Формирование осознанного программирования высказывания детей старшего дошкольного возраста

Формирование осознанного программирования высказывания детей старшего дошкольного возраста

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические исследования проблемы осознанного программирования высказывания у детей старшего дошкольного возраста

.1 Лингвистический и психолингвистический аспекты изучения программирования высказывания

.2 Особенности овладения осознанным программированием высказывания у детей старшего дошкольного возраста, не имеющих нарушений речевого развития

.3 Особенности овладения осознанным программированием высказывания старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи

Выводы по главе 1

Глава 2. Экспериментальное исследование уровня развития осознанного программирования высказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

.1 Организация и методика исследования осознанного программирования высказывания у детей старшего дошкольного возраста

.2 Экспериментальное исследование осознанного программирования высказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием

.3 Анализ результатов исследования осознанного программирования высказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием

Выводы по главе 2

Глава 3. Общие методические рекомендации по развитию осознанного программирования высказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

.1 Особенности логопедической работы по формированию связной речи у детей с общим недоразвитием

.2 Методические рекомендации к проведению занятий по развитию связной речи у детей с общим недоразвитием

.3 Общие направления логопедической работы по обучению навыкам связной монологической речи

Заключение

Библиографический список

Введение

Психолингвистический анализ в исследованиях Т.В. Ахутиной, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии, Л.С. Цветковой и др. свидетельствует о том, что оно представляет собой неосознанное построение схемы, на основе которой в дальнейшем происходит построение высказывания. Согласно А.А. Леонтьеву, под осознанным программированием высказывания следует понимать предварительно планирование речевого действия. У детей без речевой патологии развитие программирования высказывания происходит спонтанно, вместе с развитием мышления, деятельности и общения. В дошкольном возрасте в норме программирование высказывания формируется к 5 годам в виде структурированной контекстной речи, совершенствуется в старшем дошкольном и школьном возрастах с развитием структурированной монологической речи.

Согласно исследованиям В.К.Воробьевой, В.П.Глухова, Н.С.Жуковой, Р.Е.Левиной, Н.А.Никашиной, Г.В.Чиркиной, А.В. Ястребовой и других, у детей с общим недоразвитием речи не сформирован навык связного и последовательного изложения своих мыслей. Дети испытывают затруднения в программировании высказываний, что выражается нарушениями грамматического соединения отдельных слов в структурируемое предложение, их содержании, а также в нарушении подбора словарного материала для определенной конструкции.

По мнению Р.Е.Левиной, трудности оформления высказывания обусловлены недостаточным развитием метаязыковых процессов, определяющих осознание языковой действительности, а именно нарушением фонологии, лексики и синтаксиса, характерными для детей с общим недоразвитием речи.

Согласно В.П.Глухову, порождение речевого высказывания - это сложный и многоуровневый процесс. Начало данного процесса - мотив, объективирующийся в замысле; формирование замысла происходит при помощи внутренней речи. Далее происходит формирование смысловой программы высказывания, раскрывающей замысел в его первоначальном воплощении. Данная программа дает ответ на вопрос что сказать, в какой последовательности и каким образом. Эта программа реализуется затем во внешней речи на основе законов грамматики и синтаксиса данного языка.

Несмотря на значительное число исследований этой проблемы, малоизученной остается проблема формирования внутреннего программирования высказывания, в то же время этот аспект развития связной речи является одним из важнейших в современной логопедии, т.к.своевременное полноценное развитие связной речи дошкольников является определяющим в его последующем обучении в школе.

Методические разработки по формированию навыка программирования высказывания у дошкольников становятся достаточно актуальными, в связи с дальнейшим образованием детей в школе и необходимостью овладения письмом и письменной речью.

По мнению Р.Е.Левиной, у детей с общим недоразвитием речи несформированность связной речи обусловлена нарушениями операций программирования, отбора и синтеза речевого материала, несформированностью внутренней речи, что становится причиной затруднения процесса программирования высказываний. Отмечая несовершенство всех операций в процессе порождения высказывания при общем недоразвитии речи, исследователи подчеркивают нарушение системы опережения и обратной связи в механизме речевой деятельности, несформированость программирования, и внешней реализации высказывания.

В психолого-педагогической науке накоплен обширный материал о путях и средствах развития речевой активности детей, это работы педагогов, психологов, психолингвистов: Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Н.И.Жинкина, И.А.Зимней, Ф.А.Сохина и др. Вопросы развития программирования высказывания у детей с общим недоразвитием речи затрагиваются в работах В.В.Воробьевой, В.П.Глухова, Е.Г.Корицкой, О.С.Ушаковой, Г.А.Юровой и др. Несмотря на значительное число теоретических исследований проблемы программирования осознанного высказывания, его формирования и развитию речевой активности у детей с общим недоразвитие, отмечается недостаточное количество практикоориентированных педагогических разработок и остается неясным, как составлять коррекционную программу по формированию осознанного программирования высказывания у детей. Педагоги образовательных учреждений испытывают потребность в четко определенной, последовательной, алгоритмизированной системе педагогических условий, которые позволяют решать задачи развития осознанного программирования высказывания у детей с общим недоразвитием речи. Таким образом, существует необходимость не только в дальнейшем теоретическом изучении особенностей формирования программирования высказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, но и методологическом и методическом развитии направлений коррекционной работы и более углубленном теоретическом обосновании необходимых для этих целей методических разработок. Анализ теоретической и методической литературы свидетельствует об актуальности дальнейшего исследования проблемы внутреннего программирования высказывания.

Тема работы посвящена изучению осознанного программирования высказывания в устной речи детей с общим недоразвитием речи.

Цель работы - проанализировать особенности формирования осознанного программирования высказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект исследования - монологическая речь детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования - формирование осознанного программирования высказывания детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования - у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, по сравнению с детьми без отклонений в речевом развитии, наблюдается низкий уровень владения связной речи, который связан с несформированностью основных этапов формирования речевого высказывания.

Задачи исследования:

1.Проанализировать лингвистические, психолингвистические, психологические и логопедические данные литературы по проблеме исследования.

2.Утонить диагностические методики изучения нарушений осознанного программирования высказывания у детей с нормальным реч евым развитием и у детей с общим недоразвитием речи.

3.Экспериментально изучить уровень развития осознанного программирования высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и у детей с нормальным речевым развитием, провести сравнительный анализ полученных результатов.

4.Разработать дополнительные методические приемы коррекционно- логопедического обучения, направленные на повышение уровня развития осознанного программирования высказывания с использованием полученных экспериментальных результатов.

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы, изучение медико-педагогической документации, констатирующий эксперимент, наблюдение, беседа, методы количественно-качественной обработки данных, разработка методических рекомендаций.

Методологическую основу исследования составили: культурно- историческая теория развития высших психических функций и о роли в этом процессе языка и речи (Л.С.Выготский); психолингвистические теории о моделях порождения речевого высказывания (Т.В.Ахутина, А.А.Леонтьев, Н.И.Жинкин, Н.Хомский); теория деятельности и концепция уровней осознаваемости деятельности (А.Н.Леонтьев).

Научная новизна исследования заключается в получении экспериментальных данных о закономерности формирования осознанного программирования высказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанные дополнительные методические приемы могут быть использованы в личной логопедической практике работы с детьми с общим недоразвитием речи.

Экспериментальная база исследования: исследование проводилось в образовательном учреждении г.Москвы. Педагогическим экспериментов было охвачено 20 детей в возрасте 5-7 лет. Выборка была разделена на 2 группы: первая группа - экспериментальная - куда вошли 10 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня; вторая группа - контрольная - дети старшего дошкольного возраста с нормальным уровнем речевого развития. Все дети имели нормативный уровень соматического здоровья, нормальный слух и зрение, психическое развитие в группе с общим недоразвитием речи имело существенные отклонения от детей с нормальным речевым развитием.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Уровень развития связных высказываний у старших дошкольников с общим недоразвитием речи зависит от развитости мыслительных процессов и языковой компетенции.

2.Возможна реализация потенциальных возможностей программирования высказывания в условиях организации специального обучения детей с общим недоразвитием речи.

3.Методические рекомендации позволяют добиться положительной динамики формирования осознанного программирования высказывания.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка.

Глава 1. Теоретические исследования проблемы осознанного программирования высказывания у детей старшего дошкольного возраста

.1 Лингвистический и психолингвистический аспекты изучения программирования высказывания

В современных лингвистических исследованиях, в качестве характеристики связной развернутой речи используется категория «текст». Основными признаками этого понятия являются: тематическая, смысловая и структурная целостность, грамматическая связность. Связность сообщения

выражается в последовательном раскрытии темы следующих друг за другом фрагментов текста, во взаимосвязи тематических и рематических элементов (данного и нового) внутри и рядом стоящих предложений и наличие синтаксической связи между структурными единицами текста (Л.И. Лосева[51], Т.А.Ладыженская[42,43] и др.) Главную роль синтаксической организации сообщения реализуют всевозможные средства межфразовой и внутрифразовой связи (служебные слова, местоимения, слова с обстоятельственными значениями, лексические и синонимические повторы и др.).

Второй важнейшей характеристикой развернутого высказывания является последовательность изложения. Ее нарушения отрицательно влияют на связность текста. Основными нарушениями являются пропуски, перестановки членов последовательности: смешение разных видов последовательности.

Логико-смысловая организация определяется соблюдением связности и последовательности сообщения. На уровне текста она обозначена, как сложное единство, включающее в себя предметно-смысловую и логическую организацию (И.А. Зимняя[29,30] и др.) Предметно-смысловая организация высказывания выявляет адекватное отражение предметов реальной действительности, их связи и отношения. Логическая организация отражает ход изложения самой мысли. Способность изложения четкой, спланированной мысли, то есть произвольное и осознанное осуществление речевой деятельности возможно при овладении навыками логико-смысловой организации высказывания. В процессе реализации речевой деятельности, ребенок должен следовать «внутренней логике» раскрытия всей структуры предметных отношений. Межпонятийная связь является элементарным проявлением смысловой связи, которая отражает отношения между двумя понятиями. Основной тип межпонятийной связи - предикативная смысловая связь, формирование которой происходит раньше других в речевом онтогенезе. Анализируя труды отечественных и зарубежных ученых, для того, чтобы понять процесс формирования связной речи важно рассмотреть основные положения теории порождения речевого высказывания. Впервые выдвинул и научно обосновал теорию порождения речи Л.С. Выготский[12]. Основой для нее послужили концепция о единстве процессов мышления и речи, о соотношении понятий «смысл» и «значение», учения о структуре и семантике внутренней речи. Согласно теории Л.С. Выготского[13], процесс перехода от мысли к слову осуществляется «от мотива, порождающего какую либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов и, наконец, в словах»[13, с.156]. Теория порождения речи, созданная Л.С. Выготским[13], получила дальнейшее развитие в трудах других отечественных ученых (А.А. Леонтьев[46-48], А.Р. Лурия[52-54], Н.И. Жинкин[23-25], Л.С. Цветкова[73], И.А. Зимняя[29-30], Т.В. Ахутина[2-6,79] и др.).

Согласно А.А.Леонтьеву[48], внутренняя речь связана с внутренним программированием, однако они не совпадают друг с другом. После создания программы высказывания внутреннее программирование может раскрываться во внешней, либо во внутренней речи. Это зависит от функциональной специализации речевого высказывания и некоторых других факторов.

Развертывание внутренней программы во внутреннюю речь происходит, по мнению Леонтьева А.А., в фазе семантического структурирования, где единицы внутренней программы вербализуются во внутренних словах[48].

Некоторые исследователи (Т.В.Ахутина [3], А.А.Залевская [28] и др.), определяя место внутренней речи в процессе порождения речевого высказывания, ее появление связывают с этапом замысла или с этапом внутреннего программирования. По мнению А.А.Леонтьева[48], феномен, который называется внутренней речью и который предшествует внешнему осуществлению речевого высказывания, соответствует этапу программирования речевого действия. Данный этап занимает центральное положение в структуре речевого действия. При этом внутренняя речь обычно отождествляется с замыслом или с внутренней программой (планом, схемой) [2].

В соответствии с таким пониманием внутренняя речь рассматривается как главный и необходимый этап подготовки внешней развернутой речи, без которого высказывание не может быть порождено.

А.Р.Лурия[53] описал, что существенным переходным этапом между замыслом (или мыслью) и развернутой внешней речью выступает внутренняя речь. В данном смысле она понимается автором как процесс порождения речевого высказывания, включающий исходный замысел в систему грамматических конструкций.

Согласно теоретическим представлениям С.Д.Кашельсона[31], семантическая структура речи состоит из двух фаз. В первой фазе происходит сегментирование потока поступающей информации при помощи пропозиционных функций и уточнение предметов, которые пристрастны к данной функции. Семантические структуры, которые получаются в результате этого, обладают свойствами минимальной расчлененность и приближенности к чувственному образу. Все это является фазой внутренней речи. При необходимости преобразовать данное содержание в сообщение для других вступает в действие вторая фаза. Здесь с помощью предикативных понятий происходит превращение пропозиций в более сложные формы развернутых высказываний, которые содержат всю полноту информации, необходимой для формирования предложений внешней речи, а также совершается переструктурирование ситуативно связанных пропозиций в более сложные содержательные структуры, которые основаны на понятиях и близки по своему характеру к поверхностным предложениям. Это - фаза внешней речи.

Другой точке зрения придерживается А.А.Леонтьев[48]: внутренняя программа развертывается во внешнюю речь, минуя внутреннюю речь. Он считает, что существует два возможных варианта: первый состоит из трех фаз: внутренне программирование на невербальном коде, вербализацию во внутренней речи, вербализацию во внешней речи; второй вариант включает две фазы - это внутреннее программирование на невербальном коде и вербализация во внешней речи. В позиции А.А.Леонтьева имеется много сходства с позицией Н.И.Жинкина[24].

Согласно теоретическим размышлениям Н.И.Жинкина[24], внутренняя речь включает вербальные и невербальные компоненты. Он считает, что существует несловесное мышление в виде образов предметов и схем, обозначенное ученым в качестве предметно-схемного кода. Предметно- схемный код представляет собой мысли, где отсутствуют слова. Однако Н.И.Жинкин отмечает, что внутренняя речь не состоит исключительно из предметных образов, она включает в себя образы, схемы, интонацию, отдельные слова. Поэтому впоследствии Н.И.Жинкин стал рассматривать код внутренней речи в широком смысле: как «смешанный» - предметно- схемный и языковой код, которые включают образы-представления и отдельные (в ряде случаев - трансформированные, преобразованные) элементы языкового кода.

Согласно представлениям Е.С.Кубряковой[38], в процессе порождения высказывания внутренняя речь не является обязательным этапом. Организация речи в стиле дискурса, цепочки высказываний дает возможность предположить, что человек может говорить и думать одновременно, параллельно, то есть осуществлять деятельность по разным каналам и объединять эту деятельность воедино. Пробелы между высказываниями являются столь незначительными, что программа следующего высказывания строится параллельно произнесению предыдущего. В данном случае не остается возможностей для внутренней речи, что также по мнению Ф.С.Кубряковой заставляет предположить факт ее необязательности для произнесения высказывания и его формирования.

По мнению А.А.Леонтьева[46], нет никаких доказательств того, что одно и тоже речевое высказывание порождается одним и тем же способом. Речевые механизмы являются достаточно действенными, чтобы обеспечить прямое включение мыслительного процесса в речь: говорящий может готовить свою речь заранее (подготовленная речь), но может говорить и думать одновременно (спонтанная речь).

Таким образом, можно сказать, что процесс формирования высказывания не является жестко заданным однотипными психолингвистическими механизмами, а, скорее, носит вероятностный характер и допускает различные варианты. Как отмечает Е.С.Кубрякова[38], реальное протекание процесса порождения речи может принимать иную форму: то, что в научном анализе изображается в строгой последовательности, пошагово, по отдельности, фактически происходит с «наплыванием» одной стадии на другую, с их переплетением, с возможными нарушениями обычного порядка следования разных стадий в разных типах речи. В структуре речевой деятельности возможны разного рода изменения от растягивания одного этапа до слияния двух смежных, от пропуска одного из них до включения некоторых дополнительных стадий.

Ушакова Т.Н.[69] считает, что в зависимости от цели и характера коммуникации, типа речи и степени автоматизированности речевого материала отдельные звенья процесса речепорождения могут опускаться в момент реального общения. При порождении речи не всегда обязателен этап внутреннего программирования. В одних случаях речевая деятельность может носить планируемый характер, и тогда ей свойственно предварительное продумывание не только общего содержания, но и последовательности отдельных важных пунктов; в других случаях она может представлять собой мгновенную реакцию человека на происходящее или обмен репликами, который протекает с высокой скоростью и не оставляет времени для обдумывания ответа. Не обязательным может быть также этап грамматического структурирования, например, в ответных репликах диалога, стереотипных выражениях и т.д.

Согласно М.С.Кулахметовой, А.С.Сарсенбаевой, Е.А.Харченко[40], возможны следующие варианты процесса порождения речи: замысел - внешняя (спонтанная) речь, замысел - внутреннее программирование - диалогическая речь, замысел - внутреннее программирование - лексико-семантическое развертывание - внутренняя речь, замысел - внутреннее программирование - лексико-семантическое развертывание - грамматическое структурирование - внутреннее говорение, замысел - внутреннее программирование - лексико- семантическое развертывание - грамматическое структурирование - внешняя речь.

Данная модель порождения высказывания (и, соответственно, внутренней речи) отличается известной условностью и носит гипотетический характер, поскольку в современной психологии и психолингвистике отсутствуют надежные методики, позволяющие достоверно и точно описать данное явление, которое протекает в скрытой форме и не открывается наблюдением и регистрацией[40].

По мнению Яна Пруха[80], который в своем теоретическом анализе обобщает мнения советских ученых, внутренняя речь обозначается в качестве беззвучного процесс вербализации, который протекает с различной интенсивностью, и зависит от множества индивидуальных условий, когда человек думает о чем-то, решает проблему, вспоминает что-либо, пишет, читает про себя, а также производит внешнюю речь. Внутренняя речь представляет собой не только мысленную беззвучную речь, как иногда считается, но она является составляющей особого образования со всецело отличающимися свойствами и иными функциями.

Согласно московскому психологу А.Н.Соколову[62], который изучал внутреннюю речь, компоненты внутренней речи могут быть актуализированы как в образном, так и в словесно-понятийном мышлении. По мнению Соколова, внутренняя речь включает в себя восприятие речи других, что происходит за счет ее повторения вместе с собственной речью, а также взаимоотношение внутренней и внешней речи человека составляет эволюционный и функционально взаимозависимый континуум. Внутренняя речь выступает в качестве средства мышления, а также является подготовительной стадией внешней речи.

Н.И.Жинкин[23] в своих работах полагал, что коды внутренней речи содержат образы, намерения и схемы, которые представляют переход от внутренней речи детей во внутренней речи взрослых.

В психолингвистическое пространство А.А.Леонтьев между мыслью и внешней речью вносит понятие «внутреннее программирование», означающее построение на основе того, что должно быть произнесено, то есть некая схема, дальнейшее воплощение которой может произойти как во внутреннюю, так и во внешнюю речь.

В языке без «грамматики», например, как язык жестов для глухонемых, или общение на раннем этапе детского развития А.А.Леонтьев[47] полагал о наличии внутреннего программирования. По его мнению, различия внутренней речи и внутреннего программирования можно сравнить с некоторой промежуточной стадией процесса речепроизводства и его конечной стадией, либо самим результатом данного процесса. Внутреннее программирование речи представляет собой понятийное построение определенной схемы, основываясь на которой впоследствии создается внешнее высказывание. Типов такого программирования два: это программирование конкретного высказывания и программирование некого вербального целого. Программирование конкретного высказывания строится так, какое оно есть, последовательно, одно за другим, второй тип занимает более длительное время.

Понятие внутреннего программирования в определенной степени является надлингвистическим понятием[47]. Идеи А.Р.Лурии о перекодировании внесли свой вклад в концепцию внутренней речи, дополняя ранние представленные в работах А.А. Леонтьева 1970-х годов. Согласно А.Р.Лурии, превращая исходную мысль в последовательно организованное речевое высказывание не возможно мгновенно. Оно содержит в себе целое комплексное перекодирование изначального семантического графа в синтагматическую речевую схему. Л.С.Выготский считал, что мысль не заключена в слове, но совершается в нем. Именно этот процесс внутренней речи играет свою решающую роль. Главное для А.Р.Лурии[54] - преобразовать субъективный ―смысл‖ (коннотат) в ―значение‖ (денотат), которое определяется и порождается культурой. Для А.А.Леонтьева термин Л.С.Выготского ―смысл‖ (контекстуальное, неустойчивое значение) послужил семантической единицей внутренней речи, где ―значение‖ (обычное, словарное значение) - семантическая единица деятельностной системы. Мотив, согласно Л.С. Выготскому, наиболее важная характеристика вербального мышления, то есть тот самый психологический аспект, заставляющий психологов и психолингвистов отклоняться от картезианской модели [14].

Картезианская модель подчеркивает, что материя - это реальность, отделенная от активности разума, хотя в итоге они воссоединяются на божественном уровне. Тело можно сравнить с машиной, которая функционирует одинаково во благо и во зло, как при наличии психики, так и без нее: «Я рассматриваю тело как не что иное, чем статую или машину, сделанную из глины, которую создал Бог». [61, С.120].

Как считает Т.В.Ахутина, что «внутренняя речь является ответственной за развитие предикативности, целостности и связности всех высказываний, вне зависимости от их величины». [79, С.20]

«После обсуждения назначения внутренней речи и внутреннего программирования, необходимо рассмотреть такое понятие как ―вербальное мышление, постепенно перемещаясь в поле таких понятий, как ―планы, ―цели и ―программы сложных действий»[79, С.12].

«Если ранее сложная последовательность действий понималась как цепь, в которой каждое последующее звено вызвано механизмами, которые заключены лишь в звене предшествующем … в последнее время понимание запланированного выполнения программ подразумевает отличный от этого и более сложный характер»[52, C.39]. Говоря об ―устройстве контроля‖, включая другие психологические теории, которые могут оказаться жизненно важными для теории обучения второму языку или для прикладной лингвистики в целом [52].

В связи с обсуждаемой проблемой по нашему мнению необходимо обратить внимание на зону ближайшего развития, теоретически выдвинутой Л.С. Выготским[12]. Зона ближайшего развития, по его мнению, обозначает разницу в уровнях существующего развития ребенка в данный момент и потенциального развития, которого он достигает в результате работы с педагогами и в сотрудничестве со сверстниками. Согласно автору развитие и обучение не совпадают по времени, и являются процессами, находящимися в сложных взаимоотношениях. Обучение является эффективным лишь тогда, когда идет впереди процесса развития и определяется периодом зоны ближайшего развития.

Внутренняя речь и внутреннее программирование обладает прямой взаимосвязью с внешней речью.

Майкл Коул[50] ссылается на введенное Ромметвейтом[81] понятие пролепсиса, которое определяет, как культурный механизм, который переносит «конец в начало». Например, обращение к совсем маленьким детям, взрослые обычно говорят на - «детском языке», однако также они при обращении к ним применяют «взрослый язык». Они при этом не ожидают от ребенка ответа на высоком уровне, однако предполагают, что ребенок постепенно «включится» в языковое сообщество и однажды сможет пользоваться социальными формами языка.

По мнению А.Р.Лурии, мышление и речь объединяются в вербальное мышление путем переструктурирования и трансформации внутренней речи во внешнюю, после чего вербальное мышление развивается в единую форму саморегулирующегося действия. Согласно А.Р.Лурии[53], рема, то есть предикативная часть будущего высказывания, в первую очередь отражается во внутренней речи. Основа для перевода изначальной мысли в развернутое, синтагматически структурированное речевое высказывание представлено в предикативном характере внутренней речи.

Образ результата и пролепсис отражают переход ко внешней или социальной стороне языковой коммуникации, основанной на внутренней речи и внутреннем программировании [50].

Т.В.Ахутина[3] обозначила три уровня программирования речи: внутреннее (или смысловое) программирование, грамматическое структурирование и моторная кинетическая организация высказывания. Этим трем уровням соотносятся три операции выбора элементов высказывания: выбор семантических единиц или единицы смысла, выбор лексических единиц, комбинирующихся в соответствии с правилами грамматического структурирования, и выбор звуков. Исследователь выделяет программирование развернутого высказывания, так и отдельных предложений.

Т.В.Ахутина[6] при этом представляет следующую характеристику последовательных уровней порождения речи. На уровне смысловой или внутренней программы высказывания происходит «смысловое синтаксирование» и подбор «смыслов» во внутренней речи. На этапе семантической структуры предложения проводится семантическое синтаксирование, выбор языковых значений слов. На этапе лексико- грамматической структуры предложения происходит грамматическое структурирование и выбор слов (лексем). Наконец, на этапе моторной программы синтагмы происходит моторное (или кинетическое) программирование, выбор артикулем.

Согласно концепции А.И.Зимней[30], актуализируются понятийное поле и его вербальное (словесное) выражение в акустическом и в моторном образе. Параллельно с процессом выбора слов происходят операции по их размещению, то есть оформление высказывания с грамматико-синтаксической позиции. Итак, формирующий уровень речепроизводства, который осуществляется фазами образования слов и формулирования, в то же время актуализирует механизм выбора слов, механизм временной развертки и артикуляционную программу; непосредственно артикуляционная программа и реализует замысел в процессе формулирования и формирования мысли.

Модель Т. В. Черниговской и В. Л. Деглина[74] построена с помощью нейролингвистического материала. Выделены три «глубинных уровня речепорождения». Первым уровнем является мотив. Второй - глубинно- семантический, где происходит глобальное выделение темы и ремы, то есть определение «данного» («пресуппозиционного») и «нового». Это уровень «индивидуальных смыслов» (по Л. С. Выготскому). Следующий глубинный уровень представляет собой уровень пропозиционирования, выделения деятеля и объекта, этап, где «индивидуальные смыслы» переводятся в общезначимые понятия. На данном этапе происходит начало простейшего структурирования будущего высказывания. Третий - глубинно-синтаксический уровень, который формирует конкретно-языковые синтаксические структуры[74].

Таким образом, по мнению многих исследователей, заложивших основы психолингвистики, порождение речевого высказывания является сложным многоуровневым процессом, который можно представить схематически следующим образом: он начинается с мотива, объективирующемся в замысле, формирование которого происходит при помощи внутренней речи. Одновременно идет формирование психологической «смысловой» программы высказывания, которая раскрывает «замысел» в его первоначальном воплощении. Данная программа в последующем реализуется во внешней речи, основываясь на законах грамматики и синтаксиса данного языка.

1.2 Особенности овладения осознанным программированием высказывания у детей старшего дошкольного возраста, не имеющих нарушений речевого развития

Согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин[15], Д.Б.Эльконин[76,77] и др.), на начальном этапе реализации построения программы речевого высказывания и процесса обучения детей, используя идеограммы, графические схемы, необходимо опираться на внешние схемы. В графических схемах применяются знаки и стрелки, которые помогают зрительно представить предметы и отношения между ними. Промежуточное положение между материальным действием и речью занимает идеограмма. В последующем происходит процесс интериоризации и замены внутренней схемой высказывания.

Для определения характера сформированности внутренней схемы высказывания при исследовании связной речи дошкольников необходимо обратить внимание на процесс осуществления порождения речевого высказывания с опорой на идеограммы, графические схемы и без их использования.

Согласно Т.Б.Филичевой[70], связная речь, как наиболее сложная форма речевой деятельности, которая тесно связана с речевым и умственным развитием детей, их восприятия, мышления, наблюдательности. Для связного рассказа о чем-либо необходимо: ясность в представлении объекта рассказа (событие, предмет), отбор основных свойств и качеств для данной ситуации общения, установление причинно-следственных, временных и других отношений между явлением и предметом. Для достижения связности речи нужны навыки умелого использования интонации, логического (фразового) ударения, подбора подходящих для выражения данной мысли слов, умения составления сложных предложений, использование языковых средств для связи предложений.

Успешное дальнейшее обучение в школе, а также всестороннее развитие личности детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием зависит от высокого уровня сформированности связной речи.

По мнению Л.С.Выготского[13], от того, как ребенок владеет связной речь, в дальнейшем будет зависеть его успешность обучения в школе, умения общения с одноклассниками и взрослыми, приспособление к условиям жизни. Основу связной речи в ряде педагогических концепций составляет интеллектуальная деятельность передачи или приема сформированной и сформулированной мысли, то есть внутреннее программирование высказывания, которое направлено на удовлетворение в ходе общения друг с другом коммуникативно-познавательных потребностей.

Выделяются две формы связной речи - речь диалогическая и речь монологическая, каждая из которых обладает своими особенностями.

Согласно Л.П.Якубинскому[78], диалог представляет собой сравнительно быстрый обмен речью, когда каждый из компонентов обмена представляет собой реплику и одна из реплик в высшей степени обусловлена репликой, обмен происходит вне какого-либо предварительного обдумывания; компоненты диалога не обладают особой заданностью, нет никакой предумышленной связности в построении реплик, они в высшей степени являются краткими.

Согласно А.Р. Лурии[54] диалог - это такая форма речи, состоящая из отдельных высказываний или реплик, из последовательной цепочки речевых реакций. Осуществление диалога происходит в разговорной форме (беседа) двух или нескольких участников речевого общения. Опорой диалога является обобщенное восприятие собеседников, целостность ситуации, знание предмета, о котором идет речь.

О.С. Ушакова[67] раскрывает понятие диалогической речи, как первичная естественная по происхождению форма языкового общения, включающая в себя обмен высказываниями, для которой характерны вопросы, ответы, пояснение, добавление, возражение. Важную роль при этом играет мимика, интонация, жесты, способные менять значение слова. Диалогу присуща смена высказываний двух или нескольких (полилог) говорящих на одну тему, которая связана с какой-либо ситуацией.

При сопоставлении особенностей диалогической и монологической речи А.А Леонтьев[47], раскрывая особенности последней, отметил следующие ее черты. Монологическая речь представлена, как относительно развернутый вид речи, поскольку человеку нужно не только называть предмет, но и описывать его. Также монологическая речь является активным и произвольным видом речи (говорящий должен обладать содержанием и уметь в порядке произвольного акта выстроить, основываясь на внеречевом содержании, свое высказывание). Следующую особенность, которую отметил А.А.Леонтьев, монологическая речь - организованный вид речи (говорящий каждое высказывание заранее планирует или программирует). Поэтому, для полноценного развития монологической речи необходимо организовывать специальное речевое воспитание.

Многие другие авторы выделяют ряд разновидностей устной монологической речи, которые носят название «функционально -смысловые» типы (Л.А. Долгова[20], О.А. Нечаева[56]). Основными видами монологической речи в старшем дошкольном возрасте, являются описание, рассуждение и повествование. Согласно О.А. Нечаевой[56], описание представляет собой специальный текст, который начинается с общего определения и названия объекта или предмета; далее идет перечисление признаков, качеств, свойств, действий; описание объекта или предмета завершает итоговая фраза, которая дает оценку предмету или отношение высказывающего к нему. Описание характеризуется статичностью, нежесткой структурой, позволяющее вариативность, смену мест его компонентов. Для обучения построения текста-описания необходимо формирование у детей элементарных представлений о функциях и структуре описательного текста.

По мнению Е.П. Коротковой [36], повествование является сообщением о факте, который находится в отношениях логической последовательности. Повествование содержит информацию о каком-либо событии, развивающемся во времени, содержит «динамику». Структура развернутого повествования четко выдержанна и должна состоять из начала, середины и конца (завязка, кульминация, развязка). Педагогическая работа по формированию представления структуры повествования способствует развитию у детей дошкольного возраста умения анализа структуры художественного текста, переноса усвоенных умений в самостоятельное словесное творчество.

Особым видом монологической речи является рассуждение, в котором прослеживается отражение причинно-следственных связей между какими-либо явлениями (фактами). Структура монолога-рассуждения состоит из: тезиса (начальное предложение), доказательства выдвинутого положения и вывод, который следует из него. В данном виде высказывания у детей дошкольного возраста развиваются умения рассуждать, объяснять, логически мыслить, доказывать, обобщать, делать выводы.

По мнению О.С.Ушаковой[67], наиболее высокое достижение речевого воспитания у детей дошкольного возраста является полноценное владение связной монологической речью. Монолог, согласно мнению автора, включает в себя совокупность освоения звуковой культуры языка, грамматического строя, словарного запаса и возможен при теснейшей связи всестороннего развития речи - лексической, фонетической, грамматической.

Рассмотренные выше виды высказываний встречаются в связанных текстах детей дошкольного возраста в контаминированном (смешанном) виде, когда происходит включение элементов описания или рассуждения в повествование и наоборот[67].

О.С.Ушакова, Е.М.Струнина[67], Ф.А. Сохин [64], А.М Леушина [49], А.М. Бородич [7], В.В. Гербова [17], и др. в своих трудах рассматривали особенности развития связной речи у детей дошкольного возраста.

Согласно А.М. Бородич[7], развитие связной речи, изменение ее функций представляют собой следствие усложняющейся деятельности ребенка и зависит от условий, содержания, формы общения с окружающими. Как и другие авторы, подчеркивает, что развитие речи происходит параллельно с развитием мышления, они находятся в неразрывной связи друг от друга.

По мнению А.М. Леушиной [49], в два года речь ребенка выступает основным средством общения с окружающим миром, то есть начинается формирование ее коммуникативных функций. Однако речь ребенка данного возраста характеризуется отрывистостью, экспрессивностью, ситуативностью. Постепенно повышается словарный запас ребенка. Происходит развитие понимания речи, а также частичное регулирование поведения ребенка посредством речи (адекватное реагирование ребенка на слова «нельзя», «можно»).

У детей возраст «почемучка» проявляется в период от двух до трех лет. Происходит резкое увеличение словарного запаса, который доходит до 1000 слов и более, а также значительное развитие коммуникативной функции речи. Растет потребность задавать вопросы окружающим ребенка людям. Понимание речи переходит на качественно более высокий уровень - ребенок начинает с легкостью понимать смысл небольшого текста и передавать его[49].

Е.М. Смирнова, О.С. Ушакова[67] и др. в своих работах отмечают, что дети в возрасте трех лет доступно используют простую форму диалогической речи (ответы на вопросы), хотя часто отвлекаются от содержания вопроса. Для детей данного возраста характерно начальное овладение умения последовательного и связного изложения своих мыслей, а также допускать в диалоге множество ошибок согласования слов и построения предложения. Самые первые связные высказывания детей данного возраста состоят из двух- трех фраз, но они рассматриваются исследователями именно в качестве связных изложений. Для младшего дошкольного возраста разговорная речь и ее дальнейшее развитие представляет собой базис для формирования монологической речи. Появление в речи детей четвертого года жизни более сложных форм предложений, состоящие из главных и придаточных, использование различных союзов (и, а, когда, как, если, чтобы, потому что, что, где и т.д.), постепенное освоение навыков разговорной речи, выражение своих мыслей простыми и сложными предложениями представляют возможность перехода для составления связного высказывания описательного и/или повествовательного характера.

В дошкольном возрасте по данным В.В. Гербовой, М.А. Васильевой [17] и многих др. речь является показателем активности детей: возрастает объем активного словаря, который достигает примерно 2,5 тыс. слов; высказывания становятся более развернутыми и последовательными, хотя структура речи часто является не совершенной, случаются нарушения связи между предложениями и частями высказывания. Дети дошкольного возраста осваивают различные типы высказываний - повествование, описание и некоторые компоненты рассуждения. Наиболее часто дети практикуются в составлении смешанных текстов, включают элементы рассуждения или описания в повествование.

Исследования О.С.Ушаковой[67], Ф.А.Сохина[63] и др. указывают, что у детей старшего дошкольного возраста имеется довольно высокий уровень развития связной речи. Словарный запас ребенка в данном возрастном периоде достигает порядка 4000 слов, слова довольно легко включает во фразу, ребенок не испытывает трудностей при построении сложных грамматических конструкций. Простые распространенные, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения все чаще используются в речи ребенка. На вопросы дети старшего дошкольного возраста отвечают краткими, достаточно четкими или же развернутыми (в случае необходимости) ответами. Возможно довольно четкое и последовательное составление сюжетного и описательного рассказа на предложенную тему, активное освоение рассказов рассуждений, с помощью художественных средств выразительности и соблюдение при этом логики изложения. На начальном этапе использование различных способов связи слов внутри предложения, между частями высказывания и между предложениями, при этом соблюдая структуру. Однако для детей старшего дошкольного возраста необходимы предшествующие образцы или помощь взрослого. Таким образом, итог развития связной речи детей старшего дошкольного возраста - овладение основными формами устной речи, которые присуще взрослым [63,67].

Особенности развития связной речи детей старшего дошкольного возраста, по мнению ученых О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной[67], Ф.А. Сохина[63,64], А.М.Леушиной[49], А.М.Бородич[7], В.В. Гербовой[17], и др. определены на высоком уровне развития связной речи, и включают в себя следующие умения:

-пользоваться краткими или развернутыми формами высказывания, которые зависят от контекста;

-активно пользоваться различными способами связей слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, при этом соблюдать его структуру (начало, середина, конец);

-уметь самостоятельно составлять различные типы текстов: (описание, повествование, рассуждение, контаминированные), использовать художественные средства выразительности, при этом соблюдать логику изложения, подбирать веские аргументы и точные определения для доказательства;

-уметь самостоятельно составлять пересказ и сочинять сказки, небольшие рассказы, небылицы, загадки и т.п.

1.3 Особенности овладения осознанным программированием высказывания старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи

Е.Г. Корицкая и Т.А. Шимкович[35] в своих исследованиях характеризуют нарушения связной речи у детей с общим недоразвитием, которые указывают на трудности детей в процессе овладения последовательным, развернутым высказыванием, и отмечают, что увеличиваются трудности при развитии самостоятельной речи, или при отсутствии опоры на заданный сюжет. У детей с общим недоразвитием речи возникают значительные трудности при заданиях на компрессию текста, также при выделении главной мысли в тексте.

Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева[27] в совместных исследованиях описывают нарушения повествовательной речи у детей с речевыми нарушениями. Так, по мнению авторов, составляя рассказ по серии сюжетных картинок, дети с общим недоразвитием речи с трудом определяют логическую последовательность изложения, что связано с неумением раскладывать картинки в нужном, верном порядке. Рассказ детей несвязный и сводится только к беспорядочному перечислению действий, предметов, изображенных на картинках. По мнению Жуковой Н.С.[26], детям с общим недоразвитием речи трудно понимать прочитанное произведение, не могут полностью передать события, о которых говорится в тексте, при пересказе допускают пропуски основных частей произведения, а также испытывают трудности при подборе подходящих слов.

В более поздних своих исследованиях Т.Б. Филичева[71] характеризует речь дошкольников с IV уровнем ОНР, отмечая особенности ее связности, при которой нарушена логическая последовательность, пропуск того или иного эпизода, речь ребенка зачастую застревает на второстепенных моментах, упускается при этом основная мысль рассказа. Пересказ текста детей с речевыми нарушениями характеризуется ошибками передачи логической последовательности событий, пропусков отдельных звеньев, «потери» действующего лица.

По мнению Э.П.Коротковой[36], дети с общим недоразвитием речи испытывают трудности при творческом рассказывании, с трудом определяют замысел рассказа, не могут верно изложить последовательное развитие сюжета. По мнению автора, дети редко выступают инициаторами общения, редко задают вопросы воспитателям или сверстникам, при игровых моментах их речь несвязная, не развита экспрессивная речь. Эти факторы тормозят развитие связного высказывания и речи в целом.

Нарушения в развитии связной контекстной речи у детей по данным исследования В.П. Глухова[18] являются следствием недоразвития фонетико- фонематических, лексических, грамматических языковых систем. Вторичные отклонения психических процессов - низкий уровень восприятия, несосредоточенность внимания, слаборазвитая память, недоразвитое воображение являются дополнительными затруднениями при овладении связной речью детей. По мнению автора, при формировании навыка связного развернутого высказывания, от детей требуется мобилизация речевых и познавательных возможностей одновременно, при этом необходимо их постоянное совершенствование. Связная речь успешно развивается только при определенном уровне развития словаря детей и развитом грамматическом строе.

Согласно исследованиям Л.С.Волковой[9], для изучения смысловой организации речи детей с речевыми нарушениями установлены различные причины несформированности контекстной формы общения. Характерно отсутствие контекста в речи в результате нарушения таких речевых операций, как программирование, отбор, а главное, синтез речевого материала. Следующий вариант нарушения контекстной формы общения вследствие трудностей удержания в памяти всего речевого материала за весь период составления текста в процессе реализации речевого высказывания. Опираясь на исследования Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой, Т.Б.Филичевой[27], дети данного контингента отличаются несформированностью репродуктивных умений, в результате чего появляются нарушения целостности и связанности речевого сообщения. У многих детей возникают стойкие затруднения, которые связаны с созданием, развитием и воплощением исходного замысла в связное речевое сообщение. Авторы выделяют характерные проявления в речи детей с общим недоразвитием: неполное восприятие текстового зачина, невозможность в создании образа ситуации, который выступает темой будущего сообщения, трудности развертывания первичного замысла в контекстную схему сообщения [27].

Резюмируя психолого-педагогические исследования (Л.С.Волкова, В.П. Глухов, Г.И.Жаренкова, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева), можно сделать обобщение, которое поможет раскрыть специфическое недоразвитие операций порождения речевого высказывания детьми с общим недоразвитием речи:

·нарушения членения симультанного образа речевой ситуации;

·несовершенство процесса линеаризации;

·затруднения в перекодировании симультанных процессов в сукцессивные;

·невозможность программирования сукцессивных серий;

·сложности удержания в памяти программы речевого высказывания и осуществление операций для ее развертывания.

Исследования В.А.Киселевой[32] показывают качественные различия нарушений связной монологической речи, обусловленные своеобразным развитием невербальных и вербальных операций, которые участвуют в процессе порождения речевого высказывания. Отмечено, что часть детей с недоразвитием речи способна осмыслить и вычленить проблемную ситуацию текста, переработать информацию, программировать свое высказывание на достаточно высоком уровне. Нарушение операции развертывания программы во внешнюю речь проявляется в нарушении лексико-грамматического оформления всего высказывания. Другая часть дошкольников имеет несформированность операций, которые обеспечивают реализацию программы во внешней речи.

В научных трудах В.К.Воробьевой[10], В.П.Глухова[18], Л.Н.Ефименковой[21], Г.И.Жаренковой[22], Р.И.Лалаевой[45], Т.А.Ладыженской[42] представлены характерные нарушения различных видов повествовательной речи у детей с общим недоразвитием, а также трудности определения логической последовательности события, неполнота понимания прочитанного текста, трудности в подборе слов, недоступное самостоятельное описание. Дети часто не понимают смысл переносного значения слова и метафоры, что в результате указывает на трудности речемыслительной деятельности.

Жаренкова Г.И.[22] в своих исследованиях указывает на целенаправленное обучение детей с общим недоразвитием речи для овладения языковыми средствами, основными элементами построения высказывания, самостоятельным составлением рассказа, которые активизируют их воображение, и развивают творческие способности.

Жуковой Н.С.[27] у детей с общим недоразвитием речи отмечает нарушения в лексико-грамматическом оформлении высказывания, что связано с бедным словарным запасом, замедлением процесса словотворчества. Проявления находят место в неправильных употреблениях предложно- падежных форм, использование атипичных грамматических форм, ошибки согласования слов во фразе, пропуски, неоформленность высказывания.

Обобщая результаты исследования детей с общим недоразвитием речи можно сказать, что все авторы едины в том, что у таких детей отмечаются следующие нарушения речи:

·нарушения членения симультанного образа речевой ситуации;

·несовершенство процесса линеаризации;

·затруднения в перекодировании симультанных процессов в сукцессивные;

·невозможность программирования сукцессивных серий;

·сложности удержания в памяти программы речевого высказывания и осуществление операций для ее развертывания.

Выводы по главе 1

Проведенный теоретический анализ литературы позволил сформулировать следующие выводы.

Главные свойства монологической речи выражаются в произвольности, развернутости, логической последовательности сообщения, содержание которого должно быть ориентировано на слушающего, ограниченном употреблении невербальных средств передачи информации.

Всѐ это происходит параллельно с реализацией замысла последовательного, связного, заранее спланированного изложения высказывания. Воспроизведение монологического высказывания посредством памяти, способность удержания составления заранее программы на весь период речевого сообщения, а так же, использование всех видов контроля деятельности (текущего и упреждающего), что не возможно без опоры как на слуховое, так и на зрительное восприятие.

Согласно А.А.Леонтьеву, внутреннее программирование речевого высказывания «есть неосознаваемое построение схемы, на основе которой в дальнейшем порождается высказывание». После этапа внутреннего программирования речь может развертываться либо во внутреннюю, либо во внешнюю речь в зависимости от задач (внутренняя речь - средство планирования неречевой деятельности, то есть средство осуществления интеллектуальных операций; внешняя речь выполняет коммуникативные функции).

В старшем дошкольном возрасте детям с нормальным речевым развитием доступно пользование краткой или развернутой формой высказывания, в зависимости от контекста; активное использование различных способов связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом его структуру (начало, середину, конец); умение самостоятельным образом составлять различные типы текстов: (описание, повествование, рассуждение, контаминированные), используя художественные средства выразительности, соблюдая при этом логику изложения, подбирая для доказательства веские аргументы и точные определения; умение самостоятельно пересказывать и сочинять сказки, небольшие рассказы, небылицы, загадки и т.п.

У дошкольников с общим недоразвитием речи в результате недоразвития всех компонентов языковой системы, касающихся как смысловой, так и звуковой сторон, невозможно спонтанное и поэтапное формирование речевых умений и навыков, свойственное детям с нормальным речевым развитием. Недостаточность связной речи дошкольников с общим недоразвитием, вызванная нарушением процессов программирования речевого высказывания, синтезирования его отдельных элементов в структурное целое, в отборе материала, соответствующего теме и замыслу высказывания, указывает на необходимость совершенствования программно-методического обеспечения коррекционного воспитания дошкольников, что свидетельствует об актуальности темы нашего исследования.

Глава 2. Экспериментальное исследование уровня развития осознанного программирования высказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.1 Организация и методика исследования осознанного программирования высказывания у детей старшего дошкольного возраста

осознанный программирование высказывание дошкольный

Экспериментальное исследование осознанного программирования высказывания у детей старшего дошкольного возраста с нормой речевого развития и общим недоразвитием речи 3 уровня проводилось на базе частной школы «Колледж-XXI» города Москвы.

В исследовании приняли участие 20 детей: из них 10 детей с нормальным речевым развитием, которые составили контрольную группу и 10 детей с общим недоразвитием речи 3 уровня, которые составили экспериментальную группу. Никто из исследуемых детей не имел нарушений слуха, зрения, интеллекта.

Исследование проводилось в сентябре 2016 года у детей в возрасте 5-7 лет. Списки детей представлены в таблицах (см. Таблицы 1, 2)

Список детей контрольной группы:

Таблица 1

Имя ребенкаВозрастЛогопедическое заключение по уровню развития речиАртѐм П.6 летNАрина М.6 летNВладислав И.6 летNВладимир К.5 летNВера Б.5,5 летNЕкатерина А.5 летNМарк С.5,5 летNСветлана С.5 летNТимофей Е.5,5 летNЮлия Ш.6 летN

Список детей экспериментальной группы:

Таблица 2

Имя ребенкаВозрастЛогопедическое заключение по уровню развития речиЕгор Е.6 летОНР 3 уровеньЕгор Щ.5,5 летОНР 3 уровеньЕвгения Ч.5,5 летОНР 3 уровеньЗахра А.5 летОНР 3 уровеньИлья Б.6 летОНР 3 уровеньЛев А.5,5 летОНР 3 уровеньМатвей Н.6 летОНР 3 уровеньМилана В.5,5 летОНР 3 уровеньСофия К.5 летОНР 3 уровеньУльяна Л.5,5 летОНР 3 уровень

Для реализации экспериментального исследования необходимо было решить следующие задачи:

1.Проанализировать и выбрать диагностическую методику, позволяющую определить особенности программирования высказывания у старших дошкольников;

2.Организовать и провести экспериментальное исследование особенностей осознанного программирования высказывания у старших дошкольников;

3.Выявить особенности осознанного программирования высказывания у детей с общим недоразвитием речи.

.2 Экспериментальное исследование осознанного программирования высказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием

Для того, чтобы выявить особенности осознанного программирования высказывания, нами модифицирована и применена специальная методика, разработанная с использованием методического приема Н.С.Жуковой[27], О.С.Ушаковой, Е.М.Струниной[67], Т.Б.Филичевой[71]. Целью разработки является изучение особенностей осознанного программирования высказывания на разных уровнях речевой деятельности у детей старшего дошкольного возраста.

Данная методика содержит несколько разделов:

1)Составление предложений по «живым» картинкам;

2)Составление рассказа по сюжетной картине;

3)Составление рассказа по серии сюжетных картин;

4)Составление рассказа по опорным словам;

5)Пересказ заданного текста;

6)Составление самостоятельного рассказа (сказки).

Цель первого раздела: смоделировать ситуации с помощью картинок и выявить, какие типы предложений использует ребенок в речи.

Материал: предметные картинки, вырезанные по контору, фланелеграф.

Примерный речевой материал:

·Собака спит.

·Идѐт снег.

·Зайчик ест морковку.

·Дети моют посуду.

·Девочка подметает пол веником.

·Мальчик угощает девочку яблоком.

·Мальчик играет в кубики.

·Дети собирают помидоры в корзину.

·Девочка катает мальчика на санках.

·Кошка гонится за мышкой.

·Девочка сидит под столом.

·Котѐнок вылезает из шкафа.

·Зайчата прыгают через бревно.

·Мальчик забрал игрушки у девочки.

·У дедушки ножницы.

·Кошка с котятами.

·Дети помогают маме накрывать на стол.

·Мальчик поливает грядку со свѐклой из лейки.

·Девочка прячется от дождя под зонтом.

Процедура и инструкция .

Ребенку предлагается составить предложения с опорой на предметные картинки с демонстрацией действий на доске. Дается следующая инструкция:

«Внимательно посмотри и скажи, что видишь на доске».

Критерии оценки:

балла - задание выполнено верно (использование различных структур предложений, лексическое оформление содержит необходимые слова, правильное грамматическое построение предложения);

3 балла - задание выполнено с незначительными ошибками (использование различных структур предложений, лексическое оформление содержит новые лексемы или опускание второстепенных, неверный порядок слов, единичные ошибки в правильном согласовании слов);

2 балла - задание выполнено с ошибками (преобладание однотипных конструкций предложений, лексическое оформление обеднено, неверные лексические замены, пропуски, ошибки грамматического оформления предложения, частые нарушения согласования слов);

балл - задание выполнено с преобладающим количеством ошибок (структура предложения крайне ограничена, лексическое оформление крайне обеднено, нет точности словоупотребления, пересмотры, многочисленные ошибки грамматического оформления)

баллов - задание не выполнено (ребенок не смог составить предложения по картинкам).

Цель второго, третьего, четвертого, пятого, шестого разделов: изучить возможности контекстной речи ребенка.

Материал: серия из четырех сюжетных картинок, сюжетная картинка, опорные слова и предложения, текст сказки «Что за зверь», бланк для сюжета самостоятельной сказки.

Процедура и инструкция для второго раздела.

Учащимся необходимо составить рассказ по сюжетной картине

«Снеговик», составить план рассказа, придумать и дополнить предшествующей или завершающей картинкой рассказ.

Речевой материал: На прогулке ребята слепили снеговика. Сначала они скатали большой комок, второй комок поменьше, третий еще меньше. Потом на большой комок положили средний комок, а на средний - маленький. Вместо глаз вставили черные угольки, вместо носа - оранжевую морковку, вместо рук

сухие ветки дерева. Вместо шапки - надели старое ведро. Забавный получился снеговик.

Инструкция: «Посмотри внимательно на картинку. Придумай рассказ по этой картинке. Составь план рассказа».

Критерии оценки:

балла - задание выполнено верно (ребенок составляет связный рассказ, использует грамматически правильное построение простых и сложных предложений, разнообразие лексических средств, составляет план рассказа, придумывает дополнительную картинку);

балла - задание выполнено с незначительными ошибками (ребенок составляет связный рассказ, в котором имеются незначительные ошибки лексического или грамматического оформления, составляет план рассказа, придумывает дополнительную картинку);

балла - задание выполнено с ошибками (связный рассказ составляет с помощью наводящих вопросов, использует однотипные конструкции, однообразие лексики, сложности при составлении плана рассказа, трудности придумывания дополнительной картинки);

балл - задание выполнено с многочисленными ошибками (отсутствует начало и конец рассказа, содержит только перечисление нарисованного на картинках, нарушен план рассказа, придумать дополнительную картинку не удается);

баллов - задание не выполнено.

Процедура и инструкция для третьего раздела .

Логопед предлагает дошкольнику рассмотреть серию из трех сюжетных картинок, расставить их в логической, временной последовательности; восстановить специально пропущенное звено; дать название истории, придумать дополнительную картинку в начале или в конце серии.

Речевой материал:

картинка - Зима. Дети делают кормушки для птиц. 2 картинка - Дети вешают кормушки на деревья.

3картинка - Дети насыпают корм в кормушки.

4картинка - Дети наблюдают, как птицы клюют корм из кормушек.

Инструкция: «Посмотри внимательно на картинки. Разложи их по порядку. Расскажи, что случилось: что было сначала, что потом, чем все закончилось».

Критерии оценки:

балла - задание выполнено верно (ребенок раскладывает картинки в правильной последовательности, восстанавливает пропущенное звено, составляет связный рассказ, придумывает дополнительную картинку);

балла - задание выполнено с незначительными ошибками (ребенок раскладывает картинки в обратной последовательности, восстанавливает пропущенное звено, составляет связный рассказ, в котором имеются незначительные ошибки лексического или грамматического оформления, придумывает дополнительную картинку);

балла - задание выполнено с ошибками (трудности при восстановлении логической последовательности событий, пропущенное звено удается восстановить с помощью педагога, связный рассказ составляет с помощью наводящих вопросов, трудности придумывания дополнительной картинки);

балл - задание выполнено с многочисленными ошибками (восстановление логической последовательности событий крайне затруднено, пропущенное звено удается восстановить с помощью педагога, рассказ содержит перечисление нарисованного на картинках, придумать дополнительную картинку не удается);

баллов - задание не выполнено (ребенок не может самостоятельно разложить картинки в логической последовательности, от помощи экспериментатора отказывается).

Процедура и инструкция для четвертого раздела .

Логопед читает рассказ, концовка опускается. Ребенку необходимо завершить рассказ по опорным словам и предложениям. Также предоставляется картинный материал. После ребенку предлагается изменить концовку рассказа.

Речевой материал: Встретились на мостике два козленка. Белый козленок говорит …

Инструкция: «Послушай начало рассказа. Придумай конец».

Критерии оценки:

балла - задание выполнено верно (ребенок логически завершает рассказ, придумывает интересный сюжет, использует грамматически правильное построение простых и сложных предложений, разнообразные способы связей между предложениями, богатство лексических средств);

балла - задание выполнено с незначительными ошибками (ребенок составляет связный рассказ, который содержит незначительные ошибки лексического или грамматического оформления);

балла - задание выполнено с ошибками (частичное нарушение логики изложения, после наводящих вопросов пользуется однотипными конструкциями, однообразной лексикой);

балл - задание выполнено с многочисленными ошибками (уход от сюжета или содержит только перечисление нарисованного на картинках, дополнительно придумать или изменить концовку не удается);

баллов - задание не выполнено.

Процедура и инструкция для пятого раздела.

После прочтения рассказа ребенку предлагается воспроизвести его, выбрать опорные предметные картинки для последующего пересказа.

Речевой материал:

Что за зверь?

Выпал первый снег, и всѐ кругом стало белым. Деревья белые, земля белая, и крыши, и крыльцо, и ступеньки на крыльце - всѐ покрылось снегом.

Девочке Кате захотелось по снежку погулять. Вот она вышла на крыльцо, хочет по ступенькам спуститься в сад и вдруг видит: на крыльце в снегу какие-то ямки. Какой-то зверѐк ходил по снегу. И по ступенькам следы, и на крыльце следы, и в саду следы.

«Вот интересно-то! - подумала девочка Катя. - Что за зверѐк тут ходил? Это надо узнать».

Взяла Катя котлетку, положила еѐ на крыльцо и убежала.

День прошѐл, ночь прошла. Настало утро. Проснулась Катя и скорей на крыльцо - смотреть, съел ли зверѐк еѐ котлетку. Смотрит - котлетка цела! Где еѐ положила, тут она и лежит. А следов ещѐ больше. Значит, зверѐк снова приходил.

Тогда убрала Катя котлетку, а положила вместо неѐ косточку из супа.

Утром опять бежит Катя на крыльцо. Смотрит - косточку зверѐк тоже не трогал. Так что же это за зверѐк такой? И косточек не ест.

Тогда положила Катя вместо косточки красную морковку. Утром глядит - морковки нет. Зверѐк приходил и всю морковку съел!

Тогда Катин папа сделал западню. Опрокинул на крыльце ящик кверху дном, подпѐр его лучинкой, а к лучинке привязал бечѐвкой морковь. Если морковку дѐрнуть, лучинка отскочит, ящик упадѐт и накроет зверька.

На следующий день и папа пошѐл, и мама, и даже бабушка пошла смотреть, не попался ли зверь в западню. А Катя впереди всех.

Есть в западне зверь! Прихлопнул кого-то ящик, упал с подставки! Заглянула Катя в щѐлку, видит: сидит там зверь, белый-белый, пушистый- пушистый, глаза розовые, уши длинные, прижался в угол, морковку дожѐвывает.

Это кролик! Унесли его домой, на кухню. А потом сделали большую клетку. И он стал в ней жить.

А Катя его кормила морковкой, сеном, овсом и сухарями.

(Е.Чарушин)

Инструкция: «Я буду читать рассказ. Слушай внимательно. Потом расскажешь, о чем узнал. Выбери из предложенных картинок, только те, которые были в рассказе».

Критерии оценки:

балла - полное воспроизведение сказки, близкое к оригиналу (ребенок понимает ее основное содержание, соблюдает логику изложения, верно подбирает опорные картинки для последующего пересказа);

балла - воспроизведение сказки, близкое к оригиналу (ребенок понимает содержание сказки, соблюдает логику изложения сюжета, применяет трансформации, не влияющие на изменение сюжета, отбор предметных картинок не вызывает затруднений, присутствуют ошибки лексического или грамматического оформления предложений);

балла - неполное воспроизведение, частичное изменение сюжета (адекватное понимание сюжета сказки, сокращение и неполнота изложения событий сказки, наличие трансформаций, которые приводят к детализации и конкретизации заданного сюжета, либо к его заметному сокращению, ошибки при выборе опорных картинок);

балл - нарушен процесс воспроизведения сказки, грубо искажен сюжет (сюжетная линия непонятна, процесс изложения и смысловое содержание нарушены, опорные картинки отличаются от сюжета рассказа);

баллов - воспроизведение невозможно (основное содержание сказки непонятно для дальнейшего воспроизведения, после наводящих вопрос происходит перечисление отдельных фрагментов сказки, отбор предметных картинок осуществляется с помощью экзаменатора).

Процедура и инструкция для шестого раздела .

Ребенку предлагается самостоятельно придумать и рассказать рассказ (сказку). Также необходимо нарисовать в бланке картинки-подсказки. Инструкция: «Придумай сказку или рассказ на любую тему. Нарисуй в бланке картинки-подсказки».

Критерии оценки:

балла - задание выполнено верно (ребенок придумывает интересный и логический сюжет сказки, дает название, без труда изображает картинки- подсказки, по которым видно наличие трех структурных частей, использует грамматически правильное построение простых и сложных предложений, разнообразные способы связей между предложениями, богатство лексических средств, образных слов);

балла - задание выполнено с незначительными ошибками (ребенок придумывает сюжет и название сказки по аналогии с известной сказкой, придумывает и зарисовывает картинки-подсказки, использует простые и сложные конструкции предложений);

балла - задание выполнено с ошибками (ребенок не может самостоятельно придумать сюжет, придумывает сказку с помощью экзаменатора, картинки-подсказки исправляет по ходу рассказа, самостоятельно придумывает название, которое не соответствует содержанию сказки, использует однотипные конструкции предложений с обеденной лексикой);

балл - задание выполнено с многочисленными ошибками (ребенок не справляется с задание самостоятельно, изображает картинки-подсказки неадекватно, перескакивает с одного сюжета на другой, нет логического изложения, грамматическое и лексическое оформление предложений крайне обеднено);

баллов - задание не выполнено (ребенок не принимает помощь педагога, не может вспомнить сказку).

2.3 Анализ результатов исследования осознанного программирования высказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием

Исследование первого раздела было направлено на выявление типов предложений, которые используют старшие дошкольники при составлении предложений по картинкам.

Акцент данного раздела направляется на изучение сформированности умения ребенка мысленно обрабатывать информацию и правильно ее использовать в процессе составления предложения.

Результаты исследования объема и типов предложений у детей экспериментальной и контрольной групп представлены в таблице 3.

Исследование объема и типов предложений

Таблица 3

Высокий уровеньСредний уровеньНизкий уровеньГруппы детейДети с ОНРДети с NДети с ОНРДети с NДети с ОНРДети с NКоличество детей087230Как видно из таблицы, высокий уровень(76-57 баллов) выполнения задания показали 8 детей из группы с нормой речевого развития, которые составили контрольную группу (40% от общего числа). Все дети самостоятельно и точно составили предложения по картинкам. Объем и типы предложений соответствовали примерному речевому материалу. Использовали грамматически правильное построение простых и сложных предложений, правильное согласование слов в словосочетаниях и предложениях, разнообразные способы связей между предложениями, а также разнообразие лексических средств. В единичных случаях была синонимическая замена лексем.

Средний уровень(56-38 баллов) показали 9 детей (2 детей из контрольной группы, 7 детей из экспериментальной группы), допустив ошибки при составлении предложений по картинкам (45% от общего числа). Чаще всего дети из экспериментальной и контрольной групп употребляли простые и однотипные предложения, использовали способы формально -сочинительной связи, некоторое нарушение точности словоупотребления, пересмотры, ошибки в согласовании слов в словосочетаниях и предложениях. Так же испытуемые пропускали слова, которые несли основную и второстепенную информацию.

Только у 3 детей из экспериментальной группы наблюдается низкий уровень(менее 37 баллов), которые составляют 15% от общего числа. При выполнении заданий у детей наблюдались многочисленные ошибки в согласовании слов в словосочетаниях и предложениях. Чаще всего дети использовали однообразие и повторение одних и тех же слов, однотипные конструкции предложений, часто пропускали знаменательные части речи. Даже после того, как экспериментатор давал образец для повторения, ребята все равно пропускали слова. Так же составленное предложение могло не соответствовать нарисованному сюжету на картинке.

Таким образом, только у 15% детей выявлены существенные отклонения от нормы.

По результатам проведенного исследования, можно сделать вывод о том, что у большинства детей с общим недоразвитием речи преобладают простые и однообразные типы предложений, лексико-грамматические ошибки при составлении данных предложений.

Исследование второго раздела было направлено на составление связного рассказа по сюжетной картине, с использованием разных структур предложений. Результаты исследования у детей экспериментальной и контрольной групп представлены в таблице 4.

Таблица 4

Исследование составления связного рассказа по сюжетной картине

Высокий уровеньСредний уровеньНизкий уровеньГруппы детейДети с ОНРДети с NДети с ОНРДети с NДети с ОНРДети с NКоличество детей064460

Высокий уровень(4 балла) выполнения задания показали 6 детей из группы с нормой речевого развития, которые составили контрольную группу (30% от общего числа). Дети смогли легко составить связный рассказ по сюжетной картинке. В своей речи они использовали разные типы предложений, придумывали начальный и/или конечный сюжет, верно согласовывали слова в словосочетаниях и предложениях, использовали обилие лексики.

Средний уровень(3 балла) показали 8 детей (4 детей из контрольной группы, 4 детей из экспериментальной группы), которые допустили ошибки в грамматическом оформлении предложений (40% от общего числа). Данные ошибки были единичны. Дети из экспериментальной группы, так же как и дети из контрольной группы могли придумать начальный и/или конечный сюжет. Порядок составления рассказа был нарушен у 3 детей экспериментальной группы. Вначале данные дети рассказывали о сюжете на картине, после придумывали концовку, а далее рассказывали о предыстории данного сюжета на картине.

Низкий уровень(2-0 баллов) наблюдается у 6 детей из экспериментальной группы, которые составляют 30% от общего числа. При составлении связного рассказа испытуемые, в основном, описывали события, которые были нарисованы на картине. В своей речи использовали простые конструкции предложений, повторяли одни и те же слова. Связь между предложениями была нарушена. Испытуемые в хаотичном порядке рассказывали то об одном, то о другом, иногда даже не заканчивали начатое предложение.

Таким образом, у 30% детей из экспериментальной группы отмечаются существенные отклонения от нормы.

По результатам проведенного исследования, можно сделать вывод о том, что большинство детей с общим недоразвитием речи не могут составить связный рассказ по сюжетной картине.

Третий раздел исследования направлен на выявление умения логически правильно разложить серию сюжетных картинок, найти пропущенное звено и дальнейшего составления связного рассказа, а также придумать дополнительный сюжет рассказа.

Результаты проведенного исследования показывают нам, что у большинства детей с общим недоразвитием речи преобладают трудности при составлении связного рассказа по серии сюжетных картин (см. Таблицу 5).

Таблица 5

Исследование составления связного рассказа по серии сюжетных картин

Высокий уровеньСредний уровеньНизкий уровеньГруппы детейДети с ОНРДети с NДети с ОНРДети с NДети с ОНРДети с NКоличество детей075350

Высокий уровень(4 балла) выполнения задания показали 7 детей из группы с нормой речевого развития, которые составили контрольную группу (35% от общего числа). Испытуемые самостоятельно и логически верно разложили серию сюжетных картин, восстановили пропущенное звено, составили лексически и грамматически правильный связный рассказ, используя разные типы предложений. Так же дети справились с дополнительным заданием, целью которого было придумать дополнительную картинку данного сюжета.

Средний уровень(3 балла) показали 8 детей (3 детей из контрольной группы, 5 детей из экспериментальной группы), допустив малочисленные ошибки при составлении связного рассказа по серии сюжетных картин (40% от общего числа). Некоторые дети раскладывали данную серию сюжетных картин в обратном порядке, т.е. справа налево. При восстановлении пропущенного звена наблюдались единичные ошибки, в виде перестроении всей серии, либо ее части. После уточнения экспериментатором, пропущенное звено было восстановлено верно. Испытуемые употребляли простые и сложные предложения, отмечались замены лексем по синонимичному принципу, а также некоторые ошибки в согласовании слов в словосочетаниях и предложениях. С дополнительным заданием все дети справились самостоятельно.

Низкий уровень(2-0 баллов) наблюдается у 5 детей из экспериментальной группы, которые составляют 25% от общего числа. При выполнении задания у детей наблюдались ошибки логической расстановки серии сюжетных картинок, только при помощи экспериментатора серия была восстановлена верно. Пропущенное звено также было восстановлено с помощью. Связный рассказ носил описательный характер событий, которые были нарисованы на картинках. Преобладали простые конструкции предложений, повторы одних и тех же слов. Связь между предложениями была нарушена. С дополнительным заданием дети не сумели справиться.

Таким образом, у 25% детей из экспериментальной группы выявлены существенные отклонения от нормы. Следовательно, необходима целенаправленная коррекционная работа по развитию навыка составления связного рассказа по серии сюжетных картин, с учетом особенностей состояния связной речи детей с общим недоразвитием речи.

Четвертый раздел исследования был направлен на составление связного рассказа по опорным словам. Проводилось комплексное исследование методом индивидуального эксперимента.

По результатам проведенного исследования, можно сделать вывод о том, что большинство детей с общим недоразвитием речи не могут составить связный рассказ по опорным словам (см. Таблицу 6).

Таблица 6

Исследование составления связного рассказа по опорным словам

Высокий уровеньСредний уровеньНизкий уровеньГруппы детейДети с ОНРДети с NДети с ОНРДети с NДети с ОНРДети с NКоличество детей084260

Высокий уровень(4 балла) выполнения задания показали 8 детей из группы с нормой речевого развития, которые составили контрольную группу (40% от общего числа). Испытуемые легко составили продолжение начатого сюжета без опоры на картинный материал. Дети придумали интересный сюжет, речь характеризовалась наличием разного типа предложений.

Средний уровень(3 балла) показали 6 детей (2 детей из контрольной группы, 4 детей из экспериментальной группы), которые использовали простые предложения для продолжения рассказа (30% от общего числа). Присутствовали единичные ошибки в согласовании слов и словосочетаний в предложениях. Детям удавалось придумать интересный сюжет без опоры на картинный материал.

Низкий уровень(2-0 баллов) наблюдается у 6 детей из экспериментальной группы, которые составляют 30% от общего числа. У детей возникли трудности составления рассказа, поэтому им был предложен стимульный картинный материал. 4 испытуемых, опираясь на картинки, начали описывать события, которые происходили на картинках. Их речь была ограничена в трех простых предложениях. Один из испытуемых не мог понять инструкцию, после повторного объяснения и предложенного картинного материала составил лишь концовку рассказа, пропустив середину. И всего один испытуемый отказался от данного задания, аргументировав тем, что ему эта история неинтересна.

Таким образом, у 30% детей, которые составляли экспериментальную группу, отмечаются отклонения от нормы. Следовательно, необходима целенаправленная коррекционная работа по развитию составления связного рассказа по опорным словам, с учетом особенностей состояния связной речи детей с общим недоразвитием речи.

Исследование пятого раздела было направлено на выбор опорных предметных картинок из ряда предложенных для пересказа прослушанного текста, придумать продолжение сказки.

По результатам проведенного исследования, можно сделать вывод о том, что большинство детей с общим недоразвитием речи затрудняются пересказать текст, а также подобрать опорные предметные картинки к тексту (см. Таблицу 7).

Исследование составления пересказа текста

Таблица 7

Высокий уровеньСредний уровеньНизкий уровеньГруппы детейДети с ОНРДети с NДети с ОНРДети с NДети с ОНРДети с NКоличество детей095150

Критерии оценки:

Высокий уровень(4 балла) выполнения задания показали 9 детей из группы с нормой речевого развития, которые составили контрольную группу (45% от общего числа). Дети достаточно полно воспроизвели текст сказки, близкий к оригиналу. Сохранили все основные структурные части, соблюдали логику изложения. Легко выбрали опорные предметные картинки для пересказа. Испытуемые придумали интересные сюжеты продолжения сказки, речь характеризовалась наличием разного типа предложений.

Средний уровень(3 балла) показали 6 детей (1 ребенок из контрольной группы, 5 детей из экспериментальной группы), которые составили 30% от общего числа испытуемых. Дети воспроизвели текст сказки близкий к оригиналу, применяя трансформации, не влияющие на изменение сюжета. Присутствовали ошибки в произнесении незнакомых слов и их согласовании в предложении. Детям удалось выбрать опорные предметные картинки, придумать интересный сюжет продолжения сказки.

Низкий уровень(2-0 баллов) наблюдается у 5 детей из экспериментальной группы, которые составляют 25% от общего числа. Трое детей воспроизвели текст сказки с частичным изменением сюжета. Даже при отборе опорных картинок, они пропускали или заменяли ее на другую картинку. Следовательно, пересказ характеризовался изменением сюжета и заметным сокращением. Продолжение сказки носило уточняющий характер. Двое испытуемых так и не могли выбрать подходящие опорные картинки для последующего пересказа. Они часто переспрашивали, уточняли «было или не было» данного сюжета в сказке. После помощи в отборе опорных картинок экзаменатором, дети все равно с трудом пересказали текст сказки. Часто уходили от сюжетной линии, соответственно, процесс изложения был нарушен. Таким образом, у 25% детей, которые составляли экспериментальную группу, отмечаются отклонения от нормы. Следовательно, необходима целенаправленная коррекционная работа по развитию составления пересказа, с учетом особенностей состояния связной речи детей с общим недоразвитием речи.

Исследование шестого раздела было направлено на самостоятельное составление связного рассказа на выбранную тему.

По результатам проведенного исследования, можно сделать вывод о том, что большинство детей с общим недоразвитием речи затрудняются самостоятельно составить связный рассказ, не могут выбрать тему, а также придумать и нарисовать картинки-подсказки (см. Таблицу 8).

Таблица 8

Исследование составления самостоятельного связного рассказа

Высокий уровеньСредний уровеньНизкий уровеньГруппы детейДети с ОНРДети с NДети с ОНРДети с NДети с ОНРДети с NКоличество детей083270

Критерии оценки:

Высокий уровень(4 балла) выполнения задания показали 8 детей из группы с нормой речевого развития, которые составили контрольную группу (40% от общего числа). Дети самостоятельно сочинили интересный и логический сюжет сказки, дали название, без труда нарисовали картинки- подсказки. Связный рассказ характеризовался наличием трех структурных частей, грамматически правильным построением простых и сложных предложений, разнообразными способами связей между предложениями, богатством лексических средств, образных слов.

Средний уровень(3 балла) показали 5 детей (2 детей из контрольной группы, 3 детей из экспериментальной группы), которые составили 25% от общего числа испытуемых. Дети придумали сюжет сказки по аналогии, с уже имеющимся близким сюжетом. Это было связано с недавним просмотром мультфильма или прочтением подобной сказки. Легко нарисовали картинки- подсказки, придумали название. В своей речи использовали простые и сложные конструкции предложений, богатство лексического оформления фраз.

Низкий уровень(2-0 баллов) наблюдается у 7 детей из экспериментальной группы, которые составляют 35% от общего числа. Дети очень долго не могли определиться с выбором темы. Когда испытуемые изображали картинки-подсказки часто стирали, перерисовывали, зачеркивали. По ходу рассказа перескакивали с одного сюжета на другой, либо не опирались на картинки-подсказки и рассказывали новый сюжет. Использовали однотипные конструкции предложений с обеденной лексикой, часто употребляли служебные части речи.

Таким образом, у 35% детей, которые составляли экспериментальную группу, отмечаются отклонения от нормы. Следовательно, необходима целенаправленная коррекционная работа по развитию составления самостоятельного связного рассказа на выбранную тему с опорой на картинки- подсказки, с учетом особенностей состояния связной речи детей с общим недоразвитием речи.

Выводы по главе 2

Таким образом, проведенная диагностическая работа среди старших дошкольников с нормальным речевым развитием показала высокий уровень(72-95 баллов) и средний уровень(48-71) сформированности программирования высказывания. Лишь в небольшом числе случаев отмечались нарушения связности и последовательности изложения, почти не наблюдались смысловые пропуски и ошибки. Дети самостоятельно справлялись с выполнением заданий, что указывает на сформированность программирования высказывания.

У дошкольников с общим недоразвитием речи 3 уровня, выявлены разные уровни развития осознанного программирования высказывания. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи детей с общим недоразвитием речи, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

Высокий уровень сформированности осознанного программирования высказывания (72-95 баллов) не был обнаружен ни у кого из испытуемых. Никто из них не смог выполнить предложенные задания без ошибок.

Средний уровень сформированности осознанного программирования высказывания (48-71 балла) был обнаружен у семи испытуемых (70% от общего числа). Эти дети испытывали трудности при выполнении заданий, обращались за помощью к экспериментатору. Речь характеризовалась простыми конструкциями предложений, паузами, пересмотрами, ошибками лексико-грамматического оформления.

Низкий уровень сформированности осознанного программирования высказывания (меньше 47 баллов) был обнаружен у трех испытуемых (30% от общего числа). Данные дети с большим трудом выполняли предложенные задания, даже с помощью экспериментатора. Отмечались длительные паузы в построении предложений, поиск нужного слова, нарушение последовательности и связи слов в предложениях.

Из проведенной работы следует, что у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня отмечается значительное отставание в развитии программирования высказывания. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности.

Глава 3. Общие методические рекомендации по развитию осознанного программирования высказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

3.1 Особенности логопедической работы по формированию связной речи у детей с общим недоразвитием

Проанализировав отечественные программы по обучению связной речи детей с общим недоразвитием таких авторов, как В.К.Воробьева[11], В.П.Глухов[19], В.В.Коноваленко, С.В.Коноваленко[34], Е.М.Струнина, О.С.Ушакова[67], Т.А.Ткаченко[66], Т.В.Туманова[71], Т.Б.Филичева[70], Г.В.Чиркина[57] С.Н.Шаховская[75] и др., нами выделены наиболее перспективные методы и приемы коррекционной логопедической работы по обучению дошкольников навыкам связных высказываний.

Методика по формированию связной речи дошкольников с общим недоразвитием В.П.Глухова[19] и С.Н.Шаховской[75] построена по принципу системного подхода к формированию речевой деятельности детей и соответствует программе обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, авторы которой Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркина[60].

Основной задачей данной методики является работа по формированию связных высказываний различного вида, которая направлена на осуществление как общих задач по формированию речевой деятельности детей, так и задач по подготовке к последующему обучению в школе.

Коррекционные занятия позволяют обучить детей разным видам развернутых высказываний, которые используют учащиеся младших классов, обеспечивая успешное обучение общеобразовательной программы в школе.

Основное внимание авторы данной методики уделяют работе над пересказом, которая эффективно осуществляет формирование представлений как о закономерностях построения связного текста (по анализу его смысловой, семантической структуры), так и закономерностям его языкового строения и оформления.

Обучать пересказу с помощью картинного плана, использовать для пересказа картинное панно, составлять рассказы по условно-наглядной схеме, по собственному рисунку (прием наглядного моделирования), широко использовать диафильмы и др. является новаторский методический приѐм работы.

В содержании разработанной методической системе по формированию связной речи Т.А.Ткаченко[66] можно выделить наглядный и практический материал, а именно: набор схем для составления дошкольниками описательных и сравнительных рассказов, демонстрационный материал для обучения детей рассказыванию по картинкам и др.

Содержание методической системы связано как с общим содержанием логопедической работы по данному разделу в программе коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, авторами которой являются Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркина[60], так и с содержанием программы массового детского сада, учитывая при этом психологические и возрастные возможности детей данной категории.

Анализируя содержание методики коррекционного обучения, разработанной Т.А.Ткаченко[66], следует отметить, что в данной работе в большей степени выражен педагогический познавательно-образовательный аспект. Психолингвистический, лингвистический и специальный психологический аспекты в данной работе отражены в меньшей степени по сравнению с работами других авторов.

Отличительными особенностями в системе работы методического плана, предлагаемые В.В. Коноваленко и С.В. Коноваленко[34], являются следующие:

-тесно связано тематическое содержание как общеобразовательной, так и коррекционной программ обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи дошкольных учреждений;

-программа коррекционной логопедической работы направлена на комплексное решение коррекционно-образовательных задач:

1)формирование и закрепление лексико-грамматических категорий;

2)развитие навыков речевого общения на занятиях и в повседневной жизни и деятельности детей;

3)обучение анализу, планированию, построению и композиционному оформлению самостоятельных речевых высказываний;

4)познавательное развитие детей и т.д.

Основательная, тщательная методическая проработка авторами системы коррекционно-развивающих занятий, а так же речевого материала является несомненными достоинствами и отличительными признаками данной работы.

Существует методическая система работы по формированию связной речи дошкольников и младших школьников с общим недоразвитием, которая разработана В.К.Воробьѐвой[11]. Основой данной системы является закономерность психолингвистического усвоения родного языка, что подразумевает овладение текстом как макроединицей языка и формирование речевой деятельности в условиях речевого онтогенеза и дизонтогенеза.

В методическую систему включены два основных раздела:

-раздел формирования навыков смыслового (семантического) и языкового анализа текста (развѐрнутого анализа текста)

-раздел, который содержит методические подходы к формированию навыков построения текста.

В.К.Воробьѐва[11] говорит о трех этапах становления навыка связного говорения, между которыми существует преемственная связь, которая предусматривает переход от первого этапа - развитие первоначальных навыков связной речи практическими методами - ко второму этапу - формирование учебных действий, анализ по выявлению смысловых и языковых правил построения текста, далее к третьему этапу - формирование связной речи на основе практического применения правил в учебно-коммуникативных ситуациях. Каждый этап формирует у детей дифференцированные навыки и умения.

Обучение практическими методами подразумевает развитие навыка овладения основными видами рассказывания без обращения к правилам построения монологического сообщения. Сам практический метод - интуитивное усвоение структурно-семантических закономерностей связного высказывания.

Первый этап содержит активизацию мотива, потребность в создании относительно большого по объему рассказа, где качество речевой продукции, ее фонетическое и грамматическое оформление первоначально не предъявляет особого требования.

Выделены мотивы, которые направлены на оформление высказывания как «нелингвистическом», так в «лингвистическом плане».

Методические приѐмы, наглядный материал, картинный план очень просты по своему содержанию и форме как для педагогов, так и для восприятия и понимания детей.

Новое программное содержание обучения родному языку детей на протяжении всего дошкольного детства разработано под руководством Ф.А.Сохина[64] и О.С. Ушаковой[67].

Формирование у детей языковых обобщений, элементарное осознание явлений языка и речи, интерес к разным сторонам языковой действительности, речевой самоконтроль - все это придает процессу речевого развития ребенка творческий характер. В процессе обучения родному языку возможно и необходимо решать задачи умственного, эстетического и нравственного развития на каждом возрастном этапе.

Основными задачами развития речи являются:

-воспитание звуковой культуры речи;

-словарная работа;

формирование грамматического строя речи;

связность при построении развернутого высказывания.

Однако от возраста к возрасту происходит постепенное усложнение каждой задачи, меняются методы обучения.

Все представленные выше коррекционные программы дополняют друг друга, могут использоваться в комбинированном варианте. Большинство из этих систем не являются исчерпывающими для организации коррекционной логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи, что определяет необходимость дальнейшей их разработки с целью включения в общую систему такой работы всего важного и ценного в методическом отношении.

3.2 Методические рекомендации к проведению занятий по развитию связной речи у детей с общим недоразвитием

Овладение детьми связными формами высказывания является сложным и длительным процессом, который требует грамотного педагогического воздействия.

Воспитание и развитие связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием рекомендуется осуществлять на специально организованных занятиях и в процессе повседневной жизни. Содержание коррекционных занятий неразрывно связано с такими видами деятельности детей как наблюдение, труд, игры, чтение книг, просмотр картин и диафильмов, а так же включает упражнения на обогащение словаря, формирование грамматических навыков, воспитание звуковой культуры речи. При обучении детей самостоятельным связным и последовательным изложениям своих мыслей, педагогу следует помочь им находить точные слова и словосочетания, правильно строить предложения, логически связывать их друг с другом, соблюдать нормы звукопроизношения. Таким образом, педагог совершенствует все стороны речи ребѐнка.

Основные задачи логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи:

-формирование связного рассказа об увиденном и услышанном;

-правильное отражение в речи воспринятого (увиденного, услышанного) из окружающего мира;

-последовательное рассказывание, с достаточной полнотой и законченностью, не удаляясь от темы;

-помощь в нахождении нужных слов, выражений для составления речевых высказываний;

-поощрение использования точных названий различных предметов, действий, качеств;

-развитие образной речи;

-обучение рассказыванию эмоционально и выразительно.

На занятиях по обучению рассказыванию можно наблюдать, как постепенно осуществляется переход от формирования репродуктивных форм речи (с опорой на речевой образец) - к самостоятельным; от высказываний с опорой на наглядность к высказываниям по собственному замыслу. Ребенок на одних занятиях учится строить рассказы, опираясь на свое непосредственное восприятие (о предметах, игрушках, картинках, которые он видит перед собой), на других - пересказывать прослушанный текст, на третьих - рассказывать сказки и рассказы на предложенный сюжет с опорой на фразы воображения.

Обучение составлению различных видов рассказов оказывается наиболее трудным видом речевой деятельности для детей с общим недоразвитием речи. Педагогу рекомендуется постепенно осуществлять переход от простых заданий к более сложным, посильны для детей данной категории. Основная форма работы - это коррекционные логопедические занятия, которые проводятся малыми группами(4-6 человек). Занятия следует проводить один-три раза в неделю (в зависимости от периода обучения) по 20- 30 минут, желательно в утренние часы.

Проведение занятий в малых группах обеспечивает эффективный индивидуальный подход к детям с учѐтом их речевых и психологических особенностей, а также наиболее выраженных трудностей при составлении связных высказываний (трудности планирования, удержание программы высказывания, несформированность навыка контроля). Логопеду необходимо оказывать индивидуальную помощь ребѐнку, определять очерѐдность и степень участия детей в коллективных формах работы, заданиях на подбор языковых средств, а так же упражнениях, которые направлены на развитие психических процессов.

Языковые средства, которые дети используют при построении связных высказываний (лексические, грамматические, синтаксические, средства эмоционально-выразительной оценки и др.) должны быть объектом внимания, познания и освоения на логопедических и коррекционных занятиях. На начальном этапе обучения рекомендуется использовать совместное составление рассказа педагогом и ребѐнком. Логопед начинает, а ребѐнок должен закончить. Можно использовать усложненный вариант - отраженный пересказ.

Педагогу следует грамотно составлять и подбирать вопросы. Дети опираются на них, анализируют, сравнивают; отвечая на них - припоминают точное обозначение предмета, признаки, качества, воспроизводят основные моменты прослушанного рассказа. В процессе обучения обязательно педагогом должны использоваться следующие приѐмы: указания и разъяснения, коллективные упражнения, повторение отдельных мест, пересказ по частям, пересказ в лицах, игры-драматизации, инсценировка, поощрение и оценка.

3.3 Общие направления логопедической работы по обучению навыкам связной монологической речи

1.Речевые упражнения, которые тесно связаны с темой высказывания:

-лексические (подобрать признаки и действия к предметам, синонимы и антонимы, родственные слова и т.д.), обогащая активную лексику;

-грамматические (формо- и словообразование, восстановление деформированных фраз и грамматических форм слов, составление с различной степенью самостоятельности детей и т.д.);

-фонетические (постоянный фонетический контроль, закрепление произношения слов сложной звуко-слоговой структуры и т.д.);

-совершенствование диалогической речи (вопросно-ответные упражнения, использование в ответах разнообразных по типу и сложности предложений, в том числе и сложноподчиненных с придаточными причины, цели, времени).

2.Комплексная работа с опорой на взаимовлияние и взаимодействие речевых и познавательных процессов.

3.Научить планировать законченное речевое высказывание, структурировать содержание текста, его композиционное оформление:

-устанавливать временную и логическую связи событий и явлений (беседа);

-составить план (различные виды в зависимости от содержания текста, его сложности и уровня сформированности связной речи);

-соотносить план с текстом в целом, отдельные пункты плана со смысловыми частями текста;

-запоминать и воспроизводить план рассказа (эффективный способ структурирования связного высказывания и самоконтроля за собственной речью).

4.Обучить рассказыванию (пересказ и составление разных видов рассказов):

-широко применять вариативность ответов на поставленные вопросы и составленные непосредственно детьми (или педагогом) предложений (их совершенствование, выбор наиболее удачных, наиболее точных; а также предупреждение механического запоминания);

-объединять несколько составленных предложений в связное, последовательное, законченное высказывание;

-при необходимости использовать зрительную опору и вспомогательные средства для удержания в памяти (план, серии сюжетных картинок, предметные картинки, зрительные сигналы, пиктограммы, схемы);

-оказывать помощь при построении фраз и целых законченных высказываний, обогащать фразовую речь вообще и преодолевать стереотипность в частности (использовать образец с последующим анализом; подобрать наиболее подходящее опорное слово или опорные слова, синтаксические конструкции, начало фразы; помощь конструирования сложного предложения, преобразования и распространения различными способами простого предложения).

5.Четкое планирование занятий, которым предшествует подготовительная работа и последующее закрепление. Логопеду следует продумать формулирование и оттачивание каждого вопроса, учитывая содержание, структуру, жанр пересказываемого или составляемого рассказа, законы и нормы литературного языка и предполагаемые, смоделированные ответы детей на его вопросы.

Для активизации содержательной и языковой сторон речевого высказывания рекомендуется использовать следующие основные приѐмы:

-Игры, где необходимо установить правильное расположение картинок серии, объединѐнные единой темой, с последующим составлением рассказа по всей серии или ее фрагменту;

-Игры эвристического характера, которые направлены на поиск недостающего элемента ситуации среди предложенных (фоновых) картинок.

-Игры на «воображение», которые связаны с придумыванием небольшого сюжета и последующим его оречевлением вначале с наглядной опорой, а после самостоятельно.

-Игры «Небылицы», когда дети должны отыскать несоответствия между текстом и иллюстрацией к нему; а так же выбрать слова, фразы, части в тексте, которые не подходят по смыслу, и заменить их адекватными.

-Процесс актуализации отбора слов из долговременной памяти и систематизации имеющегося у ребѐнка словаря выполняют ассоциативные игры.

Специальный приѐм, который создает базу для развития интереса к различным типам связного сообщения: сказке, рассказу, стиху является чтение. Применимы различные установки: придумать начало, конец, середину к прочитанному тексту.

Для полноценного развития связной речи у детей необходимо провести работу над словарем и сформировать грамматические навыки.

В работе используются общепринятые лексические темы, с помощью которых словарь ребенка пополняется существительными, прилагательными, глаголами, наречиями, то есть всеми основными частями речи. При этом необходимо предусматривать количественное и качественное развитие словаря (уточнять значение слова, обобщающее слово, родовидовые понятия; знакомить с многозначными словами, с рядом синонимов, антонимов; образовывать качественные, относительные прилагательные, приставочные глаголы и т.д.).

Словарная работа тесно связана с овладением грамматическим строем речи, поэтому в работу следует включать грамматический материал (согласование слов, предложно-падежные и числовые формы и т.д.).

Формирование навыка построения предложений включает следующие задачи: развитие умения составлять простые распространѐнные предложения, предложения с однородными членами, сложносочиненные и сложноподчиненные.

Формирование высказывания, которое является первой ступенью к овладению связной речью, рекомендуется проводить в определѐнной последовательности:

-дополнять предложения по предметным картинкам и без них, по образцу, данному логопедом и без образца;

-составлять предложения по демонстрации действия с помощью вопросов и без них, по данному образцу и без образца;

-составлять предложения по однофигурным, а затем по многофигурным сюжетным картинкам с помощью вопросов и без них, по опорным словам, по образцу и самостоятельно;

-заучивать и воспроизводить несколько предложений, составленных по сюжетной картинке и связанных по смыслу.

Дальнейшая работа над совершенствованием высказывания продолжается на следующих этапах коррекционной работы по формированию связной речи:

-преобразовать деформированные фразы;

-составлять предложения по опорным словам;

составлять предложения с данным словом;

-распространять предложения по вопросам и путѐм наращивания слов по цепочке;

-преобразовывать предложения путѐм изменения лица, числа, времени, замены слов синонимами и т. д.

Развитие связной речи неразрывно связано с воспитанием еѐ звуковой и мелодико-интонационной стороны. Темп, сила голоса, дикция, интонационная выразительность могут по-разному влиять на связность изложения текста. Например, если темп речи ребѐнка ускорен, плохо артикулирует и произносит звуки, то его речь непонятна для окружающих, еѐ нельзя назвать связной. Если дошкольник к тому же не владеет интонационной выразительностью, то он говорит монотонно, не может отделить одно предложение от другого. Следовательно, детей необходимо научить чувствовать и воспроизводить правильную интонацию (просьба, грусть, радость, удивление).

Примером точного соотнесения речи с воспринимаемым объектом, с выделением в нѐм качеств, признаков, деталей должен служит образец рассказа педагога. Языковой материал, который заключѐн в рассказе-образце, помогает детям в подборе речевого материала для составления собственного речевого высказывания.

Заключение

1.Анализ литературы по проблемам лингвистического, психолингвистического, педагогического и логопедического развития речи свидетельствует о том, что важно определять уровень развития связной речи, как для характеристики детей с нормальным речевым развитием, так и детей с недоразвитием речи. Из специальной литературы были выделены характерные проявления нарушения осознанного программирования высказывания у детей с общим недоразвитием речи, которые по сей день интересуют многих специалистов.

2.Анализ данных экспериментального исследования показал, что у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи отмечаются разные уровни развития осознанного программирования высказывания, что выражается в особенностях, характеризующих состояние связной речи. Дети испытывали труднос ти при построении фразы, нарушая последовательность слов, связей предложений. Отмечались повторы, паузы, пересмотры, поиск слова. В речи детей преобладали простые конструкции предложений, сочетая ошибки лексического и грамматического оформления. Многим детям необходима помощь при выполнении задания.

3.Для детей с нарушением осознанного программирования высказывания в первую очередь необходимо развивать навыки цельного и связного построения высказывания. На основании результатов проведенного эксперимента, предложены методические рекомендации по развитию связного высказывания, что в практике является главной частью подготовки дошкольников для последующего обучения в школе:

-научить самостоятельно пользоваться фразовой речью в речевом общении;

-овладение диалогической речью;

-обучение пересказу;

обучение составлению рассказов по восприятию;

обучение составлению рассказов по представлению;

обучение составлению рассказов по воображению.

С их помощью дошкольники преодолевают всевозможные трудности, которые возникают при программировании высказывания.

4.Коррекционная работа значительно повышает уровень самостоятельной связной речи и способствует сознательному оперированию языком и его элементами. Формируются элементарные знания о речи, которые оказывают большое влияние на общее речевое развитие детей, повышают речевую культуру, помогают дошкольникам в совершенствовании речевых умений и навыков.

Библиографический список

1.Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.-400 с.

2.Ахутина Т.В. Единицы речевого общения, внутренняя речь, порождение речевого высказывания // Исследование речевого мышления в психолингвистике / Отв. ред. Тарасов Е.Ф. ‒ М., 1985. ‒ С. 99‒116.

.Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. ‒ М., 1989.

.Ахутина Т.В., Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. - М.: Айрис‒Пресс, 2007.

.Ахутина Т.В. Исследование речевого мышления в психолингвистике/ Т.В.Ахутина, И.Горелов, А.А.Залевская - М.: Наука, 2008 - 237 с.

.Ахутина Т.В., Наумова Т.Н. Смысловой и семантический синтаксис: Детская речь и концепция Л.С. Выготского // Психолингвистические проблемы семантики. - М., 1983.

.Бородич А.М. Методика развития речи детей - М., Просвещение, 2004. - 255 с.

.Вершина О.М. Особенности общения у детей с общим недоразвитие речи. ‒ М.: Просвещение, 2003. ‒ 246 с.

.Волкова Л.С. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 680 с.

.Воробьева В.К. Формирование связной речи учащихся с моторной алалией: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. ‒ М., 1986.

.Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. ‒ М.: АСТ: Астрель, 2006.

.Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. ‒ М., 1956. 136 с.

13.Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Педагогика, 1996.

14.Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.5. - М.: Педагогика, 2003.

15.Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. - М., 1966.

16.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. ‒ Изд. 2‒е. ‒ М., 2007.

17.Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. ‒ М., 2008.

18.Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - изд. 2-е. / В. П. Глухов. - М.: Просвещение, 2004. - 345 с.

19.Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольнников с общим недоразвитием речи. Учебно - методическое пособие для студентов пед. и гуманит. вузов и практикующих логопедов. ‒ М.: В. Секачев, 2012. ‒ 262 с.

.Долгова Л.А. Психологические основы развития навыков речевой коммуникации у учащихся общеобразовательной школы. ‒ М., 1996.

.Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. ‒ М., 1985.

22.Жаренкова Г.И. Выявление недостатков речи у детей. В сб.: «Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы», под ред. Р. Е. Левиной М., «Просвещение», 1965.

23.Жинкин Н.И. Механизмы речи. ‒ М.: Изд‒во АПН РСФСР, 1958.

24.Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи// В защиту живого слова. /Сост. В.Я.Коровина. - М.: Просвещение, 1966. - С.5‒25.

.Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. ‒ М., 1982.

.Жукова Н.С. Формирование устной речи. Учеб-метод. пособие. - М.: Соц.-полит. журн., 1994.

.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. Для логопеда / Н.С. Жукова и др. ‒ Екатеринбург: Изд‒во ЛИТУР, 2004.

.Залевская А.А. Введение в психолингвистику. - М.: РГГУ, 2000.- 382 с.

.Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации. - М., 1976.

.Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. ‒ М.: Мысль, 2001.

31.Кашельсон С.Д. Содержание слова, значение и обозначение: монография. - М., 2005.-110с.

32.Киселева В.А. Диагностика и коррекция стертой формы дизартрии. Пособие для логопедов. -- М.: Школьная пресса, 2007. - 48 с.

33.Ковшиков В.А., Глухов В.П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. - М., 2007.

.Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Некоторые методы и приемы. Методическое пособие. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2013. - 48 с. (Практическая логопедия).

.Корицкая Е.Г., Шимкович Т.А. Формирование развернутой описательно‒повествовательной речи у детей с 3 уровнем общего развития речи // Нарушение речи у дошкольников. ‒ М.: Просвещение, 1972.

.Короткова Э.П. Обучение рассказыванию в детском саду, М.,1982 г.

.Краевская Н.В. Семантический компонент внутренней программы речевого высказывания. Дис. канд. филол. наук. - М., 1984.

.Кубрякова Е.С. Модели порождения речи и главные отличительные особенности речепорождающего процесса// Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. - М.:Наука, 1991. - С. 21-81

.Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. - М.:Наука, 1986. - 158 с.

.Кулахметова М.С. Место внутренней речи в процессе порождения речи/ М.С.Кулахметова, А.С.Сарсенбаева, Е.В.Харченко/Вестник ПГУ.-2012 г.- С.147-150

.Лаврик М.С. Формирование сложных синтаксических конструкций в речи старших дошкольников: Дис. канд. пед. наук. - М., I977.

.Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. ‒ М., 1975.

.Ладыженская Т.А. Связная речь // Методика развития речи на уроках русского языка. ‒ М., 1980.

.Лалаева Р.И. Психолингвистическая характеристика нарушений связной речи на этапе внутреннего программирования у умственно‒отсталых школьников // Психолингвистика и современная логопедия / Под. ред. Л.Б. Халиловой. ‒ М.: Эконика, 1997. С. 169‒178.

.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. ‒ Спб., 2004.‒ 157 с.

.Леонтьев А.А. Основы психолингвистики уч. М., 2005, 306 с.

.Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания/ А.А.Леонтьев, Т.В.Рябова// Вопросы порождения речи и обучения языку- М.: Изд-во МГУ, 1967. - с.6-16

48.Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М.: Красанд, 2010. - 307 с.

49.Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольников // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. - 1941. - Т. 30. - С. 27-71.

50.Ломов Б.Ф., Беляева А.В., Коул М. (ред.). Познание и коммуникация. - Москва: Издательство Наука, 1988.

51.Лосева Л.М. Как строится текст. М.,1980.

52.Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. - М., 1976.

.Лурия А.Р. Речь и интеллект в развитии ребенка. - М., 1927.

.Лурия А.Р. Язык и сознание. //Е. Д. Хомской. Изд-во Моск. ун-та, 1979.

55.Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. ‒ М., 1991.

56.Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение) Текст.: Дисс.д-рафилол. наук // О. А. Нечаева.-М., 1975.-410 с.

57.Основы логопедической работы с детьми / Под общей ред. Г.В.Чиркиной, - М., 2002.

.Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е.Левиной. ‒ М., 1968.

59.Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи / Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. - М.: Просвещение, 2008.

60.Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6‒го года жизни / Сост. Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркина. ‒ М., 2002. - 194 с.

61.Рамос Д.Х. Душа тела. Юнгианский подход к психосоматике. 2016,

62.Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. - Автореф. дис.д.пед.наук. - М., 1967.

63.Сохин Ф.А. Осознание речи старшими дошкольниками // Подготовка детей к школе в детском саду. ‒ М., 1978. ‒ 78 с.

64.Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. - М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2002. - 224 с.

.Стребелева Е.А. Коррекционно‒развивающее обучение детей в процессе дидактических игр: Пос. для учителя‒дефектолога. - М., 2008.

.Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. - М., 2001.

.Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Владос, 2013. - 287с.

.Ушакова Т.Н. Проблема внутренней речи в психологии и психофизиологии // Психологические и психофизиологические исследования речи. - М., 1985.

.Ушакова Т.Н. Принципы развития ранней детской речи // Дефектология. - 2004. - № 5. - С. 4‒6.

.Филичева Т.Б., Соболева А.Р. Развитие речи дошкольника: Методическое пособие с иллюстрациями. - Екатеринбург: Изд-во «АРГО», 1996. - 80 с.

.Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. ‒ М., 2002.

.Хомский Н. Язык и мышление: Пер. с англ. ‒ М., 1972.‒122 с.

.Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. -- М: Просвещение, Учебная литература, 1995. - 304 с.

.Черниговская Т.В., Деглин В.Л. Проблема внутреннего диалогизма. Нейрофизиологические исследования языковой компетенции // Труды по знаковым системам. Вып. 7. - Тарту, 1984.

.Шаховская С.Н. Использование наглядности при развитии речи детей с алалией // Расстройства речи и методы их устранения. ‒ М., 1975.

.Эльконин Д.Б. Детская психология. ‒ М.: Учпедгиз, 1960. ‒ 199 с.

.Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте // Избранные психологические труды. - М., 1989.

.Якубинский Л.П. Язык и его функционирование. ‒ М.: Наука, 1986.

.Akhutina T.V. The role of inner speech in the construction of an utterance. Journal of Soviet Psychology, 1978, vol. 16, n. 3, p. 3-31.

.Prucha J., Soviet psycholinguistics, Hague - P., 1972.

.Rommetveit R. Language Games, Syntactic Structures and Hermeneutics//Tajfel H., IsraelJ. (eds.). The Context of Social Psychology. N. Y.; London, 1972.

82.<http://vprosvet.ru/>

.<http://www.psy.msu.ru/>