Речевое развитие дошкольников с нарушенным слухом
Оглавление
Введение
Глава
1. Онтогенез речевого развития
.1
Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста
.2
Особенности развития речи детей дошкольного возраста с нарушенным слухом
Глава
2. Исследование речевого развития детей раннего и младшего дошкольного
возрастов c нормальным и нарушенным слухом
.1
Цель, задачи, методика констатирующего эксперимента
.2
Особенности речевого развития детей раннего возраста с нарушениями слуха.
Первый этап констатирующего эксперимента
.3
Особенности речевого развития детей младшего дошкольного возраста с нарушениями
слуха. Второй этап констатирующего эксперимента
Глава
3. Методические рекомендации по речевому развитию детей раннего и младшего
дошкольного возраста с нарушенным слухом
.1
Рекомендации по организации и проведению занятий по развитию речи с детьми
младшего дошкольного возраста в детском саду
.2
Рекомендации по развитию речи детей младшего дошкольного возраста в семье
Заключение
Список
литературы
Введение
Психологическая сущность овладения ребенком языком,
взаимосвязь процессов мышления, деятельности и речи, роль общения в становлении
личности представлена в трудах Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, А. Н. Леонтьева.
Психологическая теория Л. С. Выготского о знаковом опосредовании сознания,
развитии личности в процессе овладения исторически сложившейся системой знаков
отражает роль речи в психическом развитии неслышащего ребенка [15.С.45].
Речевое развитие дошкольников с нарушенным
слухом отличается значительным своеобразием. Особенности речевого развития детей
с нарушениями слуха, а также методические вопросы их обучения речи и языку
представлены в работах Р.М.Боскис, Б.Д.Корсунской, Э.И.Леонгард, Л.П.Носковой.
Проблеме формирования устной речи у глухих
дошкольников посвящены работы Н. И. Беловой, Э. И. Леонгард, Е. Ф. Рау, Ф. Ф.
Рау, Н. Д. Шматко. Исследования, проводимые этими авторами, характеризуются
поисками оптимальных условий обучения глухих детей и стремлением повысить
эффективность педагогического процесса по формированию их устной речи.
Теоретический подход к данной проблеме
основывается на представлении о закономерностях речевого развития дошкольников,
сформулированных в трудах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Ф.А.
Сохина, A.M. Шахнаровича. В общем виде их взгляды на природу языковых способностей
и развитие речевой деятельности можно представить следующим образом:
· речь ребенка развивается в
результате генерализации языковых явлений, восприятия речи взрослых и
собственной речевой активности;
· язык и речь рассматриваются как
ядро, находящееся в центре различных линий психического развития - мышления,
воображения, памяти, эмоций;
· ведущее направление в обучении
родному языку - формирование языковых обобщений, элементарного осознания
явлений языка и речи;
· ориентировка ребенка в языковых
явлениях создает условия для самостоятельного наблюдения за языком, для
саморазвития речи.
Целью исследования является изучение
особенностей речевого развития детей младшего дошкольного возраста с нормальным
и нарушенным слухом и разработка методических рекомендаций по развитию речи.
Для достижения поставленной цели, были
сформулированы следующие задачи:
· изучить научно-методическую
литературу по вопросу изучения и проанализировать закономерности речевого
развития детей младшего дошкольного возраста;
· выявить особенности речевого
развития детей с нарушенным и нормальным слухом;
· подготовить методические
рекомендации по развитию речи младших дошкольников в семье.
Объект исследования - речевое развитие детей с
нарушенным слухом.
Предмет исследования - коррекционно-педагогическая
работа по развитию речи детей младшего дошкольного возраста с нарушениями
слуха.
Гипотезой исследования является предположение,
что речевое развитие детей с нарушениями слуха протекает неравномерно, поэтому
необходимо использовать специальные методы и приемы для формирования и развития
речи.
Методы исследования:
• Теоретические
методы: изучение и анализ литературы по теме исследования; анализ документации;
• Эмпирические
методы: беседа, наблюдение, констатирующий эксперимент и разработка
методических рекомендаций по данному направлению;
• Статистические
методы: количественный и качественный анализ данных констатирующего
эксперимента.
Глава I. Онтогенез речевого развития
.1 Развитие речи детей раннего и дошкольного
возраста
Речь играет огромную роль в психическом развитии
ребенка. Ряд исследований отечественных и зарубежных ученых в области
психологии указывает на неразрывную связь речи с другими психическими
процессами, такими как память, мышление, внимание, воображение. (Е. И. Тихеева,
Н. М. Щелованов, П. М. Аксарина, Н. Ф. Ладыгина, Е. К. Каверина, Г. Л.
Розенгарт-Пупко, Г. М. Лямина, В. А. Петрова, Н. С. Карпинская).
В соответствии с данными названных
исследователей, для детей характерны следующие этапы речевого развития. Новорожденный
ребенок (0-1 месяц) «общается» с окружающими при помощи крика. В это время
малыш реагирует на обращенную к нему речь, на интонацию. Следующий этап -
грудной (1-3 месяца). У ребенка появляется гуление - малыш издает отдельные
звуки и прислушивается к ним (а-а-а, о-о-о, м-м-м). В возрасте 3-6 месяцев
активно формируются лепетные слова: агу-гу, ба-ба-ба и т.п. В этот момент
ребенок начинает усваивать определенные фонетические нормы языковой системы. С
5 мес. дети пытаются подражать артикуляции взрослых. Многократное повторение
отдельных звуков или слогов закрепляет двигательный навык. Начиная с 6 месяцев
появляются отдельные слоги (па- па-па, тя-тя-тя, ма-ма-ма и т.п.). Повторение
за взрослым отдельных сочетаний звуков. Ребенок связывает определенные звукосочетания
с предметами (мяу-мяу - кошка, гав-гав - собака, тик-так - часы и т.п.). К
концу 1 года появляются первые слова. Их количество варьируется от 2 до 10.
Ребенку
для произношения к году доступны следующие звуки: а, у, и, п, б, м. В период
раннего возраста от 1 года до 3 лет начинает развиваться активная речь. Ребенок
повторяет за взрослым, самостоятельно произносит слова. Характерно
использование обобщающей функции слова (например, слово «кукла» может означать
«кукла ест», «кукла спит», и т.д.). Такая речь обусловлена ситуацией и
сопровождается жестами, мимикой. К полутора годам словарный запас ребенка
увеличивается до 100 слов, в речи появляются простые предложения. К концу
раннего возраста словарный запас увеличивается до 1500 слов. В своей речи малыш
использует сложные предложения, появляются союзы: когда, потому что и т.п. Речь
детей трехлетнего возраста очень интересна: они образуют новые слова,
произносят интересные словосочетания. Ребенку в 2 года для произношения
доступны следующие звуки: о, н, т’, д’, т, д, к, г, х, в, ф. К 3 годам к ним
присоединяются й, л’, э, с’. Дошкольный (3 года-7 лет) возраст характеризуется
следующим:
· В 3 года словарный запас дошкольника
может составлять до 3000 слов.
· В 5 лет у ребенка проявляется
способность к монологической речи, т.е. ребенок может составить короткий
пересказ сказки или составить рассказ по картинке.
· В 3-4 года в речи ребенка должны
появиться звуки ы, с з,ц.
· В возрасте от 3 до 5 лет появляются
звуки ш, ж, ч, щ, л, р, р’.
· К 7 годам ребенок правильно стрит
любые предложения, произносит любые звуки.
При изучении общеобразовательных программ
дошкольного образования (под редакцией Н.А. Вераксы; О.Л. Соболевой, О.Г.
Приходько; Н.В.Микляевой и др.) были выявлены следующие речевые навыки,
которыми должны владеть дети дошкольного возраста без нарушения слуха:
· проговаривание имя, отчества и
фамилии;
· называние имен близких родственников
и друзей;
· восприятие образов и описывание
ситуаций;
· изложение своих мыслей простыми
предложениями, постепенно переходя на более сложные;
· обобщение предметов по группам:
посуда (сковорода, стакан, тарелка, чашка), одежда (платье, куртка, юбка,
штаны, футболка);
· нахождение признаков предмета: стол
деревянный, яблоко зеленое;
· называть действия: дядя ест, кошка
умывается, мальчик кричит;
· точное повторение услышанного;
· пересказ мультфильма, сказки;
· изменять громкость собственной речи.
В раннем возрасте, в связи с овладением
настоящей деятельностью, меняются формы общения. Интерес ко всему окружающему
побуждает ребёнка обращаться к старшим. Совершить данное он способен, только
лишь овладевая речевым общением. Это в значительной мере находится в
зависимости от того, как общение организовано взрослыми. Формирование проходит
согласно двум линиям: восприятие речи взрослых и развитие своей собственной
речи.
Соотнесение текстов с определенными объектами
совершается сперва в рамках осмысления ребёнком ситуации, после - вне условия.
Ребята с увлечением слушают разговоры старших, сказки, рассказы, стихи.
Речь делается активной, с непрерывным вопросом:
«Что это?» (требует наименований).
На первых периодах речь не достаточно похожа на
речь взрослого, ее именуют самостоятельной речью (использование слов, не
характерных взрослым). При верном речевом воспитании самостоятельная речь
стремительно пропадает. Вследствие общения взрослого и ребёнка разговор
становится важным орудием передачи навыка и управления деятельности ребёнка,
вследствие чего перестраиваются и формируются психологические процессы ребенка.
Младший и средний дошкольный возраст -
увеличение круга общения. Формирование речи в данной взаимосвязи проходит
согласно различным тенденциям:
улучшается ее практическое
использование в общении;
речь делается базой для перестройки
психологических процессов, инструментом мышления.
Усвоение стиля обусловливается энергичностью
самого ребёнка по взаимоотношению к языку (словообразования, словоизменения).
Возникает интерес к звуковой форме фразы.
В старшем дошкольном возрасте, согласно грани
расширения области общения и увеличения познавательных интересов ребенка, он
овладевает контекстуальной речью - пересказ, описание - овладевает при
систематическом обучении. Пользуется контекстной и ситуативной, постепенно
научаясь пользоваться ими «к месту». Особенное значение имеет и пояснительная
речь. Разговор - важное средство умственной работы дошкольников. К началу
дошкольного возраста формирование речи имеет следующие характерные черты:
интенсивная речь становится средством
общения;
формируется коммуникативная и
обобщающая функции речи;
развивается регулирующая функция речи;
появляется ситуативная речь;
ребёнок при поддержке речи влияет на
себя и взрослого;
разговор отображает опыт взаимодействия
дошкольников с окружающими, называя не только лишь объекты и личности, но и
действия, переживания, требования, желания;
формируется обсуждение и понимание
литературных произведений, повествований взрослого, то, что обогащает
индивидуальный опыт детей и может помочь изучить общественный.
У ребенка в этом возрасте формируется мотивация
освоения родного языка: стремление выяснить, изложить свои мысли.
В словаре дошкольников происходят численные и
высококачественные перемены. Совершается формирование смыслов слов.
В речи доминируют фразы, означающие предметы,
предельно близкие и понятные ребёнку, с которыми он регулярно взаимодействует.
Обобщения строятся на более красочных признаках, которые изучены в фактической
деятельности.
Ребёнок грамотно слышит звуки и грамотно
говорит. Не узнаёт неправильно сказанные фразы. У дошкольника формируются четкие
и дифференцированные образы слов и единичных звуков.
Фонематический слух создается на базе прямого
речевого общения. Грамматический строй. Ребенком усваиваются закономерности
морфологические (строение слова) и синтаксические (построение фраз). Дошкольное
детство - промежуток освоения морфологической концепции, склонений, спряжений.
Свойственна чуткость к языковым явлениям. При изучении конфигураций склонений -
опираются на конфигурацию фразы в именительном падеже. Усвоение суффиксов - в
независимом словообразовании. За словом - настоящий объект. Примеры
словотворчества - у Чуковского.
По словам Д.Б.Эльконина - в нём
(словотворчестве) выражается прочерчиваемая ребёнком деятельность по овладению
стилем как действительной настоящей реальностью. В дошкольном возрасте
усложняются взаимосвязи речи мышления. Формируется умственная функция речи -
средство мышления. Термин закрепляет итог познавательной работы, фиксируя его в
сознании. [21.С.57]
Становление стабилизирующей функции выступления
совершается, если дети без помощи других создают собственную деятельность на
базе указания взрослого. С поддержкой речи ребёнок влияет на взрослых и
ровесников.
Также в дошкольном возрасте появляется и
саморегулятивная роль речи.
Речь, включённая в деятельность, осуществляет
функцию планирования. Это может помочь ребёнку отметить: принятие решения и
составление плана его фактического исполнения. Речь перемещается с результата
воздействия на основание. Составление плана увеличивает результативность
работы. Предпосылки и условия развития письменной речи закладываются в младшем
дошкольном возрасте.
Речевая функция играет важную роль в психическом
развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной
деятельности, способности к понятийному мышлению. Необходимым условием
осуществления нормальных социальных человеческих контактов является полноценной
развитие речи (речевое общение), которое помогает расширить представления
ребенка об окружающей его действительности. Овладение ребенком речью в
определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное
участие в разных формах коллективной деятельности.
А.Н.Леонтьев выделил четыре этапа развития речи
детей с нормально развивающимся слухом. [13.С.34]
ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП (с момента рождения - до
года)
Когда ребенок появляется на свет, первое, что он
делает, кричит. Крик первая голосовая реакция ребенка. Он, совместно с плачем
ребенка, активизирует деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного
отделов речевого аппарата. Подготовительный этап делится на несколько периодов.
Первый - период "гуления". Этот период
отмечается у всех детей. Начинается он в 1,5 месяца. В это время голосовые
реакции ребенка проявляются при воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм,
бль, у-гу, бу и т.д. Эти звуки явятся основой для становления членораздельной
речи. В 4 месяца звуковые сочетания усложняются: появляются новые, типа гн-агн,
ля-аля, рн и т.д. Для развития навыков «гуления», рекомендуется при общении с
младенцем особое внимание уделять мимике. Ребенок всматривается в лицо
человека, который ведет общение с ним и пытается самостоятельно воспроизвести
не только звуки, но и подражать мимике.
Второй - период лепета. При нормальном развитии
ребенка «гуление» постепенно переходит в лепет. Лепет отличается от гуления
тем, что это не просто воспроизведение слоговых сочетаний, а осознанное
соотнесение их с определенными лицами, предметами, действиями. В 7-8,5 месяцев
дети произносят слоги типа ма-ма, ба-ба, дя-дя, де-да, соотнося их с
определенными окружающими людьми. В процессе общения со взрослыми ребенок
постепенно пытается подражать интонации, темпу, ритму, мелодичности, а также
воспроизводить звуковые элементы звучащей речи окружающих. В 9-10 месяцев объем
лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за взрослыми, расширяется.
ПРЕДДОШКОЛЬНЫЙ ЭТАП (от года до 3 лет)
На этом этапе у ребенка наблюдается повышенное
внимание к речи окружающих, усиление его речевой активности. Слова, которые
употребляет малыш, имеют несколько значений, то есть одним и тем же лепетным
сочетанием обозначается несколько понятий. Например: «бах» - упал, лежит,
споткнулся; «дай» - отдай, принеси, подай; «биби» - идет, лежит, катается,
машина, самолет, велосипед. Активный словарь (слова и фразы, которые постоянно
используются в повседневной речи) ребенка начинает формироваться после полутора
лет. В это время в речи ребенка появляются первые предложения, которые состоят
из аморфных слов-корней (Мама, ди - мама, иди). Конечно, дети не сразу
овладевают правильной речью: одни явления языка усваиваются раньше, другие
позже.
Это зависит от сложности слов: чем проще их
структура и звучание, тем легче они для запоминания. Существует ряд факторов,
которые влияют на овладение правильной речью:
а) механизм подражания словам окружающих;
б) сложная система функциональных связей,
обеспечивающих осуществление речи;
в) благоприятные условия, в которых
воспитывается ребенок.
Проанализировав количественные показатели роста
лексического запаса детей в этом возрасте, наблюдается следующая картина. В
возрасте 1,5 лет в словаре у ребенка около 10-15 слов. К концу второго года
жизни ребенка количество слов увеличивается в два раза - 30 слов. К трем годам
словарный запас достигает 100 слов. Из этого можно сделать только один вывод: в
течение полутора лет происходит количественный скачок в расширении словаря
детей.
Характерным показателем активного речевого
развития детей на этом этапе является постепенное формирование грамматических
категорий.
В этом периоде развития можно выделить этап
«физиологического аграмматизма». Ребенок в общении пользуется предложениями без
правильного грамматического оформления: «Мама, дай Кука»(Мама, дай куклу);
«Вова нет тина» (У Вовы нет машины).
Показателем становления детской речи является
своевременное развитие у ребенка способности использовать свой лексический
запас в разных структурах предложений. Уже в 2,5-3 годам дети пользуются трех-
четырехсловными предложениями, используя частичные грамматические формы (иди -
идет - идем - не иду; кукла - кукле - куклу).
Таким образом, к концу преддошкольного периода
дети общаются между собой и окружающими, используя структуру простого
распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые
грамматические категории речи.
ДОШКОЛЬНЫЙ ЭТАП (от 3 до 7 лет)
В этом периоде речевое развитие детей происходит
наиболее интенсивно. Дошкольник в своей речи начинает использовать все части
речи; постепенно он обучается образовывать слова. Активный словарь детей в этот
период насчитывает от 3 до 4 слов, у ребенка формируется более дифференцированное
употребление слов в соответствии с их значениями, совершенствуются процессы
словоизменения.
В возрасте пяти-шести лет высказывания детей
достаточно пространные, улавливается определенная логика изложения. Нередко в
их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в
действительности не было.
В дошкольный период наблюдается достаточно
активное становление фонетической стороны речи, умение воспроизводить слоим
различной слоговой структуры и звуконаполняемости. У детей возникают при этом
ошибки, но касаются слов, которые мало употребляются или не знакомы им.
Слуховое восприятие помогает ребенку контролировать собственное произношение и
слышать ошибки в речи окружающих.
Подведем итог: к концу этого периода дети должны
владеть развернутой фразовой речью, которая будет правильно оформлена с
фонетической, лексической и грамматической сторон.
Уровень развития фонематического слуха позволяет
им овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым
условием усвоения грамоты в школьный период. Как отмечал А.Н. Гвоздев, к семи
годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии
сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и
интеллектуальном развитии, если ребенок воспитывается в нормальном речевом и
социальном окружении).
речевой нарушение слух
педагогический
1.2 Особенности развития речи детей дошкольного
возраста с нарушенным слухом
Развитие речи детей происходит, когда ребенок
овладевает различными видами деятельности, такими как игра, труд,
изобразительная деятельность, конструирование и другие. Очень важное значение
для развития речи имеет знакомство с окружающим миром, во время ознакомления с
которым, у детей формируются представления об условиях жизни человека, познания
о свойствах и назначениях предметов и явлений живой и неживой природы. В
процессе ознакомления с окружающим миром формируется предметная отнесенность
слов, создаются конкретные условия для развития обобщающей функции слова.
Нарушение слухового анализатора у детей
отличается от аналогичного дефекта у взрослых. У взрослого человека к моменту
нарушения слуха сформирована речь, словесное мышление и вся личность. Когда
нарушение слуха проявляется в детском возрасте, у ребенка возникает целый ряд
вторичных дефектов. Дефект слуха нарушает речевое развитие ребенка, а при рано
возникшей глухоте приводит к полному отсутствию речи. Отсутствие речи нарушает
формирование словесного мышления, что, в свою очередь, ведет к нарушению
познания.
Важным условием для эффективного воздействия на
развитие речи у детей с нарушенным слухом являются занятия в семье, так как это
способствует запоминанию слов, которые им необходимы ежедневно.
Изучением проблемы развития речи в семье
занимались Б.Д.Корсунская (1970), Э.И. Леонгард, Е.Г. Самсонова, Е.А. Иванова
(1991); Н.Д. Шматко и Т.В. Пелымская (1995) и др. В своих работах они подробно
описали специфику работы дома с детьми с нарушенным слухом.
Дома ребенок находится в привычной для него
среде. Коммуникативные навыки могут быть развиты на новом, более высоком
уровне. Перед началом работы с ребенком родитель обращается к сурдопедагогу,
который дает рекомендации, что и как нужно делать. Становление речи в семье
нужно соединить с практической деятельностью детей и взрослых во время различных
бытовых моментов, посещением общественных мест, развлечениями детей. Эта
деятельность может стать основой для формирования представлений о различных
сферах жизни человека и в связи с этим - созданием естественных или специально
организованных ситуаций общения с ребенком. В этих ситуациях обеспечивается
усвоение новых слов и фраз.
Развитие речи - это многоплановый процесс. Он
сопутствует ребенку на протяжении всего пребывания в детском саду. Программа
«Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста» (Головчиц
Л.А., Носкова Л.П., Шматко Н. Д., Салахова А. Д., Короткова Г. В., Катаева А.
А., Трофимова Т. В.) предусматривает различные условия для речевого развития
детей (1991). Жизнь ребенка в детском саду связана с проведением различных
режимных моментов (утренняя гимнастика, завтрак, сборы на прогулку и т. д.).
Ежедневная бытовая деятельность создает условия для общения детей со взрослыми
и между собой. Дети наблюдают за действиями взрослых и их общением между собой.
Взрослые, в свою очередь, поддерживают любые попытки общения детей, используя
речь. Накопление слов, используемых каждый день, происходит при повторении
одних и тех же бытовых действий, при использовании предметов гигиены, посуды. В
этом этапе обучения обыденные процессы помогают сформировать предметную
отнесенность значений слов, обеспечивает прочную наглядную основу. Во время
общения с ребенком на определенную тему педагог делает акцент на наиболее
нужных для запоминания словах, которые служат для обозначения наиболее важных
предметов или действий. Очень важно демонстрировать слово в совокупности с
предметом, которое оно означает. Когда педагог показывает ребенку вилку, он
обращает внимание малыша на форму, показывает, как правильно держать этот
предмет, как его использовать. В процессе общения с ребенком необходимо
использовать разные типы высказываний: «Это ложка»; «Дай ложку»; «Где твоя
ложка?». Предъявляется речевой материал устно и, на разных этапах обучения,
письменно, то есть на табличках, или устно-дактильно. Последний способ применяется
в детском саду для глухих детей, но неимплантированных.
Развитие речи детей происходит, когда малыш
овладевает различными видами деятельности, такими как игра, труд,
изобразительная деятельность, конструирование и другие. В это время ребенок запоминает
слова, относящиеся к конкретному виду деятельности, например, в изобразительной
деятельности такие слова, как «кисточка», «краски», «бумага»; слова, которые
связаны с темой занятия, знакомые детям, но более конкретно рассмотрены; слова,
которые сопутствуют работе ребенка, то есть, можно сказать, связаны с
организацией детей и оценкой результатов их работы: «Помоги Пете», «Маша -
молодец».
Очень важное значение для развития речи имеет
знакомство с окружающим миром. Во время ознакомления у детей формируются
представления об условиях жизни человека, познают свойства и назначения
предметов и явлений живой и неживой природы. В процессе ознакомления с
окружающим миром формируется предметная отнесенность слов, создаются конкретные
условия для развития обобщающей функции слова.
Развитие речи у детей играет особую роль в
раннем и дошкольном возрасте. Это позволяет включить ребенка в естественное
общение с другими детьми и взрослыми, сформировать соответствующие возрастным
периодам формы общения.
Одним из наиболее значимых при исследовании
развития речи слабослышащих детей являются диагностические методики, которые
направлены на выявление уровня глобального чтения, различение и узнавание слов,
предложенных на табличках, на соотнесение слов с предметами одной тематической
группы. Так же целью данных методик является выявление уровня сформированности
представлений об окружающем мире, сформированности словаря детей, обобщающих
понятий, умения отвечать на вопросы.
На II году обучения дети подводят к анализу
письменного слова. На знакомом речевом материале начинается обучение чтению.
Отработка звукобуквенной структуры слова обеспечивается в процессе работы с
разрезной азбукой, собственного письма детей. Целесообразность использования
такого вспомогательного средства, как дактилология, определяется сурдопедагогом
в зависимости от состава группы, уровня развития речи, наличия детей с
дополнительными нарушениями, темпов усвоения программы [2.С.13].
Занятия по развитию речи являются основной
формой развития речи у глухих и слабослышащих дошкольников.
Задачи этих занятий:
· координация всей работы по развитию
речи,
· приведение в систему речевого
материала, усваиваемого в разных условиях
· усвоение значений слов и фраз;
· формирование разных форм речи
(устной, письменной, дактильной)
· развитие разных видов речевой
деятельности (слухо-зрительного и слухового восприятия устной речи, говорения,
чтения, письма, дактилирования);
· развитие связной речи.
Занятия по развитию речи носят комплексный
характер, работа над различными формами и видами речи проводится параллельно. В
основу занятий положен тематический принцип: в программе названы основные темы
занятий, содержание которых включает различные направления этой работы.
Методы формирования речи дошкольников с
нарушениями слуха:
· подражание речи педагога в различных
видах предметной и игровой деятельности;
· дидактические игры;
· продуктивная деятельность детей
(рисование, лепка, ручной труд);
· работа с картинками;
· специальные речевые упражнения.
Важным условием для эффективного воздействия на
развитие речи у детей с нарушенным слухом являются занятия в семье. Дома
ребенок находится в привычной для него среде. Это способствует запоминанию
слов, которые ему необходимы ежедневно. Коммуникативные навыки могут быть
развиты на новом, более высоком уровне. Перед началом работы с ребенком
родитель обращается к сурдопедагогу, который дает рекомендации, что и как нужно
делать. Развитие речи в семье важно соединить с практической деятельностью
детей и взрослых в процессе различных бытовых моментов, посещением общественных
мест, развлечениями детей. Эта деятельность может стать основой для
формирования представлений о различных сферах жизни человека и в связи с этим -
созданием естественных или специально организованных ситуаций общения с ребенком,
в которых обеспечивается усвоение новых слов и наиболее типичных для
разговорной речи высказываний.
В обучении языку ребенка с нарушениями слуха в
настоящее время применяется коммуникативно-деятельностная концепция, суть
которой состоит в создании речи как средства общения. Абстрактные и методичные
основные принципы коммуникативной концепции были изобретены и опытным путем
утверждены в 50- 60-е гг. С. А. Зыковым и его работниками и привели к
формированию целой нравоучительной концепции преподавания стилю глухих детей.
[9.С.48]
Осуществленные в рамках данной концепции поиски
и создание новейших раскладов к формированию речи глухих дошкольников были
выполнены Б. Д. Корсунской (1964) [11.С.32]. Последующее формирование
коммуникативно-деятельностной концепции преподавания стилю глухих дошкольников
находится в трудах Л. П. Носковой (1982, 1992, 1993).
Теоретические основные принципы формирования
речи дошкольников с нарушениями слуха объединены с рассмотрением природы языка,
его значимости в общественном и познавательном формировании человека; с
отличительными чертами психологического и речевого формирования ребенка с
нарушениями слуха; психическими и языковедческими закономерностями освоения
информацией слышащим ребенком и их учетом в ходе речевого формирования
неслышащих и слабослышащих детей раннего и дошкольного возраста.
Сильной стороной детей с «особенностями
развития» является зрительная память. Она компенсирует им отсутствие или
притупленность других органов восприятия. У таких детей есть потрясающая
способность воспринимать информацию целиком (глобально) - это означает, что
мозг ребенка воспринимает все окружающие явления, как на фотоснимке.
Кроме того, обучение глобальному чтению
позволяет развивать импрессивную речь и мышление ребенка до овладения произношением.
Т.е. таким методом можно научить даже неговорящего ребёнка воспринимать
написанную информацию и затем писать или набирать на компьютере несложный
текст.
Устная речь не может выступать для глухого и
слабослышащего ребенка как единственная форма речи вследствие многочисленных
трудностей в ее восприятии и воспроизведении. Поэтому уже на первом году
обучения детей учат глобальному восприятию слов, предъявляемых в печатном виде
на табличках. Письменная форма речи, которая выступает в качестве вспомогательной
в обучении глухих и слабослышащих детей, помогает более точно зафиксировать
сказанное, готовит ребенка к последующему анализу слова. Обучение глобальному
чтению слов, которому уделяется значительное внимание на первом-втором годах
обучения, проходит на различном тематическом материале с включением
дидактических игр и речевых упражнений. В младшей группе дети воспринимают
слова и предложения глобально и учатся соотносить их с предметами и явлениями.
Овладение письменной формой речи предполагает формирование соответствующих
видов речевой деятельности: глобальное, т. е. целостное, чтение слов,
списывание отдельных знакомых слов печатными буквами.[5.С.76]
Речевое развитие - это центральное звено
коррекционно-педагогической работы, которая направлена на преодоление тяжелых
вторичных нарушений, обусловленных снижением слуха.
Анализ исследований российских авторов, таких
как Б.Д.Корсунская, Л.А.Головчиц, Ф.Ф.Рау и др., по проблеме развития речи
детей дошкольного возраста с нарушениями слуха, позволяет выявить особенности в
речевом развитии и показывает необходимость дополнительного практического
изучения развития речи детей данной категории.
При изучении литературы на заявленную тему нами
были выявлены следующие особенности речевого развития дошкольников с нарушенным
слухом:
· речь не формируется самостоятельно:
в связи с нарушением слуха развитие речи протекает при специальном обучении под
руководством педагога;
· специфика речевого развития
определяется тяжестью поражения слухового анализатора, а также рядом других
факторов: временем потери слуха, педагогическими условиями воспитания, наличием
у ребенка дополнительных нарушений;
· речевое развитие дошкольников
протекает с отставанием от детей с нормальным слухом.
Глава 2. Исследование речевого развития детей
раннего и младшего дошкольного возрастов. Констатирующий эксперимент
.1 Цель, задачи, методика констатирующего
эксперимента
Констатирующий эксперимент был проведен на базе
ГБОУ «ОЦ на проспекте Вернадского», СП № 2. Нами было обследованы две группы
детей. В экспериментальную группу вошли 10 детей с нарушением слуха, в
сравнительную - 10 детей без нарушения слуха. На момент обследования возраст
детей варьировался от 2лет 6 мес. до 3 лет 4 мес. Все дети были
слухопротезированы биноурально, один ребенок имел кохлеарный имплант.
В основу констатирующего эксперимента была
положена методика изучения речевого развития детей раннего возраста Николаевой
Т.В.(2006) [14.С.69]. Слова и фразы подбирались в соответствии с программой по
развитию речи первого года обучения. Исследованию подвергалось понимание слов и
фраз, ранее предъявляемых на занятиях, и воспроизведение их в активной речи.
Детям предъявлялось 40 слов и 20 фраз. Характеристика детей экспериментальной и
сравнительной групп представлена. Характеристика слухоречевого развития
экспериментальной группы представлена в таблице 1.
Таблица 1 Характеристика слухоречевого развития
детей экспериментальной группы
|
Состояние
слуха
|
Количество
испытуемых
|
Состояние
речи
|
|
Двусторонняя
сенсоневральная тугоухость II - III степени
|
4
|
отдельные
слова и короткие фразы
|
|
Двусторонняя
сенсоневральная тугоухость III - IV степени
|
3
|
соотнесенный
лепет
|
|
Двусторонняя
сенсоневральная глухота
|
2
|
отсутствует
|
|
Кохлеарная
имплантация
|
1
|
слова,
короткие фразы
|
Цель констатирующего эксперимента - выявление
уровня развития речи и сравнительный анализ речевого развития детей раннего и
младшего дошкольного возрастов.
Констатирующий эксперимент проводился в два
этапа. Первый этап - выявление состояния речи детей раннего возраста. Возраст
детей - от 2лет 6 мес. до 3 л.1 мес. Второй этап - выявление состояния речи
детей в возрасте от 4 до 5 лет.
Методика эксперимента.
Комплексное психолого-педагогическое
обследование ребенка с нарушенным слухом является начальным этапом его
обучения, в процессе которого определяется как общий уровень его
психофизического развития, так и особенности индивидуального речевого развития.
Нами использовалась в модифицированном виде методика Т.В.Николаевой (2006).
Обследование состояния речи детей с нарушенным и
нормальным слухом включало в себя:
· Изучение понимания ребенком
обращенной к нему устной речи;
· определение состояния его активной
речи
· на втором году обучения - состояние
глобального чтения..
Речевой материал.
Исходя из программы обучения слабослышащих детей
дошкольного возраста (Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного
возраста, 1991), детям было предложено 40 слов и 20 фраз из тематических групп,
близких им в данный период жизни.
Список слов для детей 2 -3 лет по темам.
Семья: мама, папа, баба, деда.
Части тела: нос, рот, уши, рука, нога, попа,
пуп, глаза.
Игрушки: самолет, юла, мяч, зайка, мишка, поезд,
кукла.
Животные: кошка, собака, петух, корова.
Продукты питания: суп, молоко, каша, ест, пьет,
хлеб.
Посуда: тарелка, ложка, чашка.
Мебель: стол, кровать.
Одежда и обувь: шапка, штаны, рубашка, туфли.
Глаголы : спит, бежит, сидит, идет, едет, упал.
Список фраз для детей 2 -3 лет: ляля спит; мишка
едет; мишка идет; зайка бежит; ляля упала; зайка спит; дядя ест; баба пьет;
тетя сидит; дядя идет.
Проведение обследования.
Обследование проводилось индивидуально с каждым
ребенком в привычной для него обстановке. Сначала выяснялся уровень понимания
ребенком устной речи. Для этого перед детьми выкладывалось по три картинки с
изображением предмета или действия из списка. Педагог называл один из предметов
и просил ребенка найти его. Например: «Где шапка? Дай!», «где собака, (кошка)?
Дай!». Инструкция повторялась не более трех раз.
Если ребенок правильно выбирал картинку, педагог
просит назвать, что изображено на картинке. Так выясняется состояние
самостоятельной речи ребенка. Называние фиксируется в протоколе так, как оно
произносится ребенком. В том числе отмечается обозначение предметов и действий
с помощью естественных и специальных жестов. В тех случаях, когда ребенок
приближенно, равноударно и т.п.) взрослый называет слово еще раз и просит
малыша повторить его. Повторные ответы ребенка также заносятся в протокол.
Если же выбор был сделан неправильно, педагог
показывал правильную картинку ребенку, называл соответствующий предмет и
побуждал ребенка повторить за ним. Если после побуждения педагога ответ так и
не был получен, задание считалось невыполненным.
При проверке понимания действий перед ребенком
выкладываются 3 картинки, на которых изображены разные действия, но выполняет
их один и тот же персонаж. Например, педагог раскладывает перед ребенком
следующие картинки: мишка упал, мишка сидит, мишка едет, мишка идет. Затем
взрослый называет одну из картинок и просит ребенка дать её: «Где мишка идет? Дай!;
Где мишка упал? Дай!». Фраза или только глагол могут быть повторены 2-3 раза.
Если ребенок правильно выбирает картинку, педагог просит назвать изображение и
заносит ответ в протокол. Если ребенок неправильно выбирает картинку или даже
не пытается её выбрать, взрослый обозначает действие с помощью естественных
жестов и снова просит малыша выбрать картинку. При непонимании ребенком жеста,
обозначающего то или иное действие, в соответствующих графах ставится прочерк.
Аналогично проверяется понимание других действий. Перед малышом выкладываются
картинки, где разные действия выполняются куклой, - кукла ест, кукла спит,
кукла пьёт, кукла бежит.
Чтобы выяснить, понимает ли ребенок короткие
фразы, педагог выкладывал на столе картинки, на которых изображены действия,
выполняемые разными персонажами. Например, кукла спит, мишка идет, зайка бежит,
кукла ест. Затем взрослый произносит фразу, например, «Мишка идет» и просит
ребенка выбрать соответствующую картинку. Если ребенок неправильно выбирает
картинку, взрослый прибегает к использованию естественных жестов, а потом снова
просит малыша выбрать картинку. Если ребенок правильно выбирает картинку,
педагог просит назвать, что изображено на ней и фиксирует ответ в протоколе. В
случае, если малыш неправильно выбирает картинку или даже не пытается ее
выбрать, взрослый показывает её ребенку, называет соответствующее действие и
побуждает ребенка повторить за ним. Если, несмотря на побуждения педагога,
малыш так и не произносит фразу, в соответствующих графах ставится прочерк.
Оценка. На основании данных наблюдений за
речевыми реакциями детей и результатов специальной проверки определяется
уровень понимания ребенком устной речи и состояние его самостоятельной речи на
начало обучения. При этом отмечается:
Понимание речи:
· отдельные слова и фразы в ситуации
ограниченного конкретного наглядного выбора;
Состояние активной речи:
· Фраза без аграмматизмов, состоящая
из 2-3 и более слов;
· Короткая фраза с аграмматизмами из
2-3 лепетных и полных слов;
· Полные слова, лепетные слова,
звукоподражания;
· Отнесенный лепет, голосовые реакции;
· Несоотнесенный лепет, крик,
голосовые реакции, жесты (естественные и специальные).
Для оценки речевого развития дошкольников была
разработана собственная балльная шкала:
балла - самостоятельное выполнение, без
подсказки педагога; 1 балл - выполнение после помощи педагога;
баллов - невыполнение после помощи педагога.
Каждому испытуемому присваивался свой уровень
овладения пониманием и называния слов. Уровни распределялись следующим образом:
|
Уровень
|
Слова
|
Фразы
|
|
Высокий
|
26-40
|
14-20
|
|
Средний
|
11-25
|
7-13
|
|
Низкий
|
0-10
|
0-6
|
.2 Особенности речевого развития детей раннего
возраста с нарушениями слуха. Первый этап констатирующего эксперимента
Собранные сведения были подробно
проанализированы. Отмечалось понимание слов детьми в ситуации наглядного выбора
из трех, количество самостоятельно названных ребенком слов. Также фиксировалось
количество слов, которые дети не воспроизводили сами, но повторяли за
педагогом. Всего детям давалось 40 слов и 20 фраз. Данные о результатах
проверки понимания слов и фраз экспериментальной и сравнительной групп
представлены в таблицах 2-5 и рисунках 1-2.
Таблица 2 Показатели понимания слов детьми
раннего дошкольного возраста с нарушенным слухом (количество слов)
|
№
|
Имя
|
Понимание
|
Непонимание
|
Уровень
|
|
1.
|
Вера
Т.
|
35
|
5
|
Высокий
|
|
2.
|
Костя
Ф.
|
22
|
18
|
Средний
|
|
3.
|
Андрей
Д.
|
39
|
1
|
Высокий
|
|
4.
|
Шамиль
Е.
|
23
|
17
|
Средний
|
|
5.
|
Аня
М.
|
19
|
21
|
Средний
|
|
6.
|
Ваня
К.
|
16
|
24
|
Средний
|
|
7.
|
Дима
П.
|
34
|
6
|
Высокий
|
|
8.
|
Коля
Р.
|
23
|
17
|
Средний
|
|
9.
|
Миша
П.
|
21
|
19
|
Средний
|
|
10.
|
Слава
В.
|
38
|
2
|
Высокий
|
Таблица 3 Показатели понимания при выборе из 3-х
детей раннего дошкольного возраста с нарушением слуха (в баллах)
|
№
|
Имя
|
Понимание
слов
|
Понимание
слов после помощи
|
Непонимание
слов
|
Общее
количество баллов
|
|
1.
|
Вера
Т.
|
35
|
5
|
-
|
75
|
|
2.
|
Костя
Ф.
|
22
|
9
|
9
|
53
|
|
3.
|
Андрей
Д.
|
39
|
1
|
-
|
79
|
|
4.
|
Шамиль
Е.
|
23
|
7
|
10
|
53
|
|
5.
|
Аня
М.
|
19
|
5
|
14
|
43
|
|
6.
|
Ваня
К.
|
16
|
10
|
14
|
42
|
|
7.
|
Дима
П.
|
34
|
2
|
4
|
70
|
|
8.
|
Коля
Р.
|
23
|
9
|
8
|
55
|
|
9.
|
Миша
П.
|
21
|
16
|
3
|
58
|
|
10
|
Слава
В.
|
38
|
2
|
-
|
78
|
Анализ данных показал, что 4 детей понимали слова
в пределах от 26 до 40 слов (высокий уровень развития понимания слов); 6
испытуемых - в пределах от 11 до 25 (средний уровень развития понимания слов).
Дети не понимали значение следующих слов: рубашка, пуп, петух, сидит, самолет,
попа, кровать, туфли, уши, юла, корова, молоко, шапка.
Уровневая оценка полученных результатов
позволила отметить количественные различия: 40 % испытуемых понимали значение
слов на высоком уровне, 60 % на среднем. Такой показатель обусловлен сложностью
предлагаемого материала: знакомые слова, воспринимались и понимались детьми
достаточно быстро и практически без ошибок.
Анализ данных сравнительной группы оказался
следующим: 6 испытуемых понимали значение всех слов. Один понимал значение 37
слов. Трое испытуемых понимали значение 39 слов, после помощи педагога еще
одного. Дети не понимали значение следующих слов: рубашка, самолет, туфли.
При анализе результатов выяснилось, что 100%
испытуемых сравнительной группы понимали значения всех слов.
Далее представлены результаты исследования
понимания дошкольниками фраз.
Таблица 4 Показатели понимания фраз детьми с
нарушенным слухом
|
№
|
Имя
|
Непонимание
|
Уровень
|
|
1.
|
Вера
Т.
|
17
|
3
|
Высокий
|
|
2.
|
Костя
Ф.
|
9
|
11
|
Средний
|
|
3.
|
Андрей
Д.
|
19
|
1
|
Высокий
|
|
4.
|
Шамиль
Е.
|
13
|
7
|
Средний
|
|
5.
|
Аня
М.
|
7
|
13
|
Средний
|
|
6.
|
Ваня
К.
|
16
|
4
|
Высокий
|
|
7.
|
Дима
П.
|
14
|
6
|
Высокий
|
|
8.
|
Коля
Р.
|
18
|
2
|
Высокий
|
|
9.
|
Миша
П.
|
20
|
-
|
Высокий
|
|
10.
|
Слава
В.
|
16
|
4
|
Высокий
|
Таблица 5 Показатели понимания фраз при выборе
из 3-х детьми с нарушенным слухом
|
№
|
Имя
|
Понимание
фраз
|
Понимание
фраз после помощи
|
Непонимание
фраз
|
Общее
количество баллов
|
|
1.
|
Вера
Т.
|
17
|
3
|
-
|
37
|
|
2.
|
Костя
Ф.
|
9
|
5
|
6
|
23
|
|
3.
|
Андрей
Д.
|
19
|
1
|
-
|
39
|
|
4.
|
Шамиль
Е.
|
13
|
2
|
5
|
28
|
|
5.
|
Аня
М.
|
7
|
6
|
7
|
20
|
|
6.
|
Ваня
К.
|
16
|
3
|
1
|
35
|
|
7.
|
Дима
П.
|
14
|
4
|
2
|
32
|
|
8.
|
Коля
Р.
|
18
|
2
|
-
|
38
|
|
9.
|
Миша
П.
|
20
|
-
|
-
|
40
|
|
10.
|
Слава
В.
|
16
|
2
|
2
|
34
|
Анализ данных показал, что 7 детей понимали
значение фраз в пределах от 14 до 20 (высокий уровень понимания фраз); 3
испытуемых - от 7 до 13 (средний уровень). У детей вызывали затруднения
следующие фразы: мишка едет; мишка идет; зайка бежит; зайка спит; дядя ест;
баба пьет; тетя сидит; дядя идет.
При анализе результатов выяснилось, что 70 %
испытуемых понимали значение фраз на высоком уровне, 30 % на среднем. Во время
обследования выявилось, что знакомые фразы, воспринимались и понимались детьми
достаточно быстро и практически без ошибок.
Анализ данных сравнительной группы оказался
следующим: 8 детей понимали значение всех фраз; двое участников понимали
значение 19 фраз. Всем участникам был присвоен высокий уровень понимания фраз.
Для наглядного представления данные понимания
слов и фраз представлены в рисунках 1-2.
Рисунок 1. Понимание слов дошкольниками с
нормальным и с нарушенным слухом на первом году обучения.
Рисунок 2. Понимание фраз дошкольниками с
нормальным и с нарушенным слухом на первом году обучения.
Анализ понимания предъявляемых на
слухо-зрительной основе слов и фраз позволил выявить, что дети лучше понимали
фразы, чем слова: из 20 фраз процент точно воспринятых составил 75 %; после
повторного называния педагогом - 10% фраз; 15% фраз дети не различали с опорой
на картинки. Из 40 слов точно воспринятых было 50%; после повторного называния
педагогом - 25%; не понимали значение 25% слов.
Дошкольники лучше воспринимали простые по
звуковой структуре слова из следующих тематических групп: семья, части тела,
посуда, продукты питания, игрушки, глаголы. Среди фраз, наиболее понятных
детям, были: дядя ест; ляля спит; баба пьет; дядя идет; мишка идет; зайка спит.
Они испытывали затруднения в восприятии следующих фраз: мишка едет; тетя сидит;
зайка бежит; ляля упала; дядя ест.
Данные обследования активной речи детей
представлены в таблицах 6- 9 и рисунках 3-4.
Таблица 6 Называние слов детьми с нарушенным
слухом (по уровням)
|
№
|
Имя
|
Называние
|
Невыполнение
|
Уровень
|
|
1.
|
Вера
Т.
|
30
|
10
|
Высокий
|
|
2.
|
Костя
Ф.
|
10
|
30
|
Низкий
|
|
3.
|
Андрей
Д.
|
35
|
5
|
Высокий
|
|
4.
|
Шамиль
Е.
|
9
|
31
|
Низкий
|
|
5.
|
Аня
М.
|
8
|
32
|
Низкий
|
|
6.
|
Ваня
К.
|
27
|
13
|
Высокий
|
|
7.
|
Дима
П.
|
16
|
24
|
Средний
|
|
8.
|
Коля
Р.
|
13
|
27
|
Средний
|
|
9.
|
Миша
П.
|
19
|
21
|
Средний
|
|
10.
|
Слава
В.
|
14
|
26
|
Средний
|
Таблица 7 Называние слов детьми с нарушенным
слухом (в баллах)
|
№
|
Имя
|
Самостоятельное
называние слов
|
Называние
слов после помощи
|
Невыполнение
|
Общее
количество баллов
|
|
1.
|
Вера
Т.
|
30
|
5
|
5
|
65
|
|
2.
|
Костя
Ф.
|
10
|
6
|
24
|
26
|
|
3.
|
Андрей
Д.
|
35
|
5
|
-
|
75
|
|
4.
|
Шамиль
Е.
|
9
|
9
|
12
|
27
|
|
5.
|
Аня
М.
|
8
|
11
|
21
|
27
|
|
6.
|
Ваня
К.
|
27
|
7
|
6
|
61
|
|
7.
|
Дима
П.
|
16
|
8
|
16
|
40
|
|
8.
|
Коля
Р.
|
13
|
7
|
20
|
33
|
|
9.
|
Миша
П.
|
19
|
3
|
18
|
71
|
|
10.
|
Слава
В.
|
14
|
10
|
16
|
38
|
Затруднительными для детей оказались слова из
следующих тематических групп: части тела (уши, рука, нога, попа, пуп, глаза);
игрушки (самолет, поезд); животные (петух, корова); продукты питания (молоко,
каша); посуда (тарелка, ложка); мебель (кровать); одежда и обувь (шапка,
рубашка, туфли); глаголы (бежит, едет, упал).
Они допускали следующие ошибки в произношении:
смешение сходных слов по звучанию, замена звуков (банан - данам), пропуск
звуков (уши - уи, мяч - мя).
При произнесении фраз наблюдалось смешение
сходных слов по звучанию: зайка спит - зайка пьёт \ зака пит - зака пит.
Анализ данных позволяет сделать вывод о том, что
30 % участников экспериментальной группы владеют речью на высоком уровне, то
есть в пределах от 26 до 40, 40% - на среднем в пределах от 11 до 25 и 30% на
низком, то есть в пределах от 0 до 10 слов.
Все участники сравнительной группы показали
стопроцентный результат использования слов в активной речи. Дети с
удовольствием участвовали в занятии, не отказывались от работы, целеустремленно
называли изображенные на картинках предметы.
Далее представлены результаты исследования
самостоятельного называния фраз дошкольниками с нарушенным и нормальным слухом.
Таблица 8 Произнесение фраз детьми с нарушенным
слухом (по уровням)
|
№
|
Имя
|
Называние
|
Невыполнение
|
Уровень
|
|
1.
|
Вера
Т.
|
14
|
6
|
Высокий
|
|
2.
|
Костя
Ф.
|
6
|
14
|
Низкий
|
|
3.
|
Андрей
Д.
|
15
|
5
|
Высокий
|
|
4.
|
Шамиль
Е.
|
5
|
15
|
Низкий
|
|
5.
|
Аня
М.
|
6
|
14
|
Низкий
|
|
6.
|
Ваня
К.
|
17
|
3
|
Высокий
|
|
7.
|
Дима
П.
|
12
|
8
|
Средний
|
|
8.
|
Коля
Р.
|
13
|
7
|
Средний
|
|
9.
|
Миша
П.
|
4
|
16
|
Низкий
|
|
10.
|
Слава
В.
|
10
|
10
|
Средний
|
Таблица 9 Произнесение фраз детьми с нарушенным
слухом (по баллам)
|
№
|
Имя
|
Самостоятельное
называние фраз
|
Самостоятельное
называние после помощи
|
Невыполнение
|
Общее
количество баллов
|
|
1.
|
Вера
Т.
|
14
|
6
|
-
|
34
|
|
2.
|
Костя
Ф.
|
6
|
4
|
10
|
16
|
|
3.
|
Андрей
Д.
|
15
|
5
|
-
|
35
|
|
4.
|
Шамиль
Е.
|
5
|
5
|
10
|
15
|
|
5.
|
Аня
М.
|
6
|
2
|
14
|
|
6.
|
Ваня
К.
|
17
|
3
|
-
|
37
|
|
7.
|
Дима
П.
|
12
|
1
|
7
|
25
|
|
8.
|
Коля
Р.
|
13
|
4
|
3
|
30
|
|
9.
|
Миша
П.
|
4
|
1
|
15
|
9
|
|
10.
|
Слава
В.
|
10
|
4
|
6
|
24
|
При назывании фраз у детей возникали проблемы с
такими словосочетаниями как: мишка едет; мишка идет; зайка бежит; ляля упала;
дядя ест; баба пьет; тетя сидит. Дети путали такие слова, как «пьет» и «спит»;
«ест» и «пьет».
Анализ данных позволяет сделать вывод о том, что
30 % участников экспериментальной группы владеют фразовой речью на высоком
уровне, а именно в пределах от 14 до 20, 30% на среднем, то есть в пределах от
7 до 13 и 40% на низком - от 0 до 6 фраз.
Анализ результатов данных сравнительной группы
позволяет сделать вывод о том, что все участники показали стопроцентный
результат использования фраз в активной речи. Дети были заинтересованы в
выполнении задания, внимательно слушали педагога, ждали продолжения обследования.
Рисунок 3. Называние слов дошкольниками с
нормальным и с нарушенным слухом на первом году обучения.
Рисунок 4. Называние фраз дошкольниками с
нормальным и с нарушенным слухом на первом году обучения.
Выводы по первому этапу констатирующего
эксперимента:
В активной речи дошкольников наблюдался ряд
особенностей: смешение сходных слов по звучанию, замена звуков (банан - данам),
пропуск звуков (уши - уи, мяч - мя). При произнесении фраз наблюдалось смешение
сходных слов по звучанию: зайка спит - зайка пьёт \ зака пит - зака пит.
Наблюдалось, что дети лучше воспроизводили слова, наиболее часто используемые
ими в повседневной жизни.
В активной речи дети чаще воспроизводили
существительные, чем глаголы: дети назвали 70% слов; после повтора 20%;
неправильно произносилось 10% слов.
Произнесение фраз с действиями сопровождались естественными
жестами («спит» - складывали руки под щеку; «идет» - марш на месте и т.д.).
Правильно назвали 50 % фраз; 15 % правильно произносились после повтора; 35%
были произнесены с ошибками.
В процессе изучения речевого развития
дошкольников выяснилось, что уровень понимания речи выше, чем уровень
самостоятельного называния.
После тщательной обработки и анализа результатов
можно сделать вывод, о том, что уровень речевого развития глухих и
слабослышащих дошкольников ниже уровня их нормально слышащих сверстников.
.3 Особенности речевого развития детей младшего
дошкольного возраста с нарушениями слуха. Второй этап констатирующего
эксперимента
Второй этап констатирующего эксперимента был
проведен на базе ГБОУ «ОЦ на проспекте Вернадского» СП №2 в период с января по
май. На основе методики, разработанной, Т.В. Николаевой (2006) [14.С.23]. Во
втором этапе эксперимента принимали участие те же дети, что и на первом этапе
констатирующего эксперимента.
Проводя второй этап эксперимента, мы определили
следующие задачи:
· изучение понимания детьми устной
речи;
· определение состояния активной речи
детей;
· изучение навыков глобального чтения
детей.
При проведении констатирующего эксперимента с
детьми второго года обучения, основываясь на программе по развитию речи Программы
воспитания и обучения слабослышащих детей дошкольного возраста (Головчиц Л.А.,
Носкова Л.П. и др., 1991), был подобран следующий речевой материал: 46 слов и
30 фраз из тематических групп, близких детям.
Список слов для детей 3 -4 лет по темам.
Игр ушки : трактор, поезд, телефон, машина,
матрешка,
Врем я года : листья, тепло, холодно, зима,
дует, весна, лужа, дождь, снег, лыжи.
Продукты питания: банан, салат, помидор, арбуз,
сок, капуста.
Животные: белка, ежик, волк, лиса.
Части тела: рука, голова, нога, живот, нос,
глаза,
Цвет: желтый, зеленый, синий, красный.
Глаголы : плачет, пьет, ест, спит, идет, сидит,
бежит.
Список словосочетаний и фраз для детей 3-4 лет:
мальчик бежит, девочка спит, девочка разговаривает по телефону, мальчик упал и
плачет, бабушка ест суп, дедушка сидит, заяц бежит, девочка пьет сок, дети
играют в мяч, у тети болит голова, мама делает салат, красная машина, синяя
машина, на улице идет дождь, мальчик играет с трактором, у девочки болит нога,
дядя идет, девочка ест кашу, на улице холодно, идет снег, на улице тепло, на
улице идет дождь, бабушка пьет чай, дедушка ест помидор, папа чистит банан,
девочка сидит на качелях, лиса спит, возьми книгу, принеси красный карандаш,
иди одеваться, отнеси чашку.
Методика второго этапа констатирующего
эксперимента
Ход обследования состояния речи оставался таким
же, как на первом этапе. Первоначально выяснялся уровень понимания ребенком
устной речи. Для этого перед детьми выкладывалось по пять картинок с
изображением предмета или действия из списка. Педагог называл один из предметов
и просил ребенка найти его. Инструкция повторялась не более трех раз.
Уровень самостоятельной речи проверялся таким
образом: педагог показывал ребенку картинку и просил ответить, что на ней
изображено. Называние фиксируется в протоколе так, как оно произносится
ребенком. В тех случаях, когда ребенок не произносит слово или произносит его
неправильно (усечено, приближенно, равноударно и т.п.) взрослый называет слово
еще раз и просит повторить его. Повторные ответы ребенка также заносятся в
протокол.
При проверке понимания действий перед ребенком
выкладываются 5 картинок, на которых изображены разные действия, но выполняет
их один и тот же персонаж. Если ребенок правильно выбирает картинку, педагог
просит назвать изображение и заносит ответ в протокол. Если ребенок неправильно
выбирает картинку или даже не пытается её выбрать, взрослый обозначает действие
с помощью естественных жестов и снова просит выбрать картинку. При непонимании
ребенком жеста, обозначающего то или иное действие, в соответствующих графах
ставится прочерк. Аналогично проверяется понимание других действий.
Для выяснения понимания коротких фраз, педагог
выкладывал на столе 5-6 картинок, на которых изображены действия, выполняемые
разными персонажами, и просил ребенка выбрать соответствующую картинку. Если
ребенок неправильно выбирает картинку, взрослый прибегает к использованию
естественных жестов, а потом снова просит выбрать картинку. Если ребенок
правильно выбирает картинку, педагог просит назвать, что изображено на ней и
фиксирует ответ в протоколе. В случае неправильного выбора картинки взрослый
показывает её ребенку, называет соответствующее действие и побуждает ребенка
повторить за ним. Если, после побуждения, ответ так и не получен, в
соответствующих графах ставится прочерк.
Для проверки навыков глобального чтения детям
предъявлялись знакомые слова и фразы.
Обследование проходило с каждым ребенком
индивидуально: перед ним выкладывалось 5 картинок, на которых были изображены
предметы из списка. Затем педагог предлагал ребенку внимательно рассмотреть,
изучить картинки.
Далее внимание ребенка привлекалось к табличке,
которую держал педагог. Ребенок должен был указать картинку, подходящую под
представленную табличку. Если ребенок справлялся с заданием, то педагог просил
назвать этот предмет. Это позволяло выявить не только сформированность навыка
глобального чтения, но и установить уровень самостоятельной речи дошкольника.
Например: табличка «лиса» - «Где? Покажи!» - «Правильно! Скажи, что это?»
Если ребенок затруднялся выполнить задание, то
количество картинок уменьшалось до тех пор, пока ребенок не справлялся с
заданием. Если же ребенок легко справлялся с предложенным заданием, количество
картинок увеличивалось до 10.
ОЦЕНКА. На основании данных наблюдений за
речевыми реакциями детей и результатов специальной проверки определяется
уровень понимания ребенком устной речи и состояние его самостоятельной речи.
При этом отмечалось:
Понимание речи:
· Понимает ли ребенок фразы, слова вне
ситуации наглядного выбора;
· Понимает ли ребенок фразы, отдельные
слова в ситуации ограниченного конкретного наглядного выбора;
· Непонимание ребенком обращенной к
нему речи. Активная речь: владеет ли ребенок
· фразой без аграмматизма, состоящей
из 3-4 и более слов;
· короткой фразой с аграмматизмом из
3-4 полных слов;
· полными словами, лепетными словами,
звукоподражаниями. Глобальное чтение:
· При каком выборе дети справлялись с
заданием;
· Верное соотнесение таблички с
картинкой.
Для оценки речевого развития дошкольников была
разработана собственная балльная шкала:
балла - самостоятельное выполнение, без
подсказки педагога; 1 балл - выполнение после помощи педагога;
баллов - невыполнение после помощи педагога.
Каждому испытуемому присваивался свой уровень
овладения пониманием и называния слов. Уровни распределялись следующим образом:
|
Уровень
|
Слова
|
Фразы
|
|
Высокий
|
26-40
|
14-20
|
|
Средний
|
11-25
|
7-13
|
|
Низкий
|
0-10
|
0-6
|
Результаты обследования.
Собранные сведения были подробно
проанализированы. Отмечалось понимание слов детьми в ситуации наглядного выбора
из пяти, количество самостоятельно названных ребенком слов. Результаты
экспериментальной и сравнительной групп представлены в таблицах 10-13 и
рисунках 5-6.
Таблица 10 Показатели понимания слов детьми
младшего дошкольного возраста с нарушенным слухом
|
№
|
Имя
|
Понимание
|
Непонимание
|
Уровень
|
|
1.
|
Вера
Т.
|
37
|
3
|
Высокий
|
|
2.
|
Костя
Ф.
|
24
|
16
|
Средний
|
|
3.
|
Андрей
Д.
|
40
|
-
|
Высокий
|
|
4.
|
Шамиль
Е.
|
26
|
14
|
Высокий
|
|
5.
|
Аня
М.
|
21
|
19
|
Средний
|
|
6.
|
Ваня
К.
|
18
|
22
|
Средний
|
|
7.
|
Дима
П.
|
37
|
3
|
Высокий
|
|
8.
|
Коля
Р.
|
27
|
13
|
Высокий
|
|
9.
|
Миша
П.
|
24
|
16
|
Средний
|
|
10.
|
Слава
В.
|
39
|
1
|
Высокий
|
Таблица 11 Показатели понимания слов при выборе
из 5-ти детьми младшего дошкольного возраста с нарушенным слухом
|
№
|
Имя
|
Понимание
слов
|
Понимание
слов после
|
Непонимание
слов
|
Общее
количество
|
|
1.
|
Вера
Т.
|
37
|
3
|
-
|
77
|
|
2.
|
Костя
Ф.
|
24
|
7
|
9
|
55
|
|
3.
|
Андрей
Д.
|
40
|
-
|
-
|
80
|
|
4.
|
Шамиль
Е.
|
26
|
8
|
6
|
60
|
|
5.
|
Аня
М.
|
21
|
7
|
12
|
49
|
|
6.
|
Ваня
К.
|
18
|
12
|
10
|
48
|
|
7.
|
Дима
П.
|
37
|
2
|
1
|
76
|
|
8.
|
Коля
Р.
|
27
|
10
|
3
|
64
|
|
9.
|
Миша
П.
|
24
|
9
|
7
|
57
|
|
10.
|
Слава
В.
|
39
|
1
|
-
|
79
|
Анализ данных экспериментальной группы показал,
что 6 (60%) детей понимали значение слов в пределах от 26 до 40, т.е. на
высоком уровне; 4 (40%) участников данной группы понимали слова в пределах от
11 до 25. Такой показатель обусловлен сложностью предлагаемого материала:
знакомые слова, воспринимались и понимались детьми достаточно быстро и
практически без ошибок.
Дети не понимали значение следующих слов: белка,
ежик, салат, арбуз, телефон, лыжи, холодно.
Анализ данных сравнительной группы оказался
следующим: 4 испытуемых понимали значение всех слов; один понимает значение 37
слов, после помощи педагога понимает остальные 3. Остальные 4 испытуемых
понимали значение 39 слов, после помощи педагога еще одного.
Все участники сравнительной группы владели
пониманием речи на высоком уровне, то есть в пределах от 26 до 40 слов.
Далее рассмотрим результаты понимания фраз
детьми с нарушенным и нормальным слухом.
Таблица 12 Показатели понимания фраз детьми
младшего дошкольного возраста с нарушенным слухом
|
№
|
Имя
|
Понимание
|
Непонимание
|
Уровень
|
|
1.
|
Вера
Т.
|
19
|
1
|
Высокий
|
|
2.
|
Костя
Ф.
|
12
|
8
|
Средний
|
|
3.
|
Андрей
Д.
|
19
|
1
|
Высокий
|
|
4.
|
Шамиль
Е.
|
15
|
7
|
Высокий
|
|
5.
|
Аня
М.
|
10
|
10
|
Средний
|
|
6.
|
Ваня
К.
|
18
|
2
|
Высокий
|
|
7.
|
Дима
П.
|
16
|
4
|
Высокий
|
|
8.
|
Коля
Р.
|
19
|
1
|
Высокий
|
|
9.
|
Миша
П.
|
20
|
-
|
Высокий
|
|
10
|
Слава
В.
|
17
|
3
|
Высокий
|
Таблица 13 Показатели понимания фраз при выборе
из 5-ти детьми младшего дошкольного возраста с нарушенным слухом
|
№
|
Имя
|
Понимание
фраз
|
Понимание
фраз после помощи
|
Непонимание
фраз
|
Общее
количество баллов
|
|
1.
|
Вера
Т.
|
19
|
1
|
-
|
39
|
|
2.
|
Костя
Ф.
|
12
|
5
|
3
|
29
|
|
3.
|
Андрей
Д.
|
19
|
1
|
-
|
39
|
|
4.
|
Шамиль
Е.
|
15
|
3
|
2
|
33
|
|
5.
|
Аня
М.
|
10
|
7
|
3
|
27
|
|
6.
|
Ваня
К.
|
18
|
2
|
-
|
38
|
|
7.
|
Дима
П.
|
16
|
3
|
1
|
35
|
|
8.
|
Коля
Р.
|
19
|
1
|
-
|
39
|
|
9.
|
Миша
П.
|
20
|
-
|
-
|
40
|
|
10.
|
Слава
В.
|
17
|
2
|
1
|
36
|
Уровневая оценка полученных результатов
позволила отметить количественные различия: 80 % испытуемых понимали значение
фраз на высоком уровне, то есть в пределах от 14 до 20 фраз, 20 % на среднем -
от 7 до 13 фраз. Такой показатель обусловлен уровнем предлагаемого материала:
знакомые слова, воспринимались и понимались детьми достаточно быстро и
практически без ошибок. Анализ данных сравнительной группы: 8 испытуемых
понимали значение всех фраз; двое понимали значение 19 фраз, после помощи
педагога еще одной. Всем участникам был присвоен высокий уровень понимания
фраз, что означает понимание фраз в пределах от 14 до 20. Дети были
внимательны, заинтересованы, не хотели прекращать занятие.
Для наглядного представления данные понимания
слов и фраз представлены в рисунках 3-4.
Рисунок 5. Уровень понимания слов дошкольниками
с нормальным и с нарушенным слухом на втором году обучения.
Рисунок 6. Уровень понимания фраз дошкольников с
нормальным и с нарушенным слухом на втором году обучения.
Анализ понимания предъявляемых на
слухо-зрительной основе слов и фраз позволил выявить, что из 20 фраз процент
точно воспринятых составил 75 %; после повторного называния педагогом - 10%
фраз; 15% фраз дети не различали с опорой на картинки. Из 40 слов точно
воспринятых было 50%; после повторного называния педагогом - 25%; не понимали
значение 25% слов.
Дошкольники лучше воспринимали простые по
звуковой структуре слова из следующих тематических групп: животные, части тела,
продукты питания, игрушки, глаголы. Среди фраз, наиболее понятных детям, были:
на улице идет дождь, девочка спит, бабушка ест суп, девочка пьет сок, заяц
бежит. Они испытывали затруднения в восприятии следующих фраз: мишка едет; тетя
сидит; зайка бежит; ляля упала; дядя ест.
У детей с глухотой отмечалось частичное понимание
обращенной к ним речи. Затруднения вызывали глаголы, побуждающие к действию:
дай мне книгу; одевайся; беги.
Состояние активной речи детей с нарушениями
слуха второго года обучения
Результаты исследования называния слов
представлены в таблицах 14-17 и рисунках 7-8.
Таблица 14 Называние слов детьми младшего
дошкольного возраста с нарушенным слухом (по уровням)
|
№
|
Имя
|
Называние
|
Невыполнение
|
Уровень
|
|
1.
|
Вера
Т.
|
33
|
7
|
Высокий
|
|
2.
|
Костя
Ф.
|
12
|
28
|
Средний
|
|
3.
|
Андрей
Д.
|
37
|
3
|
Высокий
|
|
4.
|
Шамиль
Е.
|
12
|
28
|
Средний
|
|
5.
|
Аня
М.
|
9
|
31
|
Низкий
|
|
6.
|
Ваня
К.
|
30
|
10
|
Высокий
|
|
7.
|
Дима
П.
|
17
|
23
|
Средний
|
|
8.
|
Коля
Р.
|
16
|
24
|
Средний
|
|
9.
|
Миша
П.
|
26
|
14
|
Высокий
|
|
10.
|
Слава
В.
|
18
|
22
|
Средний
|
Таблица 15 Называние слов детьми младшего
дошкольного возраста с нарушенным слухом (в баллах)
|
№
|
Имя
|
Самостоятельное
называние слов
|
Называние
слов после помощи
|
Невыполнение
|
Общее
количество баллов
|
|
1.
|
Вера
Т.
|
33
|
3
|
4
|
69
|
|
2.
|
Костя
Ф.
|
12
|
2
|
26
|
26
|
|
3.
|
Андрей
Д.
|
37
|
3
|
-
|
77
|
|
4.
|
Шамиль
Е.
|
12
|
6
|
22
|
30
|
|
5.
|
Аня
М.
|
9
|
4
|
27
|
22
|
|
6.
|
Ваня
К.
|
30
|
5
|
5
|
65
|
|
7.
|
Дима
П.
|
17
|
8
|
15
|
42
|
|
8.
|
Коля
Р.
|
16
|
9
|
15
|
41
|
|
9.
|
Миша
П.
|
26
|
4
|
10
|
56
|
|
10
|
Слава
В.
|
18
|
7
|
15
|
43
|
Результат экспериментальной группы показал, что
4 (40%) участников эксперимента владели словами в пределах от 26 до 40 слов, то
есть на высоком уровне; 5 (50%) детей в пределах от 11 до 25 слов, что
свидетельствует о среднем уровне активного воспроизведения; один участник (10%)
в пределах от 0 до 10 слов - низкий уровень. Затруднительными для детей
оказались слова из следующих тематических групп: части тела (уши, рука, нога,
попа, пуп, глаза); игрушки (самолет, поезд); животные (петух, корова); продукты
питания (молоко, каша); посуда (тарелка, ложка); мебель (кровать); одежда и
обувь (шапка, рубашка, туфли); глаголы (бежит, едет, упал). Все участники
сравнительной группы показали стопроцентный результат использования слов в
активной речи. Дети с удовольствием участвовали в занятии, не отказывались от
работы, целеустремленно называли изображенные на картинках предметы.
Далее представлены результаты исследования
самостоятельного называния фраз дошкольниками с нарушенным и нормальным слухом.
Таблица 16 Называние фраз детьми младшего
дошкольного возраста с нарушенным слухом (по уровням)
|
№
|
Имя
|
Называние
|
Невыполнение
|
Уровень
|
|
1.
|
Вера
Т.
|
16
|
4
|
Высокий
|
|
2.
|
Костя
Ф.
|
8
|
12
|
Средний
|
|
3.
|
Андрей
Д.
|
18
|
2
|
Высокий
|
|
4.
|
Шамиль
Е.
|
6
|
14
|
Низкий
|
|
5.
|
Аня
М.
|
7
|
13
|
Средний
|
|
6.
|
Ваня
К.
|
17
|
3
|
Высокий
|
|
7.
|
Дима
П.
|
11
|
9
|
Средний
|
|
8.
|
Коля
Р.
|
12
|
8
|
Средний
|
|
9.
|
Миша
П.
|
6
|
14
|
Низкий
|
|
|
10.
|
Слава
В.
|
13
|
7
|
Средний
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Таблица 17 Называние фраз детьми младшего
дошкольного возраста с нарушенным слухом (в баллах)
|
№
|
Имя
|
Самостоятельное
называние фраз
|
Самостоятельное
называние после помощи
|
Невыполнение
|
Общее
количество баллов
|
|
1.
|
Вера
Т.
|
16
|
4
|
-
|
36
|
|
2.
|
Костя
Ф.
|
8
|
5
|
7
|
21
|
|
3.
|
Андрей
Д.
|
18
|
2
|
-
|
38
|
|
4.
|
Шамиль
Е.
|
6
|
3
|
11
|
15
|
|
5.
|
Аня
М.
|
7
|
6
|
7
|
20
|
|
6.
|
Ваня
К.
|
17
|
3
|
-
|
37
|
|
7.
|
Дима
П.
|
11
|
4
|
5
|
26
|
|
8.
|
Коля
Р.
|
12
|
3
|
5
|
27
|
|
9.
|
Миша
П.
|
6
|
2
|
12
|
14
|
|
10.
|
Слава
В.
|
13
|
5
|
2
|
31
|
При назывании фраз у детей возникали проблемы с
такими словосочетаниями как: девочка разговаривает по телефону; мама делает
салат; мальчик играет с трактором; дедушка ест помидор; папа чистит банан.
Анализ данных позволяет сделать вывод о том, что
3 (30 %) участников экспериментальной группы владеют речью на высоком уровне,
то есть в пределах от 14 до 20, 5 (50%) - на среднем (в пределах от 7 до 13), и
2 (20%) на низком - в пределах от 0 до 6 фраз.
Результат исследования самостоятельного
воспроизведения фраз сравнительной группы показал, что все участники имеют
стопроцентный результат использования фраз в активной речи. Дети были
заинтересованы в выполнении задания, внимательно слушали педагога, ждали
продолжения обследования.
Рисунок 7. Называние слов дошкольниками с
нормальным и с нарушенным слухом на втором году обучения.
Рисунок 8. Называние фраз дошкольниками с
нормальным и с нарушенным слухом на втором году обучения.
Далее рассмотрим уровень развития глобального
чтения у дошкольников с нарушением слуха. Результаты обследования представлены
в таблицах 18-21 и рисунках 9-10.
Таблица 18 Глобальное чтение слов детьми с
нарушенным слухом
|
№
|
Имя
|
Понимание
|
Непонимание
|
Уровень
|
|
1.
|
Вера Т.
|
20
|
20
|
Средний
|
|
2.
|
Костя Ф.
|
9
|
31
|
Низкий
|
|
3.
|
Андрей Д.
|
26
|
14
|
Высокий
|
|
4.
|
Шамиль Е.
|
23
|
17
|
Средний
|
|
5.
|
Аня
М.
|
10
|
30
|
Низкий
|
|
6.
|
Ваня К.
|
17
|
23
|
Средний
|
|
7.
|
Дима
П.
|
24
|
16
|
Средний
|
|
8.
|
Коля Р.
|
19
|
21
|
Средний
|
|
9.
|
Миша П.
|
22
|
18
|
Средний
|
|
10.
|
Слава В.
|
15
|
25
|
Средний
|
Таблица 19 Показатели развития глобального
чтения слов при выборе из 5-ти детьми с нарушенным слухом
|
№
|
Имя
|
Понимание
слов
|
Понимание
слов после помощи
|
Непонимание
слов
|
Общее
количество баллов
|
|
1.
|
Вера
Т.
|
20
|
3
|
17
|
43
|
|
2.
|
Костя
Ф.
|
9
|
7
|
24
|
25
|
|
3.
|
Андрей
Д.
|
26
|
10
|
4
|
62
|
|
4.
|
Шамиль
Е.
|
23
|
8
|
9
|
|
5.
|
Аня
М.
|
10
|
7
|
23
|
27
|
|
6.
|
Ваня
К.
|
17
|
12
|
11
|
46
|
|
7.
|
Дима
П.
|
24
|
2
|
14
|
50
|
|
8.
|
Коля
Р.
|
19
|
10
|
11
|
48
|
|
9.
|
Миша
П.
|
22
|
9
|
9
|
53
|
|
10.
|
Слава
В.
|
15
|
1
|
24
|
31
|
Дети не могли правильно сопоставить картинку со
следующими словами: белка, ежик, салат, арбуз, телефон, лыжи, холодно, трактор,
лужа, помидор, капуста, бежит.
Уровневая оценка полученных результатов
позволила отметить количественные различия: 10 % испытуемых понимали значение
слов на высоком уровне, то есть в пределах от 26 до 40, 70 % на среднем, а
именно в пределах от 11 до 25 слов, 20% на низком - в пределах от 0 до 10 слов.
Такой показатель обусловлен сложностью предлагаемого материала: знакомые слова,
воспринимались и понимались детьми достаточно быстро и практически без ошибок,
а слова, используемые реже в данный временной промежуток, были усвоены хуже.
Далее рассмотрим результаты овладения навыком глобального чтения фраз детьми с
нормальным слухом.
Таблица 20 Показатели развития глобального
чтения фраз детьми с нарушенным слухом
|
№
|
Имя
|
Понимание
|
Непонимание
|
Уровень
|
|
1.
|
Вера
Т.
|
15
|
5
|
Высокий
|
|
2.
|
Костя
Ф.
|
6
|
14
|
Низкий
|
|
3.
|
Андрей
Д.
|
14
|
6
|
Высокий
|
|
4.
|
Шамиль
Е.
|
13
|
7
|
Средний
|
|
5.
|
Аня
М.
|
5
|
15
|
Низкий
|
|
6.
|
Ваня
К.
|
9
|
11
|
Средний
|
|
7.
|
Дима
П.
|
11
|
9
|
Средний
|
|
8.
|
Коля
Р.
|
6
|
14
|
Низкий
|
|
9.
|
Миша
П.
|
7
|
13
|
Средний
|
|
10.
|
Слава
В.
|
8
|
12
|
Средний
|
Таблица 21 Показатели развития глобального
чтения фраз при выборе из 5-ти детьми с нарушенным слухом
|
№
|
Имя
|
Понимание
|
Понимание
|
Непонимани
|
Общее
|
|
|
фраз
|
фраз
после помощи
|
е
фраз при выборе из 5- ти
|
количество
баллов
|
|
1.
|
Вера
Т.
|
15
|
1
|
4
|
39
|
|
2.
|
Костя
Ф.
|
6
|
5
|
9
|
29
|
|
3.
|
Андрей
Д.
|
14
|
1
|
5
|
39
|
|
4.
|
Шамиль
Е.
|
13
|
3
|
4
|
33
|
|
5.
|
Аня
М.
|
5
|
7
|
8
|
27
|
|
6.
|
Ваня
К.
|
9
|
2
|
9
|
38
|
|
7.
|
Дима
П.
|
11
|
3
|
6
|
35
|
|
8.
|
Коля
Р.
|
6
|
1
|
13
|
39
|
|
9.
|
Миша
П.
|
7
|
-
|
13
|
40
|
|
10.
|
Слава
В.
|
8
|
2
|
10
|
36
|
По результатам данных обследования, можно
отметить, что 20 % испытуемых понимали значение фраз на высоком уровне, то есть
в пределах от 14 до 20, 50 % участников владели на среднем - от 7 до 13 фраз,
30% на низком - от 0 до 6 фраз. Такой показатель обусловлен сложностью
предлагаемого материала: знакомые фразы, воспринимались и понимались детьми
достаточно быстро и практически без ошибок.
Для наглядности уровни понимания слов и фраз в
процессе глобального чтения представлены на рисунке 9.
Рисунок 9. Понимание слов и фраз предъявляемых
глобально
Результаты констатирующего эксперимента
Результаты исследования первого и второго этапа
представлены на рисунках 10-12.
Рисунок 10. Динамика развития понимания слов и
фраз дошкольников с нарушенным слухом
Из диаграммы видно, что уровень овладения
пониманием слов и фраз, предъявляемых на слухо-речевой основе, увеличился. На
первом году обучения высокий уровень понимания слов, на предлагаемом материале,
отмечался у 40% экспериментальной группы, в то время как на втором году
обучения у 60% участников эксперимента. Детям присваивались только средний и
высокий уровни речевого развития. Большинству испытуемых присвоен высокий
уровень развития речи. Дошкольники лучше понимали фразы, чем слова. На первом
году обучения высокий уровень понимания фраз наблюдался у 70% дошкольников, а
на втором году обучения он увеличился до 80%.
Рисунок 11. Динамика развития активной речи
дошкольников с нарушенным слухом
Проанализировав данные, полученные после
обследования самостоятельной речи детей, следует отметить, что на первом году
обучения уровень самостоятельного называния слов у большинства испытуемых
средний - 40%, на втором году обучения так же средний уровень - 50%.
Самостоятельное воспроизведение фраз оказалось следующим: на первом году
обучения большинству детей был присвоен низкий уровень самостоятельного называния
- 40%, на втором году обучения виден скачок в активном использовании фраз - 50%
испытуемых овладели речевым навыком на среднем уровне.
Рисунок 12. Динамика развития понимания слов и
фраз дошкольников с нарушенным слухом
Анализируя данные рисунка 12, можно говорить о
том, что дети лучше познавали слова и фразы, подкрепленные наглядным
материалом. Понимание слов и фраз, предъявляемых на табличках, было ограничено:
дети справлялись с более легкими словами, которые им близки в повседневной
жизни (в саду, дома). Из графика видно, что при понимании слов с опорой на
картинки, уровни распределились так: 60% высокий уровень, 40 % средний. При
восприятии слов глобально уровневая оценка выглядит следующим образом: 10%
испытуемых находятся на высоком уровне, большинство находится на среднем уровне
- 70% и 20% имеют низкий уровень понимания сов глобально. Уровни понимания фраз
распределились таким образом: с опорой на картинки - 80% имели высокий уровень
восприятия, 20 % средний; 20% испытуемых находятся на высоком уровне понимания
фраз с опорой на таблички, 50% детей имеют средний уровень и 30% участников
имеют низкий уровень глобального понимания фраз.
Анализ понимания предъявляемых на
слухо-зрительной основе слов и фраз позволил выявить, что дети лучше понимали
фразы, чем слова: из 20 фраз процент точно воспринятых составил 75%; после
повторного называния педагогом - 10% фраз; 15% фраз дети не различали с опорой
на картинки. Из 40 слов, точно воспринятых, было 50%; после повторного
называния педагогом - 25%; не понимали значение 25% слов.
Дошкольники лучше воспринимали простые по
звуковой структуре слова из следующих тематических групп: семья, части тела,
посуда, продукты питания, игрушки, глаголы. Затруднения вызывали слова, состоящие
из трех слогов и относящиеся к категориям одежда и обувь, животные. Среди фраз,
наиболее понятных детям, были: дядя ест; ляля спит; баба пьет; дядя идет; мишка
идет; зайка спит. Они испытывали затруднения в восприятии следующих фраз: мишка
едет; тетя сидит; зайка бежит; ляля упала; дядя ест. Многие дети (85 %)
правильно понимали значение слов, но имели проблемы с использованием в активной
речи. В активной речи детей чаще воспроизводили существительные, чем глаголы:
дети назвали 70% слов; после повтора 20%; не называли 10% слов.
Произнесение фраз с действиями сопровождались
естественными жестами («спит» - складывали руки под щеку; «идет» - марш на
месте и т.д.). Дети правильно назвали 50 % фраз; 15 % правильно произносились
после повтора; 35% были произнесены с ошибками.
В активной речи дошкольников наблюдался ряд
особенностей: смешение сходных слов по звучанию, замена звуков (банан - данам),
пропуск звуков (уши - уи, мяч - мя). При произнесении фраз наблюдалось смешение
сходных слов по звучанию: зайка спит - зайка пьёт \ зака пит -зака пит.
Наблюдалось, что дети лучше воспроизводили слова, наиболее часто используемые
ими в повседневной жизни.
Проводя анализ результатов можно сделать вывод,
о том, что уровень речевого развития глухих и слабослышащих дошкольников, ниже
уровня их нормально слышащих сверстников. Для повышения речевого навыка детей
рекомендуются не только занятия с педагогом-дефектологом в детском саду, но и
активная работа родителей с ребенком.
Глава 3. Методические рекомендации по речевому
развитию детей раннего и младшего дошкольного возраста с нарушенным слухом
Проанализировав результаты констатирующего
эксперимента, мы выявили отставание в речевом развитии детей с нарушенным
слухом от нормы. В большей степени отставание наблюдалось в активной речи
дошкольников. С целью повышения навыков речевого развития были разработаны
рекомендации по проведению занятий в дошкольном учреждении, в семье и приведены
примеры игр, направленные на повышение уровня активной речи.
.1 Рекомендации по организации и проведению
занятий по развитию активной речи у детей дошкольного возраста в детском саду
При работе по развитию активной речи детей перед
педагогом возникают следующие задачи:
· формирование словаря, работа над
значениями слов и выражений, активизация словаря в разных видах речевой
деятельности;
· развитие разговорной речи детей.
Целесообразно использовать разные группы
речевого материала: обиходно-разговорная лексика (удовлетворение потребностей
ребенка в быту, связанная с организацией занятий, которая употребляется на
разных этапах занятий. На начальном этапе обучения используются слова и фразы:
Встаньте, сядьте, будем играть, говорить... заниматься, идите в группу,
смотрите, слушайте, не мешай, верно, неверно, молодец); тематический материал,
для конкретного занятия, определяющий его содержательную часть. [29.С.76]
Целесообразность отбора тематического словаря
связана с тематическим принципом организации занятий, а также тем, что общение
происходит в определенных ситуациях, мотивируется потребностями, которые в них
возникают. Для реализации поставленных задач, подобраны следующие игры.
Особенностью их является то, что они не подразделяются на виды или группы, так
как при проведении каждой из них решается ряд задач. Так, при проведении одной
и той же игры педагог может поставить задачу расширения и активизации словаря
детей, обучения глобальному чтению, формирования умения понимать вопросы и
отвечать на них. Одной из важнейших задач на этом этапе является создание
игровой мотивации овладения речевым материалом.
При проведении работы с дошкольниками необходимо
следовать общим требованиям и рекомендациям:
· при подборе дидактического материала
следует обращать внимание на требования программ по развитию речи для глухих
или слабослышащих дошкольников конкретного возраста, в частности, учитывать
задачи работы по развитию речи, тематику и содержание занятий;
· во время проведения игр, целью
которых является развитие активного словаря, используемый речевой материал
должен включаться в состав фраз, структура которых зависит от уровня речевого
развития детей. В зависимости от ситуации общения с детьми данный речевой
материал необходимо использовать в виде поручений, вопросов, сообщений;
· в процессе проведения игр
фронтальная работа должна сочетаться с индивидуальной, особенно по отношению к
детям, испытывающим трудности в овладении речью.
· в процессе проведения игр на
индивидуальных занятиях в детском саду или в семье необходимо ориентироваться
на уровень речевого развития ребенка и его индивидуальные особенности.
При подборе дидактического материала важно
отметить необходимость комплексного подхода к процессу
коррекционно-педагогической работы по развитию речи детей дошкольного возраста
с нарушениями слуха.
Взрослые по своему усмотрению могут изменять
тематику, оборудование, увеличивать или уменьшать объем речевого материала в
зависимости от уровня умственного и речевого развития детей.
Нами были определены следующие рекомендации для
повышения продуктивности занятий в ДОУ:
. При планировании работы по речевому развитию
необходимо учесть принцип тематической взаимосвязи. Он сочетает занятия по
различным видам рассказывания в соответствии с программой обучения и воспитания
дошкольников;
. При проведении занятий учитывать
возрастные и психологические особенности детей. Так как в этом возрасте ведущей
деятельностью детей выступает игровая, на занятиях рекомендуется использование
различных игровых методик;
. На занятиях и во время режимных
моментов расширять представления детей об окружающем мире, развивать
лексический и грамматический строй речи, необходимый для оформления связных
высказываний в соответствии с нормами родного языка;
. Во время занятий уделять особое
внимание организационному и заключительному этапам: на первом формируется
положительная установка детей на участие в занятии; на втором этапе, в процессе
оценки учебной деятельности детей, формируется мотивация к следующему занятию.
. На каждое занятие необходимо подбирать
корректный материал, соответствующий целям и задачам обучения;
. Формировать установку на активное
использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога, закреплять навыки
в составлении ответов на вопросы в виде развёрнутых предложений;
. Для каждого вида обучения рассказыванию
использовать конкретную структуру занятий и методические приёмы;
. На занятиях использовать приёмы
повышения мотивации речевой деятельности: игровые приёмы и упражнения,
соревновательные элементы, оценку деятельности детей (поощрить старание,
отметить положительные моменты и недостатки, внимательность детей при слушании
ответа товарища;
. Активно привлекать родителей к работе
по развитию речи детей:
проводить тематические консультации для
родителей по развитию связной речи;
довести до сведения родителей
тематический план работы по развитию речи детей в группе;
использовать приём «домашнее задание»;
приглашать родителей на открытые
занятия по развитию речи.
разработать консультацию для родителей
по теме «Характеристика речевого развития детей с нарушением слуха»;
разработать план родительского собрания по теме «Роль
семьи в воспитании неслышащего малыша»
.2 Рекомендации по развитию речи детей младшего
дошкольного возраста в семье
В работах Б.Д. Корсунской (1970), Э.И. Леонгард
(2008), Е.Г. Самсоновой, Е.А. Ивановой (1991); Н.Д. Шматко и Т.В. Пелымской
(1995);); и других отмечается важность и необходимость проведения работы по
развитию речи у детей с нарушением слуха в условиях семейного воспитания.
Данная работа направлена на формирование языковой способности, овладение
речевым процессом, накопление словаря, уточнение значений слов и построение
фраз на основе различных видов деятельности.
По словам Э.И. Леонгард (2008), важным условием
для эффективного воздействия на развитие речи у детей с нарушенным слухом
являются занятия в семье. Дома ребенок находится в привычной для него среде.
Это способствует запоминанию слов, которые ему необходимы ежедневно.
Коммуникативные навыки могут быть развиты на новом, более высоком уровне. Перед
началом работы с ребенком родитель обращается к сурдопедагогу, который дает
рекомендации, что и как нужно делать. Становление речи в семье нужно соединить
с практической деятельностью детей и взрослых во время различных бытовых
моментов, посещением общественных мест, развлечениями детей. Эта деятельность
может стать основой для формирования представлений о различных сферах жизни
человека и в связи с этим - созданием естественных или специально
организованных ситуаций общения с ребенком. В этих ситуациях обеспечивается
усвоение новых слов и фраз.
Занятия должны естественным образом вплетаться в
жизнь. Упражнение должно быть игровой или бытовой ситуацией. Надо сделать так,
чтобы ребенку было интересно с родителями не только, когда с ним играют, но и
когда родители заняты деятельностью, обычной в повседневной жизни. К этим
занятиям привлекается необходимый словарь, родители должны называть предметы и
действия, которые совершают. Если ребенок учится читать, то именно в таких
случаях появляются первые таблички. Каждый день в саду с детьми проводятся два
занятия - фронтальное (подгрупповое) и индивидуальное. Длительность таких
занятий не должна превышать 25-30 минут. На таких занятиях ведется работа по
развитию всех видов деятельности, чередование которых делает их неутомительными
для детей [13.С.96].
Необходимым условием для полноценного речевого развития
глухих и слабослышащих детей является создание слухоречевой среды в семье. Все
члены семьи должны постоянно общаться с ребенком, используя свою речь. Но
простого общения недостаточно. Необходимо ежедневно проводить комплекс
мероприятий, которые способствуют формированию речи у ребенка.
Обучение произношению строится на основе
развивающегося слухо- зрительного восприятия ребенка при систематическом
использовании фонетической ритмики. Рекомендуется проведение двух 5-10-минутных
занятий по фонетической ритмике в течение дня. На них проводится работа по
вызыванию звуков, произнесению их в слогах и, главное, в словах, фразах. В
процессе занятий по фонетической ритмике используются упражнения, направленные
на развитие речевого дыхания, слитности, ритма речи, интонации.
При обучении детей глобальному чтению,
необходимо помнить, что:
· в письменной форме вводятся слова и
фразы, наиболее актуальные с точки зрения общения с малышом и обслуживающие
ежедневные ситуации;
· табличка с написанным словом
предъявляется параллельно с устным произнесением так, чтобы ребенок видел и
губы говорящего, и написанное слово;
· после введения написанное слово
должно многократно использоваться в соответствующих ситуациях;
· нельзя вводить одновременно много
табличек с написанными словами, это затрудняет их восприятие и различение.
(Л.П. Нос- кова, Л.А. Головчиц, 2004)
При обучении глобальному чтению используется
методика послогового чтения, которая подкрепляется работой с разрезной азбукой,
собственным письмом ребенка печатными буквами (Э. И. Леонгард, Е. Г. Самсонова,
1991) [12.С.56]. Для формирования навыков осознанного чтения рекомендуется
изготовление и чтение книжек-самоделок, в которых будут описаны события из
жизни ребенка. Изготовление таких книжек и частое их изучение поддерживает у
ребенка интерес к чтению. Постоянное чтение подписей к картинкам, материала
различных занятий, книжек-самоделок должно подвести к формированию навыка
чтения текстов, пониманию их содержания.
Вместе с этим ведется работа по различению новых
слов, словосочетаний, фраз, которые знакомы ребенку в письменной и устной
формах. В процессе развития слухового восприятия увеличивается расстояние, с
которого дети воспринимают речевой материал с аппаратом и без него. Глухих и
дошкольников учат воспринимать голос нормальной громкости, а слабослышащих - и
шепот.
Работа по формированию речи, развитию слухового
восприятия в семье включается во все звенья педагогической деятельности
родителей и может быть связана со всеми моментами жизнедеятельности ребенка.
Условиями эффективности воспитания и обучения
ребенка с нарушенным слухом в семье является постоянная помощь и контроль за
развитием ребенка со стороны сурдопедагогов сурдокабинетов, групп
кратковременного пребывания, Центров реабилитации слуха и речи, где консультируют
родителей по вопросам воспитания детей в семье [6.С.42].
Для эффективной работы стоит использовать
различные игровые приемы поощрения детей с тем, чтобы повысить их интерес к
занятиям, например, предложить наклеить изображение услышанного, нарисовать или
слепить. При восприятии фраз детям интересно не только показывать
соответствующую картинку, но и самим производить требуемые ситуацией действия,
изображая их по-разному. Речевой материал вместо педагога может «произносить»
игрушка. В этом случае она должна стать полноправным действующим лицом занятия:
игрушка не только «предлагает» материал, но и «хвалит», «выражает свое
одобрение», ей дети дают те или иные предметы и картинки.
Дидактические игры для повышения уровня речевого
развития дошкольников с нарушениями слуха были подобраны и адаптированы с
опорой на сборник игр для педагогов и родителей под редакцией Л.А.Головчиц
(2003). [12.С.46]
.Нарисуй дорожку
Цели:
· совершенствовать навык глобального
чтения,
· учить понимать и выполнять
поручения,
· развивать мелкую моторику.
Оборудование: лист белого картона с прорезями с
двух сторон для домиков и табличек. С одной стороны в прорези вставлены домики
с открывающимися окнами (в каждом окошке изображение игрушки: кукла, кот, рыба,
мишка и т.д.), а с другой стороны в случайной последовательности в прорези
вставлены таблички с названиями этих игрушек.
Речевой материал. Вот дом. Что там? Открой. Там
кукла (рыба, кот, мишка...). Нарисуй дорожку. Покажи куклу (кота ,рыбу и т.д.).
Ход игры:
Дети стоят около доски. На доске закреплен лист
картона, на котором с одной стороны расположены домики с открывающимися
окошками, а с другой - в случайной последовательности таблички с названиями
игрушек. Педагог говорит: «Будем играть. Вот дом (указывает на один из домиков).
Что там? « Педагог просит ребенка подойти к домику и открыть окошко. Ребенок
самостоятельно (или отраженно-сопряженно) называет, кто «живет» в домике
(например, «Там кукла»). Далее педагог просит ребенка найти соответствующую
табличку, при этом он показывает на столбик, где написаны названия игрушек.
После того, как ребенок правильно показал табличку, педагог просит его
нарисовать дорожку: «Нарисуй дорожку». Ребенок рисует дорожку фломастером от
домика до соответствующей таблички. Педагог прочитывает со всеми детьми
название данной игрушки.
Дальше дети открывают другие окошки и подбирают
таблички с названиями обитателей домика, рисуют дорожки.
. Разложи овощи
Цели:
· расширять словарь,
· развивать навык глобального чтения.
Оборудование: картинки с изображениями овощей
(помидор, огурец, картофель, морковь, свёкла) или маленькие муляжи, поднос,
фланелеграф, игрушечные корзинки (или миски). К каждой корзинке (миске)
прикреплена табличка с названием того или иного овоща.
Речевой материал: помидор, огурец, картофель,
морковь, свёкла. Что это? Что тут? Положи правильно. Возьми... Тут лежит...
Ход игры:
Дети сидят на своих местах. Педагог показывает
поднос, на котором лежат муляжи или картинки с изображением овощей. Взрослый
предъявляет детям поочередно каждый овощ и спрашивает: «Что это?» Дети дают
ответ.
Далее педагог ставит корзинки на стол (или
прикрепляет изображения корзинок на фланелеграф). Он раздает детям муляжи или
картинки с изображением овощей, предлагая каждому ребенку взять («…возьми
морковь»). После того, как ребенок правильно выбрал картинку, педагог
предлагает положить ее в корзинку с соответствующей надписью. Ребенок читает
надписи на корзинках и кладет картинку с изображением овоща в нужную корзинку.
Педагог вместе с детьми прочитывает слово, прикрепленное к корзинке и уточняет:
«Тут лежит …». Таким же образом другие картинки раскладываются по корзинкам.
.День рождения лисы
Цели:
· совершенствовать навык глобального
чтения,
· активизировать словарь детей,
· учить понимать вопросы и отвечать на
них.
Оборудование: игрушки (лиса, кошка, волк,
медведь, заяц, собака), таблички с названиями животных, игрушечный стол и
стулья.
Речевой материал: лиса, медведь, кошка, волк,
заяц, собака. У лисы день рождения. К лисе пришли гости. Лиса не умеет читать.
Помогите лисе. Кто это?
Ход игры
Перед детьми на столе стоит игрушечный стол и
стулья. На каждом стульчике лежит табличка с названием того или иного
животного. Появляется лиса. Педагог говорит детям: «У лисы день рождения. К
лисе пришли гости».
Далее педагог указывает на стульчики с
табличками, говорит: «Лиса не умеет читать. Помогите лисе. Посмотрите, кто
тут». Дети рассматривают и читают таблички. За ширмой на другом столе находятся
животные, которые пришли к лисе на день рождения. Дети вместе с педагогом называют
животных.
Затем педагог предлагает детям: «Давайте посадим
животных на свои места». Он предлагает кому-то из детей взять табличку, найти
соответствующую игрушку и разместить ее на стуле. Игра продолжается до тех пор,
пока дети не посадят за стол всех животных. Затем еще раз уточняется, кто
пришел к лисе в гости, что делали гости на дне рождения.
Заключение
Формирование устной речи - одна из самых
специфических и трудно решаемых задач воспитания и обучения детей с нарушенным
слухом. Она включает в себя усвоение ребенком понимания и воспроизведения слов
и фраз, используемых им в процессе любой деятельности. Чтобы работа по речевому
развитию проходила наиболее успешно, необходимо правильно планировать работу,
опираясь на результаты периодических проверок состояния речи детей.
Анализ исследований по проблеме развития речи
детей дошкольного возраста с нарушениями слуха позволяет выявить особенности в
речевом развитии и показывает необходимость практического изучения развития
речи детей данной категории.
Проанализировав данные, полученные после
обследования самостоятельной речи детей, следует отметить, что на первом году
обучения уровень самостоятельного называния слов у большинства испытуемых
средний, на втором году обучения так же средний уровень.
Самостоятельное воспроизведение фраз оказалось
следующим: на первом году обучения большинству детей был присвоен низкий
уровень самостоятельного называния, на втором году обучения виден скачок в
активном использовании фраз - половина испытуемых овладели речевым навыком на
среднем уровне.
Дети лучше познавали слова и фразы,
подкрепленные наглядным материалом. Понимание слов и фраз, предъявляемых на
табличках, было ограничено: дети справлялись с более легкими словами, которые
им близки в повседневной жизни (в саду, дома). При анализе результатов
обследования, можно отметить, что при понимании слов с опорой на картинки,
большинству испытуемых был присвоен высокий уровень. При восприятии слов
глобально уровневая оценка выглядит следующим образом: один испытуемый находится
на высоком уровне, большинство находится на среднем уровне и двое имеют низкий
уровень понимания сов глобально. Уровни понимания фраз распределились таким
образом: с опорой на картинки - 80% имели высокий уровень восприятия, 20 %
средний; 20% испытуемых находятся на высоком уровне понимания фраз с опорой на
таблички, 50% детей имеют средний уровень и 30% участников имеют низкий уровень
глобального понимания фраз.
На первом году обучения высокий уровень
понимания слов у экспериментальной группы отмечался у четырех участников, в то
время как на втором году обучения у шести участников эксперимента. Детям
присваивались только средний и высокий уровни речевого развития. Большинству
испытуемых присвоен высокий уровень развития речи. Дошкольники лучше понимали фразы,
чем слова. На первом году обучения высокий уровень понимания фраз на
предлагаемом материале наблюдался у семи дошкольников, а на втором году
обучения он увеличился до восьми испытуемых.
Рекомендации, которые были разработаны нами,
способствуют гармоничному речевому развитию дошкольников с нарушением слуха.
При проведении достаточного количества качественных занятий, речевое развитие
детей будет только улучшаться.
Список литературы
1. Бельтюков, В.И. Роль слухового
восприятия при обучении тугоухих и глухонемых произношению [Текст] / В.И.
Бельтюков. - М.: АПН РСФСР, 1960. - 423 с.
2. Боскис Р. М.
<https://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%91%D0%BE%D1%81%D0%BA%D0%B8%D1%81%2C_%D0%A0%D0%B0%D1%85%D0%B8%D0%BB%D1%8C_%D0%9C%D0%B0%D1%80%D0%BA%D0%BE%D0%B2%D0%BD%D0%B0&action=edit&redlink=1>
Особенности речевого развития при нарушении слухового анализатора у детей.
Диссертация. 1952г (psychlib.ru)
3. Боскис Р.М. Дифференциальный диагноз с сенсорной
афазией// Глухие и слабослышащие дети. - М., 1963. - С. 215-246
4. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. - М.:
Советский спорт, 2004. - 304 с.
5. Особенности усвоения учебного материала
слабослышащими учащимися. / Под ред. Р. М. Боскис, К. Г. Коровина - М.:
Педагогика, 1981.
6. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка:
Актуальные проблемы дефектологии. - М., 2012.
7. Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия. 3-е изд.
-- М.: Владос, 1999. -
-
678 с.
8. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения
детской речи. - М., 1961.
9. Глухов В.П. Формирование
связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. -- 2-е
изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2004.
168
с. - (Библиотека практикующего логопеда)
10 .Головчиц Л.А. Дошкольная
сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,
2010. - 304c.
11 .Головчиц Л.А., Носкова Л.П.,
Шматко Н.Д., Салахова А.Д., Короткова Г.В., Катаева А.А., Трофимова Т.В. -
Программа Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста. М.:
Просвщение, 1991. - 55с.
.
Головчиц Л.А. Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха. сборник
игр для педагогов и родителей. / - м.: ООО УМИЦ «Граф пресс», 2003. - 160с.
13 .Зонтова, О. В. Рекомендации
для родителей по развитию слухового восприятия детей с нарушенным слухом / О.
В. Зонтова. - СПб: КАРО, 2008. - 203 с.
14 .Зыков С.А. Обучение глухих
детей языку по принципу формирования речевого общения. М, 1961. С. 360.
15. Корсунская Б. Д. Методика
обучения глухих дошкольников речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 168 с.
16. Корсунская Б.Д. Воспитание
глухого ребенка в семье. -- М.: Педагогика, 1970. - 192 с.
17. Корсунская Б.Д. - Программа
воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста /. - Москва:
Просвещение, 1964. - 179 с.
18. Вариативная примерная основная
образовательная про- грамма дошкольного образования «Золотой ключик» / под ред.
Г.Г.Кравцова. М.: Левъ, 2015. 217 с.
19. Ласточкина Е. Г. Методическая
записка//Дефектология.- 1969.- № 3. С. 20.Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г.
Развитие речи детей с нарушенным
слухом
в семье. - М.,1991.
.
Леонгард Э.И. Глухие и слабослышащие малыши в образовательном пространстве -
2008 год, журнал «Современное дошкольное образование», выпуск №5
22 .Леонгард Э.И. Особенности
обучения устной речи в детском саду для глухих и слабослышащих детей //
Методика обучения глухих устной речи / Под ред. Ф.Ф. Pay. - М, 1976.
23 .Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г.,
Иванова Е.А. «Я не хочу молчать». - М.:Просвещение,1990. - 318 с.
24 .Леонгард Э. И. Формирование устной
речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. - М.: Просвещение,
1971.
.
Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания.
- М., 2009.
.Лурия
А.Р. Речь и интеллект в развитии ребёнка. - М., 1927.- 259с. 27.Морозова, Н. Г.
(1961). Воспитание познавательных интересов у детей
в
семье. М., АПН, 1961.
28. Николаева Т.В. - Комплексное
психолого-педагогическое обследование ребенка раннего возраста с нарушенным
слухом. М.: Экзамен, 2006. - 90-95с.
29. Носкова Л.П. Методика развития
речи дошкольников с нарушениями слуха: учеб. пособие для студ. высш. учеб.
заведений/Л .П. Носкова, Л.А. Головчиц -- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004.
- 344 с. - (Коррекционная педагогика).
30. Рау Ф. Ф., Формирование устной
речи у глухих детей, М., 1981.
31 .Рау Ф.Ф. Устное слово.
Методическое пособие по развитию устной речи и обучению грамоте детей с
нарушенным слухом. - М.: Советский спорт, 2004. - 120 с.
32 .Рау Ф.Ф. О чтении с губ. //
Специальная школа, 1961. Вып. 3. С. 9-21. 33.Рау Ф.Ф. О механизме восприятия
устной речи при нормальном и нарушенном слухе. // Дефектология, 1972, N 6. С.
23-29.
34 .Розенгарб - Пупко Г.И.
Формирование речи у детей раннего возраста.- М., . 2013.
35 .Пелымская Т.В., Шматко Н.Д.
Если малыш не слышит. - М.: Просвещение, 1995.
36 .Пелымская Т.В., Шматко Н.Д.
Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом: пособие для учителя-
дефектолога М.: ВЛАДОС, 2003.
.
Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. /
Под ред. Ф.А. Сохина. -- 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1979. - 223 с, ил.,
4 л. ил
.Развитие
речи детей дошкольного возраста /Под ред. Ф.А. Сохина - М., 1984
.
Стребелева Е.А., Шматко. Н.Д., Разенкова Ю.А. - Психолого- педагогическая
диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста. М.: Просвещение,
2014. - 80-87с.
40 .Примерная основная
образовательная программа дошкольного образования «ДИАЛОГ» Под редакцией О.Л.
Соболевой, О.Г. Приходько 2016
41 .Скороходова О. И. Как я
воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир - М : Педагогика, 1972. -
448с.
.
Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) - М., 1981.
.Ушакова
О.С., Струнина Е.М.. Развитие речи детей 3-4 лет. Программа.
Методические
рекомендации. ФГОС. - 2016, 224с.
.
Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду.
- М., 1994.
.Филичева
Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей: Пособие для
воспитателей дошкольных учреждений. -- М.: Профессиональное образование, 1993.
- 24-30с.
.
Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб пособие для студ.
высш. учеб. заведений, - М.: ВЛАДОС, 2000.
.Шаховская
С. Н., Кочергина В. С. Развитие речи детей в процессе онтогенеза //
Расстройства речи у детей и подростков. - М„ 1969. - С. 30-39.
48. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В.Если
малыш не слышит.-М.: Просвещение, 2003.
49. Эльконин Д.Б.. Развитие устной
и письменной речи. М.: Интор, 1998. - 112 с.
50.Эльконин
Д.Б. Как учить детей читать // Избр. психолог, труды / Под ред. В.В. Давыдова,
В.П. Зинченко. - М.: Педагогика, 1989.
(http://psychlib.ru/mgppu/eit/EIT-001-.HTM#$p1
<http://psychlib.ru/mgppu/eit/EIT-001-.HTM>)