Системно-деятельностный подход как основа формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

Содержание

Введение

Глава I. Теоретическое обоснование системно-деятельностного подхода как основы формирования познавательных универсальных учебных действий

.1 Сущность понятия «универсальные учебные действия» в контексте системно-деятельностного подхода

.2 Характеристика и особенности формирования познавательных универсальных учебных действий

.3 Учёт возрастных особенностей младших школьников в процессе формирования познавательных универсальных учебных действий

Глава II. Педагогические условия формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников в контексте системно-деятельностного подхода

.1 Выявление начального уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий у младших школьников

.2 Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по формированию познавательных универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста

.3 Анализ результатов опытно - экспериментальной работы

Заключение

Список литературы

Введение

При введении федерального государственного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) в образовательной системе стал четко обозначен переход от обучения как передачи системы знаний к активной деятельности учащихся, направленной на выполнение заданий, связанных с проблемами реальной жизни. [40] Современный педагог больше не может быть просто транслятором знаний.

Необходимость достижения качественно новых результатов образования, определяемых стандартом, означает, что и образовательный процесс должен претерпеть отдельные изменения. Готовность и способность к самостоятельной познавательной деятельности, к информационному поиску, умение размышлять и другие необходимые учебные действия не будут сформированы, если основная учебная деятельность учащихся будет сведена к восприятию информации, сообщаемой учителем, и ее последующему запоминанию в ходе выполнения репродуктивных заданий.

Так как информация быстро устаревает, главной компетенцией школьника становится «умение учиться». Здесь подразумевается формирование у учащихся четырех группы универсальных учебных действий: личностных, познавательных, регулятивных и коммуникативных. При этом универсальные учебные действия приобретают приоритетное значение над знаниями и навыками.

Особое внимание здесь нужно обратить на формирование познавательных УУД, т.к. именно от их становления зависит результативность всего последующего образования человека. Познавательные универсальные учебные действия включают общеучебные действия, логические действия, а также действия постановки и решения проблем готовят школьника к решению любой проблемы-задачи.

Решение этой задачи возможно при использовании системно- деятельностного подхода в обучении, обеспечивающего организованный процесс формирования учебно-познавательной деятельности учащихся, в ходе которой происходит развитие универсальных учебных действий. Новый подход к интерпретации требований к результатам начального общего образования конкретизируется в Концепции развития универсальных учебных действий.

Концепция развития универсальных учебных действий разработана на основе системно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов) группой авторов: А.Г. Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, О.А. Карабановой, Н.Г. Салминой и С.В. Молчановым под руководством А.Г. Асмолова. В ФГОС НОО в общем виде представлены личностные, метапредметные и предметные результаты. Однако на вопросы как формировать и диагностировать универсальные учебные действия ответов нет. В связи с этим поиск эффективной технологии формирования и развития УУД остается актуальным. Проблема исследования: каковы педагогические условия формирования познавательных универсальных учебных действий в процессе обучения младших школьников?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в начальной школе. Предмет исследования: формирование познавательных универсальных учебных действий в процессе обучения младших школьников.

Гипотеза исследования: формирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников будет эффективным, если в учебно-воспитательном процессе целенаправленно использовать методы и приёмы, основанные на системно-деятельностном подходе.

В соответствии с проблемой, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1.      Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования познавательных универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста.

2.      Раскрыть сущность понятия «познавательные универсальные учебные действия».

3.      Разработать и экспериментально апробировать программу по формированию познавательных универсальных учебных действий у младших школьников.

4.      Разработать методические рекомендации для учителей начальных классов по формированию универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста.

Для достижения цели исследования и решения обозначенных задач использовалась совокупность следующих методов исследования:

         теоретические - анализ психолого-педагогической и учебно- методической литературы, сравнение, обобщение, систематизация;

         эмпирические - наблюдение, беседа, изучение результатов деятельности учащихся, педагогический эксперимент;

         методы статистической обработки и анализа экспериментальных результатов.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

В I главе проанализирована сущность понятия «универсальные учебные действия», охарактеризованы структура и критерии формирования познавательных универсальных учебных действий в контексте системно- деятельностного подхода.

Во II главе раскрыто содержание педагогического эксперимента по формированию познавательных УУД: проведение контрольных замеров уровня сформированности познавательных УУД, представлена система методов и приёмов, способствующих эффективному формированию познавательных УУД. В заключении подведены итоги работы, изложены основные выводы по результатам исследования.

Глава I. Теоретическое обоснование системно-деятельностного подхода как основы формирования познавательных универсальных учебных действий

 

.1 Сущность понятия «универсальные учебные действия» в контексте системно-деятельностного подхода

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования как нормативный документ ориентирован на достижение основной цели общего среднего образования - становление ответственной, критически мыслящий личности, члена гражданского общества, человека, способного к адекватному целеполаганию, выбору и действию в условиях стремительно изменяющегося социально-культурного мира, провозглашающего образование как универсальную ценность и готового к его продолжению в течение всей жизни. [40] Разработчики ФГОС НОО обозначили системно-деятельностный подход в качестве теоретической основы, придав небывалый авторитет трудам основоположников деятельностного подхода: Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова.

В контексте ФГОС понятие «системно-деятельностный подход» предполагает:

–       воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям современного общества;

–       ориентацию на результаты образования (развитие личности обучающегося на основе УУД);

–       признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса;

–       учет возрастных, психологических и физиологических особенностей учащихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и путей их достижения;

–       обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;

–       разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов;

–       гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися знаний, умений, компетенций, видов, способов деятельности». [40]

В соответствии с теорией деятельностного подхода целью обучения значится не передача знаний, а управление учебной деятельностью, которая является ведущей в младшем школьном возрасте. По А.Н. Леонтьеву:

«Ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на данной стадии её развития». В рамках ведущей деятельности возникают и формируются основные психические новообразования. [19]

В педагогике учебной деятельностью принято считать любую деятельность в процессе обучения. Современный ФГОС НОО ориентирован на трактовку учебной деятельности по Эльконину Д.Б., из которой следует, что «учебная деятельность - это особая деятельность школьника, сознательно направляемая им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых учеником в качестве своих личных целей». [42] Предполагается, что ученик получает знания не в готовом виде, а добывает их самостоятельно в процессе собственной учебно-познавательной деятельности; при этом освоение знаний сопровождается формированием соответствующих умений. Следовательно, главное средство обучающегося - Умение учиться. Освоив это умение, ученик оказывается способным самообразовываться и решать жизненные задачи.

Для учителей концепция системно-деятельностного подхода требует понимания изменения своей роли в процессе образования. Если раньше школа (учитель) была транслятором знаний и накопленного человечеством опыта, то теперь детская картина мира складывается из информации, приобретенной через Интернет и СМИ. В настоящее время функция учителя заключается в целенаправленной организации и формировании деятельности ученика, в которой преобладает поисково-исследовательская работа и активное ученическое сотрудничество. Основной задачей формирования учебной деятельности является полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности. [1]

Рассмотрим структуру учебной деятельности. Здесь выделяются следующие компоненты:

-        познавательные и учебные мотивы;

-        учебная цель;

-        учебная задача;

-        учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). [15]

Маркова А.К. определяет мотив как «источник деятельности, выполняющий функции побуждений и смыслообразования». [20] Мотив вкладывает личностный смысл в процесс деятельности. Не пробуждая у учащихся интереса к обучению, не создавая внутренней мотивации, мы получим лишь видимость учебной деятельности. Говорить о высоком уровне развития учебной мотивации школьников можно, только если присутствует вся совокупность мотивов: познавательные, социальные и мотивы, направленные на достижение успеха. [27] Познавательные мотивы характеризуются активностью ученика, направленной на работу с изучаемым материалом. Основным мотивом учебной деятельности является учебно- познавательный мотив, способами действий в сфере научных понятий. Активность ученика во взаимоотношениях с другими людьми, носит социальный мотив. [20].

Ключевым понятием теории учебной деятельности является учебная задача. По Давыдову В.В.: «Учебная задача - это задача, требующая от обучающихся открытия и освоение в учебной деятельности все общего способа, принципа закономерности решения относительно широкого круга проблем и конкретно - практических задач. Поставить учебную задачу - значит ввести обучающихся в ситуацию, требующую ориентации на содержательный общий способ её решение во всех возможных частных и конкретных вариантах условий». [9]

Особенность учебной задачи состоит в том, что при её решении учащиеся посредством учебных действий открывают и овладевают общим способом решения целого класса однородных частных задач. Целью учебной задачи является овладение учеником способом решения всех задач данного вида. [12]

Учебную деятельность можно представить как систему учебных задач. Эти задачи вводят в конкретных учебных ситуациях для формирования определённых учебных действий. Учебное действие - это форма активности учащегося, направленная на достижение определённой цели. [37]

В общей структуре учебной деятельности особая роль отведена действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки), так как всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности.

Система внутреннего контроля субъекта деятельности предполагает три звена:

Ø  модель, образ желаемого результата действия;

Ø  процесс сличения этого образа и реального действия;

Ø  принятие решения о продолжении или коррекции действия.

Следует отметить, что оценка рассматривается как фиксация качества (но не количества) результата обучения, как мотивация последующей учебной деятельности.

В традиционном обучении и цель, и способы действий, и оценка результатов назначаются учителем. Учащиеся, являясь объектом обучения, в определении цели, оценивании результатов не участвуют. При деятельностном же подходе и в определении цели, и в выборе способов действий, и в оценке достигнутых результатов участвуют сами учащиеся. Они становятся субъектом образовательного процесса. Таким образом, принципиальным отличием концепции системно-деятельностного подхода от традиционного обучения значится то, что структура деятельности отражает деятельность не столько учителя, сколько учащихся. [24]

Итак, для того чтобы ученик включился в деятельность, он должен осознавать цель, способ (метод и средства) достижения цели и получаемый результат. Соответственно, при осуществлении деятельностного подхода происходит формирование следующих универсальных учебных действий: целеполагания, планирования, синтеза, анализа, классификации и оценки учебной деятельности.

Поясним термин «универсальные учебные действия». В широком значении это понятие определяется как умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию через сознательное и активное присвоение нового социального опыта. [15]

В более узком (собственно психологическом) значении этот термин Асмолов А.Г. определяет как «совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса». [15]

Универсальность учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося.

Универсальные учебные действия тесно сопряжены с достижением метапредметных результатов, т.е. таких способов действий, когда школьники могут принимать решения не только в рамках учебного процесса, но и в различных жизненных ситуациях. Это особенно важно в XXI веке, когда выпускник школы должен проявлять мобильность, умение применять знания на практике, креативность, умение мыслить оригинально. [23]

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре группы: личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные.

Личностные учебные универсальные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Относительно к учебной деятельности следует выделить три вида личностных действий:

Ø  личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;

Ø  смыслообразование, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: какое значение и какой смысл имеет для меня учение? - и уметь на него отвечать;

Ø  нравственно-этическая ориентация, в том числе и оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор.

Регулятивные учебные универсальные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся:

Ø  целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

Ø  планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

Ø  прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;

Ø  контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

Ø  коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;

Ø  оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;

Ø  саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий.

Познавательные учебные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.

Общеучебные универсальные действия:

Ø  самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

Ø  поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

Ø  структурирование знаний;

Ø  выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

Ø  рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

Ø  смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

Ø  постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия:

Ø  моделирование - преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта;

Ø  преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

Постановка и решение проблемы:

Ø  формулирование проблемы;

Ø  самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Логические универсальные действия:

Ø  анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

Ø  синтез - составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;

Ø  выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

Ø  подведение под понятие, выведение следствий;

Ø  установление причинно-следственных связей;

Ø  построение логической цепи рассуждений;

Ø  доказательство;

Ø  выдвижение гипотез и их обоснование.

Логические познавательных УУД имеют особое значение. Логические действия имеют всеобщий характер и направлены на соотношение связей и отношений в любой области знаний, поскольку сам процесс мышления представляет собой совокупность операций, таких как анализ, синтез, сравнение, обобщение, и т.д.

Коммуникативные учебные универсальные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. К коммуникативным действиям относятся:

Ø  планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками

–       определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

Ø  постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

Ø  разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

Ø  управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка его действий;

Ø  умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка

Развитие системы универсальных учебных действий осуществляется в рамках возрастных особенностей развития личностной и познавательной сфер школьника. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий (их уровень развития, соответствующий «высокой норме») и их свойства. [19]

Авторы Концепции развития универсальных учебных действий выделили два критерия оценки сформированности универсальных учебных действий учащихся:

Ø  адекватность возрастно-психологическим нормативным требованиям

Ø  соотношение свойств универсальных действий предварительно заданным требованиям. [15]

Возрастно-психологические нормативы определяются с учетом конкретной стадии их развития для каждого вида УУД. Оцениваемые свойства действий включают уровень выполнения действия, полноту (развернутость), разумность, сознательность (осознанность), обобщенность, критичность и освоенность. [16]

Таким образом, согласно требованию федерального государственного стандарта начального общего образования основной целью обучения в начальной школе является формирование универсальных учебных действий: личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных.

Их сформированность является одной из составляющих успешности обучения в школе.

Формирование УУД происходит в рамках системно-деятельностного подхода, согласно которому учащиеся становятся субъектом образовательного процесса: в определении цели, в выборе способов действий, и в оценке достигнутых результатов они участвуют сами.

1.2 Характеристика и особенности формирования познавательных универсальных учебных действий

Понятие «познавательные универсальные учебные действия» впервые упомянуто в ФГОС НОО в качестве составляющей метапредметных учебных универсальных действий. Познавательные универсальные учебные действия

–       это система приёмов, позволяющих работать с информацией. Они обеспечивают организацию учебно-познавательной деятельности, направлены на познавательное развитие личности. Под познавательным развитием личности понимается формирование у учащихся научной картины мира, развитие способности управлять своей познавательной и интеллектуальной деятельностью, овладение методологией познания, стратегиями и способами познания и учения, развитие символического, логического и творческого мышления, продуктивного воображения, произвольных памяти и внимания, рефлексии. [41]

Рассмотрим подробнее группы составляющие познавательные УУД. К первой группе относятся общеучебные действия. Соколова Т.Е. объединяет общеучебные УУД в две группы: информационно-поисковые и информационно-аналитические и считает, что «работа над этими умениями должна носить ярко выраженный интегративный характер, проникая во все учебные дисциплины и преодолевая их искусственную изолированность». Эти умения составляют основу познавательной самостоятельности школьников. [38]

Для развития общеучебных познавательных УУД необходимо организовывать учебную деятельность так, чтобы школьники не заучивали информацию, а находили самостоятельно, используя разные источники, а не только учебники. Задания нужно подбирать с несколькими вариантами решения, чтобы готовый ответ не был прописан в учебнике. Учащиеся должны уметь решать задачи с лишней информации, когда нужно обозначить только значимую информацию, и задачи с недостатком информации, где следует установить, каких именно данных недостаёт и как их можно получить. Выполняя такие задания, стимулируется познавательный интерес учащихся и их собственную активность.

Для развития знаково-символических умений необходимо использовать на уроках действие моделирования. Патрикеева И.Е. определяет модель как «схематическое, краткое отражение принципиальных свойств объекта: понятия, предмета, явления». [31] Модель фиксирует взаимосвязи между свойствами и элементами. Учащимся следует предлагать задания на составление схем-опор, работу с разными видами таблиц, составление и распознавание диаграмм. Для того, чтобы моделирование состоялось (то есть обеспечило освоение и присвоение ребёнком того или иного понятия или способа действия), нужно правильно выделять эти свойства. [10]

Вслед за моделированием рассмотрим действие преобразования модели. Для овладения этим действием, важно показать как можно больше примеров преобразования моделей, что будет способствовать расширению представлений о мире. Обучение в системно-деятельностном подходе всё время подталкивает ученика к необходимости сравнивать вновь приобретённый опыт с предыдущим. В процессе преобразования модели учащийся сопоставляет общие черты, которые позволяют брать за основу первичную модель, и отличительные черты, которые требуют внести изменения в базовую модель. Преобразование модели может стать основой для освоения нового понятия, а также обеспечить любое другое учебное действие. [31]

Вторая группа познавательных универсальных учебных действий - логические УУД. Эти действия являются основными мыслительными операциями, на которые опираются все познавательные процессы.

Важнейшими мыслительными операциями являются анализ и синтез. Анализ связан с выделением элементов, признаков или свойств. Истомина Н.Б. считает: «Изучить - значит познать самое главное, существенное». [13]

Это главное можно иногда осознать, рассматривая составляющие части целого. И наоборот, главное можно понять, «объединяя части в целое». Соединение различных элементов данного объекта в единое целое называется синтезом. [13]

Эффективным способом познания является сравнение. Сравнение помогает распознать сходство и различие объектов. [35] Этот прием удобнее осуществлять поэтапно:

1)      выделить признаки или свойства каждого объекта;

2)      установить сходства и различия между признаками объектов;

3)      выявить свойства между признаками трех и более объектов. Сравнение является составной частью других операций, например, операции классификация. Миронов А.В. объясняет действие классификации как «систему соподчиненных понятий (классов объектов) какой-либо области знания или деятельности человека, используемую как средство для установления связей между этими понятиями или классами объектов». [25] Здесь стоит обратить внимание на соподчинение изучаемых понятий: когда нужно определить, по какому признаку разбили объекты на группы, разделить объекты на группы, дополнить группы или найти лишний объект.

Выделение существенных признаков объектов, их свойств и отношений основная характеристика такого приема умственных действий, как обобщение. [13] Выполняя это действие, учащиеся не только устанавливают сходства, но и объединяют объекты общим названием (понятием). При этом процесс же обобщения может быть организован двумя разными путями: дедуктивным (от общего к частному) и индуктивным (от частного к общему). Необходимым качеством познания является способность устанавливать причинно-следственные связи. Это связь между явлениями, при котором одно явление, является причиной, при наличии определенных условий порождает другое явление-следствие. Данное умение является результатом применения выше описанных приемов (анализа, сравнения, обобщения).

Третьей группой познавательных УУД являются действия постановки и решения проблемы. Великий физик Альберт Эйнштейн говорил о том, что сформулировать проблему гораздо важнее и труднее, чем решить ее. Поэтому ученик должен понимать, какие требования к нему предъявляют (происходит формулирование проблемы), и как он ее будет решать, создавая собственные варианты решения.

Логинова О.Б. выдвинула мнение о следующей группе действий, способствующей формированию навыков постановки и решения проблемы:

Ø  осознание проблемной ситуации - необходимости начать работу, принять общее решение: надо что-то делать, что делать?;

Ø  постановка проблемы - осознание и определение того, что именно надо делать, разрешать;

Ø  оценка компонентов проблемы - поиск и отбор информации, обработка информации, условий и ограничений: как делать? В какой последовательности?;

Ø  перебор и анализ допустимых вариантов, оценка последствий, поиск оптимального варианта: что из этого приемлемо для меня? [31]

Важно отметить, что необходимым условием для формирования действий постановки и решения проблемы является создание такой учебной ситуации (или мотивационной части задания), которая имеет осознанную ребёнком значимость.

Для учителя проектирование планируемых результатов освоения основной образовательной программы начинается с постановки образовательных задач в рабочей программе, где им прописываются ведущие навыки и универсальные учебные действия по усвоению содержания конкретного учебного предмета, а затем расшифровываются пошагово в поурочном планировании. [5]

Сам процесс развития универсальных учебных действий довольно длительный. Освоение УУД встраивается в систему получения социального опыта и новых предметных знаний. На уровень сложности задачи, связанной с освоением способа, влияют возрастные особенности ребёнка. Этот процесс формируется не одномоментно, а результате прямого объяснения и длительных тренировок, проходящих в три основных этапа:

1.      «Представление»: сначала новый способ действия школьники выполняют по образцу;

2.      «Способ»: по названию действия осуществляют способ действия;

3.      «Овладение УУД»: необходимый способ действия применяют в контексте учебной задачи. [3]

На первом этапе осуществляется выполнение учебного действия по образцу, интуитивное применение способа на основе многократных применений близких образцов, аналогий и т.д. Задание, предлагаемое ученику для выполнения, требует применения того или иного способа действия, которым ученик пока не владеет, не знает ни алгоритма его выполнения, ни названия способа. Однако он может выполнить его, опираясь на предложенный учителем образец, близкую аналогию. На этом этапе ученики в большинстве случаев не готовы самостоятельно различать существенные и несущественные стороны выполняемого задания, а может выполнить его только с опорой на образец на конкретном предметном материале. Например, неоднократно выполнив на уроке вместе с учителем сравнение объектов по цвету, размеру или форме, ребенок может самостоятельно выполнить сравнение по тем же критериям на подобном материале в рамках той же предметной области.

Второй этап осуществление способа действия при выполнении учебной задачи. Кратко этот этап обозначается как «Способ». На этом этапе ученик ориентируется на назначение и существенные аспекты способа действия. Ученик знает, как называется этот способ в общепринятой или специально введенной педагогом терминологии. Он также знает и выполняет определенную последовательность действий, приводящую к нужному результату, может описать эту последовательность словами, не опираясь на конкретный предметный материал. Например, ребенок знает, что при сравнении он должен ответить себе на следующие вопросы: 1) «Зачем мне необходимо сравнивать эти предметы?» (Цель и объекты сравнения); 2) «По каким признакам я их сравниваю»? (Выделение признаков сравнения); 3) «Есть ли сходства по этим признакам? Есть ли различия по этим признакам у этих предметов?» (Сопоставление); 4) «Что я узнал, сравнивая объекты?» (Вывод).

Третий этап - «Овладение УУД» - это применение способа в контексте учебной деятельности. Ученик уже готов сознательно выбирать и применять тот или иной способ, ориентируясь на цель и условия учебной деятельности, этап ее реализации. Ученик также выстраивает саму деятельность, поскольку владеет представлениями о ее структуре и имеет опыт самостоятельного построения отдельных этапов деятельности. Так, если целью детского минипроекта является получение информации о свойствах предмета (объекта), то у ребенка есть несколько способов достижения этой цели. Он может проанализировать отдельные элементы данного предмета и на основании этого сделать вывод о свойствах целого. Также он может сравнить данный предмет с другими известными ему и на основании этого сделать вывод о его свойствах. Или он может пойти по дедуктивному пути: посмотреть, к какой группе понятий относится этот предмет, на основании чего сделать вывод об интересующих его свойствах и достичь цели минипроекта. [3] То есть на этапе овладения УУД ребенок не только должен знает несколько способов достижения цели, но и может самостоятельно выбрать оптимальный в данных условиях.

Отметим, что каждое УУД может быть описано как последовательность шагов, т.е. алгоритм. Совокупность таких способов обеспечивает эффективное осуществление деятельности на всех ее этапах: целеполагания, планирования, выбора рационального действия, контроля, оценивания и рефлексии. Учащийся, овладевший универсальными учебными действиями, в процессе учебной деятельности может отвечать себе и другим на следующие вопросы:

ü  Для чего я это делаю?

ü  Что именно и в каком порядке я делаю?

ü  Каким образом я это делаю?

ü  Верным ли путем я двигаюсь?

ü  Как я оцениваю то, что сделал(а)? Как я оцениваю то, как я это делал(а)?

ü  Какие новые задачи передо мной встают теперь? [4]

Следует помнить, что при формировании познавательных универсальных учебных действий необходимо обращать внимание на установление связей между вводимыми учителем понятиями и прошлым опытом детей, в этом случае ученику легче увидеть, воспринять и осмыслить учебный материал. Таким образом, сформировать универсальные учебные действия у учащегося - значит передать ему выполнение (способы осуществления) деятельности на всех ее этапах, которые он смог бы осознанно и в системе применять для решения не только учебных, но и жизненных задач. Поскольку система универсальных учебных действий является надпредметной, программу формирования УУД необходимо реализовать на всех предметных областях. В этом случае сформированные познавательные УУД в образовательном процессе являются средством обучения. Например, действие «синтез» на уроках русского языка используется учащимися при определении заглавия текста, для решения таких орфографической задач, как вставить букву в слово, обозначить корень в группе однокоренных слов, на уроках математики для составления краткой записи или схемы к задаче и т.п. Исходя из этого, целесообразно формировать универсальные учебные действия систематично на каждом уроке, вне зависимости от предметной области. При этом разнообразие предметного материала способствует активному формированию разных групп УУД. В результате систематической работы учителя на ступени начального общего образования у выпускников будет сформирована система универсальных учебных действий.

В сфере познавательных универсальных учебных действий выпускники научатся использовать знаково-символические средства, в том числе овладеют действием моделирования, а также широким спектром логических действий и операций, включая общие приемы решения задач.

Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения описывает необходимый минимум сформированных познавательных УУД. [34] Ученик научится:

Ø  Осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий с использованием учебной литературы;

Ø  осуществлять запись (фиксацию) выборочной информации;

Ø  использовать знаково-символические средства, в том числе модели и схемы для решения задач;

Ø  строить речевое высказывание в устной и письменной форме;

Ø  ориентироваться на разнообразие способов решения задач;

Ø  основам смыслового чтения художественных и познавательных текстов, выделять существенную информацию из текстов разных видов;

Ø  осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков;

Ø  осуществлять синтез как составление целого из частей;

Ø  проводить сравнение, сериацию и классификацию по заданным критериям;

Ø  устанавливать причинно-следственные связи;

Ø  строить рассуждения в форме связи простых суждений об объекте, его строении, свойствах и связях;

Ø  обобщать, т. е. осуществлять генерализацию и выведение общности для целого ряда или класса единичных объектов на основе выделения сущностной связи;

Ø  осуществлять подведение подпонятие на основе распознавания объектов, выделения существенных признаков и их синтеза;

Ø  устанавливать аналогии;

Ø  владеть общим приемом решения задач.

Выпускник получит возможность научиться:

Ø  осуществлять расширенный поиск информации с использованием ресурсов библиотек и Интернета;

Ø  записывать, фиксировать информацию с помощью инструментов ИКТ;

Ø  создавать и преобразовывать модели и схемы для решения задач;

Ø  осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме;

Ø  осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

Ø  осуществлять синтез как составление целого из частей, самостоятельно достраивая и восполняя недостающие компоненты;

Ø  осуществлять сравнение, сериацию и классификацию, самостоятельно выбирая основания и критерии для указанных логических операций;

Ø  строить логическое рассуждение, включающее установление причинно-следственных связей;

Ø  произвольно и осознанно владеть общим приемом решения задач. [34] Итак, в начальной школе ученик на уровне возможностей своего возраста должен освоить способы познавательной, творческой деятельности, овладеть информационными умениями, быть готовым к продолжению образования. Успешные результаты обучения в начальной школе невозможно получить без формирования у младших школьников учебных умений, которые вносят существенный вклад в развитие познавательной деятельности ученика, так как являются общеучебными, то есть не зависят от конкретного содержания предмета. При этом каждый учебный предмет в соответствии со спецификой содержания занимает в этом процессе свое место. Само обучение новому универсальному учебному действию проходит через три этапа: выполнение действия по образцу, осуществление способа действия по названию и применение действия в контексте учебной задачи.

1.3 Учёт возрастных особенностей младших школьников в процессе формирования познавательных универсальных учебных действий

универсальный учебный действие школьник

Формирование познавательных универсальных учебных действий требует развития высших психических функций - произвольности памяти, внимания, воображения. Именно младший школьный возраст - это период сенситивного развития познавательных процессов. Поступая в школу, ребенок уже имеет определенные, начавшие формирование психические процессы. В процессе обучения и воспитания к концу дошкольного возраста должна быть сформирована познавательная деятельность - единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся, а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе. В процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности или учении. [2]

В младшем школьном возрасте продолжают развиваться и закрепляться базовые психические процессы. Восприятие у учащихся в первом классе уже развито: они хорошо ориентируются на форму, размер и цвет предметов. В процессе учебной деятельности развивается произвольность и осмысленность восприятия, дети воспринимают различные образцы (эталоны), в соответствии с которыми должны действовать.

Также процесс обучения требует постоянного самоконтроля детей, для этого должен быть сформировано произвольное внимание. Изначально дети, учащиеся в начальных классах не могут сосредоточиться, детально рассмотреть и выделить существенное. Это затрудняет полное понимание сути вещей (фактов, явлений), усложняет и контроль над своей деятельностью. Работа учителя должна быть постоянно направлена на формирование познавательных универсальных действий: обучение анализу, сравнению свойств предметов, выделению существенного и выражению его в слове. [8] Развивающаяся произвольность внимания начнет влиять и на совершенствование других свойств внимания: объем, устойчивость и умение распределять внимание.

В младшем школьном возрасте память играет важнейшую роль в учебно-познавательном процессе. Учебная деятельность опирается на произвольную память. Не что иное, как запоминание и воспроизведение учебного материала позволяет школьнику рефлексировать собственные психические изменения в результате погружения в учебную деятельность и воочию увидеть, что «учить себя» - значит изменить самого себя в знаниях и в обретении способности к произвольным действиям. [28]

Формирование познавательных универсальных учебных действий предполагает активную работу мышления. В младших классах оно трансформируется от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению. В процессе усвоения учебной деятельности и прохождения программы ученик постепенно получает представление о системе научных понятий, но все еще нуждается в наглядной опоре. Процесс обучения активизирует быстрое развитие абстрактного мышления. Предметная область «Математика» особенно этому способствует: от действия с конкретными предметами ученик переключается к умственным операциям с числом. [13]

Необходимо помнить, что в процессе формирования познавательных универсальных учебных действий важно устанавливать взаимосвязь между новым материалом и прошлым опытом учащихся. Так ученику легче воспринять и усвоить учебный материал. Достижения предыдущих периодов не исчезают на следующем этапе, а входят в новую структуру деятельности, сознания и личности ребёнка, преобразуясь и перестраиваясь.

Происходит перестройка всех познавательных процессов, т.к. учащиеся постигают новые виды деятельности и включаются в новые системы межличностных отношений. Каждый познавательный процесс школьника должен стать произвольным, устойчивым и продуктивным. Например, с первого дня в школе ученику нужно сохранять повышенное внимание в течение длительного времени, быть достаточно усидчивым, воспринимать и хорошо запоминать все то, о чем говорит учитель.

Доказано, что среднестатистические дети начальной школы могут широко раскрыть свои способность. Однако для этого необходимо правильно организовать учебный процесс: обучать в соответствии с методикой преподавания данного предмета, предоставлять и более сложный материал, выходящий за рамки действующей программы обучения. Чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка способности, нужно решить предварительно две важные задачи: как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, а также научить их учиться, быть внимательными, усидчивыми. Для этого при организации учебного процесса учителю надлежит формировать мотивационную сферу школьников, учитывать интересы детей. [29]

С момента поступления в школу начинается процесс формирования абстрактных научных понятий: о временных отношениях, причине и следствии, пространстве, количестве, мере. Понятие детей складывается на основе собственного чувственного опыта, представлений, знаний. Задача учителя состоит в раскрытии переносного смысла понятий, формировании понятий всеми доступными средствами. Так происходит формирование общих учебных действий: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выведения следствия и пр. Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность.

Помимо активного развития психических процессов, основными характеристиками личностного развития детей младшего школьного возраста являются:

Ø  смена ведущей деятельности, переход от игры к систематическому социально организованной обучению (игровая деятельность во всех её разновидностях продолжает оставаться в важны для психического развития детей, на её базе развиваются важные учебные навыки и компетентности);

Ø  формирование системы учебных и познавательных мотивов, умение принимать сохранять и реализовывать учебные цели (в процессе их реализации младший школьник учится планировать, контролировать и оценивать собственные учебные действия их результат);

Ø  выносливость, произвольность и трудоспособность, позволяющие осуществлять учебную деятельность, требующую значительного умственного напряжения и длительной сосредоточенности;

Ø  эмоциональность, впечатлительность, отзывчивость и уравновешенность (младший школьник достаточно степени управляет тому проявлений ми своих чувств, различает ситуации, в которых их необходимо у сдерживать, сочувствуют товарищу, адекватно реагируют на эмоции учителя);

Ø  приобретение опыта жизни в коллективе, когда существенно возрастает значимость межличностных деловых отношений;

Ø  усиление роли самооценки младшего школьника: формирование её на основе того, как оценивают его "значимые другие", которыми являются прежде всего взрослый (особенно учитель). [36]

В начальной школе необходимо концентрировать внимание, прежде всего на формировании устойчивой учебной мотивации, развитии информационно - познавательных интересов ребёнка. В этом могут помочь игровые формы сотрудничества; они не должны исчезать в первом классе. Воронцов А.Б. утверждает: «Игра в этом возрасте становится (при правильной ее организации) незаменимым средством для того, чтобы всеобщие основания математических, лингвистических и прочих понятий наполнились для ребенка личным смыслом, стали собственной логикой ребенка». [6]

Мотивы, побуждающие детей учиться, могут быть самыми разными, мало связанными с сутью обучения. Идентичность ценностей учения детей и их родителей является законом почти без исключения. Случается, что на уровне рассудочных наставлений ребенку прививается познавательная ценность учения, а на эмоциональном уровне выдается совершенно другое. Между тем, желание ученика получить те или иные интересные сведения и его готовность для достижения этой цели выполнить предлагаемую учителем работу есть важные, но недостаточные факторы, обеспечивающие эффективность познавательной деятельности. [38]

Таким образом, полноценным итогом начального обучения должны стать желание и умение учиться, а также основы понятийного мышления в характерных для него критичностью, системностью и умением понимать разные точки зрения. Эти характеристики к окончанию начальной школы должны проявляться, прежде всего, в работе класса на уроке или внеклассной учебной деятельности.

 

Глава II. Педагогические условия формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников в контексте системно-деятельностного подхода

 

.1 Выявление начального уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий у младших школьников

С целью выявления и обоснования педагогических условий, обеспечивающих формирование универсальных учебных действий у младших школьников в учебной деятельности, нами было проведено экспериментальное исследование на базе ГБОУ СОШ №630 ЮАО города Москвы. В исследовании принимали участие учащиеся 3 класса Ж. В экспериментальную группу вошло 29 человек (11 мальчиков (38%), 18 девочек (62%). Средний возраст детей - 9-10 лет.

Экспериментальное исследование проводилось в 3 этапа: констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент.

Целью констатирующего эксперимента являлось выявление уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий учащихся.

Для того чтобы выявить уровень сформированности познавательных УУД была применена диагностика универсального действия общего приема решения задач по А.Р. Лурия [15].

Рассмотрим диагностику универсального действия общего приема решения задач. Цель исследования школьников - выявление сформированности общего приема решения задач. Результаты исследования позволяют установить степень развития теоретического способа решения задач, уровень сформированности познавательных УУД в целом.

Все задачи (в зависимости от ступени обучения испытуемых) предлагаются для устного решения арифметическим (не алгебраическим) способом. Допускаются записи плана (хода) решения, вычислений, графический анализ условия. Учащийся должен рассказать, как он решал задачу, доказать, что полученный ответ правилен.

В ходе индивидуальной работы каждому ребенку раздали карточки, на которых записан набор задач с постепенно усложняющейся структурой. Инструкция детям: «На карточке записаны условия задач. Внимательно прочитай первое условия и реши задачу. Записывая решение, можно составить схему или делать пометки. После выполнения задачи, расскажи, как ты ее решал».

Анализ поведения учащегося занимает существенное место в исследовании особенностей развития познавательных УУД. Необходимо обратить внимание на то, как испытуемый приступает к решению задачи, в каком виде строится у него ориентировочная основа деятельности, как ученик составляет схему решения задачи. Кроме того, важным является анализ осознания проделанного пути и коррекции допущенных ошибок, способы взаимодействия со взрослым.

Работа учащихся оценивалась по следующим критериям:

         умение выделять смысловые единицы текста и устанавливать отношения между ними;

         умение создавать схемы решения;

         умение выстраивать последовательность операций;

         умение соотносить результат решения с исходным условием задачи.

В результате проведения методики были определены следующие уровни сформированности общего приёма решения задач:

Низкий: при анализе задачи учащийся выделяет не только существенные, но и несущественные смысловые единицы текста; создаёт неадекватные схемы решения; применяет стереотипные способы решения; не умеет соотносить результат решения с исходным условием задачи.

Средний: при анализе учащийся выделяет только существенные смысловые единицы текста; при создании схемы решения не учитывает все связи между данными условия и требованием; применяет стереотипные способы решения; испытывает трудности (допускает ошибки) в соотнесении результата решения с исходными данными задачи.

Высокий: при анализе учащийся выделяет только существенные смысловые единицы текста; создаёт различные схемы решения; использует разные способы решения; обосновывает соответствие полученных результатов решения исходному условию задачи.

 

Таблица 1 Результаты выявления уровня сформированности универсального действия общего приема решения задач на констатирующем этапе эксперимента

Познавательные универсальные учебные действия
Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
36%	51 %	13 %

Представим полученные данные в виде диаграммы.

Диаграмма 1 Результаты выявления уровня сформированности универсального действия общего приема решения задач на констатирующем этапе эксперимента

По приведенным данным в таблице и на диаграмме видно, что преобладает средний уровень сформированности универсального действия общего приема решения задач (51%). Также мы отмечаем значительный процент низкого уровня сформированности универсального действия общего приема решения задач (36%).

Можно сделать вывод, что большинство участников эксперимента не обладают умением выделять смысловые единицы текста и устанавливать отношения между ними, создавать схемы решения, выстраивать последовательность операций, соотносить результат решения с исходным условием задачи. Нами отмечается, в группе есть учащиеся, имеющие высокий уровень сформированности универсального действия общего приема решения задач. Ребята достаточно быстро выполнили поставленные перед ними задачи.

Методика «Нахождение схем к задачам» (по А.Н. Рябинкиной) была проведена с целью оценки действия моделирования, познавательных логических и знаково-символических действий, а точнее определения умения ученика выделять тип задачи и способ её решения.

В индивидуальном порядке учащимся было предложено найти соответствующую схему к каждой задаче. В схемах числа обозначены буквами.

Работа каждого ученика оценивалась по критериям:

         умение выделять структуру задачи (смысловые единицы текста и отношения между ними);

         умение находить способ решения;

         умение соотносить элементы схем с компонентами задач;

         умение проводить логический и количественный анализ схемы.

В связи с выделенными критериями были определены следующие уровни сформированности действия моделирования:

Низкий: учащийся не умеет выделять структуру задачи, не идентифицируют схему, соответствующую данной задаче.

Средний: учащийся выделяет смысловые единицы текста задачи, но не находит в данных схемах части, им соответствующие.

Высокий: учащийся выделяет смысловые единицы текста задачи, отношения между ними и находит среди данных схем соответствующую структуре задачи.

Вследствие проведенной диагностики были определены уровни сформированности общеучебных познавательных УУД у младших школьников.

 

Таблица 2 Результаты выявления сформированности общеучебных познавательных универсальных учебных действий по методике А.Н. Рябинкиной на констатирующем этапе эксперимента

Познавательные универсальные учебные действия
Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
33 %	45 %	22 %

Представим полученные данные в виде диаграммы.

Диаграмма 2 Результаты выявления сформированности общеучебных познавательных универсальных учебных действий по методике А.Н. Рябинкиной на констатирующем этапе эксперимента

Анализ результатов проведенной методики свидетельствуют о преобладании среднего уровня сформированности общеучебных познавательных универсальных учебных действий (45%). Также мы отмечаем значительный процент низкого уровня сформированности общеучебных познавательных универсальных учебных действий. (33%).

Можно сделать вывод, что большинство участников эксперимента в средней степени владеют общеучебными УУД. Также мы отмечаем, что часть участников не могут самостоятельно работать с моделями, т.е. у них низкий уровень сформированности познавательных УУД. Отмечается наличие участников, которые справились с объектами знаково- символических действий (22 %).

Итак, ученики в основной своей массе не умеют самостоятельно анализировать задачу и лишь немногие могут действовать в уме в минимальной степени. Также ученики показали низкий уровень сформированности теоретического способа решения проблем, теоретического подхода к проблемной ситуации.

Проанализировав результаты проведенных методик, мы приходим к выводу, что в экспериментальной группе преобладает низкий и средний уровни сформированности всех групп познавательных универсальных учебных действий.

После проведения диагностических замеров, мы решили провести беседу с учителями начальной школы с целью выявить уровень осведомленности педагогов о структуре познавательных универсальных учебных действий, а также способах их формирования. Были заданы вопросы «Что такое познавательные универсальные учебные действия?», «На какие группы можно разделить познавательные УУД?», «Какие приемы вы используете для формирования познавательных УУД?» и др. Оказалось, что большинство учителей имеют теоретические знания по данным вопросам, однако, чтобы обозначить группы познавательных УУД, понадобилось время. Главным затруднением для учителей оказался вопрос о формировании познавательных УУД. Большинство учителей сошлись во мнении, что познавательные универсальные учебные действия находят отражение в любом учебном предмете и органически связаны с предметными умениями. Некоторые педагоги сказали, что они учили детей познавательным УУД и до введения ФГОС, поэтому новые приёмы они не используют, работают так, как раньше.

Таким образом, получив результаты в ходе беседы с учителями и проведения диагностик, была выявлена необходимость разработки программы формирующего этапа экспериментальной работы, заключающейся в формировании универсальных учебных действий.

2.2 Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по формированию познавательных универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста

Целью опытно - экспериментальной работы являлось формирование и развитие познавательных универсальных учебных действий у младших школьников.

Анализируя результаты бесед с учителями и изученные источники, мы обратили внимание, что особенно широко применяются способы формирования познавательных универсальных действий на уроках математики. В начальной школе выделено всего 4 часа в неделю на предмет

«Математика». Мы считаем, что этого количества часов недостаточно для активного формирования познавательных универсальных учебных действий, поэтому была разработана система приемов формирования познавательных универсальных учебных действий для уроков математики, русского языка, литературного чтения, окружающего мира, технологии.

Следуя принципам системно-деятельностного подхода, была разработана система приемов для уроков в рамках опытно- экспериментальной работы. Весь учебно-воспитательный процесс мы построили на основных дидактических требованиях традиционной школы, а также на принципах системно-деятельностного подхода: принципах деятельности, непрерывности, целостности, минимакса, психологической комфортности, вариативности и творчества. [7]

Далее описаны приемы, используемые во время опытно- экспериментальной работы для формирования трёх групп познавательных универсальных учебных действий: общеучебных, логических и действий постановки и решения проблем.

Рассмотрим приемы формирования общеучебных универсальных учебных действий.

Формируя действие самостоятельного выделения и формулирования познавательной цели, учащиеся соотносят то, что им известно и то, что предстоит узнать. При этом они осознают границы своих знаний, а также принимают и удерживают учебную задачу.

Одним из самых эффективных приёмов можно признать приём «Группировки». На доске записаны буквы/слова/цифры/примеры, которые надо разделить на две или более групп. В результате деления дети обнаруживают объект, не принадлежащий ни одной из групп. Совместно определяемая причина обособленности и становится задачей урока.

Рассмотрим фрагмент урока математики по теме «Приёмы устных вычислений в пределах 1000», на котором применяется описанный приём.

 

Фрагмент урока

Этап урока	Содержание	Формируемые УУД
Мотивация к учебной деятельности	Как-то раз Василиса Прекрасная убиралась дома и случайно опрокинул две тарелки, на которых лежали волшебные наливные яблочки и обычные.	Личностные:действие смыслообразования Регулятивные: волевая саморегуляция
Актуализация знаний и фиксация затруднения в пробном	Поможем Василисе распределить яблоки. На какие две группы можно разделить выражения? (Произведения и частные)	Познавательные: Общеучебные: умение структурировать знания, контроль и оценка процесса и результатов
учебном действии	Вычислим значения выражений, которые на них написаны. В результате, дети обнаруживают новый пример, значение которого мы еще не умеем вычислять. Мы столкнулись с затруднением. Чем это выражение отличается от других? (В умножении участвует трехзначное число). Сформулируйте цель урока по шаблону: На уроке мы научимся...	деятельности Логические: анализ, синтез ,выбор оснований для сравнения. Регулятивные: прогнозирование, контроль.

Еще один приём формирования действия самостоятельного выделения и формулирования познавательной цели - задания со специально допущенной ошибкой. Так, на уроке русского языка мы использовали игры «Помоги Незнайке», «Красный карандаш» и др. Приведем пример одной из игр.

Игра «Красный карандаш»

Повар с мешал сливки с густой сметаной. Ваня случайно столкнул стакан с буфета. Мальчик уже с прыгнул с дерева и стоял рядом.

На уроке литературного чтения учащимся был предложен к прослушиванию отрывок стихотворения С.Я. Маршака, и на основе полученных сведений догадаться, какому писателю оно посвящено.

Со всеми нашими детьми Я кланялся тому, чья лира Воспела звучно Мойдодыра. С тобой справляют юбилей И Айболит, и Бармалей,

И очень бойкая старуха

Под кличкой «Муха-Цокотуха» …

Когда дети определяют писателя, на экране появляется слайд «Цели урока». По опорным словам, учащиеся ставят цели урока.

Цели урока :

.        Познакомиться со сведениями из…

.        Учиться правильно...

.        Проанализировать...

. Составить...

Итак, на основе наблюдения, можно отметить, что на уроках дети активизировались, когда помогали героям сказок и мультфильмов, слышали знакомые произведения. Сначала ученикам было сложно формулировать цели уроков, однако благодаря представленным шаблонам ситуация изменилась.

На уроках математики, литературного чтения и окружающего мира активно формируются действия поиска и выделения необходимой информации (метода информационного поиска). На основе предложных текстов проводится анализ полученных сведений. Однако в процессе проведения уроков мы отметили пассивность некоторых детей. Чтобы включить в работу весь класс, мы использовали групповую форму работы «Финк-райт-раунд робин». После озвученного вопроса учащимся предлагается несколько секунд на обдумывание (количество времени зависит от сложности задания), после чего ученик письменно фиксирует свой ответ. По очереди в своей группе дети озвучивают свои догадки, выбирают лучший ответ и всем классом обсуждают его. Нельзя не отметить, что, используя прием «Финк-райт-раунд робин» мы также формируем коммуникативные УУД.

Формируя универсальное учебное действие работы с литературой разных видов и жанров учащимся было предложены следующие задания:

ü  Пользуясь справочной литературой, узнайте, что такое «торнадо». Расскажите об этом явлении друзьям и одноклассникам.

ü  Пользуясь разными источниками, найдите стихотворение, рассказ и картину, объединённые одной темой. Расскажи, как описывается один и тот же объект с разных ракурсов. Что у этих произведений общее и чем они отличаются?

Для выработки действия выбора наиболее эффективных способов решения задач дети обучаются думать творчески, решая предложенные задачи. Это могут быть как задачи по математике, так и задачи, и проблемные вопросы по окружающему миру.

На уроке математики дети решали задачи с несколькими вариантами решения и выбирали более рациональный.

ü  Занятия в школе начинаются в 9.00. На дорогу от дома до школы ученик затрачивает 10 минут. Успеет ли ученик на занятия, если он вышел из дома в 8.45, а посередине дороги вспомнил, что забыл тетрадь и побежал домой?

ü  Из куска ситца можно сшить 32 детских платья или 16 платьев для взрослых. На каждое детское платье идёт 2 м ситца. Сколько метров ситца идёт на каждое платье для взрослых?

ü  Найдите значения выражений: 72+43+18+57; 64+29+36.

Так на уроках окружающего мира ученикам были предложены экологические задачи с целью найти лучший вариант решения:

ü  С каждым годом на необитаемом острове Симилан, куда ежедневно приезжают сотни туристов, черепахи стали всё меньше откладывать яйца. Как вы думаете почему? Как можно исправить ситуацию?

ü  На лесной поляне дети обнаружили остатки костра. Что бы вы сделали, оказавшись на их месте?

ü  Плод и цветок хвастались друг перед другом своими особенностями. Угадайте какими? Чем не может похвастаться ни цветок, ни корень?

Если на уроках математики дети часто сталкивались с подобными задачами, то задачи по окружающему миру, вызвали такое бурное обсуждение, что дети не хотели выходить из класса, пока не решат задачу. Важно отметить то, что каждый ученик хотел высказать своё мнение.

В современном образовании большое внимание выделяется действию рефлексия, на которое выделяют целый этап в конце урока. Этот этап позволяет ученикам сформулировать полученные результаты, а также выразить эмоции, полученные во время учебной деятельности. Так, например, самым ярким приемом из всех проведенных, оказался «Букет настроения». Учитель заранее подготавливает вазу и бумажные цветы трёх цветов (в нашем случае голубое, розовые и жёлтые), которые раздает детям. В конце урока учитель вывешивает на доску вазу и предлагает прикрепить к ней тот цветок, который соответствует инструкции: «Если вы считаете, что успешно поработали на уроке и узнали, что - то новое, то прикрепите к вазе голубой цветок; если вы поняли тему не до конца, прикрепите жёлтый, а если совсем ничего не понятно, то розовый». После дети обсуждают почему он выбрал тот или иной цветок.

Действие структурирования знаний активно развивается во время использования различных моделей. На уроках дети часто заполняли таблицы, схемы, модели к задачам. Такие задания есть в каждом учебнике в любой предметной области.

Мы хотели бы обратить внимание на приём «модель Фрейера».

Модель Фрейер - это обучающая структура, помогающая учащимся глубоко понять и осознать изучаемые понятия и концепции. Участники рассматривают какое-либо понятие с разных сторон, записывая его обязательные и необязательные характеристики, примеры и антипримеры (то, что не может являться примером). [43]

Рассматривая тему «Разнообразие животных», мы составляли такую модель к каждому виду животных, основываясь на текст учебника и Собственный опыт детей. Ниже приведен пример модели Фрейера, изучающей понятие «птицы».

Здесь важно отметить, что это задание развивает целый комплекс познавательных универсальных учебных действий. Из общеучебных действий: действие поиска и выделения информации, осознанное высказывание (подтверждающее запись), смысловое чтение, моделирование; из логических УУД: анализ, синтез, классификация, сравнение и установление причинно-следственных связей. Данная структура очень заинтересовала детей.

Для формирования действия преобразования модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область мы применяли следующие задания:

Сравни слова по составу. Запиши их в соответствующий столбик таблицы. Какое слово лишнее?

Шляпа, подберёзовик, подружка, въезд, голубь, насыпь, пароход.

Действие моделирования. На 1 этапе ученики на разных уроках рассматривали готовые модели: схемы, графы, диаграммы, алгоритмы, таблицы и карты. Например, на уроке русского языка при прохождении темы «Члены предложения» детям для наглядного образца была показана таблица:

Главные члены		Второстепенные члены предложения - это другие слова в предложении.
Подлежащее	Сказуемое
Обозначает о ком, или о чём говорится в предложении.	Обозначает, что говорится о подлежащем.
Отвечает на вопросы кто? и что?	Отвечает на вопросы что делает? что делал? что сделал? что будет делать? и др.	Отвечают на вопросы кого? чего? кому? чему? кем? чем? о ком? о чем? какая? какой? как? где? куда? откуда? когда? и др.

На 2 этапе учащиеся выбирали подходящую модель из нескольких предложенных. Например, при изучении темы «Предложение» учитель показывает несколько схем и задаёт вопрос: «К какой схеме можно отнести предложение “Вдруг подул сильный ветер”?» Затем ученики самостоятельно составляют предложения по схемам.

Также на уроках окружающего мира после знакомства с картой Европы заполняли фрагмент карты, на которой нужно было найти эти же объекты.

На 3 этапе формирования действия моделирования происходит конструирование или подбор объекта в соответствии с заданной моделью.

К примеру, на уроке литературного чтения дети сравнивали сказки «Морозко» и «Мороз Иванович», используя данную таблицу.

Особенности сказки	«Морозко»	«Мороз Иванович»
Автор
Герои А) главные Б) второстепенные
Волшебные предметы
Чудеса, превращения

Особое внимание класса привлекло задание, где им самим было необходимо сформулировать задание на основе зашифрованной записи.

Более того, на следующий день после урока несколько человек принесли в таком же виде зашифрованные слова.

Дополнение модели происходит на 4 этапе формирования действия моделирование. Следующим этапом считают преобразование модели.

На заключительных этапах дети составляют модели самостоятельно, после чего на основе модели обобщают полученные знания. Так, на уроке русского языка была использована модель для обобщения знаний по теме «Части речи».

Прием «Кластер» мы использовали для преобразования объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта. Анализируя качества героев на уроках литературного чтения, мы получали модели:

Действие постановки и решения проблемы. Рассматривая содержание предмета «Математика», становится очевидно, что решение практически всех учебных задач предполагает владение этими умениями. Следовательно, невозможно научиться решать задачи, не формируя одновременно общие приёмы познавательной деятельности.

На всех предметах без исключения мы использовали прием постановки проблемной ситуации. Приведем четыре типа возможных проблемных ситуаций.

Проблемная ситуация I типа возникает при условии, если учащийся не знает способов решения поставленной задачи, не может ответить на проблемный вопрос. Проблемные ситуации II типа возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Проблемная ситуация III типа возникает в том случае, если имеется противоречие между возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью выбранного способа. Проблемная ситуация IV типа возникает тогда, когда имеется противоречие между достигнутым результатом выполнения учебного знания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Вот пример одного из уроков математики (по теме «Площадь прямоугольника») с использованием проблемной ситуации II типа:

Таблица

Этап урока	Содержание	Формируемые УУД
Мотивация к учебной деятельности	Ребята, нам с вами прислали приглашение в город Треугольников. Предлагаю отправиться в путешествие. Посмотрите внимательно на дома города. Из каких фигур они состоят? Сколько здесь квадратов? Прямоугольников?	Личностные: действие смыслообразования Регулятивные: волевая саморегуляция
Актуализация	В городе Треугольников очень	Познавательные:
Знаний и фиксация затруднения в пробном учебном	красиво. Тут огромное количество клумб с цветами. Итак, вот одна из них: длина заборчика вокруг клумбы прямоугольной формы равна 5 м. Сама территория клумбы занимает	Общеучебные: действие постановки и решения проблемы, умение структурировать знания, контроль и оценка
действии	20м2.Какие вопросы можно	процесса и результатов
	Поставить к данному условию?	деятельности.
	Что нового встретилось в задаче?	Логические: анализ,
		синтез, выбор
		Оснований для
		сравнения.
		Регулятивные:
		прогнозирование,
		контроль.

Логические универсальные действия

Формирование действия анализа объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных)

Типовые виды заданий приведены в книге под редакцией Н.Н. Деменевой [37]: определить, что изменилось, а что нет при переходе от одного объекта к другому; найти закономерность (правило, по которому подобраны объекты); выделить составные части объекта или его признаки; рассмотреть объект с точки зрения различных понятий, с разных сторон; описать признаки объекта или явления, выполнить преобразования.

Так, на уроке русского языка ежеурочно выполняются разные виды разборов, такие как разбор слова по составу или как часть речи, разбор предложения по членам. Так, выполняя звуко-буквенный разбор, дети делят слова на слоги, слоги на отдельные буквы, звуки на согласные и гласные, согласные звуки на твердые и мягкие, звонкие и глухие, парные и непарные; гласные звуки на ударные и безударные.

Для развития познавательной активности ученикам предлагались задания не только полезные для развития действия анализа, но и интересные с точки зрения младших школьников:

         Составь слова из рассыпанных букв, исключи лишнее слово. Аалтерк, кожал, дмончеа, шкаач. Ответ: лишнее слово - чемодан, так как остальные слова - чашка, ложка, тарелка - обозначают посуду.

         Составь из букв слова доброжелательный другие слова и запиши их.

         Подбери слова, значения которых меняются от добавления одной буквы. Например: шар - шарф, верь - зверь - дверь.

         Придумай и запиши два предложения: первое с именем существительным столовая, второе - с именем прилагательным столовая.

Придумай и запиши два предложения со словом стол: в первом это слово должно быть подлежащим, во втором - второстепенным членом предложения.

         Прочитай исходные слова и справку. Сформулируй задание и выполни его.

Писатель - ?

Река - ?

Озеро - ? Город - ? Поэт - ? Океан - ?

Справка:(Б,б)айкал,(Д,д)непр,(М,м)инск,(М,м)ихаил,(Ю,ю)рьевич, (Л, л)ермонтов, (Т, т)ихий, (Л, л)ев, (Н, н) иколаевич, (Т,т)олстой.

Найди слова в словах, определите их род и число.

хоровод (хор, ров, овод) шпагат (шпага, агат) яблоко (блок, око)

волосы (вол, осы) голоса (гол, оса) буйвол (буй,вол)

Для формирования действия синтеза использованы ребусы и задания, активизирующие познавательный интерес.

Умение сравнивать и анализировать хорошо развивается при выполнении заданий, в которых требуется выявить закономерность. Предлагаем для этого использовать ряды чисел. Ребенку необходимо обнаружить закономерность внутри ряда чисел и продолжить его, следуя той же логике.

, 5, 7, 9 ... . (Ряд нечетных чисел, следующее число 11.)

, 22, 28, 34 ... . (Каждое следующее число больше предыдущего на 6, следующее число 40.)

, 48, 41, 34 ... . (Каждое следующее число меньше предыдущего на 7, следующее число 27.)

, 21, 16, 61, 25 .... (В каждой паре чисел цифры меняются местами, следующее число 52.)

Спишите предложения. Вместо точек вставьте нужные по смыслу глаголы класть и положить.

Отец принёс газеты и … их на стол. Я всегда свои книги … на полку. Допишу работу и … тетрадь в портфель. Надо всегда каждую вещь … на своё место.

За время опытно-экспериментальной работы получило особое внимание со стороны детей китайская старинная головоломка «Танграм», которая способствовала становлению действий выбора оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов. Танграм - это головоломка, которая состоит из семи плоских фигур, которые складывают определённым образом для получения другой, более сложной, фигуры. Это могут быть фигуры цифр, букв, человека, животное, предмет домашнего обихода и многое другое.

В ходе опытно-экспериментальной работы активно использовались информационно-коммуникационные технологии: на каждом уроке было отведено место для демонстрации презентации, работа с приложениями к учебникам, каждую неделю ученики были вовлечены в работу на информационном пространстве класса на сайте nachalka-seminfo.ru. Данный портал позволяет не только выполнять задания, но и фиксировать достижения. Он предназначен для творческой, исследовательской, самостоятельной работы учащегося. Как в настоящей мастерской школьник использует приборы и инструменты для проведения исследования, выполнения творческих работ, взаимодействуя с другими участниками образовательного процесса.

Говоря об исследовательской работе, нельзя не обозначить большой потенциал метода проектов. Сама его цель - формирование общеучебных действий постановки и формулирование проблемы, самостоятельного создания алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера. В проектной деятельности ребёнок приобретает новые знания, умения и навыки. Эта работа позволяет школьнику делать для себя открытия, учиться ставить цели и добиваться достижения этих целей. Проведение проектов позволяет научить ребенка принимать решения, быть мобильным. [30]

Исследовательская работа организуется в четыре этапа: планирование, исследование, презентация и защита. [5] В ходе опытно- экспериментальной работы были организованны проекты «Я умею!», «Рожденные летать», «Что за прелесть эти сказки…» и др. Рассмотрим процесс создания проекта «Рожденные летать».

На этапе планирования мы обсуждали с детьми актуальность темы: «С каждым днём становится все меньше людей, которые родились и жили в годы Великой Отечественной войны. Чтобы память о подвигах героев не влекла, наше поколение должно помнить о тех страшных событиях во избежание повторения истории». Мы оговорили источники, где будем получать информацию, остановились на том, чем будет интересно заниматься каждому. Затем были спланированы сроки индивидуальных консультаций, на которых выстроен весь алгоритм действий для каждого ребёнка. На втором этапе началось настоящее исследование: учащиеся создали классную библиотеку из домашних книг и начали творить: сочинять стихи, рисовать, делать поделки из природного материала. На этапе презентации проекта всё еще раз обсудили, каким будет конченый продукт, и попробовали силы в предзащите, представили работы своему классу. Дети волновались, но справились успешно. Защита проекта - самый ответственный этап, на котором будет конечный продукт, и попробовать свои силы на общешкольном уровне и в рамках олимпиады. В завершении дети сами смогли подвести итоги: что понравилось, что удалось и над чем нужно еще поработать.

Итак, создание проекта, результата исследовательской деятельности, требует большого количества времени и сил и от учителя, и от детей. Однако нельзя не согласиться, проектная деятельность соответствует ФГОС НОО, системно-деятельностному подходу. В нем заложен большой потенциал развития всех групп универсальных учебных действий.

Говоря о системно-деятельностном подходе в образовании, нельзя отрывать это понятие от воспитательного процесса. Только в условиях всеобъемлющего учебно-воспитательного процесса человек формируется как личность. Роль воспитательных занятий для формирования познавательной активности учащихся достаточно велика. Поэтому мы также включили внеурочную деятельность в опытно-экспериментальную работу.

Некоторые занятия проводились в форме интеллектуальных игр, что также способствует формированию познавательных универсальных учебных действий. К примеру, внеклассное занятие, посвященное Екатерине II Великой, проводилось в форме игры «Колесо истории». На занятии все участники были поделены на 3 команды и, крутя колесо истории, им выпадала карточка определенного номера, под которым скрывалось какое- либо задание. Отвечала первой та команда, которая первой справилась с заданием. Дети были активны, быстро и с большим интересом включались в выполнение каждого задания, которое они получали.

В качестве итога проводилась интеллектуальная игра «Кто хочет стать отличником?» по мотивам телевизионной игры «Кто хочет стать миллионером?». Учащимся предлагалось отвечать на вопросы и зарабатывать очки, после чего и определился победитель игры.

Таким образом, мы можем сказать, что чем больше учебно- познавательных действий и операций выполнено учащимися за урок или занятие, тем выше интенсивность учебного труда, что увеличивает познавательную активность школьников и способствуют формированию познавательных универсальных учебных действий.

Но заключение об эффективности опытно-экспериментальной работы по формированию познавательных универсальных учебных действий можно будет сделать только по результатам контрольного эксперимента.

2.3 Анализ и оценка опытно-экспериментальной работы

С целью анализа и оценки результативности опытно- экспериментальной работы нами был проведен контрольный этап эксперимента. В исследовании принимали участие учащиеся экспериментальной группы. Методическую основу исследования составили те же диагностические методики, что и на констатирующем этапе экспериментальной работы.

Приведем данные об изменениях по диагностике универсального действия общего приема решения задач по А.Р. Лурия и Л. С. Цветковой, целью которой было выявить уровень сформированности познавательных универсальных учебных действий

 

Таблица 3 Сравнение результатов диагностики сформированности общего приема решения задач на констатирующем и формирующем этапах эксперимента

Уровни сформированности познавательных УУД	Констатирующий этап	Контрольный этап
Низкий уровень	36 %	18 %
Средний уровень	51 %	18 %
Высокий уровень	13 %	64 %

Представим полученные данные в виде диаграммы.

Диаграмма 3 Сравнение результатов диагностики сформированности общего приема решения задач на констатирующем и формирующем этапах эксперимента

Из диаграммы видно, что количество участников эксперимента с низким уровнем сформированности действий общего приема решения задач сократилось вдвое. Мы видим значительное уменьшение количества учеников, имеющих средний уровень сформированности познавательных УУД (18 %). Также мы отмечаем большое увеличение группы детей с высоким уровнем сформированности познавательных УУД (64 %)

На констатирующем этапе эксперимента многие учащиеся плохо умели выполнять действия общего приема решения задач. Проанализировав данные диагностики, мы пришли к выводу, что в ходе эксперимента у большинства участников сформировались познавательные УУД данного вида. На контрольном этапе данные учащиеся повысили свои результаты.

Для выявления уровня сформированности общеучебных познавательных универсальных учебных действий была повторно применена методика «Нахождение схем к задачам»

 

Таблица 4 Сравнение результатов выявления сформированности общеучебных познавательных универсальных учебных действий по методике А.Н. Рябинкиной на формирующем этапе эксперимента

Уровни сформированности познавательных УУД	Констатирующий этап	Контрольный этап
Низкий уровень	34 %	26 %
Средний уровень	45 %	34 %
Высокий уровень	22 %	40 %

Представим полученные данные в виде диаграммы.

Диаграмма 4 Сравнение результатов диагностики сформированности познавательных универсальных учебных действий по методике А.Н. Рябинкиной на констатирующем и формирующем этапах эксперимента

Данные диаграммы указывают на сокращение количества участников эксперимента с низким уровнем сформированности общеучебных познавательных универсальных учебных действий (26%). Мы видим значительное уменьшение количества учеников, имеющих средний уровень сформированности данного вида познавательных УУД (34%). Также мы отмечаем большое увеличение группы детей с высоким уровнем сформированности общеучебных познавательных УУД(40%)

Проведя сравнительный анализ данной методики, мы пришли к выводу, что в ходе эксперимента у большинства участников успешно формируются познавательные универсальные учебные действия, дети начинают проявлять интерес к представляемому материалу. На констатирующем этапе эксперимента у многих детей не проявлялось интереса к преподносимому учителем материалу, они не выражали желания что-либо изучать, исследовать, анализировать. На контрольном этапе ситуация изменилась: данные ученики постепенно стали проявлять интерес к материалу, выражали желание узнать что-либо новое.

Проведённый эксперимент с достоверной убедительностью показал, что целенаправленное включение в уроки и внеклассные занятия методов и приёмов, реализующих системно-деятельностный подход, способствует эффективному формированию познавательных универсальных учебных действий. Данная система уроков и внеклассных занятий подразумевает использование таких методов и приёмов как метод проектов, интеллектуальные игры, беседы и дискуссии, работа в парах и в группах, постановка проблемных вопросов и ситуаций, работа с карточками.

В ходе проведения опытно-экспериментальной работы нами были разработаны следующие рекомендации для учителей начальной школы по формированию универсальных учебных действий:

Ø  Задачи формирования УУД должны быть реализованы на каждом учебном предмете и каждом уроке - не может быть урока вне акцента на формирование УУД.

Ø  Учебная деятельность по возможности должна быть ориентирована на интеграцию учебных предметов и жизненные ситуации.

Ø  Включать как можно больше заданий, активизирующих деятельность учащихся, т.к. «деятельность» - основополагающий термин нового федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО). Учитель может быть организатором деятельности учеников или помощником учащихся в их деятельности.

Ø  Для включения ребёнка в деятельность важно выстроить систему мотивации младших школьников, т.е. любое задание, даваемое учителем должно представляться в интересной форме. Лишь заинтересовавшись, ученик включается в деятельность.

Ø  Преподносить информацию через постановку проблемных ситуаций. Постановка проблемной ситуации заставляет ребёнка анализировать ситуацию, предлагать пути решения, что также способствует развитию универсальных учебных действий.

Ø  Помогать учащимся организовывать исследовательскую деятельность, т.к. она является одним из лучших способов активизации деятельности детей и способствует формированию познавательных универсальных учебных действий младших школьников.

 

Заключение

Исходя из того, что целью нашего исследования является выявление и обоснование педагогических условий, обеспечивающих формирование познавательных универсальных учебных действий в процессе обучения учащихся начальных классов, в ходе нашего исследования решились следующие задачи:

Ø  изучена и проанализирована психолого - педагогическая литература по проблеме формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников в процессе обучения. Анализ литературы помог лучше понять суть проблемы, выявить различные взгляды и подходы на данную проблему и проследить, насколько она значима в педагогике и психологии. Было выявлено, что проблема формирования познавательных универсальных учебных действий обусловлена современными тенденциями развития образования в России.

Ø  определена сущность понятия «познавательные универсальные учебные действия». Даны общие характеристики этого понятия, определено его содержание, раскрыты группы познавательных универсальных учебных действий.

Основываясь на теоретических обоснованиях проблемы формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников, нами сделан вывод о том, что актуальность разработки системы формирования универсальных учебных действий для начального общего образования обусловлена требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, определяющий четкие планируемые результаты образования. В соответствии с этим, в последующем происходит разработка методологических подходов к формированию универсальных учебных действий в процессе изучения младшими школьниками различных учебных предметов.

Нами была проведена опытно - экспериментальная работа, включающая в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. На основании результатов констатирующего эксперимента нами был сделан вывод о том, что большая часть учащихся третьего класса обладает низким и средним уровнем сформированности универсальных учебных действий. Поэтому мы приступили к решению следующей задачи: разработать и экспериментально апробировать систему методов и приёмов, направленных на формирование и развитие познавательных универсальных учебных действий и реализуемых системно-деятельностный подход в обучении, на формирующем этапе экспериментальной работы. Эффективность данной работы подтвердил контрольный эксперимент: у испытуемых экспериментальной группы повысился уровень сформированности познавательных универсальных учебных действий. Все это позволило разработать методические рекомендации для учителей, которые помогут в развитии у ребенка системы познавательных универсальных учебных действий.

Основным средством, адекватным стоящей проблеме, будет служить правильный отбор учебных заданий, стимулирующих учащихся приобретать и развивать требуемые учебные действия, и позволяющие это делать.

Важно отметить, что работа над формированием познавательных УУД происходит на каждом уроке. Это возможно только в том случае, когда учитель проводит уроки в концепции системно-деятельностного подхода.

Таким образом, проблема данного исследования, заключающая в выявлении педагогических условий формирования познавательных универсальных учебных действий учащихся начальных классов в контексте системно-деятельностного подхода решена, поставленные задачи выполнены. Исследование имеет дальнейшие перспективы развития.

 

Список литературы

1.      Блохина Е.А. Подходы к решению задачи формирования <http://school2100.com/upload/iblock/a08/a0855d988892e044b62452f48b49f95e.pdf> универсальных учебных <http://school2100.com/upload/iblock/a08/a0855d988892e044b62452f48b49f95e.pdf> действий младших школьников// Начальная школа плюс до и после. - 2010. - №3. - с. 20-25.

2.      Введение Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования в Москве. - М.: Центр «Школьная книга», 2012.

3.      Битянова М.Р., Беглова Т.В., Меркулова Т.В., Теплицкая А.Г. <http://textbook.ru/search/result?book_author=%D0%91%D0%B8%D1%82%D1%8F%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B0%20%D0%9C.%D0%A0.%2C%20%D0%91%D0%B5%D0%B3%D0%BB%D0%BE%D0%B2%D0%B0%20%D0%A2.%D0%92.%2C%20%D0%9C%D0%B5%D1%80%D0%BA%D1%83%D0%BB%D0%BE%D0%B2%D0%B0%20%D0%A2.%D0%92.%2C%20%D0%A2%D0%B5%D0%BF%D0%BB%D0%B8%D1%86%D0%BA%D0%B0%D1%8F%20%D0%90.%D0%93> Учимся учиться и действовать. Методические рекомендации к рабочей тетради. 1 кл.(ФГОС). - Самара: ИД "Федоров" <http://textbook.ru/search/result?book_publishing_id=88>, 2013.

4.      Битянова М.Р., Беглова Т.В., Меркулова Т.В., Теплицкая А.Г. <http://textbook.ru/search/result?book_author=%D0%91%D0%B8%D1%82%D1%8F%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B0%20%D0%9C.%D0%A0.%2C%20%D0%91%D0%B5%D0%B3%D0%BB%D0%BE%D0%B2%D0%B0%20%D0%A2.%D0%92.%2C%20%D0%9C%D0%B5%D1%80%D0%BA%D1%83%D0%BB%D0%BE%D0%B2%D0%B0%20%D0%A2.%D0%92.%2C%20%D0%A2%D0%B5%D0%BF%D0%BB%D0%B8%D1%86%D0%BA%D0%B0%D1%8F%20%D0%90.%D0%93> Учимся учиться и действовать. Методические рекомендации к рабочей тетради.3 кл.(ФГОС). - Самара: ИД "Федоров" <http://textbook.ru/search/result?book_publishing_id=88>, 2013.

5.      Введение федерального государственного стандарта начального общего образования в Москве. М.: Центр «Школьная книга», 2012. - 216с.

6.      Воронцов А.Б. Особенности организации образовательного процесса при переходе с одной ступени образования на другую, или Нужна ли нам возрастная школа?//Начальная школа. - 2004. - №41.

7.      Ворсина Н.Н. <http://n-shkola.ru/about/authors/id/659> Системно-деятельностный подход в обучении и воспитании младших школьников//Начальная школа. - 2014. - №6

8.      Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. - М.: Педагогическое общество России, 2003.

9.      Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996 10.Денисова, Т.А. Формирование универсальных учебных действий на

уроках математики в 5-м классе. // Начальная школа плюс до и после. - 2013. - № 10. - С. 67-72.

11     .Дидактические и развивающие игры в начальной школе. Методическое пособие с электронным приложением. / Сост. Е.С. Галанжина. - М.: Планета, 2011. - 272 с.

12     .Дусавицкий А.К. Урок в начальной школе. Реализация системно- деятельностного подхода к обучению: Книга для учителя. - М.: ВИТА- ПРЕСС, 2011.

13     .Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальной школе: Развивающее обучение. - Смоленск: Изд-во «Ассоциация XXI век», 2005.

14     .Как перейти к реализации ФГОС второго поколения по образовательной системе деятельностного метода обучения «Школа 2000..». Методическое пособие // Под ред. Л.Г. Петерсон. - М.: АПК и ППРО, УМЦ «Школа 2000…», 2010. - 160 с.

15     .Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. - М., 2014.

16     .Корепанова М.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников в Образовательной системе «Школа 2100»: пособие для педагогов и родителей / М.В. Корепанова, Е.В. Харламова. - М., 2005.

17     .Лазарева Л.И. Формирование универсальных учебных действий// Начальная школа. -2014. - №6. - с. 76-78.

18     .Леонтьев А.А. Что такое деятельностный подход?//Начальная школа плюс до и после. - № 01, 2001, с. 3-6.

19     .Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975. 20.Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации

учения. - М.: Просвещение, 1990.

21     .Матвеева Е.И. Деятельностный подход к обучению в начальной школе: урок литературного чтения (из опыта работы) / Е.И. Матвеева, И.Е. Патрикеева. - М.: ВИТА-ПРЕСС, 2016. - 176 с.

22     .Маякова А.В. Процесс познания у младших школьников. // Начальная школа. - 2015.- №4, с.11-12

23     .Медведева Н.В. Формирование и развитие универсальных учебных <http://school2100.com/upload/iblock/9c5/9c5d4b18530904df9890a928cda90093.pdf> действий в начальном общем образовании <http://school2100.com/upload/iblock/9c5/9c5d4b18530904df9890a928cda90093.pdf> //Начальная школа плюс до и после. - 2011. - № 07, с. 39-41.

24     .МироновА.В. Структура урока как средство реализации деятельностного метода обучения//Начальная школа. - 2013 №6. - с.56. 25.МироновА.В.КакпостроитьуроквсоответствиисФГОС.-

Волгоград: Учитель, 2016.

26     .Мищенко О.А. Учим младших школьников применять правила русского языка с позиции деятельностного подхода. //Начальная школа плюс до и после. - 2010. - № 02, с. 54-57.

27     .Михайлова О.В. Учебная мотивация как один из критериев <http://school2100.com/upload/iblock/d2b/d2bd2b16b6b40fd2d054f26a9c8a0ade.pdf> эффективности учебного процесса// Начальная школа плюс до и <http://school2100.com/upload/iblock/d2b/d2bd2b16b6b40fd2d054f26a9c8a0ade.pdf> после. <http://school2100.com/upload/iblock/d2b/d2bd2b16b6b40fd2d054f26a9c8a0ade.pdf> - 2010. № 12, - c.48-50.

28     .Мухина B. Возрастная психология. Феноменология развития. - М.: Академия, 2006. - с. 608с.

29     .Немов Р. С. Психология. - М.: ВЛАДОС, 1995. - Кн. 2. Психология образования.

30     .Олейник О.В. Проектная деятельность: методика обучения. Проекты по русскому языку. 2-4 классы. - М.:ВАКО, 2016 - 368 с.

31     .Патрикеева И.Д. ФГОС НОО. Осваиваем деятельностный поход: Книга для учителя / М.: Мнемозина, 2013. - 80 с.

32     .Планируемые образовательные результаты и способы их оценивания в начальной школе: Пособие для учителя 1 класса. / Под ред. А.Б.Воронцова. - М.: ВИТА-ПРЕСС, 2011. - 208 с.

33     .Позднякова Е.П. Развитие метапознавательных навыков младших <http://school2100.com/upload/iblock/0f8/0f8c213547752bd98b960692f365ebcc.pdf> школьников <http://school2100.com/upload/iblock/0f8/0f8c213547752bd98b960692f365ebcc.pdf>//Начальная школа плюс до и после. - 2010. - № 02, с. 79- 82.

34     .Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. Е.С. Савинов]. - М., 2010.

35     .Развитие универсальных учебных действий/Под. Ред. Воровщикова С.Г., Авериной Н.П. - М.: УЦ «Перспектива», 2013.

36     .Реализация новых образовательных стандартов в начальной школе: Пособ. Для учителя 1 кл. /Под ред. А.Б.Воронцова М. ВИТА-ПРЕСС, 2011

37     .Современные технологии проведения урока в начальной школе с учетом требований ФГОС: Методическое пособие /Под ред. Н.Н.Деменевой. - М.: АРКТИ, 2013. - 152 с.

38     .Соколова Т.Е. Информационно-поисковые умения. От наблюдения и описания к сравнению: Учебно-методическое пособие. - Самара: Издательство «Учебная литература», 2008. - 62 с.

39     .Технологии развития универсальных учебных действий учащихся в урочной и внеурочной деятельности: Учебно-методическое пособие / Под ред. С.С. Татарченковой. - СПб.: КАРО, 2014. - 112 с.

40     .Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: текст изм. и доп. на 2011 г. / Министерство образования и науки РФ - М.: Просвещение, 2011. - 33 с.

41     .Формирование универсальных учебных действий в основной школе. От действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / [А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская]; под ред. А. Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2011.

42     .Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1995. 43.<http://www.educare.sg/>