Метод количественной и качественной обработки данных использовался при интерпретации полученных результатов (математическая обработка данных исследования представлена в приложении В).
Теоретическая значимость исследования заключается:
в знакомстве с некоторыми психолого-педагогическими исследованиями, посвященными проблеме отзывчивости старших дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием;
в обосновании и выборе эффективных путей и методов работы с детьми с использованием этической беседы.
Практическая значимость исследования заключается:
разработанная серия этических бесед а также система диагностики ее эффективности внедрены в коррекционно-логопедическую работу образовательного учреждения;
экспериментально изучены специфика чувства отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня;
подобрана серия этических бесед на развитие отзывчивости старших дошкольников с ОНР третьего уровня;
полученные в исследовании эмпирические данные о динамике развития отзывчивости могут использоваться при диагностике и коррекции личностных нарушений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня.
Работа состоит из введения, трех глав, разделенных на параграфы, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель, объект, предмет, сформулированы задачи, гипотеза, методы исследования, показаны теоретическая и практическая значимость работы.
Первая глава посвящена теоретическим основам формирования отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня.
Вторая глава посвящена исследованию сформированности чувства отзывчивости у детей с ОНР третьего уровня и у детей с нормальным психосоматическим развитием.
Заключение содержит результаты исследования, выводы по проведенному исследованию.
В приложениях приведены данные результатов исследования, конспекты проведеннх этических бесед, а также математическая обработка данных исследования.
База исследования - ГБОУ детский сад компенсирующего вида № 815 города Москвы. Экспериментальное исследование проводилось с детьми 5-6 лет из разных групп в количестве 20 человек с общим недоразвитием речи третьего уровня и 10 человек с нормальным речевым развитием. Список контрольной и экспериментальной групп представлен в приложении Г.
1. Теоретические основы проблемы формирования чувства отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста с онр третьего уровня посредством этической беседы
этический беседа отзывчивость дети
1.1 Проблемы формирования отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста
Детский сад обеспечивает благоприятную среду, необходимую для формирования личности, для развития эмоциональной отзывчивости, выступающей в роли механизма реализации социальной значимости личности.
Большую ценность имеет вхождение ребёнка в детское сообщество, которое способно стать, сообразно социальной природе ребёнка, условием стимулирования его личностных качеств, развития и расцвета эмоциональной жизни, нормальной социализации ребёнка. Эффект эмоционального заражения, вызываемый коллективной деятельностью, побуждает детей к совместным переживаниям [33].
Через общение, порождаемое в совместной деятельности, формируются и развиваются такие важнейшие новообразования, как: эмпатия - способность чувственно проникать в душевные переживания других людей, сочувствовать им, разделять их переживания; социальная перцепция - восприятие, понимание и оценка ребенком других людей, самого себя, групп, социальных общностей; проекция - видение другого как продолжения себя самого; отождествление с другим на основании установившейся эмоциональной связи, включение в свой внутренний мир его ценностей, норм; идентификация - погружение, перенесение себя в поле, пространство, обстоятельства другого, усвоение его личностных смыслов; децентрация - изменение точки зрения, позиции субъекта в результате столкновения, сопоставления и интеграции её с позициями, отличными от собственной [33]. Вышеуказанные новообразования являются основанием для формирования чувства отзывчивости.
Таким образом, чувство отзывчивости - сложный спектр эмоций, характеризующийся способностью человека на основе эмпатии, социальной перцепции, проекции, идентификации и децентрации определять и удовлетворять необходимость содействия, помощи и сочувствия другому человеку.
Своеобразие внутреннего мира старшего дошкольника проявляется в чувственной мотивации поведения, в подвижности эмоциональных переживаний, яркости эмоциональных откликов [35, с. 45].
Единство процесса познания ребенком мира с его аффективным, эмоциональным развитием обусловливает проявления его внутренних духовных качеств. Вся многогранная деятельность ребенка пронизана доверием к миру, способностью к соучастию и сопереживанию, «безграничной отзывчивостью на все доступные зовы, на все притяжения, идущие от мира» [35, с. 47].
Обобщенная типичная характеристика детей старшего дошкольного возраста преломляется в конкретных природных и социальных условиях, оказывающих влияние на растущего человека.
Чувства старшего дошкольника реализуются в бессознательном плане, не становятся предметом специальной рефлексии, не осознаются ребенком с позиций социальной значимости, не являются результатом сознательного «самоозадачивания» ребенка и его направленной активности на решение задач общения-взаимодействия.
Другими словами, эмоциональная отзывчивость всегда наличествует у старших дошкольников, но может с трудом ими осознаваться и вербализоваться.
Изучение современной практики обновляющейся системы образования, а также проведение экспериментальной работы делает очевидными пути и средства, эффективно повышающие действенность коллективной деятельности и общения дошкольников как фактора формирования и развития чувства отзывчивости личности: содержание образования, побуждающее к диалогу и рефлексии; понимающее образование, использование диалогических методов обучения; создание специальных педагогических ситуаций, которые максимально действенно сказывались бы на эмоциональной сфере, на сфере отношений [39, с. 62].
Теоретический анализ, изучение современной образовательной практики, а также проведение экспериментальной работы позволили выявить наиболее эффективные условия формирования отзывчивости у старших дошкольников [31, с. 45]:
акцентирование в содержании воспитательной среды социальных эмоций детей старшего дошкольного возраста;
интерактивная модальность общения-взаимодействия педагогов и воспитанников, подразумевающая активно-личностное включение воспитателей и детей в совместную деятельность и позволяющая ребёнку накапливать опыт эмоциональной отзывчивости через непосредственные ощущения, переживания жизни в процессе диалога «Я - Ты»;
Эмоциональная отзывчивость сохраняет свойства сознания [31], таким образом:
. внутри эмоциональной отзывчивости наличествует множество процессов, которые могут протекать одновременно и равномерно, с разной скоростью и даже в разных направлениях.
. эмоциональная отзывчивость не локализуется во внешнем пространстве и не расчленяется во времени, т.е. ее невозможно измерять в определенные единицы времени и сравнивать за определенные отрезки времени.
Следовательно, несмотря на то, что эмоциональная отзывчивость ребенка преобразуется отдельными обстоятельствами, ее развитие имеет перманентное течение и вследствие этого не может найти полного отражения в совокупности мгновенных «срезов» или отдельных состояний.
Формирование чувства отзывчивости выступает не как единый метод или технология, а как совокупность ценностей, особая педагогическая философия, неразрывно связанная с личностным способом бытия человека [28, с. 64].
Актуальность данной проблемы должна стать серьёзной причиной совершенствования педагогов системы дошкольного образования.
Педагог, который умеет и стремится выстраивать обучение, центрированное на человеке, который на личном примере показывает пример проявления отзывчивости, заботы и понимания преуспевает больше других в развитии подопечных ему детей. Открытость, снятие педагогом маски судьи и «оценщика», раскрытие в общении с детьми своих мыслей и чувств, проявление искренней заинтересованности жизнью и состоянием ребёнка, стремление понять его таким, каким он чувствует и воспринимает себя изнутри - такие методы способствуют успешной работе по формированию социальных эмоций.
К сожалению, нередким остаётся формальное реагирование педагогов, например, на желание ребёнка поделиться радостью овладения новым умением, восторгом от увиденного чуда природы, горем потери игрушки.
Практика изобилует примерами того, как педагоги детских садов не воспринимают ребёнка в качестве равноправного субъекта общения. Дошкольник не ощущает нужность своего творчества, возможность приложения своих сущностных сил, когда протягивает педагогу самостоятельно выполненный дома портрет любимой кошки и получает в ответ сухое, холодное «Да, но сейчас мне некогда»; приносит воспитателю собственноручно изготовленную дома поделку из бросовых материалов и слышит дежурное «Да-да, поставь к себе на полку» [39, с. 62].
Воспитатель не замечает и, более того, пресекает самостоятельное внесение ребёнком усовершенствований в изготавливаемое пособие; раздражается, когда ребёнок использует «не тот» цвет и безапелляционно сообщает: «Что это ты мне тут нарисовала?». Резкое слово, равнодушие взрослого травмируют дошкольника, ущемляют его человеческое достоинство, создают нездоровый психологический климат.
Таким образом, формирование отзывчивости - неотъемлемая составляющая системы образования и воспитания, сложный процесс, нуждающийся в руководстве и создании благопрятных условий и который не может происходить вне общества. Формирование чувства отзывчивости также можно охарактеризовать как единство ценностных установок участников педагогического процесса, ориентированных на построение высоконравственной личности и полноценного члена социума.
.2 Основные принипы формирования социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Прежде чем приступить к анализу обозначенной проблемы, дадим определение термину «социальные эмоции».
Эмоции это вид состояний человека, психических процессов, которые проявляются в переживании значимых событий, происшествий, воздействий. Возникновение эмоций нераздельно связано с деятельностью, с взаимодействием с другими людьми. Отметим, что деятельность может быть и внутренняя, т.е. эмоции могут возникать на основе воображаемых, представляемых предметов и явлений.
Важная особенность эмоций состоит в том, что они могут обобщаться и передаваться, результат обобщения эмоций есть чувства.
Таким образом, социальные эмоции это те эмоции и чувства, которые возникают в процессе межличностного общения, в социуме и способствуют социализации человека.
По мнению А.В. Запорожца, социальные эмоции - это эмоции, которые приобрели устойчивость и социальную направленность и отражают стремление сделать нечто полезное не только для себя, но и для других людей, для окружающих взрослых или сверстников [34].
Сами по себе, социальные эмоции являются сложным структурным образованием (системой), включающим в себя нравственные (моральные), эстетические, интеллектуальные эмоции и чувства (подсистемы). Кроме того, социальные эмоции одновременно входят в состав более сложных образований (надсистем), таких как: 1) социальное здоровье; 2) социальный и эмоциональный интеллект; 3) нравственная сфера личности; 4) социальное поведение. В связи с этим, изучение социальных эмоций должно осуществляться на основе понимания их сложной иерархии [17].
Формирование социальных эмоций у детей с ОНР преломляется через призму особенностей ребенка, вызванных нарушением. Рассмотрим подробнее особенности детей с ОНР третьего уровня, дадим определение этому нарушению.
Общее недоразвитие речи (ОНР), согласно автору термина, Левиной Р. Е. , это нарушение формирования всех сторон речи (звуковой, лексико-грамматической, семантической) при различных сложных речевых расстройствах у детей с нормальным интеллектом и полноценным слухом.
Третий уровень общего недоразвития речи характеризуется наличием фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития, т.е. смысловой и звуковой сторон речи. Установлено, что дети старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня в значительной степени отличаются от своих нормально-развивающихся сверстников (Л.С. Волкова [6], Т.Б. Филичева [44]), прежде всего уровнем развития монологической речи. У старших дошкольников данной группы при обследовании, как правило, выявляются сложности программирования содержания высказываний, имеющих развернутый характер, и их языкового оформления.
Высказывания данной группы детей старшего дошкольного возраста имеют нарушения в связности, в последовательности излагаемого, встречаются смысловые пропуски, немотивированная речь, которая характеризуется ситуативностью и фрагментарностью. Дети данной группы практически не использую фразовую речь [44, с. 31].
Данные нарушения являются препятствием в процессе их обучения, поэтому необходимо осуществлять коррекционную работу, прежде всего, по развитию монологической речи. Данный процесс достаточно длительный во времени, но при систематичности и регулярности дает положительный результат.
Исследователями (А.А. Люблинской [26], Е.О. Смирновой [39] и др.) доказано, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня не развиты навыки и умения социального реагирования, они не умеют соотносить свое поведение с поведением окружающих. Речевые нарушения в большой степени оказывают влияние на развитие и обогащение лексического словаря ребенка, что сказывается на том, что у него задерживается развитие таких личностных качеств, как самосознание и самооценка [25, с. 99].
Дети старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня в большей степени подвержены сниженной мотивации к обучению, заниженной самооценке, неуверенностью в себе, негативизму. Нарушения в мотивационной сфере ведут за собой сложности в выполнении заданий, имеющих интеллектуальный характер, это тоже во многом оказывает влияние на развитие личностных качеств ребенка [39, с. 24].
Ребенок, как правило, в себе не уверен, а, следовательно, не всегда может адекватно оценивать свои действия и поступки, что тоже оказывает серьезное воздействие на развитие психических и личностных качеств.
Таким образом, можно заключить, что общее недоразвитие речи третьего уровня оказывает отрицательное воздействие на развитие личностных качеств и коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста, что в свою очередь вызывает нарушения в социальной сфере.
Кроме этого, можно отметить, что освоение, а впоследствии и закрепление, форм поведения происходит именно в детстве, в частности старшем дошкольном возрасте, а значит и образцы нравственного поведения, закрепление в сознании ребенка понятий о добре и зле, о дружбе, смелости и честности, о том, как вести себя хорошо, а как - плохо также должно происходить именно в детстве. Большую роль в этой сфере может сыграть педагог [24, с. 119].
Необходимо понимать, что ребенок старшего дошкольного возраста не подобен «чистой доске» Джона Локка. Наоборот, ребенок старшего дошкольного возраста, уже имеет в своем, пока еще не очень богатом, опыте образцы поведения, которые считаются верными и правильными в семье, а также те, которые прививались ему в младшем дошкольном возрасте, в том случае, если ребенок посещает детский сад.
Так в практике работы педагоги сталкиваются с детьми, которые не имеют закрепленного представления «брать чужое - плохо», мотивируя свои действия личным желанием обладать данной вещью. Как правило, это объясняется особенностями воспитания в семье: либо ребенок всегда получает желаемое на правах младшего и любимого члена семьи, либо наоборот чрезмерно ограничивается в своих желаниях без объяснения причин [1, с. 5].
Можно также отметить, что в представлении таких детей чаще всего установка «брать чужое можно, если хочешь» действует в паре с установкой «чужой не может и не должен брать мое», особенно это характерно для единственного ребенка в большой семье. Таким образом, ребенок, придя в первый класс, может оказаться в ситуации двойной морали, когда в семье требуют и внушают одно, а в школе - другое [1, с. 6].
Известно, что еще И.Г. Песталоцци называл лучшим воспитателем для ребенка - его собственную мать, а это значит, ни при каких условиях педагог не станет для ребенка старшего дошкольного возраста авторитетнее и значимее, чем родители [Цит. по Величко: 5, с. 54].
В таких случаях, первым шагом педагога должно стать тесное общение с семьей. Необходимо, чтобы родители поняли: ребенок должен освоить принятые правила поведения, они должны закрепиться в сознании ребенка, иначе ему будет сложно общаться со сверстниками, а впоследствии сложно будет адаптироваться в обществе, социализироваться. Только при условии единства семьи и детского сада, у ребенка есть благоприятные условия для формирования социальных эмоций.
Начиная работу по формированию социальных эмоций детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня необходимо помнить, что целый ряд психологов придавали нравственности особое значение, так, И.С. Зайцев отмечал следующие уровни (составляющие личности), без которых личность не является самостоятельной и полноценной [16, с. 8]:
. Психический - специфичность психических процессов, присущих индивиду
. Личностный - особенности характера и индивидуальных неврожденных черт
. Жизненный - мировоззрение, жизненный опыт, ум и нравственность.
Здесь мы можем сравнить развитие нравственности с развитием социальных эмоций, т.к. практически все исследователи, при изучении данной проблемы отождествляют эти определения. Действительно, нравственность можно определить как составляющую социальной сферы личности.
Таким образом, формируя социальные эмоции детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня, педагог вносит изменения в его личность и оказывает влияние на всю дальнейшую жизнь индивидуума.
Итак, представим основные направления по развитию социальных эмоций детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня. Работа начинается с первых дней нахождения ребенка в детском саду. Строя работу, следует учитывать возрастные особенности детей. Старший дошкольный возраст - период, охватывающий небольшой отрезок времени, с 6 до 7 лет. Соответственно развитие психических качеств претерпевает за это время существенные изменения [1, с. 9].
Уже в 6-летнем возрасте воля как регулятор протекания психических процессов еще не сформирована, также окончательное развитие лобных долей головного мозга происходит только к 7-8 годам, а именно лобные доли мозга отвечают за символичность и логику мышления и за понимание причинно-следственных связей.
Большинство талантливых педагогов прошлого века, в том числе и В.А. Сухомлинский, отмечают, что самое главное для детей старшего дошкольного возраста в возрасте 7-ми лет - это единство между сознанием, как надо поступать правильно, и собственно поведением ребенка, но для шестилетнего ребенка разрыв между сознанием и поведением нормален, так как дети этого возраста действуют спонтанно, не обдумывая предварительно своих действий [4, с. 75 ].
Привычка обдумывать, так же как и привычка анализировать свои и чужие поступки, появится у них позднее. И именно педагог призван будет содействовать установлению прочной связи между сознанием и поведением ребенка.
В своей работе с детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня необходимо руководствоваться рядом принципов [22, с. 163]:
. Ребенок всегда имеет право на ошибку. Ребенок еще только осваивает большинство правил и норм поведения в обществе, а это значит, что он будет совершать ошибки, которые ему необходимо не просто указать, но объяснить, предложить альтернативный выход из ситуации и совместно с ребенком рассмотреть положительные стороны этого выхода.
. Взаимодействие с ребенком всегда должно сочетаться с игрой и улыбкой. Ни для кого не секрет, что улыбчивый педагог, знающий много забав и игр, умеющий и любящий веселиться вместе с детьми, быстрее завоевывает их расположение.
. Педагог должен точно знать, чего именно он хочет от ребенка. Этот принцип важен потому, что в некоторых случаях педагоги сами не могут объяснить, что включает то или иное, прививаемое ребенку, качество, а педагог должен быть готов к любым вопросам ребенка. Так однажды ребенок спросил, «почему делиться хорошо? Ведь ты отдаешь свое, и у тебя этого больше нет, а с тобой потом никто уже не поделится, потому что у них же этого нет». Кроме этого необходимо помнить, что, как уже говорилось выше, особую важность собственного примера - нельзя говорить детям о том, что, например, надо прощать других, отказывая при этом самим детям в прощении. Таким образом, педагог должен выработать сначала систему ценностей, взглядов и поступков для себя, а потом уже воспитывать детей [22, с. 164].
. Дети должны стать друзьями. Этого легче всего достичь, привлекая детей к совместной деятельности, но и тут необходимо помнить, что педагог должен быть всегда рядом и образец совместных игр чаще всего дает также педагог. Для того, чтобы старшие дошкольники играли самостоятельно и дружно, нужно научить их этому еще в младшем дошкольном возрасте.
Таким образом, формирование социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня - сложный процесс, требующий от педагога учета особенностей, вызванных нарушением, возрастных особенностей, учета социальной среды ребенка и требующий взаимодействия с родителями.
.3 Методические аспекты формирования чувства отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня посредством этической беседы
Этическая беседа - метод привлечения детей к выработке правильных оценок и суждений по всем волнующим их вопросам путем обсуждения какой-либо нравственной проблемы [45, с. 5].
Неоценима роль этических бесед в формировании чувства отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста. Методика проведения обобщающих этических бесед включает в себя: подготовительный этап, проведение беседы, организацию и оценку повседневной деятельности и отношений детей на основе усвоенных нравственных норм и правил.
Опыт проведения этических бесед показывает, что целесообразно проводить 1 беседу в неделю. Подготовка к каждой беседе занимает 1 день. Продолжительность беседы не должна превышать 15 -20 минут.
Подготовительный этап, самый длительный и трудоемкий, включает в себя разнообразную деятельность педагога и детей. Могут быть различные варианты подготовки к беседе, которые имеют общие закономерности, выражающиеся в следующем:
определение темы и составление плана;
подбор материалов и пособий;
подготовка дошкольников [44, с. 75].
При выборе конкретной темы для обобщающей беседы педагогу надо иметь в виду: события общественной жизни страны, содержание учебного материала, уровень знаний детей о нормах нравственности [44, с. 76].
На занятиях, во время отдыха, в играх можно наблюдать, как дети относятся к общественным обязанностям, к своим и чужим успехам и неудачам, честны ли они, развиты ли у них чувства товарищества. Дети высказывают свои суждения о жизни коллектива, по поводу прочитанного, делятся наблюдениями за отношениями в семье, оценивают поступки друг друга.
Все это дает возможность педагогу составить представление о том, какие нравственные нормы дети усвоили и поступают ли в соответствии с ними, какие ошибки и неточности встречаются в их знаниях. Анализ фактов поможет определить характер взаимоотношений детей, типичные поступки и в связи с этим выбрать тему беседы [44, с. 76].
Большое значение для эффективности беседы имеет правильный подбор иллюстративного материала. К иллюстративному материалу относят: художественные произведения, кино- и диафильмы.
Одновременно с подбором иллюстративного материала следует продумать, какие педагогические средства необходимы, чтобы предложенный детям материал помог им усвоить знания о нравственных нормах, соотнести с собственными мыслями, переживаниями, поступками. Решение этих задач возможно при правильной постановке вопросов, направляющих ход обсуждения литературных источников.
Необходимо специально учить детей приемам анализа, синтеза, сравнения, обобщения нравственных явлений. Проведение беседы требует большого мастерства от педагога. Главное требование - обеспечить активность детей в процессе самой беседы. Методика, которая предусматривает только передачу готовых знаний, не отвечает основному требованию, предъявленному нашим обществом дошкольному учреждению, - воспитывать активных и сознательных граждан.
Правильно поступает педагог, который, проводя беседу, задает вопросы, приводит яркие примеры, делает краткие убедительные замечания, направляет и уточняет высказывания детей, не дает закрепиться неверным мыслям. При этом надо иметь в виду некоторые особенности детских суждений. Иногда дети старшего дошкольного возраста по одному лишь факту делают обобщения.
Например, «он плохой - сегодня не поделился игрушкой». Нужно научить ребенка обосновывать сделанное им обобщение, помочь его конкретизировать. Так, «плохой» можно расчленить на «необщительный», «стеснительный», «невнимательный». Некоторые понятия в речи педагога могут быть незнакомы детям: «равнодушный», «постоянный», «преданный». Их надо вводить в детскую речь с полным раскрытием содержания [11, с. 56].
Часто дети затрудняются указать существенные признаки нравственного качества, называя второстепенные. При анализе моральных качеств нельзя их изолировать друг от друга, надо подчеркивать их взаимосвязи, обусловленность. Так, детям нужно помочь увидеть, что чувство собственного достоинства легко превращается в высокомерие, если оно не связано с уважением к другим людям; в честолюбие и тщеславие - если не формируется чувство долга и скромности [8, с. 22]. Имеется и обратная связь: вежливость может превратиться в угодничество, скромность - в замкнутость, если не формируется чувство человеческого достоинства.
При проведении беседы по прочитанному рассказу очень важно уметь задавать вопросы. Вопросы должны затрагивать ум и чувства детей, заставлять их обращаться к фактам, примерам, событиям окружающей жизни. Если педагог знает, что у детей недостаточный объем знаний о нравственных нормах, следует задавать вопросы, направленные на воспроизведение события, которому дается нравственная оценка или которое содержит образец, как надо поступать, согласуясь с требованиями норм.
Последовательность вопросов должна подвести детей к выведению морального правила, которому надо следовать при общении с другими людьми, выполнении своих обязанностей. При постановке вопросов в беседах с детьми на моральные темы можно придерживаться следующих рекомендаций [3, с. 10]:
. Вопрос должен направлять внимание детей на социальную и нравственную сторону жизни, поступков, явлений, скрытых за предметными действиями людей. Вопросы следует ставить так, чтобы они помогли ребенку увидеть и выделить отношение человека к чему-либо, к другим людям, к самому себе, своим обязанностям, долгу.
. Вопрос должен заставить ребенка задуматься над мотивами поступка, увидеть сложную взаимосвязь мотива и результата поступка. Следует задавать вопросы, ответы на которые требуют сравнения различных мотивов при одинаковых поступках; одинаковых мотивов, приводящих к разным поступкам. Такие вопросы заставляют ребенка соединять воедино мысли, слова и действия людей, покажут ему всю сложность человеческого поведения.
. Вопрос должен заставить детей увидеть последствия любого поступка для других людей. Для этого ребенок должен обратиться к уже имеющемуся у него опыту, сравнить пережитое им самим с действиями тех людей, о поступках которых он узнает (читает), перенести на себя то, что пережили другие люди (поставить себя на место другого).
. Вопрос должен привлечь внимание дошкольников к внутренним переживаниям людей, научить ребенка по внешним признакам узнавать о состоянии человека, понимать это состояние и, следовательно, сопереживать.
Очень важны вопросы, которые помогли бы старшим дошкольникам связать усвоенный материал с собственным нравственным опытом, их коллективными переживаниями. Конечно, не обязательно в каждой беседе ставить вопросы, направленные на осознание всех сторон морали. В одном случае педагог может обратить внимание детей на обсуждение мотивов поступка, в другом - на нравственную оценку поступков, в третьем - на последствия какого-то действия. Но важно, чтобы в совокупности всех бесед основные положения морали стали известны детям [3, с. 11].
Повторяемость вопросов из беседы в беседу, анализ типичных ситуаций помогает детям видеть нравственную сторону общественной жизни, событий в коллективе, в поступках, чувствах и высказываниях людей, противоречия в развитии моральных явлений. Они учатся подвергать нравственной оценке свои поступки и поступки товарищей. В беседах старшие дошкольники постепенно усваивают приемы анализа нравственных явлений. Это дает возможность педагогу дошкольного учреждения разнообразить построение беседы, подачу фактического материала с целью повышения его эмоциональности и образности.
Этические беседы с детьми должны проходить в непринужденной обстановке. Они не должны носить морализующего характера, назиданий, упреков и насмешек. Дети высказывают свои суждения, впечатления свободно, непринужденно. Если их высказывания наивны, неточны, неверны, исследователь не обрывает детей, просит ребят дополнить, высказать свое мнение и, если из детских высказываний все же не получается должного обобщения, на помощь приходит педагог, как старший их наставник [5, с. 54].
Помимо общих этических бесед как средство развития отзывчивости детей старшего дошкольного возраста можно использовать этические беседы индивидуального характера.
Индивидуальная этическая беседа проводится педагогом в связи с каким-либо событием в жизни ребенка. Успех такой индивидуальной этической беседы зависит от авторитета и психологического такта педагога, знания и учета им особенностей личности ребенка, своеобразия его интересов и запросов, уровня общего развития [5, с. 55].
Перед проведением индивидуальной этической беседы уясняется ее цель, ход, ожидаемый результат. Индивидуальная этическая беседа протекает в условиях непосредственного и динамичного общения, что увеличивает роль педагогического мастерства, разносторонности знаний, быстроты мышления, наблюдательности педагога. Заранее готовясь к индивидуальной этической беседе, педагог продумывает вопросы к ребенку.
В зависимости от темы и цели беседы это могут быть вопросы, касающиеся дисциплины, выполнения санитарно-гигиенических норм и т.д. Уважение к личности - это основное требование к индивидуальной этической беседе.
Главным, что определяет эффективность воздействия педагога в индивидуальной этической беседе с детьми старшего дошкольного возраста, является умение убеждать и переубеждать. В беседе ребенок подводится к самооценке своего поведения и выводам на будущее.
Одним из основных условий эффективности этических бесед является формирование в единстве сознания и поведения старших дошкольников. Содержание бесед должно быть тесно связано с разнообразной деятельностью детей. Этические знания необходимы ребенку, чтобы он мог ориентироваться в общественных явлениях, осознавать свое поведение, предвидеть результаты своих поступков [10, с. 7].
Моральные понятия и представления хотя и не определяют полностью соответствующего поведения старших дошкольников, но являются важной его предпосылкой. Возникающие в процессе деятельности отношения влияют на усвоение нравственных норм, социальных правил. Моральные качества не могут возникать вне деятельности. Поэтому очень важно, чтобы дети имели достаточный объем самостоятельного общественно полезного труда и других видов деятельности, в которых могли бы реализоваться их знания о нормах и правилах морали.
Таким образом, мы рассмотрели особенности использования этической беседы как средства по формированию отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста. Раскрыли основные особенности этической беседы, правила проведения этической беседы, выделили, что этическая беседа может походить как в коллективной, так и в индивидуальной форме.
Независимо от формы проведения этической беседы, основным условием использование ее в работе с детьми старшего дошкольного возраста является организация непринужденной обстановки. Такого рода этические беседы не должны носить морализующего характера, назиданий, упреков и насмешек.
Выводы по первой главе
Детство - особый период освоения и закрепления форм поведения. Закрепление в сознании ребенка понятий о добре и зле, о дружбе, смелости и честности, о том, как вести себя хорошо, а как - плох в дошкольном возрасте особенно важно для будущего взрослого человека. Одной из составляющих полноценной, высоконравственной личности, является отзывчивость - спектр эмоций, характеризующийся способностью ребенка удовлетворять необходимость содействия, помощи и сочувствия другому человеку. Формирование чувства отзывчивости - сложный процесс, эффективным средством которого является этическая беседа, так как отзывчивость не может формироваться вне отношений, деятельности. В ходе формирующей работы педагог должен учитывать особенности, вызванные нарушением, должен учитывать социальную среду ребенка, активно взаимодействовать с родителями ребенка. В работе с детьми с ОНР третьего уровня педагог сталкивается с нарушением формирования всех компонентов речи - словаря, грамматического строя и фонетики при сохранном слухе и интеллекте. Для эффективного использования этических бесед от педагога требуется умение педагогическое мастерство, умение организовывать работу, ориентированность на ребенка, личное высокое нравственное развитие.
Также в работе важно учитывать, что формирование отзывчивости это не только набор средств, это педагогическая философия, набор ценностей и образ жизни, который прививает педагог детям.
2. Уровни сформированности чувства отзывчивости у старших дошкольников с онр третьего уровня
.1 Цель, задачи, методика констатирующего эксперимента
Первый этап нашего исследования - констатирующий. На этом этапе была проведена диагностика уровня сформированности отзывчивости детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах.
Цель констатирующего эксперимента - выявить уровень сформированности чувства отзывчивости у детей страшего дошкольного уровня.
Задачи констатирующего эксперимента:
1.Подобрать методики для выявления уровня сформированности чувства отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста.
2.Провести исследование контрольной и экспериментальной группы детей старшего дошкольного возраста, используя методики, направленные на выявление уровня сформированности чувтства отзывчивости.
.Выявить уровень сформированности отзывчивости у детей страшего дошкольного уровня.
В диагностическом исследовании приняли участие 30 детей старшего дошкольного возраста: 20 детей с ОНР третьего уровня составили экспериментальную группу, 10 детей с нормальным речевым развитием составили контрольную группу.
Для диагностического исследования мы выбрали две методики, предложенные Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной [43] для исследования эмоций старших дошкольников. Практика проведения исследования показала необходимость модифицирования методик, приспосабливая их под особенности учавствующих в исследовании детей. Описание методик представлено нами в приложении Д.
Для выявления уровня сформированности отзывчивости младших школьников мы выделили следующие критерии и показатели:
когнитивный (наличие потребности в чувстве отзывчивости);
мотивационный (создание ситуаций успеха и радости, целенаправленность деятельности, ее завершенность);
эмоционально-волевой (проявление положительных эмоций в процессе появления отзывчивости; длительность и устойчивость интереса к отзывчивости);
действенно-практический (инициативность в проявлении отзывчивости; проявление уровней отзывчивости и настойчивости, степень инициативности ребенка).
Опишем процедуру проводимого исследования.
Первая методика - «Изучение эмоциональных проявлений детей при разыгрывании сюжетных сценок». Выбранная методика содержит в себе две серии: первая предполагает разыгрывание детьми эмоционально и опытно близких им ситуаций. Во второй серии экспериментатор описывает ситуацию и предлагает ее изобразить. Для каждой серии мы выбрали по пять ситуаций. Методика позволяет выявить сформированность социальных эмоций у детей дошкольного возраста в вербальных проявлениях.
При обработке данных мы анализировали, как дети воплощают эмоциональные состояния героев в сценках. Для удобства и конкретизации полученных данных, мы выделили четыре уровня в проявлении чувства отзывчивости и сочувствия - первый (№1) - ребенок не проявил чувство отзывчивости, второй (№2) - ребенок проявил чувство отзывчивости менее чем в половине ситуаций, третий (№3) - ребенок проявил чувство отзывчивости более чем в половине ситуаций и четвертый (№4) - ребенок проявил чувство отзывчивости во всех или во всех, кроме одной ситуациях. Данные мы занесли в таблицу.
Для аналитической обработки результатов, мы также выделили три уровня сформированности чувства отзывчивости:
Низкий уровень (уровень №1) - дети не распознают эмоции, не проявляют чувство отзывчивости, не могут воспроизвести заданную эмоцию, не проявляют активность в сценках, отказываются участвовать.
Средний уровень (уровень №2 и №3) - дети проявляют чувство отзывчивости не во всех ситуациях, не всегда распознают эмоции, воспроизводимые в сценках, воспроизводят только часть эмоций, заинтересованы в участии в сценках, но не активны.
Высокий уровень (уровень №4) - дети быстро реагируют на необходимость отзывчивости, распознают эмоции, воспроизводимые в сценках, могут воспроизвести заданную эмоцию, активны, проявляют инициативу, фантазируют, дополняя сценки.
Вторая методика - «Изучение социальных эмоций». Данная методика позволяет выявить сформированность социальных эмоций у детей дошкольного возраста в ходе беседы с ребенком. При проведении методики экспериментатор задавал выученные наизусть вопросы и ситуации в индивидуальной форме. В первой серии методики экспериментатор задавал шесть вопросов, близких ребенку, ребенок должен был объяснить свой выбор. Во второй серии ребенку было предложено поочередно закончить семь ситуаций, описанных экспериментатором и объяснить свой выбор.
Для удобства обработки результатов, мы ввели бальную систему, где один балл соответствует адекватному во всех отношениях ответу ребенка, 0,5 балла - ответ с подсказкой, адекватный ответ, но с отсутствием мотивации, адекватный ответ, но неспособность его обосновать. В случае неадекватного во всех отношениях ответа балл не зачисляется. Полученные данные оформлялись в виде таблицы.
Для аналитической обработки результатов, мы также выделили три уровня сформированности социальных эмоций, в частности - чувства отзывчивости:
Низкий уровень (0-4 баллов)
Средний уровень (5-9 баллов)
Высокий уровень (10-13 баллов)
Таким образом, мы обосновали критерии выбора методики для проведения констатирующего эксперимента, определили методики констатирующего эксперимента, проанализировали основные этапы деятельности, которую будут осуществлять старшие дошкольники экспериментальной и контрольной групп, обосновали критерии, по которым мы будем определять уровень сформированности чувства отзывчивости у испытуемых.
.2 Результаты констатирующего эксперимента и их обсуждение
Для изучения уровня сформированности чувства отзывчивости у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня был произведён сравнительный анализ эмпирических показателей констатирующего эксперимента по методикам «Изучение эмоциональных проявлений детей при разыгрывании сюжетных сценок» и «Изучение социальных эмоций» Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной.
На первом этапе констатирующего эксперимента участвующим в эксперименте страшим дошкольникам экспериментальной и контрольной групп была предложена методика «Изучение эмоциональных проявлений детей при разыгрывании сюжетных сценок», Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной, направленная на выявление уровня сформированности чувства отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста в вербальных проявлениях.
Результаты исследования экспериментальной группы мы занесли в таблицу А.1 в левые столбцы каждого показателя, контрольной группы - в таблицу А.3 в (см. приложение А). Ниже представлена таблица результатов исследования.
Таблица 1 - Уровни сформированности чувства отзывчивости «Изучение эмоциональных проявлений при разыгрывании сюжетных сценок», в процентах
Группа детейКоличество детейУровни сформированности чувства отзывчивости низкийсреднийвысокийКонтрольная10-4060Экспериментальная20255520
Из полученных данных можно заключить, что:
высокий уровень сформированности чувства отзывчивости имеют пятая часть (20%) детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы (дети с ОНР) и больше половины (60%) детей контрольной группы (дети с речевым развитием в норме) - они быстро реагируют на необходимость отзывчивости, распознают эмоции, воспроизводимые в сценках, могут воспроизвести заданную эмоцию, активны, проявляют инициативу, фантазируют, дополняя сценки;
Средний уровень сформированности чувства отзывчивости имеют больше половины (55%) младших школьников экспериментальной группы и меньше половины (40%) детей контрольной группы - они проявляют чувство отзывчивости не во всех ситуациях, не всегда распознают эмоции, воспроизводимые в сценках, воспроизводят только часть эмоций, заинтересованы в участии в сценках, но не активны.
Низкий уровень сформированности чувства отзывчивости имеют четверть (25%) детей экспериментальной группы. Данные дети не распознают эмоции, не проявляют чувство отзывчивости, не могут воспроизвести заданную эмоцию, не проявляют активность в сценках, отказываются учавстовать. Детей с низким уровнем развития чувства отзывчивости в контрольной группе не выявлено.
Результаты статистической обработки данных с использованием U-критерия Манна-Уитни показали: различия между экспериментальной группой и контрольной группой статистически достоверны при U≤47 (Uэмп=41,5, U крит=47 при p≤0,01) (см. Приложение В).
На втором этапе констатирующего эксперимента мы использовали другую методику Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной, предназначенную для выявления уровня сформированности чувства отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста в речевых проявлениях. Результаты исследования экспериментальной группы мы занесли в таблицу А.4 в левые столбцы каждого показателя, контрольной группы - в таблицу А.6 (см. приложение А).
Таблица 2 - Уровни сформированности чувства отзывчивости «Изучение социальных эмоций», в процентах
Группа детейКоличество детейУровни сформированности чувства отзывчивости низкийсреднийвысокийКонтрольная10-3070Экспериментальная20452530
Из полученных данных можно заключить, что:
высокий уровень сформированности чувства отзывчивости имеют менее трети (30%) детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы (дети с ОНР) больше половины (70%) детей контрольной группы (дети с речевым развитием в норме) - они правильно и оперативно отвечают на вопросы, за редким исключением не задумываясь, дети без труда обосновывают свой ответ, во второй серии эксперимента аналогично правильно продолжают ситуации. В целом ответы указанной группы детей краткие, но не односложные, в осноном 3-5 слов.
Средний уровень сформированности чувства отзывчивости имеет четверть (25%) младших школьников экспериментальной группы и треть (30%) детей контрольной группы - дети данной группы ответили правильно в основном в половине случаев, особенную трудность испытывали во второй серии методики - здесь дети зачастую молчали, не могли ответить, в трети случаев детям помогда подстказка исследователя. Некоторые правильные ответы дети не смогли обосновать. Ответы детей односложные, 1-3 слова, в случае, если ситуация эмоционально знакома детям, они приводили пример из своего опыта.
Низкий уровень сформированности чувства отзывчивости имеют меньше половины (45%) детей экспериментальной группы. Здесь дети не смогли ответить на большинство вопросов, подсказка исследователя практически не помогла детям, так же дети не могли обосновать свой ответ. В половине случаев дети отказывались отвечать, молчали или пожимали плечами. Детей с низким уровнем развития чувства отзывчивости в контрольной группе не выявлено.
Результаты статистической обработки данных с использованием U-критерия Манна-Уитни показали: различия между экспериментальной группой и контрольной группой статистически достоверны при U≤47 (Uэмп=27,5, U крит=47 при p≤0,01) (см. Приложение В).
Полученные данные позволяют сделать вывод, что у детей с ОНР третьего уровня уровень сформированности чувства отзывчивости в целом ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием, что доказывает негативное влияние общего недоразвития речи на сформированности социальных эмоций.
.3 Анализ данных констатирующего эксперимента
Анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволил нам сформулировать вывод о том, что в экспериментальной группе (дети с ОНР) высокий уровень выявлен у трети детей (33%), средний уровень менее чем в половне случаев (40%), низкий уровень у четверти детей (25%). В контрольной группе (дети с речевым развитием в норме) высокий уровень выявлен у большинства детей (70%), средний уровень у трети детей (30%).
По результатам использования методики изучения отзывчивости нами были получены следующие результаты:
высокий уровень сформированности чувства отзывчивости имеют треть (33%) детей экспериментальной группы и больше половины (70%) детей контрольной группы. Эти старшие дошкольники имеют много друзей среди сверстников, также они любят бывать на людях, не боятся выступать перед людьми в новой для них обстановке, достаточно открыты, очень отзывчивы, делят свои игрушки со сверстниками, знают правила поведения в обществе - не забывают благодарить за услугу и т.д.
Средний уровень сформированности чувства отзывчивости имеют меньше половины (40%) старших дошкольников экспериментальной группы и треть (30%) детей контрольной группы имеют средний уровень развития отзывчивости. Эти дети также довольно популярны в среде сверстников и доброжелательны (как со сверстниками, так и со взрослыми), инициативны, однако редко проявляют активность, еще не могут распознавать настроение своих товарищей, могут забыть сказать: «Спасибо».
Низкий уровень сформированности чувства отзывчивости имеют четверть (25%) детей экспериментальной группы имеют низкий уровень развития отзывчивости. Это очень робкие, застенчивые дети. С ними не играют другие дети, общаются они с узким кругом сверстников, не инициативны, сильно стесняются общаться со взрослыми. По причине своей застенчивости не здороваются, выбирают незаметную позицию. В контрольной группе таких детей нет.
Выявлено неумение старших дошкольников с ОНР придумать свое собственное приятное переживание, описать свои любимые запахи, описать свои чувства, эмоциональные состояния, высказать свое отношение к происходящему с ними (дети ограничиваются перечислением действий, способов).
Отсутствует у большинства исследуемых как экспериментальной (старшие дошкольники с ОНР), так и контрольной групп желание дарить другому добро, душевное тепло. Радовать чем-то ассоциируется у старших школьников с ОНР с передачей материальных благ; общение со сверстниками и родителями имеет направленность «для себя».
Спектр эмоциональных переживаний, чувств, отношений старших дошкольников с ОНР узок, скуден.
Таким образом, негативное влияние общего недоразвития речи третьего уровня на формирование чувства отзывчивости, на уровень нравственности детей, на равзвитие личности в целом очевидно.
Выводы по второй главе
С целью выявление уровня сформированности чувства отзывчивости у старших дошкольников с ОНР третьего уровня нами было организовано и проведено диагностическое исследование. В диагностическом исследовании приняли участие 30 детей старшего дошкольного возраста: 20 детей с ОНР третьего уровня составили экспериментальную группу, 10 детей с нормальным речевом развитием составили контрольную группу.
Нами были получены данные, свидетельствующие о негативном влиянии ОНР третьего уровня на формирование чувства отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста. Главным показателем влияния является выявление низкого уровня сформированности чувства отзывчивости в четверти случаев (25%) у детей с ОНР третьего уровня при отстутвии такового у детей с нормальным психосоматическим развитием.
Также, согласно положению об общих и специфических закономерностей развития детей с отклонениями в развитии, выделим следующие закономерности развития детей с ОНР третьего уровня:
Общие: нарушения приема, переработки, сохранения и использования информации; нарушение речевого опосредования; более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающей действительности; риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированности.
Специфические: ретардация; у детей с общим недоразвитием речи нередко отмечается позднее появление речи (к 3-4 годам), при этом в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности; эмоционально избирательное отношение к окружающему миру; диссоциация между речевым и психическим развитием (психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи); критичность к речевой недостаточности; первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта; нарушение развития вербальноц памяти и продуктивности запоминания; отставание в развитии двигательной сферы (плохая координация сложных движений, недостаточная коорданация мелкой моторики).
Таким образом, доказывается необходимость в формировании отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня. Одним из средств формирования отзывчивости являетя этическая беседа. Использование этической беседы для формирования чувства отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня представлено нами в следующей главе.
Заключение
Теоретический анализ изученных источников по проблеме исследования и проведенное диагностическое исследование позволили сформулировать следующие выводы:
. Чувство отзывчивости - сложный спектр эмоций, характеризующийся способностью человека определять и удовлетворять необходимость содействия, помощи и сочувствия другому человеку.
.Общее недоразвитие речи - это собирательный термин для целого ряда речевых нарушений, в которых объединяющим признаком является нарушение формирования всех компонентов речи (словаря, грамматического строя, фонетики) у детей с сохранным слухом и первично сохранным интеллектом. Данный термин был введен Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии в 50-х - 60-х годах XX века.
. Обобщенная типичная характеристика старшего дошкольного возраста преломляется в конкретных природных и социальных условиях, оказывающих влияние на растущего человека. Чувства старшего дошкольника реализуются в бессознательном плане, не становятся предметом специальной рефлексии, не осознаются ребенком с позиций социальной значимости, не являются результатом сознательного «самоозадачивания» ребенка и его направленной активности на решение задач общения-взаимодействия.
. Возникающие в процессе деятельности отношения влияют на усвоение социальных норм. Моральные качества не могут возникать вне деятельности. Поэтому очень важно, чтобы дети имели достаточный объем самостоятельной деятельности, в которой могли бы реализоваться их знания о нормах и правилах морали.
На этапе констатирующего эксперимента с целью выявление уровня сформированности чувства отзывчивости у старших дошкольников с ОНР третьего уровня нами было организовано и проведено диагностическое исследование.
В исследовании приняли участие 30 детей старшего дошкольного возраста: 20 детей с ОНР третьего уровня составили экспериментальную группу, 10 детей с нормальным речевом развитием составили контрольную группу.
По результатам констатирующего этапа исследования мы убедились в негативном влиянии ОНР третьего уровня на уровень сформированности отзывчивости у старших дошкольников.
В процессе проведенного исследования мы подтвердили рабочую гипотезу и выполнили поставленные задачи. Следовательно, использование этической беседы в формировании чувства отзывчивости у старших дошкольников с ОНР третьего уровня, является эффективным средством.
Список использованной литературы
1.Акутина С.П. Развитие нравственных ценностных ориентаций дошкольников. Программа занятий с детьми дошкольного возраста // Классный руководитель. - 2009. - №3. - С. 5-25
2.Божович Л.И. Личность и формирование в детском возрасте: психологические исследования / Л. И. Божович. - СПб.: Питер, 2009. - 400 с.
.Богашев А. Духовно-нравственное воспитание детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. - 2011. - №9. - С. 10-14
.Васильева З.Н. Нравственное воспитание дошкольников. - М.: Инфра-М, 2012. - 389 с
.Величко О.Ю. Методы и формы стимулирования нравственных проявлений старших дошкольников в процессе этического воспитания // Этическое воспитание. - 2010. - № 3. - С. 54-57
.Волкова Л.С. Логопедия. Методическое наследие. В 5 кн. Кн. 5: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи / Л.С. Волкова, Т.В. Туманова, Т.В. Филичева. - М.: Владос, 2009. - 479 с.
.Гаврилычева Г.Ф. Старший дошкольник и его ценности // Дошкольное воспитание. - 2011. - № 7. - С. 13-18
.Громова Т.В. Старший дошкольный возраст: системный эффект нравственного воспитания // Воспитание и дополнительное образование. - 2010. - № 1. - С. 22-26
.Данилюк А.Я., Логинова А.А. Программа духовно-нравственного развития и воспитания детей старшего дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2012.-32 с.
.Данилюк А.Я. Воспитание и социализация старших дошкольников // Педагогика. - 2009. - № 5. - С. 7-27
.Данилюк А.Я. Духовно-нравственное воспитание детей дошкольного возраста // Педагогика. - 2009. - №4. - С. 55-64
.Дронова А.Н. Духовно-нравственное воспитание старших дошкольников в современных условиях // Дошкольное воспитание. - 2010. - № 2. - С. 3-8
.Дьячкова М.А. О роли педагога в духовно-нравственном воспитании старших докольников // Вестник развития науки и образования. - 2009. - № 6. - С. 101-105
.Ерзунова Е.А. Добром наполним мир // Дошкольное воспитание. - 2009. - № 3. - С. 42-47.
.Ермолич С.Я. Подготовка социального педагога к формированию нравственно-правовых представлений детей старшего дошкольного возраста // Преподаватель XXI век. - 2012. - № 1. - С. 188-18
.Зайцев И.С. Социальная адаптация детей с нарушениями речи / И.С. Зайцев // Дефектология. - 2013. - № 5. - С. 7-15.
.Захарова Т.В., Моисеева А.А. Социальные эмоции у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи в условиях инклюзивного образования /Специальное образование: материалы IX междунар. науч. конф. 24-25 апр. 2013 / Под общ. ред. проф. В.Н. Скворцова - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2013. - Т. 1 - с.78-83.
.Зимина А.И. Организация работы по направлению «Нравственность» / / Классный руководитель. - 2011. - №6. - С. 6.
.Каршинова Л.В. Духовное и нравственное развитие личности в образовательном пространстве // Эксперимент и инновации в школе. - 2010. - № 6. - С.48-53
.Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. - Мн.: ТетраСистемс, 2010. - 432 с.
.Куревина О.А. Воспитание основ духовности и нравственности // Дошкольное воспитание. - 2010. - № 9. - С. 3-5
.Левина Р.Е. Характеристика общего недоразвития речи у детей / Р.Е. Левина, Н.А. Никашина // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Инфра-М, 2011. - 369 с.
.Лещенко Н.В. Особенности нравственного развития дошкольников// Интеграция образования. - 2012. - № 3 / 4. - С. 119-122
.Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина - СПб.: Питер, 2009. - 320 с.
.Ломова В.Р. Основы психоневрологического понимания общего недоразвития речи / В.Р. Ломова // Обучение и воспитание детей группы риска / Под. ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. - М.: АСТ, 2006. - 456 с.
.Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие / А.А. Люблинская. - М.: Эксмо, 2011. - 267 с.
.Мартьянова А.И. Нравственное воспитание: содержание и формы // Дошкольное воспитание. - 2011. - № 7. - С. 21-29
.Махмудова Р.Н. Нравственное воспитание детей старшего дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема // Аспирант и соискатель. - 2010. - № 3. - С. 51-52
.Метлик И.В. Социальное партнерство семьи, школы и религиозных организаций в духовно-нравственном воспитании детей: новое качество взаимодействия // Семья в России. - 2009. - № 2. - С. 64-75
.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В.С. Мухина - М.: Академия, 2014. - 456 с.
.Павлова О.С. Нарушение коммуникативного акта у детей с общим недоразвитием речи / О.С. Павлова // Психолингвистика и современная логопедия. - М.: Инфра-М, 2013. - 521 с.
.Петрова В. Азбука нравственного образования // Дошкольное воспитание. - 2010. - № 3. - С. 45-48
.Петухова Л.В. От идеи общения к идее деятельного добра // Дошкольное воспитание. - 2009. - № 8. - С. 57-64
.Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. /Под ред. А. В. Запорожца, Я. 3. Неверович. - М., 1986.
.Роджерс К. Свобода учиться / К. Роджерс, Д. Фрейберг. - М.: Смысл, 2012. - 527 с.
.Сидорова У.М. Формирование речевой и познавательной активности у детей с общим недоразвитием речи: Упражнения, дидактические игры, логические задачи, игры-занятия / У.М. Сидорова. - М.: Сфера, 2005. - 64 с.
.Скокова Г.В. Современные методы духовно-нравственного воспитания // Дошкольное воспитание. - 2012. - № 11. - С. 45-49
.Слинько О.А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи // Дефектология. - 2012. - № 1. - С. 62-68
.Смирнова Е.О. Общения дошкольников со взрослыми и сверстниками / Е.О. Смирнова. - М.: Мозаика-Синтез, 2012. - 192 с.
.Соловьева Л.Г. Особенности нравственных качеств у детей с ОНР / Л.Г. Соловьева // Дефектология. - № 1. - 2006. - С. 62-69
.Ткаченко Т.А. Комплексная система коррекции общего недоразвития речи у старших дошкольников. - М.: Книголюб, 2010. - 127 с.
.Трошин О.В. Логопсихология: Учебное пособие / О.В. Трошина, Е.В. Жулина. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 256 с.
.Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А, Практикум по детской психологии. - М.: Владос, 2012. - 412 с.
.Филичева Т.Б. Обучение и воспитание детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Программно-методические рекомендации / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина. - М.: Дрофа, 2009. - 192 с.
.Холодкова О.Г. Самооценка нравственных качеств личности старших дошкольников // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2009. - № 7. - С. 76-78
.Характеристика нравственных качеств старших дошкольников / Ю. Белополова // Этическое воспитание. - 2012. - № 2. - С. 4-8
.Шемшурина А.И. Нравственное воспитание дошкольников // Этическое воспитание. - 2009. - № 5. - С. 5-40
.Шипицына Л.М. Некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у старших дошкольников с общим недоразвитием речи / Л.М. Шипицына, Л.С. Волкова // Дефектология. - 2013. - № 4. - С. 8-13.
.Шитякова Н.П. Анализ программ духовно-нравственного воспитания старших дошкольников // Дошкольное воспитание. - 2010. - № 12. - С. 12-18
.Эльконин Д.Б. Детская психология. Учебное пособие. - М.: Академия, 2011. - 384 с.
.Юрченко А.Ж. Современный опыт гражданского воспитания: особенности и тенденции развития // Дошкольное воспитание. - 2012. -№ 4. - С. 24-31
.Ястребова А.В. Учителю о детях с недостатками речи / А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова. - М.: АРКТИ, 2009. - 159 с.
Приложение А
Таблица А.1. Результаты первой методики в экспериментальной группе.
ФИОУровень проявления, быллыУровень СформированностиКонстатирующийКонтрольныйКонстатирующийКонтрольныйНикита К.11низкийнизкийМарина Л.13низкийсреднийВриндаван Л.22среднийсреднийНикола А.22среднийсреднийДенис Я.23среднийсреднийСтепан М.34среднийвысокийИван К.34среднийвысокийКоля Л.33среднийсреднийПолина К.44высокийвысокийГеоргий А.44высокийвысокий
Таблица А.2. Результаты первой методики в экспериментальной группе детей (после формирующего этапа - контрольная группа)
ФИОУровень проявления, быллыУровень СформированностиКонстатирующийКонтрольныйКонстатирующийКонтрольныйЛена А.11низкийнизкийКатя Т.12низкийсреднийНаташа К.11низкийнизкийСаша К.22среднийсреднийАртемий К.22среднийсреднийВитя П.22среднийсреднийВитя П.23среднийсреднийАнтон Ш.33среднийсреднийКоля Е.44высокийвысокийВаря З.44высокийвысокий
Таблица А.3. Результаты первой методики в контрольной группе детей
ФИОУровень проявления, быллыУровень СформированностиКонстатирующийАвдей Ш.2среднийСергей З.3среднийСергей О.3среднийМиша С.3среднийКсюша С.4высокийКостя Ч.4высокийАрсений Ч.4высокийИсак Н.4высокийНикита В.4высокийВладик Р.4высокий
Таблица А.4. Результаты второй методики в экспериментальной группе
ФИОУровень проявления, быллыУровень СформированностиКонстатирующийКонтрольныйКонстатирующийКонтрольныйНикита К.3,54,5низкийнизкийМарина Л.3,56низкийсреднийВриндаван Л.4,55низкийсреднийНикола А.4,54,5низкийнизкийДенис Я.6,57среднийсреднийСтепан М.6,59,5среднийвысокийИван К.711среднийвысокийКоля Л.913высокийвысокийПолина К.1212,5высокийвысокийГеоргий А.1313высокийвысокий
Таблица А.5. Результаты проведения второй методики в экспериментальной группе детей (после формирующего этапа - контрольная группа)
ФИОУровень проявления, быллыУровень СформированностиКонстатирующийКонтрольныйКонстатирующийКонтрольныйЛена А.44низкийнизкийКатя Т.45низкийсреднийНаташа К.44низкийнизкийСаша К.4,54,5низкийнизкийАртемий К.4,54,5низкийнизкийВитя П.55среднийсреднийВитя П.79,5среднийвысокийАнтон Ш.1010высокийвысокийКоля Е.1010высокийвысокийВаря З.1212высокийвысокий
Таблица А.6. Результаты проведения второй методики в контрольной группе детей
ФИОУровень проявления, быллыУровень СформированностиКонстатирующийАвдей Ш.8,5среднийСергей З.8,5среднийСергей О.8,5среднийМиша С.11высокийКсюша С.12высокийКостя Ч.12высокийАрсений Ч.12,5высокийИсак Н.13высокийНикита В.13высокийВладик Р.13высокий
Приложение Б
Примеры этических бесед по формированию отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня.
Этическая беседа №1 по рассказу «Урок дружбы» М. Пляцковского.
Цель: формирование чувства отзывчивости, необходимости делиться, делать добрые дела, дружить.
Задачи:
1.Коррекционно-образовательные:
Учить размышлять над нравственной сутью поступков,
учить детей распознавать эмоциональные состояния;
учить детей чувствовать, что добро - это радость для окружающих и самого себя;
. Коррекционно-развивающие:
развивать слуховое внимание;
развивать речь;
расширять словарный запас;
. Коррекционно-воспитательные:
воспитывать умение внимательно слушать педагога;
воспитывать доброту и бескорыстие, стремление совершать добрые поступки
Ход этической беседы:
Исследователь напоминает детям о том, что с друзьями надо делиться, а затем читает детям рассказ «Урок дружбы» М. Пляцковского:
Жили два воробья - Чик и Чирик. Однажды Чику пришла посылка от бабушки. Целый ящик пшена. Но Чик об этом ни словечка не сказал своему приятелю. «Если я пшено раздавать буду, то себе ничего не останется», - подумал он. Так и склевал все зернышки один. А когда ящик выбрасывал, то несколько зернышек все же просыпалось на землю. Нашел эти зернышки Чирик, собрал в пакетик аккуратно и полетел к своему приятелю Чику.
Здравствуй, Чик! Я сегодня нашел десять зернышек пшена. Давай их поровну разделим и склюем.
Не надо… Зачем?.. - стал отмахиваться крылышками Чик. - Ты нашел, ты и клюй!
Но мы же с тобой друзья, - сказал Чирик. - А друзья все должны делить пополам. Разве не так?
Ты, наверное, прав, - ответил Чик.
Не стал он обижать своего приятеля Чирика, взял у него пять зернышек. И ему стало при этом очень стыдно. Ведь сам склевал целый ящик пшена и не поделился с другом, не дал ему ни одного зернышка.
Далее проводится беседа по следующим вопросам:
Почему Чику стало стыдно? (Он осознал свои поступок)
Почему Чик решил никому не давать пшена из посылки бабушки? (Жалко. Он пожадничал, хотя у него был целый ящик пшена.)
А как поступил Чирик, когда нашел десять зернышек? Почему он так поступил?(Он хороший, добрый друг.)
Почему рассказ называется «Урок дружбы»?
Нарисуйте Чика и Чирика.
В конце исследователь вместе с детьми подводит итоги беседы.
Этическая беседа №2 «Чего не знал Котенок»
Цель: формирование отзывчивости, ответственности за своим поступки и уважение к окружающим.
Задачи:
1.Коррекционно-образовательные:
Учить размышлять над нравственной сутью поступков,
учить детей распознавать эмоциональные состояния;
учить детей контролировать свои действия;
. Коррекционно-развивающие:
развивать зритльное внимание;
развивать речь;
расширять словарный запас;
. Коррекционно-воспитательные:
воспитывать умение внимательно слушать педагога;
-воспитывать ответственность за свои поступки.
Ход этической беседы:
Перед началом проведения беседы, педагог напоминает детям, что они должны просить прощения, если обидели кого-либо.
Солнышко ярко светило, и все зверята радовались такому хорошему дню. У Галчонка было хорошее настроение, и ему казалось, что ничто не может его испортить. Но когда галчонок шагал к другим птичкам, чтоб поиграть, его сбил с ног гоняющийся за солнечным зайчиком котенок. Галчонок упал и заплакал - он очень испугался и расстроился. Кошка увидела, что сделал ее Котенок и огорчилась: «Разве ты не знаешь, что нужно было сказать Галчонку, когда он упал?». «Я не знаю» - ответил Котенок.
Кому жалко Галчонка?
-Что должен был сказать Котенок, когда сбил с ног Галчонка? (Извини меня)
-Что он еще мог сделать? (Помочь ему встать)
Что чувствовал Галчонок?
Как можно охарактеризовать Котенка?
Почему нужно просить прощения, когда ты кого-то обидел?
Далее исследователь предлагает детям вспомнить, не обижали ли они кого нибудь, у всех ли просили прощения и вместе с детьми подводит итоги беседы.
Этическая беседа №3 про Аню.
Цель: формирование чувства отзывчивости, необходимости быть внимательным к окружающим, приходить на помощь доже если об этом не просят.
Задачи:
1.Коррекционно-образовательные:
Учить размышлять над нравственной сутью поступков,
учить детей распознавать эмоциональные состояния;
учить детей быстро отзываться на нужду помощи;
. Коррекционно-развивающие:
развивать зритльное внимание;
развивать речь;
расширять словарный запас;
. Коррекционно-воспитательные:
воспитывать умение внимательно слушать педагога;
воспитывать доброту и внимательность к окружающим.
Ход этической беседы:
Исследователь объясняет детям, что все люди иногда нуждаются в поддержке, но не все могут попросить о помощи; очень важно заметить человека, которому нужна помощь, и помочь ему. Затем детям приводится рассказ:
Аня первый раз пришла в детский сад. «Это Аня. Она теперь будет ходить в нашу группу», - сказала воспитательница. Аня робко огляделась, ей стало страшно и захотелось к маме. Она села на стульчик и заплакала. Сначала никто не замечал девочку, все были заняты игрой. Потом подружки, Оля и Соня, увидели, что Аня плачет. Они подошли и пригласили ее поиграть. Но Аня продолжала сидеть и ронять слезы. Тогда подружки принесли самые интересные игрушки: клоуна, который кувыркается, и куклу, которая говорит «мама». Девочка перестала плакать и с любопытством посмотрела на забавные игрушки и на подружек, которые весело смеялись. Теперь Аня с радостью ходит в детский сад: там ее всегда ждут Оля и Соня, с которыми она теперь неразлучна.
Вопросы к беседе:
Как вы думаете, почему дети сначала не замечали, что девочке нужна помощь? (Аня сидела тихо. Дети были невнимательны.)
Как можно назвать девочек, которые стали успокаивать Аню? (Внимательные, добрые.)
Как девочки успокаивали Аню?
Почему в саду появились три неразлучные подружки?
Какое правило мы узнали из этого рассказа?
Это правило выражено в стихотворении (автор Н. Найденова):
Девочка новая в детском саду.
К девочке новой сейчас подойду.
Зачем ты в сторонке? Ведь скучно одной.
Вот наши игрушки, вот слон заводной.
Нарисуйте игрушки, которые помогли успокоить Аню.
В конце исследователь вместе с детьми подводит итоги беседы.
Этическая беседа №4 «Просто старушка»
Цель: формировать у детей стремление приходить на помощь.
Задачи:
.Коррекционно-образовательные:
Учить размышлять над нравственной сутью поступков,
учить детей проявлению отывчивости;
учить детей стремлению приходить на помощь;
. Коррекционно-развивающие:
развивать зрительное и слуховое внимание;
развивать речь;
расширять словарный запас;
. Коррекционно-воспитательные:
воспитывать умение внимательно слушать педагога;
воспитывать доброту и милосердие, уважение друг к другу, окружающим.
Ход этической беседы:
Педагог приветствует детей и спрашивает:
Ребята, а вы когда-нибудь помогали своим родным, друзьям или просто незнакомым людям? В чем заключалась эта помощь? (Ответы детей).
У меня для вас есть отчень интересный рассказ про одну старушку, давайте послушаем.
«Просто старушка» В.А. Осеева.
По улице шли мальчик и девочка. А впереди их шла старушка. Было очень скользко. Старушка поскользнулась и упала.
Подержи мои книжки! - крикнул мальчик, передал девочке свою сумку и бросился на помощь старушке. Когда он вернулся, девочка спросила его:
Это твоя бабушка?
Нет, - ответил мальчик.
Мама? - удивилась подружка.
Нет!
Ну, тётя? Или знакомая?
Да нет же, нет! - ответил ей мальчик. - Это просто старушка
- Кому жалко бабушку?
-Как вы думаете, что она чувствовала, упав?
-А что она почувствовала, когда мальчик ей пришел на помощь?
-Почему мальчик помог бабушке?
-Как можно назвать этого мальчика и его поступок?
А что можно сказать про девочку?
А если бы вы увидель на улице, как кто-то подскользнулся, или просто упал, что бы вы сделали?
Далее дети могут под руководством исследователя разыграть сценку из рассказа и в конце подвести итог беседы.
Этическая беседа №5 «Кто помощь оказывает, о тех добрые слова сказывают»
Цель: формировать у детей стремление к сочувствию и проявления помощи.
Задачи:
.Коррекционно-образовательные:
Учить размышлять над нравственной сутью поступков,
развивать навыки доброжелательного и заботливого отношения к сверстникам, к родным и близким;
пробуждать стремление к добрым поступкам;
. Коррекционно-развивающие:
развивать зрительное и слуховое внимание;
развивать речь;
расширять словарный запас;
. Коррекционно-воспитательные:
воспитывать умение внимательно слушать педагога;
воспитывать умение помогать ближнему, приносить радость себе и окружающим.
Ход беседы:
Исследователь рассказывает детям:
На детской площадке ребята играли в салки. Было весело и шумно. Один мальчик упал, но быстро вскочил и побежал дальше. Водящий уже подбегал, но осалить его не успел. Вскоре та же беда случилась с девочкой, но она не смогла сама встать, все попытки подняться причиняли ей боль. К девочке подбежал один из играющих. Мальчик помог ей встать и дойти до скамейки. Остальные продолжали игру. «Девчонки всегда плачут!» - сказал один из игроков, считая, что девочки - капризы и неженки. Сидя на скамейке, девочка потирала ушибленную ногу, на глазах у нее были слезы. Мальчик, который помог ей подняться, подошел снова и предложил отвести ее домой. Но идти она не смогла. Тогда мальчик обратился за помощью к знакомому мужчине, проходившему мимо. Тот с готовностью согласился помочь: он взял девочку на руки и отнес ее домой. Мама девочки, когда узнала обо всем, сказала: «Этот мальчик - настоящий мужчина!»
Далее исследователь задавал вопросы детям:
Как можно охарактеризовать мальчиков, которые не стали помогать упавшей девочке? (Равнодушные, не отзывчивые, невежливые, невнимательные.)
А как мы назовем мальчика, который помог девочке?
Как поступил мальчик, когда он не смог сам помочь девочке?
Почему мама назвала мальчика, который помог ее дочке, настоящим мужчиной? (Он проявил внимание и сочувствие к девочке; мужчины должны помогать женщинам, проявлять к ним уважение, внимание, вежливость.)
Затем воспитатель вместе с детьми разбирает смысл пословицы «Кто помощь оказывает, о тех добрые слова сказывают»; выясняет, почему так названа история, о ком можно сказать добрые слова и подводит итоги беседы.
Приложение В
Математическая обработка данных констатирующего и контрольного эксперимента
Оценка различий между двумя выборками первой методики констатирующего эксперимента по выявлению уровня сформированности отзывчивости (U-критерий Манна-Уитни)
Условия задачи: с=2, n1=20, n2=20. Выборки не связанные, шкала ранговая, распределение отличается от нормального.
Н0 - нет достоверных различий между двумя выборками по уровню сформированности чувства отзывчивости.
Н1 - есть достоверные различия между двумя выборками по уровню сформированности чувства отзывчивости.
№Выборка 1Ранг 1Выборка 2Ранг 211329.5213317329.5317429.5317529.5425.56317425.57317425.58317425.59425.5425.510425.5425.51113121313131429.51529.51629.51729.51831719425.520425.5Результат Uэмп = 41.5
Критические значения
UКрp≤0.01p≤0.054762
Полученное эмпирическое значение Uэмп(41.5) находится в зоне значимости.
Вывод: есть достоверные различия между двумя выборками по уровню сформированности чувства отзывчивости.
Оценка различий между двумя выборками второй методики констатирующего эксперимента по выявлению уровня сформированности отзывчивости
(U-критерий Манна-Уитни)
Условия задачи: с=2, n1=10, n2=10. Выборки не связанные, шкала ранговая, распределение отличается от нормального.
Н0 - нет достоверных различий между двумя выборками по уровню сформированности чувства отзывчивости.
Н1 - есть достоверные различия между двумя выборками по уровню сформированности чувства отзывчивости.
№Выборка 1Ранг 1Выборка 2Ранг 213.51.58.51623.51.58.51634.57.58.51644.57.5112156.511.51223.566.511.51223.57713.512.52689181328.591223.51328.5101328.51328.5114412441344144.57.5154.57.51651017713.5181019.5191019.5201223.5Суммы:237.5227.5
Результат Uэмп = 27.5
Критические значения
UКрp≤0.01p≤0.054762
Полученное эмпирическое значение Uэмп(27.5) находится в зоне значимости, принимается гипотеза Н1.
Вывод: есть достоверные различия между двумя выборками по уровню сформированности чувства отзывчивости.
Оценка различий между двумя выборками первой методики контрольного эксперимента по выявлению уровня сформированности отзывчивости (U-критерий Манна-Уитни)
Условия задачи: с=2, n1=10, n2=10. Выборки не связанные, шкала ранговая, распределение отличается от нормального.
Н0 - нет достоверных различий между двумя выборками по уровню сформированности чувства отзывчивости.
Н1 - есть достоверные различия между двумя выборками по уровню сформированности чувства отзывчивости.
№Выборка 1Ранг 1Выборка 2Ранг 211 2 1 2 23 12 2 6.5 32 6.5 1 2 42 6.5 2 6.5 53 12 2 6.5 64 17.5 2 6.5 74 17.5 3 12 83 12 3 12 94 17.5 4 17.5 104 17.5 4 17.5 Суммы: 121 89
Результат Uэмп = 34
Критические значения
UКрp≤0.01p≤0.051927
Полученное эмпирическое значение Uэмп(34) находится в зоне незначимости.
Вывод: нет достоверных различий между двумя выборками по уровню сформированности чувства отзывчивости.
Оценка различий между двумя выборками второй методики контрольного эксперимента по выявлению уровня сформированности отзывчивости (U-критерий Манна-Уитни)
Условия задачи: с=2, n1=10, n2=10. Выборки не связанные, шкала ранговая, распределение отличается от нормального.
Н0 - нет достоверных различий между двумя выборками по уровню сформированности чувства отзывчивости.
Н1 - есть достоверные различия между двумя выборками по уровню сформированности чувства отзывчивости.№Выборка 1Ранг 1Выборка 2Ранг 214.5 4.5 4 1.5 26 10 5 8 35 8 4 1.5 44.5 4.5 4.5 4.5 57 11 4.5 4.5 69.5 12.5 5 8 711 16 9.5 12.5 813 19.5 10 14.5 912.5 18 10 14.5 1013 19.5 12 17 Суммы: 123.5 86.5
Результат Uэмп = 31.5
Критические значения
UКрp≤0.01p≤0.051927
Полученное эмпирическое значение Uэмп(31.5) находится в зоне незначимости.
Вывод: нет достоверных различий между двумя выборками по уровню сформированности чувства отзывчивости
Приложение Г
Cпиcoк дeтeй, учавствовавших в исследовании и состояние их речевой функции
Дeти c ОНР III уровняДeти c нopмaльным психосоматическим paзвитиeм1. Никита К. 6 лет 2. Марина Л. 6 лет 3. Вриндаван Л. 5 лет 4. Никола А. 7 лет 5. Денис Я. 5 лет 6. Степан М. 5 лет 7. Иван К. 5 лет 8. Коля Л. 6 лет 9. Полина К. 6 лет 10. Георгий А. 6 лет 11. Лена А. 5лет 12. Катя Т. 5 лет 13. Наташа К. 5 лет 14. Саша К. 5 лет 15. Артемий К. 5 лет 16. Витя П. 5 лет 17. Витя П. 6 лет 18. Антон Ш. 5 лет 19. Коля Е. 5 лет 20. Варя З. 6 лет1. Авдей Ш. 5 лет 2. Сергей З. 5 лет 3. Сергей О. 6 лет 4. Миша С. 6 лет 5. Ксюша С. 6 лет 6. Костя Ч. 5 лет 7. Арсений Ч. 6 лет 8. Исак Н. 6 лет 9. Никита В. 6 лет 10. Владик Р. 6 лет
Приложение Д
Описание методик, использованных в исследовании
Ситуации, предложенные в методике №1 - «Изучение эмоциональных проявлений при разыгрывании сюжетных сценок»
. Больная мама лежит в постели, старшая дочка (подготовительная группа) приводит брата (ясельная группа).
. Во время обеда в группе мальчик нечаянно разливает суп, все дети вскакивают и смеются; мальчик испуган, воспитатель строго объясняет, что надо быть аккуратнее и что смеяться здесь совершенно не над чем.
. Мальчик потерял варежки, и на прогулке у него сильно замерзли руки, но он не хочет показать другим, что очень замерз.
. Девочку не приняли в игру, она отошла в угол комнаты, низко опустила голову и молчит, вот-вот заплачет.
. Мальчик (девочка) радуется за своего друга (подругу), чей рисунок оказался лучшим в группе.
Инсценировки проводились 2-3 детьми под руководством исследователя.
Первая серия. Подготовленные заранее дети разыгрывают перед группой сценку, затем исследователь спрашивает у ребят, что чувствуют персонажи этой сценки.
Вторая серия. Исследователь описывает ситуацию и предлагает ее изобразить.
I ситуация - показать печальное, страдающее лицо мамы, капризного плачущего мальчика и сочувственное лицо девочки;
II ситуация - показать строгое лицо воспитателя, смеющихся и затем смутившихся детей, испуганное лицо мальчика;
III ситуация - как мальчик не хочет показать, что он замерз;
IV ситуация - показать обиду девочки;
V ситуация - показать неподдельную радость за другого.
Если дети недостаточно выразительно или неправильно
изображали чувства и эмоции персонажей, исследователь вновь описывал ситуации и подробно рассказывал, что испытывает каждый из персонажей.
Вопросы к методике №2, «Изучение социальных эмоций».
. Можно ли смеяться, если твой товарищ упал? Почему?
. Можно ли обижать животных? Почему?
. Нужно ли делиться игрушками с другими детьми? Почему?
. Если ты сломал игрушку, а воспитатель подумал на другого ребенка, нужно ли сказать, что это ты виноват? Почему?
. Можно ли шуметь, когда другие отдыхают? Почему?
. Можно ли драться, если другой ребенок отобрал у тебя игрушку? Почему?
Вторая серия. Ребенку предлагают закончить несколько ситуаций:
. Маша и Света убирали игрушки. Маша быстро сложила кубики в коробку. Воспитатель ей сказал: «Маша, ты сделала свою часть работы. Если хочешь, иди играй или помоги Свете закончить, уборку». Маша ответила... Что ответила Маша? Почему?
. Петя принес в детский сад новую игрушку - самосвал. Всем детям хотелось поиграть с этой игрушкой. Вдруг к Пете подошел Сережа, выхватил машину и стал с ней играть. Тогда Петя... Что сделал Петя? Почему?
. Катя и Вера играли в пятнашки. Катя убегала, а Вера догоняла. Вдруг Катя упала. Тогда Вера... Что сделала Вера? Почему?
. Таня и Оля играли в «дочки-матери». К ним подошел маленький мальчик и попросил: «Я тоже хочу играть».-»Мы тебя не возьмем, ты еще маленький», - ответила Оля. А Таня сказала... Что сказала Таня? Почему?
. Коля играл в «лошадки». Он бегал и кричал: «Но, но, но!» В другой комнате мама укладывала спать его маленькую сестренку Свету. Девочка никак не могла заснуть и плакала. Тогда мама подошла к Коле и сказала: «Не шуми, пожалуйста. Света никак не может заснуть» . Коля ей ответил. . . Что ответил Коля? Почему?
. Таня и Миша рисовали. К ним подошел воспитатель и сказал: «Молодец, Таня. Твой рисунок получился очень хорошим». Миша тоже посмотрел на Танин рисунок и сказал... Что сказал Миша? Почему?
. Саша гулял около дома. Вдруг он увидел маленького котенка, который дрожал от холода и жалобно мяукал. Тогда Саша... Что сделал Саша?