мало участвуют во взаимодействии в разных видах деятельности, коммуникативных актах.

Индекс «вес» описывает, какая часть группы считает ребенка значимым, привлекательным.

На рисунке 7 проиллюстрировано распределение значений индекса «вес», полученных при проведении двух методик. Данный индекс находится в прямой зависимости от индекса «статус».

Рис. 7

3.3 Анализ результатов исследования коммуникации детей с общим недоразвитием речи

Как видно из рисунка 8, существует прямая связь между показателем состояния речи и индексом статуса в исследовании с помощью методики «Секрет»: чем ниже количество баллов, набранных в исследовании по состоянию речи, тем ниже социометрический статус ребенка.

Рис. 8

Дети, вошедшие в статусную группу «непринятые», в исследовании состояния речи набирали минимальное количество баллов: от 9 до 18 баллов из 46 возможных.

Вошедшие в неблагоприятную статусную группу «принятые» дети набрали небольшое количество баллов: от 6 до 13.

Среди статусной группы «предпочитаемые» показатели состояния речи более высокие: 24 и 25 баллов.

В статусной группе «звезды» находились дети, набравшие максимальное количество баллов: по 31 баллу из 46 возможных.

Данное распределение демонстрирует, что существует корреляция между состоянием речи и социометрическим статусом ребенка.

3.4 Методические рекомендации по формированию коммуникации детей с общим недоразвитием речи 4-5 лет

Проведенное исследование коммуникации детей с общим недоразвитием речи второго уровня развития речи позволило выделить основные особенности процесса общения этих детей, на развитие и формирование которых направлены методические рекомендации.

Для формирования коммуникации детей с общим недоразвитием речи рекомендуется включать в коррекционный процесс следующие направления работы:

.     формирование понимания обращенной речи, формирование внимания к смыслу сообщения;

2.       развитие способности выражать просьбы/требования с применением вербальных и невербальных средств коммуникации;

.         формирование социальной ответной реакции: способов выражения отказа или утвердительного ответа, ответить на приветствие и комментарии других людей;

.         развитие навыков запроса информации: способность привлечь внимание собеседника, задать вопрос с целью получения интересующей информации;

.         формирование мотивации к вступлению в коммуникацию путем использования разнообразных коммуникативных игр, развивающих эмоциональные связи в детском коллективе;

.         развитие лексического строя речи детей, наполнение его эмоциональной лексикой, обозначающей чувства и эмоции;

.         формирование связной речи детей, умения четко излагать собственные мысли, способности рассказать о своих намерениях, чувствах и эмоциях, использование невербальных средств коммуникации с этой же целью;

.         усвоение правил и форм социального поведения путем моделирования разных ситуаций общения, их коллективного обсуждения;

.         формирование вербальных диалоговых навыков [45]: желания и способности инициировать и завершить диалог, поддержать разговор, а также невербальных компонентов диалога: соблюдение дистанции, взгляд в лицо собеседника, регулирование громкости голоса в зависимости от окружающей обстановки, ожидание ответов собеседника.

Заключение

Коммуникация, по мнению многих исследователей, является важнейшим фактором общего психического развития ребенка, играет решающую роль в формировании человеческого сознания. Через коммуникацию человек приобретает высшие познавательные способности и качества.

Существуют различные подходы к определению понятия коммуникации. Многие ученые не разделяют понятия коммуникация и общение, другие же рассматривают коммуникацию как составляющую процесса общения. Единым является то, что коммуникация - это процесс обмена информацией какого-либо характера. Выделяют вербальную и невербальную коммуникацию, понимая под вербальной коммуникацией передачу смыслового содержания при помощи языка (языкового кода). Под невербальной коммуникацией подразумевают систему несловесных форм общения людей, реализуемую просодическими характеристиками речи и выразительными движениями.

Коммуникация детей с нормальным речевым развитием 4-5 лет отличается чрезвычайной эмоциональной выразительностью, отсутствием норм поведения и преобладанием инициативных действий над ответными. Дети от четырех до пяти лет достаточно хорошо владеют речью, могут поддержать диалог на отвлеченные темы. В различных ситуациях дети с нормальным речевым развитием активно вступают во взаимодействие со взрослыми и сверстниками, выступают инициаторами общения, коллективных игр и занятий.

Дети с общим недоразвитием речи имеют особенности коммуникации, однако анализ литературы свидетельствует о том, что этой проблемой исследователи занимались преимущественно в отношении детей 6-7 лет и без учета клинико-педагогической формы речевого расстройства.

В связи с этим актуальным представилось проведение исследования, направленного на выявление особенностей коммуникации детей 4-5 лет со вторым уровнем речевого развития, обусловленным алалией и дизартрией, а также на наличие корреляции между состоянием речи детей и их социометрическим статусом в группе сверстников.

В исследовании принимало участие 34 ребенка в возрасте от 4 до 5 лет 2 месяцев, из которых 12 детей имели второй уровень речевого развития, 22 ребенка были с нормальным речевым развитием.

Экспериментально выявлено, что для детей с общим недоразвитием речи характерно отсутствие либо снижение мотивации к вступлению в совместную деятельность, низкая чувствительность к воздействиям сверстников, низкая готовность к согласованию действий со сверстниками, преобладающий отрицательный либо сниженный эмоциональный фон. Детям, имеющим общее недоразвитие речи на фоне алалии, свойственны такие характерные черты, как резкость, агрессивность, эмоциональная возбудимость, повышенная чувствительность, частая смена настроения. Детям, имеющим общее недоразвитие речи на фоне дизартрии, характерны замкнутость, застенчивость, повышенная чувствительность.

Коммуникация детей с общим недоразвитием речи носит нерегулярный характер, успешность коммуникации напрямую зависит от ситуации общения: в знакомых условиях и при значимой мотивации дети намного легче вступают в совместную деятельность с педагогом и сверстниками.

Таким образом, для детей с общим недоразвитием речи на фоне алалии и дизартрии характерно отсутствие или снижение потребности в общении, что неизбежно приводит к неблагополучию группы, изолированности детей от коллектива.

Обнаружена прямая зависимость состояния их речи и социометрическим статусом детей с общим недоразвитием речи: чем ниже показатели развития речи, тем ниже социометрический статус ребенка. Зависимости от психолого- педагогического заключения не выявлено: среди популярных детей был ребенок с заключением «алалия» и ребенок с заключением «дизартрия». Однако большинство детей с заключением «алалия» находились в неблагоприятных статусных группах.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1.   В психолого-педагогической, лингвистической и методической литературе, посвященной проблеме изучения коммуникации детей с нарушенным речевым развитием, существует незначительное количество исследований, рассматривающих особенности коммуникации детей 4-5 лет с общим недоразвитием речи.

2.       Были отобраны методики исследования речевого развития детей 4-5 лет и особенностей их коммуникации, модифицирована методика исследования речи детей с общим недоразвитием речи Г.А. Волковой. Были сформированы экспериментальная и контрольная группы и проведено исследование особенностей коммуникации.

.         Анализ результатов исследования коммуникации детей с общим недоразвитием речи указывает на наличие прямой зависимости состояния речи ребенка с общим недоразвитием речи и его социометрического статуса.

.         Предложены методические рекомендации по развитию коммуникации у дошкольников 4-5 лет с общим недоразвитием речи.

Литература

1.   Белова-Давид Р. А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи // Нарушение речи у дошкольников. - М., 1972. - 232 с.

2.       Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - 2008. - 400 с.

3.       Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещерякова, В. Зинченко. - СПб. : прайм ЕВРОЗНАК, 2004. - 672 с.

4.       Волкова Г. А. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи. - СПб.: Книгоиздательство "Сайма", 1993. - 45 с.

5.       Выготский Л. С. Собрание сочиненений в 6 т.: Т.3: Проблемы развития психики. - 1983. - 368 с.

6.       Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до семи лет. - М.: Просвещение, 1992. - 143 с.

7.       Глухов В. П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. - М.: ACT: Астрель, 2005. - 351 с.

8.       Гойхман О. Я., Надеина Т. М. Речевая коммуникация: Учебник. - 2-е изд., перераб. и доп. - Москва.: ИНФРА-М; 2008. - 207 с.

9.       Головин С. Ю. Словарь практического психолога - Минск.: Харвест, 1998. - 800 с.

10.     Горелов И. Н. Невербальные компоненты коммуникации / Отв. ред. В. Н. Ярцева. Изд. 4-е. - М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. - 112 с.

11.     Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 2: Пер. с франц.-М.: Мир, 1992. - 376 с.

12.     Грибова О. Е. К проблеме анализа коммуникаций у детей с речевой патологией // Дефектология. - 1995. - № 6. - 99с.

13.     Гриншпун Б. М. Недоразвитие речи у дошкольников // Дошкольное воспитание. - 1968. - №8. - 63 с.

14.     Диагностика и коррекция психического развития дошкольника / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Минск, 1997. - 480 с.

15.     Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. - М., 1982. - 159 с.

16.     Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. - 320 с.

17.     Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд 2-е, доп., испр. и перераб. - М.: Университетская книга; Логос, 2009. - 384 с.

18.     Иванова Н. В. Формирование социального пространства отношений ребенка в дошкольном образовательном учреждении: Учеб. пособие. - Череповец: ЧГУ, 2002. - 150 с.

19.     Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб, заведений. - М.: Издательский центр

«Академия», 2001. - 176 с.

20. Коломинский Я. Л., Жизневский Б. П. Социально-психологические особенности совместной игровой и трудовой деятельности дошкольников

// Вопросы психологии,1983, № 10, с. 38-44.

21. Крижанская, Ю. С. Грамматика общения / Крижанская Ю. С., Третьяков В. П.. - 2-е изд. - М.: Смысл; Академический проект, 1999. - 279 с.

22.     Лабунская В. А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). Ростов: Изд-во Ростов, ун-та, 1986. - с. 5-35.

23.     Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. - М., 1951. - 121 с.

24.     Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М., 2014. - 312 с.

25.     Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1969. - 211 с.

26.     Леонтьев А. А. Психология общения. Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Смысл, 1997. - 365 с.

27.     Леханова О. Л. Особенности понимания и использования невербальных средств общения с детьми с ОНР // Практическая психология и логопедия. Дайжест. - 2007. - №5.- С. 23.

28.     Лингвистический словарь / Под ред. В.Н. Ярцевой. - М.: Советская энциклопедия, 1990. - 260 с.

29.     Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986. - 144 c.

30.     Логопатопсихология: учеб. пособие для студентов / под ред. Р.И. Лалаевой, С.Н. Шаховской.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС; Москва; 2011. - 462 с.

31.     Логопедия: учебник для студ. дефект. фак. пед. высш. учеб. заведений/ под ред. Л.С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 2009. - 703 с.

32.     Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология: Учебник. - Москва: Гардарики, - 2000. - 255 с.

33.     Морозов В. П. Искусство и наука общения: невербальная коммуникация.

- М., 1998. - 164 с.

34. Морозов В. П. Невербальная коммуникация в системе речевого общения: психофизиологические и психоакустические основы // Психология XXI века: учебник для вузов. М., 2003. - 528 с.

35.     Мустаева Е. Р. Проявление вербальных и невербальных нарушений у детей с ОНР // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 1. - с.1.

36.     Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений:В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с.

37.     Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967. - 365 с.

38.     Основы теории коммуникации: Учебник / под ред. Проф. М. А. Василика. - М.: Гардарики, 2003. - 615 с.

39.     Основы теории речевой деятельности. Коллективная монография. Ответственный редактор А. А. Леонтьев. - М.: Издательство «Наука», 1974. - 367 с.

40.     Отношения между сверстниками в группе детского сада : опыт социально-психологического исследования / ред. Т.А. Репиной. - М.: Педагогика, 1978. - 200 с.

41.     Павлова О. С. Коммуникативная деятельность старших дошкольников с общим недоразвитием речи: Монография. - М.: МОСУ, 2007. - 97 с.

42.     Петрова Е. А. Знаки общения. - М.: Издательство ГНОМ и Д», 2001. - 256 с.

43.     Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка/ пер. с франц. И англ.: Сост., комм., ред. перевода Вал. А. Лукова, Вл. А. Лукова. - М.: Педагогика-пресс, 1994. - 528 с.

44.     Пиз А. Язык телодвижений. - Нижний Новгород: Ай Кью, 1992. - 262 с.

45.     Практические рекомендации по формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом: Учебно-метод. пособие / Авт.-сост. А.В. Хаустов. Под ред. Т.В. Волосо- вец, Е.Н. Кутеповой - М.: РУДН, 2007. - 35 с.

46.     Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - 2-е изд. - М.: Пресс, 1997. - 440 с.

47.     Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамная, Т.А.Добровольская и др.; Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной . - М.: Издательский центр

«Академия», 2003. - 320 с.

48. Психология общения. Энциклопедический словарь Под общ. ред. А.А. Бодалева. - М. Изд-во «Когито-Центр», 2011. - 237 с.

49.     Развитие общения у дошкольников. Под ред. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. М.: Педагогика, 1974. - 288 с.

50.     Рапацевич, Е. С. Золотая книга педагога / Е. С. Рапацевич; под общ. ред. А. П. Астахова. - Минск: Современная школа, 2010. - 720 с.

51.     Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. - М. , 1988. - 230 с.

52.     Семенюк Л. М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов / Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. - М.: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.

53.     Смирнова Е. О. Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. - М. ВЛАДОС, 2005. - 158 с.

54.     Соловьева Л. Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. -1996. - №1. - С.62-67.

55.     Соловьева Л. Г. Диалогическое взаимодействие дошкольников с речевыми нарушениями // Дефектология. - 2007. - № 4. - С.45.

56.     Сорокин Ю. А., Тарасов Е. Ф., Шахнарович А. М. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. - М.: Издательство «Наука», 1979. - 328 с.

57.     Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. - М.: Просвещение, 1989.-223 с.

58.     Хрестоматия по логопедии / под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова.

- М., 1977. - Ч. II. - 656 с.

59. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред.Л.Б. Халиловой. - М., 1997. - С. 240

61.     Юрчук, В В. Современный словарь по психологии / Юрчук В. В.- Мн.:

«Современное слово», 1998. - 768 с.