Достаточный уровень развития зрительного восприятия:
2.1.Ориентировка в пространстве.
Умения определить право и лево на листе бумаги,
Выбрать необходимое направление.
Сопоставить изображения.
Находить определенное изображение в ряду.
. Непосредственные графические навыки:
.1 Умение держать карандаш или ручку.
.2 Умение штриховать, обводить, срисовывать или дорисовывать изображение.
Графо-моторные навыки в онтогенезе развиваются постепенно. Их развитие очень сложный физиологический, психологический и педагогический процесс. В связи с этим необходимо своевременно помочь ребенку, чтобы этот процесс стал успешным и интересным.
При нормальном развитии ребенка ведущим основанием для адекватного формирования высших психических функций является достаточный уровень развития общей и мелкой моторики, которые являются психологическим базисом развития речи и других высших психических функций в дошкольном возрасте [47].
Моторное развитие начинается уже с первых недель жизни ребенка. Постепенно движения ребенка достигают достаточного уровня: ребенку становятся доступны точные и тонкие двигательные акты, которые требуют дифференцированных реакций многих мышечных групп. [35].
В дошкольном возрасте в мозге активно формируются структуры, которые принимают участие в контроле движений, а также с тем, что соединения между двигательными зонами и другими участками коры становятся более прочными. В свою очередь скелетные мышцы также совершенствуют свою работу.
Дети от 3 до 6-7 лет могут использовать устойчивые движения рук в социально-бытовых ситуациях. При этом вплоть до поступления в школу у ребенка отмечается скачкообразность изменения скорости и ускорения, а также лишние колебания в руках и ногах.
В старшем дошкольном возрасте осуществляется период активного усвоения двигательных навыков, повышения качества владения новыми предметными движениями. К этим навыкам относится овладение средствами письма - карандаш и ручка. В этот же период времени улучшается зрительно-пространственное восприятие, что дает возможность детям сопоставлять, повторять и дорисовывать изображения. Появляется заинтересованность буквами, что является положительным сигналом для начала целенаправленного формирования графо-моторных навыков. В этом возрасте ребенок может воссоздавать пропорции заданной фигуры, контролировать продолжительность линии и рисовать параллельные по отношению друг к другу элементы.
В пятилетнем возрасте дети владеют достаточно высоким уровнем штрихования по горизонтали и вертикали. Движения обретают четкость, становятся более ровными, чему способствует изменение способа держания ручки.
Способность скопировать простейшее геометрическое изображение фигуры, соблюдая пропорцию и размер, ребенок обретает в возрасте 6 лет. В это же время ребенок способен соединить начало ведения линии с концом, не отрывая руки.
Доступность любого графического движения для ребенка в этом возрасте обусловливает необходимость систематических занятий рисованием, что в свою очередь оттачивает движение кисти руки ребенка, улучшает зрительную память, тренирует пространственное восприятие. Всё это составляет функциональный базис успешного обучения письму.
В старшем дошкольном возрасте, что отмечено рядом исследователей, важно проводить специально организованные занятия, так как в норме дети проявляют интерес к написанию букв, однако, в силу незнания, допускают ошибки (зеркальное письмо, несоразмерность штрихов и т.п.), что закрепляет неправильную модель движения. Такие ошибки закономерны и называются «физиологическими» [37].
Для формирования модели движения детям даже при нормальном развитии недостаточно подражания или показа, необходимо создать организованную систему деятельности ребенка под руководством взрослого, с одновременным использованием наглядной демонстрации и вербальной инструкции.
Ближе к концу старшего дошкольного возраста начинается овладение труднейшим двигательным навыком - письмом. Сложность формирования обусловливается тем, что само по себе данное двигательное действие трудновыполнимо, а также с тем, что малые мышцы кисти и пальцев рук пока окончательно не сформировались, кости запястья и фаланги пальцев не закончили свое окостенение, а нервно-мышечный контроль ещё несовершенен. В связи с этим большую значимость имеют условия для целенаправленного становления навыка. Для эффективного овладения им необходимы: произвольный анализ направления всех выполняемых движений, выделение главных сигналов движений, учет ведущей игровой деятельности на данном этапе развития [11].
Графо-моторные навыки включают не только достаточный уровень развития мелкой моторики. Ведущим фактором для их формирования является необходимая степень развития зрительного восприятия, для формирования полного образа ребенку необходимо сочетание кинестетического образа и визуального компонента. Каждый из элементов восприятия дополняет другой, что обеспечивает формирование полного образа предмета.
Развитие системы составляющих зрительного восприятия - длительный процесс, включающий различные операции: восприятие, кодирование и анализ свойств объекта, его мультимодальная конвергенция, опознание и оценка его значимости, принятие решения в соответствии с мотивом и целью перцептивной деятельности [12].
В возрасте 5-7 лет в головном мозге ребенка уже осуществляется стойкая дифференциация в работе определенных зон, что позволяет условно разделить восприятие объекта: проекционная кора работает преимущественно с первичными физическими характеристиками стимула, такими, как цвет, яркость, наличие контраста, контур, тогда как заднеассоциативная зона мозга участвует в анализе сложных признаков, которые формируются под влиянием опыта.
Значительная роль в онтогенезе двигательной деятельности принадлежит ретикулярной формации. Она функционирует в тесной связи со всеми анализаторами. Исследованиями ряда авторов показано влияние ретикулярной формации на двигательную активность. Медиальная ретикулярная формация при ее раздражении тормозит и облегчает сгибатели, а раздражение ее латеральных отделов дает обратный результат [62]. Изучена латеральная организация зрительных процессов: большую роль в раннем детском возрасте играет правое полушарие, увеличение роли левого полушария наблюдается в период формирования зрительных функций.
Исследователями высказывается мнение, что правополушарной стратегией восприятия дети владеют с рождения, тогда как левополушарной овладевают к 16-17 годам в связи с увеличением роли лобных отделов головного мозга в реализации заключительных этапов восприятия. Это указывает на постепенное и длительное развитие левополушарной стратегии.
Детально изучены представления о системной и иерархической организации зрительно-предметного восприятия, о межполушарных различиях в переработке зрительной информации, о функциональной системе мозга [8].
Целенаправленное развитие зрительного восприятия является одной из основных задач в работе с детьми дошкольного возраста, так как на его основе формируются базовые школьные навыки письма и чтения. А закрепление связей между корковыми областями в старшем дошкольном возрасте предоставляет возможность рассматривать этот период как сензитивный для формирования механизмов зрительного восприятия.
Особое внимание исследователи уделяют зрительно- пространственному восприятию - компоненту зрительной деятельности, обусловливающему способность ориентироваться в двух- и трехмерном пространстве, а также в собственном теле. Именно от точности восприятия двухмерных пространственных отношений зависит способность дошкольника к овладению письмом, навыками геометрической работы, копированию. При несформированности зрительно-пространственного восприятия возникают трудности функционирования всей системы зрительного восприятия, а при дефиците появляется фактор риска при освоении навыков письма.
Зрительный анализ и синтез являются сложной комплексной составляющей зрительной деятельности, так как аналитико-синтетическая зрительная деятельность требует координации, точности, интеграции зрительных и моторных функций, в связи с чем отмечается особая роль произвольности акта. Данная интегративная функция определяет операциональную сторону реализации зрительного восприятия и требует вовлечения в формирование навыков высших мозговых механизмов.
При нормальном онтогенезе с увеличением возраста отмечается совершенствование интегративной зрительной деятельности - это взаимосвязано с тем, что мозговое обеспечение деятельности переходит на более высокий уровень.
В возрасте 5-7 лет отмечается низкий темп развития компонентов зрительного восприятия сложной психофизиологической структуры - помехоустойчивость. Однако в процессе возрастного развития изменяется интеграция и участие отдельных компонентов зрительного восприятия в общую функциональную систему [12].
Последовательность и неравномерность созревания отделов коры головного мозга обусловливает специфику зрительного восприятия на разных этапах онтогенеза. Развитое зрительное восприятие связано с созреванием лобных долей коры мозга [14].
Графические навыки вырабатываются на основе предметно- практических действий ребенка.
Любой навык формируется поэтапно. Для формирования непосредственно графических навыков специалисту необходимо заинтересовать ребенка и создавать игровую ситуацию, так как без побуждения со стороны взрослого дети старшего дошкольного возраста не усваивают в полной мере необходимые умения и навыки. Ребенок приобретает опыт графических навыков, выполняя разные виды штриховок, рисуя и копируя изображение, обводя контуры по точкам и пунктирным линиям. При нормальном развитии дети овладевают правильными приемами действий: способность вести линию сверху вниз и слева направо; штриховать ровно, без пробелов, не выходя за контур. Это операциональный этап формирования деятельности. Специалисту необходимо следить за правильностью посадки за столом, а также за точностью удержания карандаша, расположением листа на столе. Важно сформировать умение выполнять линии различной толщины и формы, ориентацию на листе бумаги. В специальной литературе приводятся разной степенью полноты рекомендации педагогам и родителям.
Двигательная координация рук может быть рассмотрена по возрастающей сложности. Так, по данным В.П. Назарова, наиболее простыми являются симметричные движения обеих рук в одной и той же плоскости. Далее идут последовательные движения, когда одна рука совершает движения только что выполненные другой. Наиболее сложными оказываются движения, совершаемые в разных плоскостях, особенно если увеличен их ритм.
Речь и ручная моторика у детей развиваются параллельно. Если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие в пределах нормы, если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной или даже выше нормы [38].
Успешное формирование графо-моторных навыков зависит от сочетания необходимых учебных навыков: развития достаточного уровня произвольности действий, сформированности необходимых компонентов зрительного восприятия, мелкой моторики, зрительно-моторной координации. На основе направляющей работы специалиста и под его контролем постепенно формируется у ребенка и самоконтроль за собственной деятельностью.
1.2 Представления о стертой дизартрии
Своевременное развитие двигательной функции является ведущим показателем нормального физического и нервно-психического развития ребенка. Движения ребенка, развивающиеся вследствие созревания отделов головного мозга, в свою очередь оказывают стимулирующее влияние на физиологические процессы, осуществляемые в нервной системе - все это способствует дальнейшему двигательному, психическому и речевому развитию [29].
Изучая детскую психику, ученые выделяют большую роль в стимулирующем влиянии функций рук на функциональное и анатомическое созревание центральной нервной системы ребенка: непосредственная близость и взаимосвязь отделов мозга, отвечающих за речь и моторику, что предоставляет возможность активизации речи посредством движения.
Нарушения иннервации мышц и кожи руки и артикуляционного аппарата, а вследствие этого трудности проведения нервного импульса к головному мозгу оказывают тормозящее влияние на зоны, отвечающие за реализацию двигательного акта. Отсутствие или слабость импульса не позволяют в полной мере получить и сформировать необходимый кинестетический и кинетический двигательный образ, что оказывает замедляющее влияние на психическое развитие ребенка со стертой дизартрией. В литературе представлено подробное описание детей со стертой дизартрией [5,6].
Моторная сфера детей со стертой дизартрией характеризуется общей неловкостью, недостаточной координаторностью. Такой ребенок отстает от ровесников в ловкости и точности движений, хотя при этом может не отмечаться наличия выраженных параличей и парезов.
Дети со стертой дизартрией испытывают значительные затруднения в овладении графо-моторными навыками, вследствие того, что мышцы кисти руки при этом недостаточно развиты, нарушено кинестетическое ощущение движения, а также наличие некоторых вторичных нарушений: дрожание руки, слабость мышечного тонуса, чрезмерное напряжение, нарушение обособленности движения правой и левой руки.
Развитие графо-моторных навыков характеризуется незрелостью сложных форм зрительно-моторной координации [15].
Дети делают ошибки в передаче пространственного расположения предметов на листе бумаги, в умении соотносить, соизмерять и рассчитывать размеры изображений, при выполнении движений линии прерывистые и неровные. [7].
Переключение движений ребенка происходит толчкообразно, с патологическим изменением воспроизведения двигательной программы: происходят персеверации, повторы действия и перестановки.
Активные движения дошкольников со стертой дизартрией характеризуются замедленностью, неловкостью, недифференцированностью.
Изучены 5 форм проявления моторных нарушений при стертой дизартрии:
1.Форма Дюпре, когда отмечается наличие синкинезий, дистоний и общей неловкости движений.
2.Форма Гамбурга, при которой наблюдается явление «двигательный инфантилизм», задержка моторного развития.
3.Экстрапирамидная недостаточность, что характеризуется проявлением слабости, бедности мимики, жестов, автоматизированных движений.
4.Фронтальная форма двигательной недостаточности, когда отмечается резко выраженная подвижность, обилие лишних неадекватных движений.
5.Церебеллярная или мозжечковая недостаточность характеризуется неточностью движений, нарушением тонуса, наличием статических и координаторных нарушений.
Моторная недостаточность у дошкольников со стертой дизартрией может проявляться в сглаженной форме, что предопределяется наличием неярко выраженного органического нарушения центрального характера.
Для детей со стертой дизартрией характерна излишняя суетливость и быстрота наступления утомления, трудности в овладении необходимыми навыками самообслуживания: невозможность застегнуть пуговицу, развязать шарф, завязать шнурки и т.п.
При выполнении пальчиковых проб на последовательное сгибание пальцев от большого до мизинца отмечается медленность выполнения, а также одновременное движение нескольких пальцев. В тоже время выявляется напряженность пальцев, невозможность удержания их согнутыми. У некоторых детей в ходе выполнения упражнения для одной конечности наблюдаются сопутствующие движения пальцев другой руки.
У дошкольников со стертой дизартрией значительные трудности вызывает динамическая организация двигательного акта, невозможность одновременно выполнять движения, что является характерным признаком функционирования премоторных систем, обеспечивающих кинестетическую организацию движений [7].
Исследование нервной системы детей со стертой дизартрией показывает, что темп их психического развития задерживается, что требует от специалистов совместной координированной работы и более активного медико-педагогического воздействия [40].
Современные исследования детей старшего дошкольного возраста с дизартрией показывают, что наряду с моторными нарушениями имеются выраженные трудности в развитии сферы зрительного восприятия и зрительного гнозиса [9].
У детей отмечаются графические ошибки, связанные с трудностями формирования оптико-пространственных представлений.
Значительные трудности в формировании устойчивых навыков у детей со стертой дизартрией вызывает снижение объема и прочности зрительной памяти; дети не могут определять перемещение и направление в пространстве, недостаточно ориентированы в собственном теле и теле человека, стоящего напротив. Эти трудности отражаются в речи ребенка со стертой дизартрией, выявляется сложность в понимании слов и словосочетаний, обозначающих пространственные отношения, затруднения в понимании и вербализации предложно-падежных конструкций.
Графо-моторные навыки - это основа моторных способностей человека. Их развитие зависит от возникновения и совершенствования тонко- координированных движений рук, от развития зрительно восприятия, зрительно-моторной координации, пространственной ориентировки [36]. У детей со стертой формой дизартрии как раз нарушены данные компоненты.
Особую сложность в формировании графо-моторных навыков представляет неумение детей со стертой дизартрией ориентироваться на листе бумаги, неспособность дифференцировать оптический образ букв и цифр.
Зрительное восприятие таких детей характеризуется отставанием темпа его развития от нормы, недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Данные исследований показывают, что простое зрительное узнавание не отличается у детей данного контингента от нормы. Трудности возникают при усложнении выполняемого задания: детям требуется увеличить время для принятия решения, при этом они сомневаются в правильности своего ответа, возникают ошибки опознания. Наблюдается стойкая зависимость: количество ошибок опознания увеличивается при снижении числа признаков предметов [5].
Дети со стертой дизартрией неправильно держат карандаш на занятиях по рисованию, руки ребенка напряжены. В связи с этим часто отмечается общая для таких детей нелюбовь к рисованию. Особенно заметна неловкость на занятиях по аппликации, когда требуется точность зрительного восприятия и мелкой моторики, усложняют занятия также трудности пространственного расположения элементов [7].
В тоже время у данной категории детей наблюдаются негрубая неврологическая симптоматика и нарушения вегетативной нервной системы, которые негативно влияют на целенаправленное коррекционное воздействие. Для детей со стертой дизартрией характерно нарушение высших психических функций (внимание, память, мышление), задержка темпа психического развития, что также усложняет работу логопеда, тормозит познавательное и двигательное развитие ребенка [5].
Необходимо выявлять особенности графо-моторных навыков у дошкольников со стертой формой дизартрии для того, чтобы построить правильную и целенаправленную работу для успешной подготовке к школе, чтобы придя в школу, дети не испытывали затруднения при письме.
.3 Современные методики формирования графо-моторных навыков
Дети со стертой дизартрией являются основным контингентом логопедических групп дошкольных образовательных учреждений, при этом они нуждаются в длительном, систематичном индивидуализированном логопедическом воздействии. Логопеду необходимо обладать различными методолого-методическими знаниями, владеть коррекционными методиками, которые обеспечивают комплексность и мобильность воздействия.
В работах В.М. Акименко весь практический материал условно разделен на две группы [1]:
1.Материал, помогающий непосредственному речевому развитию ребенка.
2.Материал, опосредованно влияющий на речевое развитие ребенка с нарушениями речи. К нему относятся современные нетрадиционные логопедические технологии, обеспечивающие развитие мелкой моторики, зрительного восприятия, произвольного внимания и деятельности в целом.
В коррекционной работе были выделены приоритетные направления формирования графо-моторных навыков:
1.Формирование собственно графических навыков (обводки и штриховки).
2.Развитие репродуктивных возможностей в процессе графической деятельности, а именно копирования с образца.
3.Формирование возможностей самостоятельного рисования.
Это обусловливает разграничение методик логопедического воздействия и их деление на группы:
Методики развития мелкой моторики (массаж, японская методика пальцевого массажа, Су-Джок терапия, кинезиология, гидрогимнастика, игровые упражнения);
Методики развития зрительного восприятия для детей дошкольного возраста (использование визуального тренажера, полифункционального оборудования);
Методики развития графо-моторных навыков (использование шаблонов и трафаретов, графические упражнения).
Для формирования графо-моторных навыком необходимо комплексное воздействие врачей, психологов, ритмистов, логопедов. Их совместная работа обеспечивает эффективный комплекс воздействия.
Коррекционная работа строится с учетом, в первую очередь, не возраста ребенка, а уровня сформированности той или иной функции. Реализуя принцип замещающего онтогенеза, специалисту необходимо воспроизводить начальные этапы развития ребенка, последовательно усложняя их уровень. Для этого логопеду необходимо овладеть разносторонними приемами воздействия, одним из которых является массаж. Хотя массаж должен выполняться специалистами по ЛФК, в определенной мере он доступен и логопеду.
Массаж - метод активного механического дозированного воздействия, который влияет на состояние мышц, нервов, а также кровеносных сосудов и тканей необходимого участка тела. Отмечается актуальность применения массажа для лиц, страдающих различными формами дизартрии [28].
Массаж способствует укреплению мышц предплечья, которые отвечают за работу пальцев рук, восстанавливает ослабленные мышцы, улучшает координацию движения руки, содействует снятию излишнего напряжения. Это в свою очередь создает базу для развития мышления и воображения (например, при рисовании), так как внимание ребенка концентрируется не на технической стороне акта. При этом улучшается контроль выполненной работы.
Массажные упражнения обладают большим положительным воздействием, они не вызывают утомления у ребенка, способствуют нормализации мышечного тонуса, оказывают стимулирующее влияние тактильных ощущений и речевых зон коры головного мозга [49].
В основе механизма воздействия массажа на организм лежит сложный процесс, определенный нервно-рефлекторным, гуморальным и механическим действием.
Суть нервно-рефлекторного механизма проявляется в том, что при массаже положительному воздействию подвергаются огромное количество нервных окончаний, которые находятся в коже, сухожилиях, связках, мышцах, сосудах и т.д. При этом поток импульсов, который возникает при механическом раздражении всех рецептов, достигает коры головного мозга, где данные афферентные сигналы синтезируются. Все это вызывает сложнейшую реакцию, проявляющуюся в виде различных функциональных сдвигах в органах и системах.
Сущность гуморального фактора в том, что под влиянием массажа происходит активизация высокоактивных веществ (гистамин, ацетилхолин и т.д.), кроме того осуществляется образование веществ, которые оказывают раздражающее действие на нервную систему, что в свою очередь может дать начало новым рефлексам.
Механическое влияние оказывает воздействие на передвижение различных жидких сред организма (кровь, лимфа и т.п.). Все это способствует усилению обменных процессов, а также устранению застойных явлений.
Существует несколько видов массажа:
1.Дифференцированный массаж (укрепляющий, расслабляющий), который основан на приемах классического массажа.
2.Массаж биологически активных точек (БАТ).
3.Массаж применением специальных приспособлений (логопедические зонды, шпатели, вибромассажеры и т.д.).
4.Элементы самомассажа.
В тоже время существуют противопоказания для проведения массажа: любые соматические заболевания, инфекционные заболевания в остром периоде, конъюнктивит, острые и хронические заболевания кожных покровов, увеличение лимфатических желез, резко выраженная пульсация сонных артерий и т.д.
Важно перед проведением курса массажа получить заключение невролога и педиатра об отсутствии противопоказаний.
В специальной литературе приведены общие рекомендации к проведению массажа:
1.Проведение в чистом, теплом и хорошо проветренном помещении.
2.Среднее количество процедур 2-3 в неделю.
3.Обычный цикл 10-20 процедур.
4.Длительность процедуры зависит от степени поражения, возраста ребенка и т.п. Первая процедура обычно длится 5-7 минут, конечная 20-25.
5.Контроль болевых ощущений ребенка.
6.Массаж не следует начинать с пораженного участка.
7.Во время массажа у ребенка должно сохраняться позитивное настроение.
Охарактеризованы основные приемы массажа: поглаживание (поверхностное, глубокое, обхватывающее, граблеобразное); растирание; разминание; вибрация и поколачивание; плотное нажатие.
Выбор приема массажа зависит от состояния мышечного тонуса и двигательных возможностей ребенка, а также от наличия патологической симптоматики.
Особое внимание уделяют силе массажа, так как сила давления оказывает влияние на тело массируемого. При этом она может быть большой (глубокий массаж), средней или же малой (поверхностный массаж). Поверхностный массаж способствует повышению возбудительных процессов, а более глубокий массаж с последовательным увеличением силы оказывает тормозящее влияние.
На процессы возбуждения и торможения нервной системы оказывает темп массажа. Он может быть быстрым, средним или медленным. При этом быстрый темп способствует повышению возбудимости, а средний и медленный снижению. Снижению возбудимости нервной системы способствует длительное проведение массажа.
Изолированно массаж в практике логопеда обычно не используется, а применяются, как правило, комплексы приемов по согласованию со специалистами. Массаж необходимо сочетать с приемами пассивной и активной гимнастики [1].
Особого внимания заслуживает японская методика пальцевого массажа, применяемая во всех дошкольных учреждениях Японии уже с двухлетнего возраста детей. При этом японский ученый Намикоши Токухиро считает, что пальцы человека являются проекцией человеческого тела, а следовательно, массаж определенного пальца положительно влияет на соответствующий орган:
1. Массаж большого пальца - повышение активности головного мозга.
. Массаж указательного пальца - стимулирование желудка и поджелудочной железы.
3.Массаж среднего пальца - улучшение работы кишечника.
4.Массаж безымянного пальца - стимулирование печени.
5.Массаж мизинца - улучшение сердечной деятельности, способствует снятию психического и нервного напряжения.
По логике ученого, непосредственная связь нервных окончаний на пальцах с головным мозгом и на этой основе работа рук способствуют психическому успокоению, предотвращению развития утомления в мозговых центрах, возникновению успокаивающего эффекта.
В тоже время другой японский ученый Йосиро Цуцуми создал систему упражнений для самомассажа:
1.Массаж пальцев, начиная с большого и до мизинца. Растирают сначала подушечку пальца, а затем медленно поднимаются к основанию. Для развития словарного запаса ребенка рекомендуется массаж сопровождать рифмовками.
2.Массаж ладонных поверхностей каменными, металлическими или стеклянными разноцветными шариками (марблз).
3.Массаж грецкими орехами:
-катать два ореха между ладонями;
-один орех прокатывать между пальцами;
-удерживать несколько орехов между растопыренными пальцами ведущей руки и обеих рук.
4.Массаж шестигранными карандашами:
-пропускать карандаш между одним и двумя, тремя пальцами;
-удерживать в определенном положении в правой и левой руке.
5.Массаж четками. Перебирание четок развивает мелкую моторику ребенка, способствует снятию излишнего возбуждения. Перебирание сочетают со счетом прямым и обратным [53].
В конце ХХ века в России начало активно развиваться использование Су-Джок терапии в области логопедии. Южнокорейский ученый профессор Пак Чже Ву описывает взаимовлияние отдельных участков тела человека по принципу подобия. Основная идея заключается в том, что стимуляция точек соответствия приводит к излечению, а неправильное применение не наносит вред - оно просто неэффективно. Определив нужные точки в системах соответствия, можно развивать и речевую сферу ребенка.
Преимущества использования Су-Джок терапии в работе логопеда: высокая эффективность, безопасность применения, универсальность метода, доступность метода для каждого человека, простота применения, повышение интереса к занятиям, развитие мелкой моторики, что в свою очередь благотворно влияет на развитие речи [1]
В коррекционной работе используется шарик с шипами, а также два кольца. При этом рекомендуется проговаривать действия ребенка, используя различные стихотворения, что также будет способствовать речевому развитию.
Систематическая работа по коррекции речевого развития с применением Су-Джок терапии обеспечивает создание мотивации детей к занятиям и позволяет повысить их речевые возможности [34].
В тоже время необходимо активное применение кинезиологии в практике специалиста. На современном этапе развития образовательной системы широко используется кинезиология или «гимнастика мозга». Этот метод способствует преодолению межполушарной асимметрии мозга, развитию функциональных систем, что в свою очередь расширяет компенсаторные возможности ребенка.
Кинезиология - это наука о развитии головного мозга, осуществляемого через движение, создателем которой считается американский исследователь Джордж Гудхард, продолжающий и развивающий работы братьев Кенделов.
Основная идея заключается в том, что кинезиологические упражнения способствуют развитию мозолистого тела, что в свою очередь улучшает мыслительную деятельность, внимание и память, облегчает процесс обучения письму и чтению, так как мозолистое тело связывает воедино работу правого и левого полушарий головного мозга.
Нарушения в области мозолистого тела искажают познавательную деятельность детей. Это связано с тем, что при нарушении проводимости мозолистого тела ведущее полушарие берет на себя большую нагрузку, а другое блокируется. При этом оба полушария продолжают работать, но без взаимосвязи друг с другом, в связи с чем нарушается пространственная ориентация, адекватное эмоциональное реагирование, координированная работа зрительного, аудиального восприятия и кинестетическая организация движений. Все это в свою очередь негативно влияет на дальнейшее обучение ребенка письму и чтению в школе. Поэтому так важно применение комплексов «гимнастики мозга» уже в дошкольном учреждении.
Образовательная кинезиология - это серия быстрых, наполненных энергией действий, которые эффективны при подготовке ребенка к специфическим координированным навыкам, бросающих вызов любой блокировке в обучении и являющихся частью всеобъемлющей программы развития личности.
Симметричные области правого и левого полушарий реализуют отличные функции. Правое полушарие мозга отвечает за работу левой половины тела и ощущения, которые получает человек через левый глаз и ухо. Аналогично левое полушарие головного мозга осуществляет контроль над правой стороной тела. Если одна из сторон мозга регулирует деятельность, то другая сторона находится в состоянии взаимодействия и координации или же «отключается» и блокирует интеграцию. Именно поэтому для плодотворного функционирования мозга необходимо взаимодействие полушарий и активный «диалог» между ними. Однако данный «диалог» невозможен сразу после рождения, так как первые 3 года жизни полушария почти разобщены. В дальнейшем при нормальном онтогенезе постепенно созревают волокна, которые связывают кору полушарий и передают информацию сразу в двух направлениях. Данный процесс особенно интенсивен в 6-7 лет, что еще раз доказывает важность формирования графо-моторных навыков в старшем дошкольном возрасте [49].
Образовательная кинезиология стимулирует активность в лобных долях, содействуя активизации и миелинизации нервных клеток, самоконтролю и саморегуляции поведения.
В литературе детально описана организация проведения «гимнастики мозга»:
1.Занятия проводятся в большом помещении.
2.Общее количество занятий - не менее 2 раз в неделю.
3.Большая роль отводится проговариванию своих движений.
4.Необходимость времени на отдых.
5.Особое внимание уделяется тренировке мелкой моторики.
6.Упражнения выполняются специалистами вместе с детьми, постепенно увеличивая их сложность и время.
7.Развивающая работа имеет направление от движения к мышлению, а не наоборот.
Образовательная кинезиология способствует улучшению внимания и памяти, формированию пространственных представлений у детей, в том числе со стертой дизартрией. Кинезиологические упражнения направлены на преодоление патологических синкинезий, устранение дезадаптации в процессе обучения, способствуют гармонизации в работе головного мозга [50].
Особое внимание заслуживает методика гидрогимнастики. При создании необходимого коррекционно-оздоровительного пространства можно добиться высоких результатов в интересной для дошкольников форме. Рука человека имеет огромное количество рецепторов и обширную сосудистую систему, что способствует передаче раздражения в кору головного мозга. Вода механически воздействует на мышцы руки, в результате чего происходит их расслабление и снятие патологического напряжения.
Проведение занятий требует специального оборудования: емкости для воды, полотенца и термометра. В разработанной Штыкиной И.Н. системе рекомендуется выполнение упражнений в утренний отрезок времени в течение 10-15 минут [70]. Отмечается особая роль контрастных ванночек для рук и таких упражнений, как растирание, пощипывание и похлопывание.
Гидромассаж кистей и пальцев рук в данной методике состоит из трех типов упражнений: самомассаж тыльной стороны рук, самомассаж ладоней и пальцев рук.
Разработаны упражнения для расслабляющего, тонизирующего и спастического гидромассажа (акватерапия):
1.Растирание подушечек пальцев в направлении от кончиков к ладони одной руки, затем другой.
2.Растирание в различных направлениях движения (продольно, поперечно, кругообразно и спиралевидно).
3.Растирание ладони (рука не скользит по коже, а сдвигает ее, сначала кожу одной руки, от середины к краям, большим пальцем, потом другой руки).
4.Вибрация (нанесение следующих одним за другим ударов кончиками полусогнутых пальцев).
Также возможно осуществлять массаж с предметами в воде (палочки, массажеры, бусинки, мячи и т.д.) [68].
Аналогично проводится работа с использованием песка (песочная терапия).
У современного практикующего специалиста в запасе есть огромное количество занятий, игр и упражнений с использованием мелкой моторики, направленных на ее развитие, развитие речи. Пальчиковые игры являются важной частью работы: они увлекательны, способствуют развитию речи и творческой деятельности детей. С помощью пальцев осуществляется инсценировка каких-либо рифмованных историй, сказок и стихов (пальчиковый, теневой театр).
При разучивании игры выделяются следующие этапы:
1.Логопед показывает игру ребенку.
2.Логопед показывает игру, манипулируя пальцами и рукой ребёнка.
3.Логопед и ребёнок выполняют движения одновременно, логопед проговаривает текст.
4.Ребёнок выполняет движения с необходимой помощью логопеда, который произносит текст.
5.Ребёнок выполняет движения самостоятельно и проговаривает текст сам, а логопед подсказывает и помогает.
Интерес представляют упражнения с различными предметами, направленные на развитие мелкой моторики ребенка: лего, лепка, игры с бумагой, сортировка мелких предметов, игры-шнуровки и т.д. [22].
При этом уровень развития мелкой моторики является главным, но не единственным компонентом графо-моторных навыков. Для логопеда важно органично включить в занятия упражнения на развитие зрительного восприятия. Полезная разработка в данном направлении принадлежит Г.В. Чиркиной. «Визуальный тренажер» направлен на развитие и коррекцию визуального восприятия детей 5-7 лет. Цель методики - обучить эффективным способам обработки зрительного материала ребенком, что в дальнейшем позволит воспринимать информацию разной степени сложности и обеспечит условия для успешного овладения навыками письма и чтения. Методика разработана с учетом основных направлений задач зрительного восприятия:
.Собственно зрительные задачи - задачи, зависящие от цели восприятия.
. Глазодвигательные задачи - задачи, предполагающие движение глаз, типичные для повседневной жизни (отвечают за практические цели).
.Обще-интеллектуальные задачи - задачи, при осуществлении которых зрительное восприятие играет значительную роль (мышление, память, движение и т.п.).
Программа включает последовательно усложняющиеся по определенным параметрам задания, которые разделены на блоки:
Блок I. - «Учимся смотреть и видеть». Цель - формирование зрительного анализа и синтеза; развитие произвольного внимания.
Блок II. - «Учимся следить глазами». Цель - формирование стратегии сканирования изображения; развитие способности точно отслеживать.
Блок III. - «Учимся ориентироваться в пространстве». Цель - формирование представлений о системе координат.
Блок IV. - «Учимся запоминать и узнавать». Цель - развитие объема памяти.
Данная методика рассчитана на детей, которые не имеют нарушений слуха и зрения. При этом может использоваться на фронтальных и индивидуальных занятиях специалистом или же для самостоятельных занятий родителей с детьми [69].
Поиск новых форм проведения коррекционных занятий приводит специалиста к использованию современного полифункционального оборудования (ПФО), использование которого позволяет обогатить сенсорный опыт ребенка, реализовать потребность в движении, в игре, в творчестве, скорректировать речевые и двигательные нарушения, улучшить память, внимание, восприятие. А система работы, включающая все анализаторы в работу и их стимулирование при использовании ПФО обеспечивает компенсаторный механизм и облегчает процесс коррекции сенсомоторных и речевых недостатков.
Принципы работы с ПФО:
1.Обогащение и углубление содержания сенсомоторного воспитания - расширение сенсомоторного опыта через сенсорные эталоны различных модальностей (цвет, величина, форма, звук, фактура);
2.Природосообразность и учет потребностей детей дошкольного возраста - замена узкоформатных плоскостных технологий познания сенсорно-стимульными и просторанственными;
3.Принцип гуманизации и эмоциогенности - создание эмоционально и физически комфортных условий.
4.Принцип индивидуального личностно ориентированного подхода.
ПФО можно использовать для развития эталонов различных модальностей: цвета, формы и величины, для развития различения разных шумов и вербальных звуков, кинестетических ощущений [54].
В дальнейшем достаточный уровень развития мелкой моторики, а также зрительного восприятия и на этой основе зрительно-моторной координации позволяет перейти к формированию более сложного компонента графо-моторных навыков - графических навыков.
Особый интерес у детей вызывают упражнения с использованием различных ярких шаблонов и трафаретов. При этом логопед закрепляет понятие о том, что шаблон - это внешний контур предмета, а трафарет - это внутренний контур. Полезно также сочетание обводки трафаретов и шаблонов с различными видами штриховки, в результате чего дети усваивают основные правила раскрашивания: не заходить за контур, не оставлять пробелов, выполнять движение в одной плоскости.
Существует огромное количество графических упражнений, направленных на формирование необходимого навыка. При этом многие из этих приемов могут органично вливаться в отработку разных тем логопедических занятий:
.Штриховка - направлена на развитие глазомера, формирует умение видеть контуры фигур и при штриховании не выходить за их пределы, соблюдая одинаковое расстояние между линиями, развивает мелкие мышцы пальцев, делает их более послушными.
2.Обведение - направлено на развитие контроля собственных движений;
3.Дорисовывание - направлено на развитие мышления ребенка, а также формирует умение сопоставлять имеющиеся данные с нарисованными;
4.Рисование орнаментов и узоров - направлено на формировании способности длительно контролировать свои движения, сохраняя изначально задуманный образ в памяти;
5.Раскрашивание картинок - направлено на формирование устойчивого навыка длительного контроля деятельности, а также моторной выносливости;
6Графические задания, диктанты - направлены на развитие умения действовать под контролем взрослого.
Особое внимание требуют графические упражнения, направленные на знакомство с тетрадным листом в клетку; ориентировка на листе бумаги. Формируются умения видеть клетку, обводить ее, вести прямые линии по разлиновке; размешать внутри клеточки фигуру; соединять углы клеток по диагонали; вести волнообразные линии, не отрывая карандаша от листа бумаги и не выходя за горизонтальные строки разлиновки [13].
Подводя итоги анализа литературы, отметим, что существует большое количество работ, посвященных проблеме формирования графо-моторных навыков у дошкольников, так как это необходимый функциональный базис для успешного обучения в школе.
Охарактеризованы особенности графо-моторных навыков у детей в онтогенезе и их проявления у детей со стертой дизартрией.
Проанализированы современные методики для успешного формирования графо-моторных навыков, которые могут быть применены логопедами, воспитателями и другими специалистами.
Хотя по проблеме формирования графо-моторных навыков у старших дошкольников со стертой дизартрией накоплен значительный арсенал литературы, проблема исследования не теряет своей актуальности, методический поиск может быть продолжен.
Глава 2. Особенности развития графо-моторных навыков у старших дошкольников (сравнительное экспериментальное исследование)
.1 Организация и методика констатирующего эксперимента
В нашей работе в соответствии с выбранной темой была поставлена цель: провести исследование графо-моторных навыков у старших дошкольников со стертой дизартрией.
Исследование графо-моторных навыков у детей в норме и со стертой дизартрией у выбранных нами групп дошкольников проводилось с учетом условий работы общеобразовательных учреждений, являющихся базой исследования, в соответствии со спецификой работы учреждений и той ответственностью, которая лежит на педагогах и специалистах. Так же мы учитывали и эмоциональный настрой в коллективе педагогов и детей. Мы старались создать для участников эксперимента максимально комфортные и удобные условия для работы.
Проводимое исследование базировалось на гуманном и индивидуальном подходе к детям, учитывая личностные особенности каждого испытуемого. При проведении экспериментальной работы нами соблюдалась определенная последовательность:
1знакомство со спецификой работы общеобразовательного учреждения;
2использование методик исследования участниками эксперимента и интерпретация полученных данных;
оформление заключительных выводов и определение основных направлений психокоррекционных воздействий.
Были исследованы 10 старших дошкольников, посещающих ГБОУ Лицей №1560 в возрасте 5-7 лет со стертой дизартрией - экспериментальная группа (ЭГ), и 10 дошкольников, посещающих ГБОУ Лицей №1560 в возрасте 5-7 лет, не имеющих речевых патологий, - сравнительная группа (СГ).
Изучение проводилось индивидуально в свободное от занятий время. Слух, зрение, интеллект у всех детей были в норме.
Заключение о стертой дизартрии было зафиксировано в медико-педагогической документации на ребенка и подтверждено нашими динамическими наблюдениями.
При составлении диагностической программы был использован комплекс разных методик с нашими модификациями: определение ведущей руки (М.Г. Князевой и В.Л. Вильдавского); исследование состояния графо-моторных навыков проводилось с учетом рекомендаций и подходов, предложенных Г.В. Бабиной, Н.Н. Волосковой, Э.Г. Симерницкой, Т.В. Ахутиной, А.В. Семенович; использовались для копирования с образца фигуры, разработанные такими авторами как Денманн и Тейлор.
Детям предлагались различные задания. Определение ведущей руки ребенка Цель: определение ведущей руки.
Мы предлагали ребенку серию игровых заданий, соответствующих старшему дошкольному возрасту.
Условия проведения методики: 1.Взрослый сидит напротив ребенка.
2.Атмосфера спокойная, внимание ребенка не заостряется на том, что он делает, ребенку не сообщается цель обследования.
3.Все оборудование кладется на середину стола, материалы, предметы кладутся так, чтобы не отвлекать внимание ребенка.
Задание 1. «Рисование».
Инструкция: «Перед тобой лист бумаги и карандаш, нарисуй то, что ты хочешь/можешь сначала одной рукой, а потом другой».
Отмечается, какой рукой ребенок работает, как ребенок держит карандаш, сильно ли напряжен во время выполнения задания.
Задание 2. «Нахождение камушек».
Инструкция: «Перед тобой стоят несколько баночек, тебе нужно их открыть и найти камушек в одной из них».
Отмечается активное действие ведущей руки (открывает /закрывает).
Задание 3. «По строение башни».
Инструкция: «Построй башню из кубиков»
Отмечаются активные действия ведущей руки (берет, складывает, поправляет).
Задание 4.«Игра в мяч».
Инструкция: «Перед тобой мяч, брось его пожалуйста мне». Ведущей считается та рука, которой ребенок выполняет броски. Перебрасывание выполняется несколько раз.
Задание 5. «Бусы».
Инструкция: «Возьми нитку и продень на нее пуговицы, чтобы получились бусы».
Ведущая рука выполняет активное действие независимо от того, в какой ребенок руке держит нитку.
Задание 6 . «Развяжи узелки».
Инструкция: «Тебе нужно развязать узелки на шнурках». Отмечается какой рукой ребенок развязывает узелки.
Задание 7 . «Заведение часов».
Инструкция: «Заведи часы, которые лежат перед тобой».
Ведущая рука выполняет активные действия, заводя часы, неведущая - их удерживает.
Задание 8 . «Открывание коробочки».
Инструкция: «Перед тобой коробочка, открой ее и посмотри, что в ней лежит».
Ведущей считается та рука, которая открывает и закрывает коробочки.
Для этого задания можно использовать спичечные коробки.
Задание 9. «Построение колодца из палочек/спичек».
Инструкция: «Перед тобой палочки, попробуй из них построить колодец».
Сначала из палочек (спичек) строится четырехугольник, а затем выкладываются второй и третий ряды.
Задание 10 . «Вырезание ножницами рисунка» .
Инструкция: «Возьми ножницы и вырежи по контору рисунок для открытки».
По аналогии предлагаются карточки лото для раскладывания. Это задание можно заменить раскладыванием карточек лото (карт). Раскладывая, как правило карточки, ребенок берет ведущей рукой, а все остальные другой рукой.
Интерпретация полученных результатов:
1.При выполнении большинства заданий левой рукой была поставлена буква «Л».
2.При выполнении большинства заданий правой рукой была поставлена «П».
.Если при выполнении заданий ребенок использует и правую, и левую руку, в соответствующей графе ставим «Обе руки».
Ведущей рукой считается та, которая получает после выполнения всех заданий большее количество «+».
Обследование графо-моторных навыков состояло из трех серий заданий.
Цель: исследование собственного графических навыков (обводки и штриховки); обследование репродуктивных возможностей в процессе графической деятельности, а именно копирования с образца; обследование возможностей самостоятельного рисования.
Первая серия исследования собственно графических навыков включала исследование возможностей обводки и штриховки.
Для обследования обводки и штриховки детям предлагалось выполнить несколько заданий.
Исследование возможностей обводки:
Задание 1. «Обведение круга/квадрата».
Ребенку дается лист бумаги, на котором изображен по точкам круг/квадрат для обведения.
Инструкция: «Обведи по нарисованным точкам круг/квадрат».
Задание 2. «Обведение волнистых и ломаных линий».
Перед ребенком лист бумаги, на котором изображены по пунктирам волнистые или ломаные линии, которые необходимо обвести.
Инструкция: «Обведи линии по пунктирам».
Задание 3. «Обведение фигуры, состоящей из большого количества элементов».
Ребенку предлагается лист бумаги на котором изображена фигура, которую нужно обвести по пунктирным линиям.
Инструкция: «Перед тобой лист, на котором нарисованы фигуры, постарайся аккуратно их обвести.
Интерпретация полученных результатов:
1.Недоступность выполнения задания-1 балл.
2.Задание выполнено не в полной мере, требовалась помощь - 2 балла.
3.Задание выполнено верно, без помощи логопеда-3 балла.
Для анализа состояния графо-моторного навыка дополнительно при проведении результатов обследования оценивались определённые критерии.
. Величина и размер предметов составляют метрические характеристики.
2.Нахождение рисунка в пространстве, отсутствие пропусков элементов в изображениях предметов и рисунков представляют собой топические характеристики.
3.Удержание строки, плавность выполнения линии - координаторные характеристики.
4.Изображение узора без повторов представляет собой такой критерий как переключаемость.
5.Точность воспроизведения заданного.
6.Контроль-возможность контроля собственных действий испытуемого.
7.Последовательность выполнения рисунка относится к такой характеристике как стратегия.
8. Скорость выполнения.
Исследование возможностей штриховки:
Задания предлагалось выполнять в двух вариантах: по пунктирам, по линиям. Для каждого варианта предусмотрено выполнение в определенном направлении (по горизонтали, по вертикали, по диагонали).
Задание 1 . «Штриховка геометрических фигур».
Ребенку предлагался лист бумаги с изображением простых геометрических фигур (круга, квадрата), изображение которых необходимо заштриховать по вертикали».
Инструкция: «Заштрихуй лежащие перед тобой фигуры по вертикали, т.е. сверху вниз».
Задание 2 . «Штриховка предметов».
Предлагалось заштриховать солнышко по линиям, расположенным по горизонтали».
Инструкция: «Заштрихуй солнышко по пунктирным линиям, расположенным по горизонтали».
Задание 3 . «Штриховка животных».
Предлагалось заштриховать различных животных по пунктирам, расположенных по диагонали.
Инструкция: «Заштрихуй животных так, как показывает стрелочка».
Оценка результатов выполнения заданий прежняя.
Вторая серия была направлена на обследование репродуктивных возможностей в процессе графической деятельности, а именно копирования с образца.
Детям предлагалось выполнить три задания на копирование.
Задание 1 . «Тест Денманна».
Перед ребенком чистый лист бумаги и картинка с изображением фигур, которые необходимо скопировать.
Копирование выполняется сначала одной рукой, затем на чистом листе другой.
Инструкция: «Перед тобой картинка с изображением, постарайся нарисовать точно такие же фигуры на чистом листе бумаги».
Рис. 1
Задание 2 . «Тест Тейлора».
Перед ребенком фигура Тейлора и ниже чистый лист бумаги».
Инструкция: «Нарисуй такую же фигуру».
Рис. 2 Фигура Тейлора
Задание 3. «Копирование букв и цифр ».
Ребенку необходимо скопировать цифры и буквы, которые ему предлагались.
Инструкция: «Скопируй буквы и цифры, которые лежат перед тобой».
Интерпретация полученных данных как и в других пробах.
Третья серия была направлена на обследование возможностей самостоятельно рисования и включала следующие задания:
Задание 1 . «Рисование кружочка».
Детям предлагалось на листе бумаги нарисовать человечка.
Инструкция: «Нарисуй кружочек».
Задание 1 . «Рисование солнца».
Детям предлагалось на листе бумаги нарисовать солнце.
Инструкция: «Нарисуй солнышко». Задание 2. «Рисование человечка».
Детям предлагалось на листе бумаги нарисовать человечка.
Инструкция: «Нарисуй человечка».
Интерпретация полученных данных аналогично предыдущим пробам. Дополнительно оценивалось расположение рисунка на листе бумаги, способ выполнения рисунка (сверху, снизу), стратегия выполнения рисунка, какие детали ребенок вырисовывает сначала (крупные, мелкие), старательность рисования каждой детали.
Полученные баллы за выполнения каждого задания суммировались, потом определялись средние показатели по каждой группе, по итогам чего можно было судить об уровне сформированности графо-моторных навыков у старших дошкольников ЭГ и СГ.
Таким образом, по результатам выполнения заданий максимальное количество баллов может составлять 36 баллов.
От 0 до 17 - низкий уровень сформированности графо-моторных навыков.
От 18 до 24 - средний уровень. От 25 до 36 - высокий уровень.
2.2 Результаты изучения
Перейдем к рассмотрению результатов диагностики исследования уровня развития графо-моторных навыков у старших дошкольников со стертой дизартрией и детей с нормальным речевым развитием.
Первым этапом констатирующего эксперимента стало выявление ведущей руки.
По результатам исследования было выявлено, что в ЭГ у 7 (70%) детей ведущей рукой является правая, а у 3 (30%) детей левая; в СГ у 6 (60%) детей ведущей рукой является правая, а у 4 (40%) детей левая.
Результаты данного исследования представлены на рисунке 3.
Рис. 3 Сравнительные показатели выполнения исследования, направленного на определение ведущей руки в %
Следующим этапом констатирующего эксперимента было изучение состояния графо-моторных навыков.
Данное исследование включало 3серии:
исследование собственно графических навыков (обводки и штриховки);
обследование репродуктивных возможностей в процессе графической деятельности, а именно копирования с образца;
выявление особенностей самостоятельного рисования.
В каждой серии детям предлагалось выполнить несколько заданий.
При анализе результатов выполнения первой серии, направленной на обследование собственно графических навыков установлено, что при обведении простых фигур дети ЭГ и СГ справились лучше, чем при обведении более сложных линий и фигур.
Среднегрупповая оценка за первое задание «Обведение круга/квадрата» у детей ЭГ составила 1,8 балла; у детей СГ 2, 7 балла, что в значительной степени лучше СГ 2,7> ЭГ 1,8.
За второе задание «Обведение волнистых и ломаных линий» детьми ЭГ получено 1,4 балла, а детьми СГ 2,5 балла из возможных 3, следовательно дети СГ справились с этим заданием более успешнее.
Среднегрупповая оценка детей СГ за третье задание «Обведение фигуры с большим количеством элементов» составила из возможных 3 баллов 2 балла, а у детей ЭГ лишь 0, 8 балла, что в значительной степени меньше.
При обводке круга один ребенок ЭГ получил максимальные три балла, при обведении волнистых линий и сложной фигуры максимального количества баллов не получил ни один ребенок.
Замечено нарушение координаторных характеристик: у некоторых детей отмечался сильный нажим на карандаш, в результате чего линии становились слишком жирные и неровными, а у другим наоборот слабый нажим на карандаш в результате чего линии были слабые, плохо видны, дрожащие. У большинства детей отмечалось отсутствие плавности при выполнении движений (наличие остановок при выполнении работы с карандашом), медленная скорость выполнения заданий, частые выходы за границы строки. У 5 детей был замечено несоблюдение границ контура, размер фигур не соответствовал образцу, что говорит о нарушении метрических характеристик.
У детей СГ не отмечено метрических, координаторных нарушений при выполнении заданий, линии четкие, ровные, без разрывов; возможность безотрывного выполнения обводки, выдержанность размеров, отсутствие выхода за границы обводки.
По результатам выполнения штриховки получены следующие результаты.
За первое задание «Штриховка геометрических фигур» детьми ЭГ было набрано 1,6 балла из возможных 3; детьми СГ 2,4 балла, что в значительной степени лучше.
За второе задание «Штриховка предметов» среднегрупповая оценка детей ЭГ составила 1,4 балла, детей СГ 2,7 балла, следовательно 2,7>1,4.
За третье задание «Штриховка животных» среднегрупповая оценка детей ЭГ составила 1,2 балла, детей СГ 2,8.
При выполнении штриховки дети СГ получили достаточно высокие баллы по сравнению с детьми ЭГ.
Отмечены: соблюдение границ штриховки, отсутствие помощи со стороны взрослого, точность выполнения рисунка, быстрая скорость работы, выполнение в соответствии с заданным направлением, у 4 детей отмечался лишь сильный нажим на карандаш. Дети не упрощали программу действий, как это было замечено у ЭГ.
У детей ЭГ отсутствие точности выполнения, несоблюдение границ штриховки, расстояние между пунктирными линиями было не одинаковое, отмечено постоянное переворачивание листа, неследование заданному направлению, упрощение программы действий. Были нарушены и координаторные характеристики (линии неровные, дрожащие). Постоянно требовалась помощь взрослого, отсутствовал контроль за выполнением задания, отмечен сильный нажим у 6 детей, присутствовала медленная скорость выполнения упражнений. У большинства детей наблюдалось упрощение программы действий.
Показатели успешности выполнения данной серии представлены ниже на рисунке 4.
Следующим этапом нашего сравнительного изучения было исследование репродуктивных возможностей в процессе графической деятельности, а именно копирования с образца.
Рис. 4 Показатели исследования графических навыков
Детям предлагалось выполнить три задания, чтобы оценить данный навык.
Среднегрупповая оценка за первое задание «Тест Денманна» детьми ЭГ составила 1,5 балла, детьми СГ 2,4, что в значительной степени лучше, так как 2,4>1,2.
За второе задание «Тест Тейлора» было набрано детьми ЭГ 0,8 балла, детьми СГ 2,6 балла, следовательно дети СГ справились с этим заданием намного успешнее.
За третье задание «Копирование букв/цифр » было получено детьми СГ 2 балла из 3 возможных, детьми ЭГ лишь 0,6 балла, что говорит о том, что они справились с этим заданием хуже.
При копировании у детей ЭГ и СГ были в большей мере нарушены топические и метрические характеристики. У детей ЭГ ошибок было выявлено больше, размер изображения был сильно увеличен по сравнению с образцом. В нарушении топических характеристик отмечены пропуски отдельных элементов практически у всех детей, отсутствие целостного восприятия рисунка, не соблюдение пространственного расположения изображения. Отсутствовала самокоррекция своих ошибок даже после указания на них взрослого. У большинства детей выявлена хаотичная стратегия выполнения заданий, направленная на копировании более сложных фигур, букв и цифр, зеркальность изображений, сильный нажим на карандаш.
Дети СГ справились с копированием лучше, затруднения при копировании возникли лишь с более сложной фигурой. Пропускали некоторые детали изображения, но в целом стратегия выполнения заданий была последовательной, размеры и пропорции выдержаны, самостоятельное исправлении ошибок без указания взрослого. Лишь у одного ребенка были неровные, дрожащие линии. В целом показали высокие результаты, по сравнению с ЭГ. Результаты выполнения представлены на рисунке 5.
Рис. 5 Показатели успешности возможностей копирования с образца
Последней серией исследования графо-моторных навыков было выявление особенностей самостоятельного рисования.
Дети ЭГ выполняли рисунок непоследовательно, при которой копирование второстепенных деталей предшествовало копированию опорных элементов, замечена хаотичность, при котором трудно выделить определенную последовательность копирования, испытуемый «бегает» от одной части изображения к другой без четкого плана. По итогам рисования солнышка, человечка и кружочка выявлено, что у детей ЭГ в целом рисунок получился. Затруднения не возникло при выполнения рисунка кружочка. Большую сложность представило рисование человечка. Линии при рисовании круга для солнышка и лучиков были надорваны, кривы. Отсутствие контроля за выполнением своих действий, медленная скорость рисования, несоблюдение пространственных характеристик. Отмечалась низкая переключаемость движений, застревание при рисовании отдельных деталей.
Среднегрупповая оценка за первое задание «Рисование кружочка» у детей ЭГ составила 1,7 балла, СГ 2,5.
За второе задание «Рисование солнышка» у ЭГ 1,5 балла, у СГ 2,3.
За третье задание «Рисование человечка» среднегрупповая оценка ЭГ составила лишь 1,1 балл, у детей СГ 2,1.
Дети СГ с заданием справились, пространственных нарушений не выявлено, линии четкие, ровные, без надрывов, сохранность всех деталей. Соблюдение топических и метрических характеристик.
Дети данной группы получили максимальное количество баллов.
Рис. 6 Результаты обследования возможностей самостоятельного рисования
В связи с проведенным исследованием в целом можно сказать, что графо-моторные навыки детей ЭГ характеризуются нарушением кординаторных, топических, метрических характеристик; неустойчивостью использования последовательной стратегии выполнения заданий при копировании, отсутствием точности передачи изображения, медленной скоростью, низким уровнем сформированности пространственной ориентировки на листе бумаги; наличием чаще всего сильного нажима на карандаш в ходе работы с ним.
Ниже на диаграмме представлена сводная таблица результатов исследования графо-моторных навыков, где можно увидеть сколько баллов составила среднегрупповая оценка детей за каждое задание из 3 возможных.
Рис. 7 Сводная таблица результатов исследования графо-моторных навыков СГ и ЭГ
По результатам обследования графо-моторных навыков дети ЭГ получили 15,4 баллов из 36 возможных, что соответствовало низкому уровню сформированности, дети СГ получили 29 баллов, что соответствовало высокому уровню.
% детей ЭГ показали низкий уровень сформированности графо- моторных навыков, 20 % средний уровень, высокого уровня не наблюдалось. В СГ 100% высокий уровень.
Ниже для наглядности представлена гистограмма, на которой можно увидеть на каком уровне сформированности находятся графо-моторные навыки у детей ЭГ и СГ.
Рис. 8 Уровни сформированности графо-моторных навыков у детей СГ и ЭГ
Таким образом анализ результатов диагностики позволил сделать вывод, что графо-моторные навыки у старших дошкольников со стертой дизартрией характеризуются низким уровнем у 80% и лишь у 20% средним, вызванным общей несформированностью графических навыков (обводки и штриховки), репродуктивных возможностей в процессе графической деятельности, а именно копирования с образца, возможностей самостоятельного рисования, в связи с чем необходимо подобрать комплексы упражнений, направленные на их формирование.
Глава 3. Коррекционная работа по формированию графо- моторных навыков у старших дошкольников со стертой дизартрией
3.1 Направления и комплексы упражнений для формирования графо-моторных навыков у старших дошкольников со стертой дизартрией
Исходя из данных констатирующего эксперимента, подтверждается необходимость проведения коррекционно-развивающей работы по формированию графо-моторных навыков у старших дошкольников со стертой дизартрией, участвующих в исследовании.
Цель формирующего эксперимента заключалась в формировании графо-моторных навыков у старших дошкольников со стертой дизартрией, что в свою очередь должно положительно влиять на развитие речи, а также способствовать предотвращению специфических ошибок при письме и чтении.
Задачи формирующего эксперимента:
.Составление единой системы работы по формированию графо- моторных навыков у старших дошкольников со стертой дизартрией.
.Экспериментальная апробация предложенной системы работы по формированию графо-моторных навыков у старших дошкольников со стертой дизартрией.
Для формирующего этапа экспериментального исследования группа была разделена на две подгруппы. Дети экспериментальной группы приняли участие в формирующем этапе эксперимента, а дети контрольной группы в специальной работе участия не принимали по объективным и субъективным причинам. В эксперименте приняли участие 5 человек экспериментальной группы, которые были задействованы в констатирующем эксперименте (ЭГ). Другие 5 человек из числа обследованных не принимали участие в коррекционном обучении и составили контрольную группу (КГ).
Коррекционно-развивающие мероприятия разрабатывались на основе данных обследования, рекомендаций психолога, с учетом уровня развития мелкой моторики и пространственных представлений у старших дошкольников со стертой дизартрией.
Нужно подчеркнуть, что успех коррекционно-развивающего обучения зависел от четкой организованности работы логопеда, воспитателей и родителей. Терапия семьи предусматривает выработку правильного отношения взрослых к ребенку, накопление родителями знаний и умений.
Поэтому так необходимы консультации родителей и беседы с родителями о значимости систематической работы по формированию этого навыка в семье.
При этом основная роль в коррекционной работе отводилась логопеду, который на основе рекомендаций психолога выстраивал систему логопедических занятий, т.к. на этапе констатирующего эксперимента было выявлено, что некоторые из участников экспериментальной группы имеют проблемы в концентрации внимания, неразвитую память, трудности контроля и программирования деятельности.
Логопедом были подобранны дидактические игры, направленные на развитие необходимых компетенций, которые являлись основой для работы воспитателя. Отработанные логопедом на групповых занятиях навыки закреплялись в процессе работы воспитателя, которая также проводилась с использованием дидактических игр и упражнений.
В тоже время все содержание коррекционно-логопедической работы было построено в соответствии с принципами:
1.Принцип системности предполагает четкое планирование системы занятий с использованием игр и упражнений, направленной на формирование графо-моторных навыков.
2.Принцип поэтапности подразумевает постепенное усложнение от простого к сложному с созданием базы для следующего этапа.
3.Принцип комплексности предполагает участие всех специалистов в коррекционно-развивающем воздействии. Данный принцип предусматривает развитие не только мелкой моторики, зрительного восприятия, но и совершенствование общих и артикуляционных движений, познавательной активности, речи, слухового восприятия, внимания и памяти.
4.Принцип учета ведущего вида деятельности дошкольников - игру.
Игра для ребенка дошкольного возраста является наиболее продуктивной формой обучения, которая позволяет развивать мелкую моторику и зрительное восприятие детей не только без принуждения, но и при этом позволяет организовать их деятельность, что активизирует мыслительную деятельность, внимание, а самое главное, речь. Несомненным плюсом игры является то, что ее можно применять в различных вариантах, что позволяет отработать один и тот же, материал несколько раз для его закрепления.
5.Принцип доступности предполагает подачу материала в доступной для детей форме.
6.Принцип последовательности и параллельности обеспечивает ведение работы от занятия к занятию по всем этапам и направлениям к достижению главной цели.
7.Принцип использования сохранных психических процессов и анализаторных систем в качестве опоры при обучении подразумевает самостоятельное развитие приспособительной деятельности сохранных процессов и анализаторов, а не механическое замещение нарушенного процесса.
8.Принцип взаимосвязи развития речи и других психических процессов полагает воздействие на речь через другие психические процессы.
9.Принцип контроля предусматривает роль афферентного сигнала, который обеспечивает информацией контроль выполняемого действия с исходным намерением и своевременную коррекцию по мере реализации действия.
10.Принцип наглядности обеспечивает активизацию познавательной и речевой деятельности детей.
11.Принцип индивидуального и дифференцированного подхода к детям предусматривает учет уровня сформированности мелкой моторики и зрительного восприятия у каждого ребенка в подгруппе, а также учет того материала, который запланирован программой воспитания и обучения детей со стертой дизартрией.
Также при работе соблюдались следующие принципы:
Приоритета действенной заботы о здоровье - все используемые средства должны быть оценены с позиции влияния на психофизиологическое состояние участников образовательного процесса;
Непрерывности и преемственности - работа ведётся непрерывно, систематически и ежедневно;
Субъект-объектного взаимоотношения - ребёнок является непосредственным участником здоровьесберегающих мероприятий;
Активности и сознательности участников образовательного процесса;
Соответствия содержания и организации обучения возрастным особенностям детей.
Условия для полноценного овладениями графо-моторными навыками у детей:
эмоциональность занятия;
доступность и последовательность усложнения заданий;
стимулирование творческой деятельности дошкольников.
Коррекционно-развивающая работа проводилась в форме групповых занятий по 30 минут в течение двух месяцев в феврале, марте 2017 года.
В единую систему коррекционно-развивающей работы вошли дидактические игры и упражнения, предложенные такими авторами, как В.М. Акименко [1], О.Б. Иншакова [37], Т.А. Ткаченко [60;61], М.В. Ткачева [62], О.А. Зажигина [35], Е.М. Рахманова [53], Г.В. Чиркина [71] и других, с нашими модификациями.
Работа по формированию графо-моторных навыков проводилась в трех направлениях, с использованием дидактических игр и упражнений:
1.Формирование возможностей самостоятельного рисования.
. Формирование собственно графических навыков (обводки и штриховки).
3. Развитие репродуктивных возможностей в процессе графической деятельности, а именно копирования с образца.
Прежде чем перейти к формированию графо-моторных навыков мы провели работу, направленную на развитие мелкой моторики. Этот этап подготовил руку детей к выполнению заданий, связанных с графическими умениями.
Для развития мелкой моторики мы использовали оборудование, предложенное О.С. Бот [17] и аналогичное авторское:
мозаику (мелкую и крупную), всевозможные пирамидки, наборы коробочек для собирания в них мелких камешков и т.д.;
наборы пористых губок (для тренировки мускулатуры кисти руки);
наборы колец различной величины для нанизывания их на стержень;
цветные клубочки ниток для перематывания;
пособие по застегиванию пуговиц различной величины, кнопок, крючков;
наборы веревочек различной толщины для завязывания и развязывания узелков;
наборы мелких игрушек для развития тактильного ощущения (узнавание предметов на ощупь);
дощечки с накатанным слоем пластилина для выкладывания узоров из мелких камешков;
пластмассовые или деревянные палочки для выкладывания узоров по образцу;
игры с пальчиками: "Театр пальчиков".
Очень хорошо себя зарекомендовала и разнообразная деятельность, сочетающаяся с навыками самообслуживания, которая также способствовала развитию мелкой моторики:
-имитационные движения для кистей рук:
-мытье рук перед едой;
-стряхивание воды с кисти;
-полоскание белья;
-надевание перчаток;
-поглаживание кошки.
Для развития данного компонента мы использовали:
игры с песком, водой и крупами;
игры с пуговицами (пуговичный массаж);
шнуровки.
Для улучшения подвижности пальцев, развития их силы и гибкости, улучшения почерка, снижения физической усталости и морального напряжения во время занятий применялись пальчиковые игры и массаж «активных точек» на пальцах и ладонях.
«Пальчиковые» игры и упражнения не только совершенствуют ловкость и точность движений, но и улучшают внимание, память, помогают научиться терпению, вырабатывают усидчивость. По-настоящему согласовать движения рук невозможно без того, чтобы сосредоточиться зрительно. Научить ручки «послушанию» необходимо, так как наступает пора активного освоения окружающего мира, который состоит из разных предметов. Каждый нужно суметь не просто взять в руки, а взять удобно. Тогда им можно манипулировать.
Комплекс дидактических игр и упражнений реализовывался на занятиях по лепке, аппликации, конструированию, игр в группе в течение дня на улице и помещении.
Цель первого направления - формирование возможностей самостоятельного рисования.
Рисование - один из любимых видов деятельности ребенка, так как здесь возможно проявить творчество, но и в тоже время формируются представления о предметах окружающей действительности и изобразительные навыки.
В самом начале работы дети учились рисовать штрихи и линии, основные фигуры и простые предметы.
На первых этапах работы предлагалось использование трафаретов для рисования в результате чего у детей формировались изобразительные навыки.
Применялись следующие упражнения:
«Рисование предметов с прорисовывание деталей в геометрических фигурах» (выкладывание предметов из геометрических фигур, после чего обсуждение, а затем обведение фигур по контору и дорисовка);
«Рисование каракулей» (дети выполняли обычные каракули);
«Заполнение пространства» (предлагалось нарисовать на листке короткие штрихи, но не накладывая их друг на друга);
«Рисование вертикальных линий» (дети учились рисовать прямые вертикальные линии, расположенные на одном расстоянии друг от друга);
«Рисование лабиринтов» (главное условие было в том, чтобы линии не пересекались);
«Создание фигур» (нужно было при помощи линий определенного наклона создать фигуру прямоугольника);
«Рисование спиралей» (дети учились рисовать спирали по часовой стрелки);
«Зигзаги и петли» (выполняли движения вверх и вниз);
«Графический диктант» (формировалось умение следовать по инструкции».
«Рисование по цифрам» (необходимо соединить цифры по порядку для получения рисунка);
«Свободные рисунки двумя руками одновременно» (на первом этапе предлагалось ребенку порисовать сначала одной, затем другой рукой, а потом двумя руками одновременно. Вначале он рисует то, что хочет, затем ему предлагалось нарисовать прямые линии - вертикальные, горизонтальные, наклонные, а потом - разнообразные полуовалы, круги, овалы, восьмерки и орнаменты в разных положениях).
«Рисунки двумя руками по заданному образцу» (ребенку предлагалось двумя руками одновременно сначала обвести контур фигур, изображенных с правой и левой стороны листа, а затем закрасить эти фигуры.
«Дорисовка» (предлагалось закончить рисунок, который был не дорисован художником).
«Продолжение орнамента» (необходимо было продолжить рисование последовательности сначала простых фигур: прямых вертикальных, горизонтальных, наклонных палочек; затем кругов, квадратов, овалов; наконец - орнаментов.
«Разноцветные бусы» (раскрасить бусы определенным, заданным образом, например: две бусины красные, одна желтая, одна зеленая, снова две - красные и т.д).
«Рисование человечка» (применялось поэтапное рисование, например, рисование человечка при помощи геометрических фигур:
1. Рисование головы при помощи вытянутого овала. Туловище и ноги изображали в форме прямоугольника, руки дорисовывали в виде треугольников, прилегающих к телу.
2.Дорисовываем при помощи вытянутых овалов кисти рук и ступни ног.
3.Прорисовываем лицо и волосы при помощи линий и черточек).
«Рисование нитками» (дети выполняли рисунки при помощи никток, смачивая их в красках и нанося на бумагу).
Ниткопись - нетрадиционная техника выполнения рисунка при помощи ниток.
Цель второго направления работы - формирование графических навыков, а именно умения держать карандаш, следование по инструкции взрослого, умения не выходить за пределы контура, формирование умений штриховки, обводки.
Перед началом выполнения графических заданий детей познакомили с основными правилами соблюдения правильной посадки при письме.
Все это позволяло сформировать точную технику письма, правильный графически навык.
Работа по формированию графических навыков у детей проводилась систематично, последовательно. Задания, связанные с формированием графических навыков включались в разные виды занятий и соответствовали их лексической теме.
Во время работы в тетради по развитию графических навыков дети учились ориентироваться на листе бумаги, у них развивалось пространственное воображение, совершенствовалась зрительная и словесная память, двигательные и каллиграфические навыки. Прежде чем дети приступали к выполнению задания, логопед показывал на доске, как нужно выполнять его, сопровождая показ подробным описанием. Для тренировки к доске вызывались 2-3 человека. Затем дети должны воспроизвести образец карандашом в воздухе. После этого дети обводят образец в тетради обратным концом карандаша.
Для форми ро вани я умен и й об вод ки и штр ихо вки при мен ялся
следующий комплекс упражнений :
-«Проведение линии от точки»;
-«Проведение волнистой линии»;
-«Проведение линий по точкам»;
-«Обведение узора восьмерки»;
-«Обведение парусника для лодки»;
-«Обведение прыжков кузнечика»;
-«Обведение чешуйки для рыбки»;
-«Вырисовывание спирали»;
-«Обведение зигзагообразно»;
-«Обведение ломаных линий»;
-«Обведение фигуры по трафарету»;