Особенности воображения старших дошкольников, обучающихся в центре дополнительного образования

Особенности воображения старших дошкольников, обучающихся в центре дополнительного образования

Содержание

воображение дошкольник сад центр

Введение

. Теоретический анализ проблемы воображения в 8 дошкольном возрасте

.1 Психологические особенности детей дошкольного возраста

.2 Воображение в познавательной сфере дошкольников

.3 Развитие познавательной сферы в центрах дополнительного образования

. Эмпирическое исследование особенностей воображения старших дошкольников, обучающихся в центре дополнительного образования

.1 Цель, задачи и организация эмпирического исследования

.2 Результаты исследования и их анализ

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Введение

Дошкольный возраст - особенная, неповторимая страница в жизни каждого человека. Именно в этом возрасте начинается процесс социализации, образуется связь ребенка с окружающим миром. Происходит знакомство с родной культурой, с общечеловеческими ценностями, усваиваются основы здорового образа жизни. Дошкольный возраст - период формирования личности ребенка, индивидуальных особенностей, а также основ самосознания.

Проблема развития воображения детей дошкольного возраста на протяжении многих лет привлекает к себе внимание представителей разных областей научного знания.

Воображение является основой ступенью в любой творческой деятельности. Оно позволяет человеку избавиться от безынициативности мышления, оно преобразовывает представление памяти, тем самым, в итоге обеспечивает создание чего-то нового. В конечном результате все, что нас окружает, кроме мира природы - все является итогом творческого воображения.

Проблема развития воображения дошкольников особенно актуальна в наши дни, потому что взрослые стремятся как можно быстрее развить различные способности своих детей, с целью подготовки их к школе. По мнению таких авторов как Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Е.И. Игнатьев, С. Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, и других исследователей, воображение является не только важным условием усвоения детьми новых знаний, но и является критерием творческого преобразования уже имеющихся у детей знаний, что способствует саморазвитию личности [8]. Как считают такие исследователи как О.М. Дьяченко, А.И. Кириллова, Е.Е. Сапогова, Ю.А. Полуянова и другие исследователи, информация, которую получают сегодня дети в дошкольном учреждении, становится все более дидактичной. Все это приводит к потере у большинства детей начальной школы интереса и мотивации учения, является причиной преждевременной психологической усталости ребенка, травмирование его психики уже в дошкольном учреждении. Поэтому проблема развития воображения у детей дошкольного возраста - является одной из актуальных проблем современности.

При этом на территории России в последние годы появилось множество центров дополнительного образования, где основной целью является всестороннее развитие личности дошкольника, его познавательных процессов, в том числе развитие различных форм воображения.

Целью нашей работы является изучение особенностей воображения детей дошкольного возраста, занимающихся в центрах дополнительного образования, путём сравнения их с детьми, посещающими стандартный детский сад.

Объект исследования: воображение детей дошкольного возраста. Предмет исследования: особенности воображения детей дошкольного возраста, занимающихся в центрах дополнительного образования. Гипотеза исследования: дошкольники, посещающие центры дополнительного образования, обладают более развитым воображением по сравнению с детьми, посещающими только детский сад. Задачи:

Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

Выделить особенности развития воображения у детей дошкольного возраста.

Рассмотреть существующие программы развития воображения у детей дошкольного возраста в центре дополнительного образования.

Подобрать методики измерения уровня развития воображения дошкольников и провести диагностику.

Сравнить результаты диагностики старших дошкольников, обучающихся в центре дополнительного образования, с результатами диагностики детей, посещающих только детский сад.

Выявить различия.

Методы исследования: теоретический анализ психолого- педагогической литературы, методы диагностики уровня развития воображения, методы математической статистики.

Для изучения уровня развития воображения дошкольников использовались следующие методики:

методика «Дорисовывание фигур», автор П. Торренс, модификация О. М. Дьяченко;

методика «Перестановка спички», автор Т.В. Чередникова, модификация В.Т. Кудрявцева;

методика «Придумай и нарисуй сказку» Г. А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной.

База исследования: г. Вологда, п. Молочное, МОУ ДОД «Молочненская детская школа искусств» и г. Вологда, МДОУ Детский сад №91 «Росинка»», старшая группа.

Структура работы: диплом состоит из введения, двух глав: теоретической и эмпирической, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Практическая значимость нашего исследования состоит в том, чтобы выявить целесообразность посещения дошкольниками центров дополнительного образования для развития познавательных психических процессов, в частности воображения.

1. Теоретический анализ проблемы воображения в дошкольном возрасте

.1 Психологические особенности детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст - этап психического развития ребенка, который в отечественной периодизации занимает место между ранним возрастом и младшим школьным возрастом - от 3 до 7 лет. В дошкольном возрасте выделяют 3 периода:

младший дошкольный возраст - от 3 до 4 лет;

средний дошкольный возраст - от 4 до 5 лет;

старший дошкольный возраст - от 5 до 7лет.

Дошкольное детство - особенный период развития человека. В этом возрасте изменяется вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру [27, с. 162].

Как считал Л.С. Выготский, развитие ребёнка предстаёт как структурное изменение сознания. Оно выражается в том, что на передний план в зависимости от возраста выходят различные психические функции, такие как восприятие, память, мышление. Во многом точка зрения автора опирается на существующую до него ассоциативную традицию. Дошкольное детство - этап интенсивной детской познавательной активности. В этом возрасте ребенок старается понять мир, который его окружает, выстраивает в нем какие-либо закономерности.

Примерно с пяти лет начинается расцвет идей маленьких философов о происхождении небесного светила, о сходствах и различиях животных, о растениях и др. Однако в дошкольном возрасте восприятие ребенком того, что его окружает, очень сильно отличается от восприятия взрослого человека. Ребенок рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие. Он думает, например, что небесные светила или облака сопровождают его во время его прогулок: останавливаются вместе с ним или бегут за ним, когда он убегает. Свое недолгое восприятие ребенок считает единственно возможным и абсолютно верным. Основные потребности дошкольника - это потребность в общении, благодаря которой появляется социальный опыт; необходимость во впечатлениях, в результате которых продолжается развитие познавательных способностей, а также необходимость в движении, что приводит к созданию ряда разных навыков и умений. Развитие этих потребностей в этом возрасте обосновывается тем, что любая из них обретает независимое значение. В младшем дошкольном возрасте познавательное развитие продолжается по трем основным направлениям: расширяются и качественно изменяются способы ориентировки ребенка в окружающем, возникают новые средства ориентировки, содержательно обогащаются представления и знания ребенка о мире [2, с. 85].

Согласно исследованиям Л.А. Венгера, становление восприятия делится на несколько этапов: этап различения, этап сенсомоторных предэталонов (5-15 месяцев), этап предметных предэталонов (до 2,5 лет), этап сенсорных эталонов (до 4-5 лет) и этап системы сенсорных эталонов (с 5 лет) [5].

Ребенок, включившись в разнообразные виды деятельности, учится различать общие признаки и свойства предметов, у ребёнка начинают формироваться сенсорные эталоны. Сначала формируются эталоны формы и величины, а затем - цвета. Такая последовательность появления эталонов обосновывается тем, что для выполнения полезных действий в первую очередь имеет значение форма или величина предметов и только в дальнейшем их цвет.

Осуществление продуктивной деятельности детей способствует к появлению особого вида познавательных задач, которые выделяются в самостоятельное звено деятельности. Например, в качестве такой задачи выступает задача по ознакомлению со свойствами тех или иных предметов. Так, например, при такой деятельности как конструирование для начала исследуются свойства кубиков, из которых будет выполнена постройка. Зрительное восприятие становится в дошкольном возрасте одним из главных процессов свободного изучения различных предметов и явлений.

Умение анализировать предметы развивается в младшем дошкольном возрасте.

В дошкольном возрасте выделяются различные виды занятий, при которых развивается память ребенка - это, прежде всего общение, понимание различных литературных произведений, а также сюжетно- ролевые игры.

В дошкольном возрасте, дети начинают использовать символические представления предметов и событий. В результате этого дошкольник становится более самостоятельным от восприятия и непринужденных контактов с окружающими предметами. Младшие дошкольники хорошо представляют различные предметы с помощью телесных движений (подражание), старший дошкольник пользуется образами памяти (когда ищет какой-либо предмет, то хорошо знает, что ищет). При всем этом в наибольшей степени форма представления - это символы. При помощи символов дошкольники представляют как конкретные, так и абстрактные объекты. Самый насыщенный и яркий пример символических средств - речь [27, с. 122].

Символическая функция отмечается зарождением внутреннего плана мышления, которое в дошкольном возрасте еще необходимо в поверхностных опорах, т.е. в игровых, изобразительных и других символах.

Ребенок - материалист, для него реально все, что существует. Поэтому ему очень трудно различать свои сны, фантазии и реальность. Он считает, что все окружающие предметы способны думать и чувствовать, как и он сам. Именно поэтому ребенок кормит куклу, моет ее, катает на коляске, укладывает спать.

Дошкольников отличает резко повышенное любопытство, большое количество вопросов типа «почему?», «зачем?». Они интересуются причинам и разных явлений.

В младшем дошкольном возрасте у детей начинают развиваться представления о пространстве, времени, числе. В силу специфичности мышления ребенка его мнения также своеобразны и отличаются от представлений детей, более старшего возраста.

В старшем дошкольном возрасте познавательное развитие - это сложное целостное явление, которое включает в себя развитие познавательных процессов, оно показывает различные формы ориентации ребенка в мире, который его окружает.

Благодаря разнообразным видам деятельности, память ребенка становится произвольной и целенаправленной. Ребенок самостоятельно ставит перед собой задачи, цели, запоминает что-то для будущих действий. Преобразовывается воображение: из репродуктивного, воспроизводящего, оно становится предвосхищающим. Ребенок может изобразить в рисунке или даже в уме не только конечный результат действий, но и его промежуточные этапы.

Преобразование дошкольником предметов в ходе эксперимента имеет ясный поэтапный характер. Порядок проводимых ребенком преобразований указывает на достаточный высокий уровень развития его мышления. Благодаря богатому словесному общению и обучению, развитию познавательной деятельности у ребенка развивается образ мира. В дошкольном возрасте представлены два вида знаний:

знания и умения, которые ребенок получает без специального обучения в ежедневном общении со взрослыми, в различных играх, наблюдениях, а также во время просмотра телевизионных передач;

знания и умения, которые ребенок может усваивать только в процессе специального обучения на занятиях [2, с.97].

Создавая свою собственную картину мира, дети выдумывают, изобретают, фантазируют, воображают.

Воображение - одно из основных и самых важных новообразований дошкольного возраста. Это новообразование имеет много общего с памятью - и в том и в другом случае ребенок действует в плане образов и представлений. Память может быть рассмотрена как «воспроизводящее воображение». Но, помимо воспроизведения предыдущего опыта, воображение помогает ребенку строить и создавать что-то новое, оригинальное, чего раньше в его опыте не было. Все эти элементы развития воображения начинают формироваться еще в раннем дошкольном возрасте и достигают расцвета именно в детстве.

Еще одним особенным нововведением дошкольного возраста является появление произвольного поведения. В этом периоде поведение дошкольника из непроизвольного и непринужденного становится опосредствованным нормами и правилами поведения. Таким образов впервые появляется вопрос о том, как правильно себя вести, то есть формируется предварительное представление о своем поведении. Ребенок начинает овладевать и управлять своим поведением, сравнивая его с образцом.

Понимание поведения и формирование личного самосознания - одно из главных новообразований дошкольного возраста. Старшие дошкольники начинают понимать, что они умеют, а что у них не получается, они осознают свою позицию в отношениях с другими людьми, осознают не только свои действия и поступки, но и свои внутренние переживания. Все эти важнейшие новообразования зарождаются и первоначально развиваются в ведущей деятельности дошкольного возраста - в сюжетно- ролевой игре. Сюжетно-ролевая игра это деятельность, в которой дети берут на себя те или иные роли взрослых людей и специально создают ими игровые, воображаемые условия, а также воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. В такой игре наиболее быстро формируются все психические качества и особенности личности ребенка. Игровая деятельность оказывает большое влияние на формирование поведения и всех психических процессов - от простых до самых сложных.

Игра оказывает влияние на умственное развитие дошкольников. Из этого следует, что игровые действия, переходят к мышлению в плане образов и изображений. При всем этом, играя и применяя на себя различные роли, дошкольник останавливается на разных точках зрения и начинает видеть окружающие его предметы с разных позиций. Это благоприятно способствует формированию децентрации - важной мыслительной способности человека, которая позволяет представить другой взгляд и другую позицию [36, с. 114]. Общение со сверстниками происходит в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания друг друга, отстаивать свою позицию, строить совместные планы и пытаться их реализовать. Поэтому именно совместная игра оказывает большое влияние на развитие общения детей в этом периоде.

В совместной игре формируются и другие виды самостоятельной деятельности дошкольника, которые далее носят самостоятельный характер. Таким образом, продуктивные виды деятельности изначально тесно связаны с игрой. Как мы знаем, многие исследователи детской психологии указывают на то, что игра является в дошкольном возрасте ведущей деятельностью.

Совместная игра по ролям имеет в дошкольном возрасте важнейшее значение для развития воображения. Дети, примеряют на себя роли - мнимых персонажей и это способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению.

.2 Воображение в познавательной сфере дошкольников

Такой исследователь, как Л.С. Выготский, указывал на то, что главным психологическим новообразованием дошкольного возраста является воображение.

Прежде чем изучать особенности воображения дошкольников, необходимо отметить, что «воображение не воспроизводится в тех же соединениях и в тех же фигурах некоторых впечатлений, которые собраны прежде, а формирует какие-то новые ряды из ранее накопленных впечатлений. Другими слова, дополнение нового во впечатлении детей и модификация этих впечатлений так, что в результате этой самостоятельной деятельности возникает совершенно новый образ и формирует эту деятельность, которую мы называем воображением». По мнению Кестлера, игра с воображением приносит шанс по-новому соединить как известные ранее, так и полученные заново данные. Согласно теории С.Л. Рубинштейна, «воображение связано с нашей способностью и необходимостью создавать что-то новое». «Воображение это реорганизация данных, осуществляемых в образной форме». По мнению Е.И. Игнатьева, «основной признак процесса воображения в той или иной конкретной практической деятельности заключается в изменении и интерпретации данных восприятия и другого материала из уже имеющегося опыта, в результате чего получается новое представление».

Подобное можно прочитать и в одной из «Философских энциклопедий», где воображение выступает психической деятельностью, которая заключается в создании изображений и мысленных ситуаций, но никогда не воспринимается человеком в реальности.

Как видно, существенным знаком воображения считается способность субъекта создавать новые образы. Но этого недостаточно, потому что нельзя тогда провести различия между воображением и мышлением. Воображение - это деятельность по построению символов, символических образов или символической реальности. Важнейшей особенностью воображения в любых его проявлениях является отсутствие способа, на основании которого возможно преобразование одой реальности в другую так, чтобы эта реальность стала объективно существующей. Л.С. Выготский раскрыл основные характеристики воображения, в частности детского. Согласно его работам, детское воображение развивается самостоятельно от рассудка и потому недостаточно контролируется самим ребёнком. О бедности детского воображения и в тоже время о яркости, большом влиянии его на «неокрепшую душу ребёнка», говорил ещё К.Д. Ушинский. Автор пояснял, что образы воображения образуются из частей, взятых из реальности и из опыта человека. В дошкольном возрасте опыта недостаточно, следовательно, детское воображение скуднее, чем у взрослого. Также автор замечал и объяснял эмоциональную яркость образов воображения у дошкольников и большое доверие ребенка к объектам своего воображения.

Если сравнить детское воображение с воображением взрослых, можно увидеть, что не только материал для образов у детей беднее, но и качество, и разнообразие комбинаций уступают комбинациям взрослого человека. Л.С. Выготский выделял несколько типов воображения: пластическое (объективное) и эмоциональное (субъективное). В первом образы строятся главным образом из материалов внешних впечатлений, а эмоциональное - из элементов, взятых изнутри. В связи с этим интересны и важны для понимания детского творчества рассуждения Л.С. Выготского о динамике воображения. Автор говорит, что воображение развивается у человека в течении всей жизни. Но, в кризисные периоды, в частности в детстве, происходит «глубокое преобразование воображения: постепенно из субъективного оно превращается в объективное» [11, с. 29].

Можно предположить, что именно поэтому к концу дошкольного возраста дети хотят и могут представлять что-либо доступное пониманию другим людям. Все это можно пояснить становлением личности дошкольника, интеллектом ребенка, воображением, формированием восприятия и сознания ребенка. Наиболее насыщенным примером проявления воображения у дошкольников, в ходе которого одна реальность трактуется ребенком как другая, является игра. Характеризуя игру, Л.С. Выготский отметил одну из основных особенностей, определяемую возникновением полагаемых ситуаций: «Игра - это своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием виртуальных ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие» [10,Т.6, с. 348].

Автор считает, что игра носит творческий характер. Он связывает развитие игры с развитием творческого воображения: «Игры с переносом значений, с виртуальными ситуациями в зачаточной форме появляются только к концу раннего возраста. Только на 3-м году жизни ребенка возникают игры, которые связанны с внесением элемента воображения в ситуацию»[10, Т. 6, с.349].

Известно, что игра возможна только благодаря воображению как психической функции, которая позволяет трактовать объекты и действия одной реальности, имеющие отношения к другой реальности. В этом случае игра становится символической. Все известные психологи говорят о том, что воображение развивается в художественной деятельности и в игре. Оно проявляется в выдумывании, а затем в осуществлении замысла. Большую заинтересованность вызывают различные точки зрения ученых, в понимании истоков воображения. По мнению В.В. Давыдова воображение берет свое начало из генетики, а также связано с восприятием предметов. Нужно отметить, что сознание невозможно без воображения, а воображение «образует восприятие». Все вместе, т.е. воображение и восприятие, являются началом любой творческой деятельности человека, а также порождает его личность [14, с. 132]. Можно сделать вывод, что воображение зарождается и активизирует свои функции уже на первых этапах формирования предметного действия и восприятия. Воображение позволяет дошкольнику вместе с родителями в предметной деятельности понять смысл своих действий, а также научиться их контролировать при выполнении каких-либо занятий. Мы с точностью можем сказать, что воображение начинает проявляться в раннем возрасте.

Исходя из этого, можно понять корни воображения, а также социальные факторы его происхождения.

Как считают такие исследователи как К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский воображение у взрослых насыщеннее, чем воображение у дошкольника. Мы знаем, что у ребенка проявляется большой познавательный интерес к окружающему миру. Детское восприятие отличается открытостью, насыщенностью, беспристрастностью именно потому, что еще недостаточно опытен, а интерес к окружающему миру растет с каждым днем. При всём этом детское воображение не безгранично. А.В. Запорожец отмечал реалистичность детского воображения. Творческое воображение зависит от глубины чувств и эмоций. У детей чувства яркие, но не насыщенные, а также недостаточно осознанные. Детские чувства отличаются открытостью, естественностью. Можно сделать вывод, что яркость детского творчества не всегда является результатом поисков, она определена яркими впечатлениями и чувствами. Такие психические функции, как восприятие, мышление, чувства, интуиция проявляются у дошкольников в строении воображения. Так, О.М. Дьяченко сделала вывод, что воображение имеет две части: работа над придумыванием идеи решения задачи и составления плана реализации этой идеи, однако общая идея каждый раз создаётся по-разному. Дети от 3 до 5 лет в качестве главного центра образа используют элементы реальности, а у детей 6-7 лет эти же элементы занимают второе место, новый картина воображения создаётся путём свободного оперирования представлениями [16, с. 56].

Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Д. Кошелева, А.В. Запорожц, О.М. Дьяченко и другие психологи выделяют и разбирают два вида воображения «познавательное» и «эмоциональное», которые начинают объединяться к трем годам. Первый вид воображения связан с отражением непредвзятого мира, как такового, а второй - с отражением собственных ощущений своего «Я». Так, по мнению О.М. Дьяченко, дети разделяются по признаку доминирования того или иного вида воображения. Это свидетельствует о том, что один ребенок предпочитает изображать предмет более подробно, а другой - так же творчески фокусируется в изображении на своих переживаниях [16, с. 54]. О.М. Дьяченко представил результаты исследования детей, в которых говорится о том, что во всех возрастных группах можно найти детей с преобладанием либо познавательного, либо аффективного воображения.

При любом раскладе, если у ребенка преобладает «познавательное» воображение, он будет стремиться, более детально изображать предмет, а если преобладает «эмоциональное» воображение, дошкольник может быть доволен и схематическому изображению. Для него более важно, чтобы оно позволило ему выразить своё состояние, значимый для него смысл ситуации или предмета.

Мы можем сделать вывод о том, что доминирующий вид воображения влияет на характер творения, на степень его полноты, детализированности. Эти данные позволяют нам понять, почему в одной и той же группе одни дошкольники пытаются вырисовывать детали на картинке, а другие только планируют изображение, сосредоточившись на происходящих вещах вокруг него вещах и событий. Поэтому становится понятно, почему для одних дошкольников важно изображать ситуацию полностью, а другим важно выражать взаимоотношения между персонажами. Психолог или педагог , который занимается с детьми, может должно направить одних детей - на усиление в поделке изобразительной стороны, а других- на передачу своего отношения к содержанию. Теперь мы с точностью можем говорить о том, что именно у детей с «эмоциональным» воображением преобладают игровые мотивы в художественной деятельности.

Мы знаем, что такой показатель, как оригинальность преобладает у детей с «эмоциональным» воображением, чем у детей с «познавательным» воображением, причем в группе любого возраста. Эти данные свидетельствуют о том, что творческие проявления зависят от личностных особенностей детей и помогают педагогу внимательно подходить к организации деятельности и развитию дошкольника с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.

Особую заинтересованность психологов и педагогов вызывает детский рисунок. Рисование взрослых и детей существенно различается. Если для взрослого главное - получить результат, то есть изобразить что-то, то для ребенка результат имеет второстепенное значение, а на первый план выступает сам процесс создания рисунка. Дети рисуют с большим удовольствием, много говорят и жестикулируют, но часто выбрасывают свои рисунки, как только они окончены. Кроме того, дети не запоминают, что именно они рисовали.

Еще одно из важных различий детских и взрослых в том, что дети изображают не только зрительное восприятие, но и весь сенсорный (главным образом двигательно-осязательный) опыт ребенка и его представления о предмете.

Другой вид детской деятельности это конструирование - целенаправленный процесс создания установленного результата. В дошкольном возрасте это обыкновенные постройки из разных размеров, цветов кубиков или разного рода конструкторов. В процессе конструирования у ребенка формируются умения соотносить размер и форму различных деталей, выясняет их конструктивные свойства. Выделяют следующие виды конструктивной деятельности ребенка. Первый и наиболее примитивный - это конструирование по образцу. Ребенку показывают образец будущей постройки или показывают, как нужно строить, и просят воспроизвести заданный образец. Такому виду деятельности не свойственно особое умственное и творческое напряжение, но он требует особого внимания, ребенку нужно сосредоточиться, и самое важное - принятия самой задачи «действовать по образцу». Следующий вид деятельности - конструирование по условиям. В этом случае дошкольник самостоятельно воспроизводит свою конструкцию не на основе образца, а на основе условий, которые задали взрослые. Например, ребенка просят построить и обнести забором три домика - для котят и для собаки. При выполнении этого задания дошкольник должен соблюдать несколько условий: во- первых, домик собаки должен быть больше, чем у котят, а во-вторых, домик котят должен быть обнесен высоким забором, чтобы собака в него не проникла. Третий вид конструктивной деятельности - конструирование по замыслу. Смысл этого вида заключается в том, что фантазия ребенка не ограничивается, и ребенок сам выбирает материала для постройки (то это будет мебель, посуда, палки, пирамидки, камни, пуговицы и пр). Все эти виды конструктивной деятельности последовательно меняют друг друга. Они сосуществуют и перемещают друг друга в зависимости от задачи и ситуации. Каждые из этих видов конструирования развивает определенные способности [4, с. 116].

В практике обучения дошкольников необходимо фокусировать внимание на том, что для детей с «познавательным» воображением цвет имеет меньшее значение как выразительное средство, чем для детей с «эмоциональным» воображением. Цвет изображаемого рисунка обычно соответствует реальности [17]. Если учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, то педагог сможет более целенаправленно строить свою работу по развитию творческих замыслов у детей (особенно с «эмоциональным» воображением), а также формировать чувство уверенности в себе у детей, которые сосредоточенны, прежде всего, на своих чувствах и переживаниях. Мы не должны забывать, что к этим детям нужен особый подход, когда будем оценивать результаты их деятельности. То, каких оценки они ждут от окружающих, от этого полностью зависит их самооценка. Это свидетельствует о том, что дети сомневаются в своих возможностях, но они стараются считать себя самостоятельным людьми, которые могут все. Педагог должен знать, что самооценка у таких детей могут быть как завышенной, так и заниженной.

В работе с детьми, у которых доминирует «познавательное» воображение педагог должен больше фокусировать свое внимание при интерпретации работ. Педагог должен учитывать о временном характере доминировании того или иного вида воображения у детей. «Познавательное» воображение может смениться на «эмоциональное», если ребенок находится в ситуации, связанной с эмоциональными трудностями. Воображение становится более эластичным, если ребенок получает задание, в котором стимулируются оба вида воображения.

Итак, интерпретируя специфику психических процессов, которые появляются в деятельности детей, дает нам ответ на интересующий нас вопрос, почему дети таким образом в процессе и в результатах деятельности.

Г.А.Урунтаева указывает следующие особенности развития воображения в дошкольном возрасте:

воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию;

оно становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование;

ребенок осваивает приемы и средства создания образов;

воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов [38, с. 25]. Таким образом, мы выяснили, что воображение носит непроизвольный характер в дошкольном детстве, зависит от интереса детей к виду деятельности, от произведённого на ребёнка эмоционального впечатления. Однако, воображение, как и любая форма психического отражения действительности должна обладать позитивным развитием. Она должна способствовать лучшему раскрытию окружающего мира, самораскрытию и самосовершенствованию личности, а не перерастать в пассивную мечтательность. Развитию воображения способствуют игровая и продуктивная деятельность.

.3 Развитие познавательной сферы в центрах дополнительного образования

Кроме игровой и продуктивной деятельности, в период дошкольного детства появляются предпосылки учебной деятельности ребенка. Даже то, что эта деятельность складывается далеко за пределами дошкольного возраста, эти предпосылки появляются уже сейчас. В отличие от продуктивной, учебная деятельность направлена не на получение внешнего результата, а на целенаправленное изменение самого себя - на приобретение новых знаний и способов действия. Как считает Л. С. Выготский, программа, по которой обучают дошкольников, должна выполнять такие условие как: подготавливать детей к школьному обучению, расширяя их интерес и отвечать его актуальным интересам и потребностям [15, с. 142]. В дошкольном возрасте хорошо практикуются целенаправленное обучение детей на занятиях по разным направлениям. Но эти занятия становятся полезными только в том случае, если они приносят интерес детям и соответствуют их потребностям. Одним из самых популярных методов включения учебного материала в интересы детей является использование игры (в частности дидактической) как средства обучения дошкольников. Соотношение игровой и учебной деятельности детей - большая самостоятельная проблема дошкольной педагогики, которой посвящено немало исследований.

Дополнительное образование детей является важнейшей составляющей образовательного пространства, сложившегося в современном российском обществе. Оно социально востребовано, требует постоянного внимания и поддержки со стороны общества и государства как образование, органично сочетающее в себе воспитание, обучение и развитие личности ребенка. Кроме того, дополнительное образование детей, помимо обучения, воспитания и творческого развития личности, позволяет решать ряд других социально важных проблем, таких как: обеспечение занятости детей, их самореализация и социальная адаптация, формирование здорового образа жизни, профилактика безнадзорности, правонарушений и других асоциальных проявлений среди детей и подростков. На основе дополнительного образования детей решаются проблемы обеспечения качественного образования по выбору, социально-экономические проблемы детей и семьи, оздоровления российского общества в целом. Дополнительное образование в значительной мере осуществляется специалистами, профессионалами, мастерами своего дела, что обеспечивает его разносторонность, привлекательность, уникальность и, в конечном счете, результативность как практико-ориентированного образования.

Гибкость дополнительного образования детей как открытой социальной системы позволяет обеспечить условия для формирования лидерских качеств, развития социального творчества, формирования социальных компетенций.

В учреждениях дополнительного образования детей более эффективно внедряются социально-педагогические модели деятельности, поскольку традиции, стиль и методы работы этих учреждений максимально учитывают особенности социума. Следствием этого является накопление детьми опыта гражданского поведения, основ демократической культуры, самоценности личности, осознанного выбора профессии, получение квалифицированной помощи по различным аспектам социальной жизни, что влияет на социальную адаптацию детей и молодежи к изменяющимся условиям жизни [15, с.18].

На сегодняшний день в образовательной практике накоплен богатый опыт использования различных технологий развития детей в рамках дополнительных образовательных услуг, постепенно трансформирующихся в дополнительное образовательное пространство: независимо от своего вида и формы оно детерминировано специфическими закономерностями, строится на общих принципах и подчинено единой цели - максимальному удовлетворению потребностей ребёнка, расширению возможностей для самореализации обучающихся в любом образовательном учреждении [30, с. 5].

Законодательно закрепленное как сверхнормативная деятельность (за рамками образовательного стандарта и базовых программ), дополнительное образование прочно интегрируется в рамки образовательного пространства как неотъемлемый компонент единого пространства развития ребенка, достраивая его, придавая ему законченность.

Современная педагогика и психология понимают развитие комплексно. Сущность развития - в направленном изменении систем от менее упорядоченного к более упорядоченному состоянию, в росте их организации [39, с.7]. Развитие и есть само течение жизни, сам ее процесс. Оказаться вне развития значило бы оказаться вне жизни.

Теория развивающей педагогики, признанная сегодня ведущей, понимает сам процесс развития как «возможность преодоления природной ограниченности индивида, как совершенствование структуры внутренних механизмов личности, как увеличение творческого потенциала человека» [14, с. 142].

Закон РФ «Об образовании» закрепил право учреждений дополнительного образования детей работать с дошкольниками по различным программам.

Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей "Молочненская детская школа искусств" с самого ее основания ставила во главу решение таких непростых вопросов, как создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка ребёнка к жизни в современном обществе.

Комплексные занятия проводятся в специально оборудованных кабинетах. Материально-техническая база включает в себя актовый зал и кабинеты для занятий. В кабинетах для занятий создана обстановка для плодотворной, творческой и трудовой деятельности детей: иллюстрации, методическая и художественная литература, карандаши цветные и простые, краски акварельные, гуашевые, кисти разных размеров, губки, резинки, картон белый и цветной, цветная бумага, клей и т.д. В доступном месте расположены материалы и пособия. Работа с разнообразными материалами позволяет творить, фантазировать, изобретать, выражать свои мысли и чувства в рисунках, поделках. Использование музыкального фона в беседах помогает лучше увидеть, представить и понять художника, изобразить что-то свое.

Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Молочненская детская школа искусств» ставит перед собой задачи развития:

основных познавательных процессов (внимания, восприятия, мышления, памяти, воображения) в процессе овладения содержанием учебного материала по изучаемым предметам;

интеллекта через формирование приёмов умственных действий (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, аналогия);

крупной и мелкой моторики через систему соответствующих игр и упражнений;

личности ребёнка, его дарований и способностей путём самостоятельного и коллективного решения творческих и других задач;

творческих способностей, образного мышления;

речи, умения высказывать и обосновывать свои суждения;

математических способностей;

любознательности как основы познавательной активности будущего школьника, его мотивационной среды;

адекватного поведения через коррекционные и развивающие упражнения;

коммуникативных способностей детей посредством групповых игр;

активного культурного сознания и воли для практической реализации нравственных норм и правил;

духовно-нравственного чувствования, формирование эстетического отношения явлениям окружающей жизни.

Педагогические принципы, положенные в основу системы образования:

Принцип природосообразности воспитания. Предполагает, что оно основывается на научном понимании взаимосвязи природных и культурных процессов. Дошкольников обучают и воспитывают сообразно их полу и возрасту.

Принцип научности основан на использовании исследований отечественных педагогов и психологов.

Принцип креативности (творчества). Развитие творческой личности ребёнка может быт осуществлено только в творческой обстановке и при участии педагога.

Принцип целостности и системности построения программного материала, педагогического процесса.

Принцип индивидуально-личностной ориентации содержания образования и воспитания. Педагог призван помочь ребёнку осуществить своё право самому выбирать сферу для самореализации и саморазвития, самоутверждения с учётом внутреннего развития каждой отдельной личности.

Принцип культуросообразности составляет культурное ядро содержания программы, включающее общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности.

Принцип коллективности. Педагогу необходимо воспитывать социально значимые качества у ребёнка, развивать его как члена общества, коллектива.

Принцип гуманистической направленности воспитания и обучения предполагает отношение педагога к обучающимся как к ответственным субъектам собственного развития, а также стратегию взаимодействия, основанную на субъектно-субъектных отношениях. Этот принцип определяет необходимость ориентации учебно-воспитательного процесса на личностные возможности ребёнка, его интересы и потребности, создание ситуации успеха.

Принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему.

Основные принципы работы с детьми:

активизация познавательной, коммуникативной и практической деятельности детей на репродуктивном и творческом уровнях, основанная на использовании разнообразных форм работы с детьми;

диалогизация процесса обучения, ведение равноправного диалога педагога

с ребёнком, учёт интересов и потребностей детей, осуществление обратной связи;

активизация личностной позиции, эмоционально-личностного отношения к изучаемому материалу;

поддержание оптимальной атмосферы в группе посредством применения психотерапевтических приёмов (релаксации, разрядки, приёмов общения), сюрпризов, ритуалов;

создание ситуаций успешности детей, подкрепление достижений детей, успехов в деятельности;

опора на личный опыт детей, практическая направленность занятий с обязательным обсуждением того, где и как можно применять новые знания, умения;

учёт индивидуальных темпов развития ребёнка.

Особенностью курса обучения в центре дополнительного развития является методика преподавания, которая обеспечивает усвоение материала за счет личного опыта кaждoгo ученика и активизирует его высшие потенциальные возможности. Данная методика позволяет так организовать занятие, что ученики способны эффективно воспринимать, архивировать и воспроизводить учебный материал благодаря развитию целостного мышления.

Структура урока содержит шесть обязательных этапов: сенсорно- моторный, символьный, логический, лингвистический, моторно- кинестетический и этап архивирования учебного материала. Методика преподавания легко используется в преподавании любого предмета потому, что в ней учтены этапы последовательного продвижения информации. Таким образом, руководствуясь основными психологическими принципами, в осуществлении личностно-ориентированного обучения основное внимание педагога сосредотачивается на создании психологических условий развития у ребёнка механизмов саморегуляции и осознанности в приeме и переработке учебного материала, в развитии общих познавательных способностей. В школе раннего развития для развития воображения используются такие виды деятельности как рисование, конструирование, лепка, игра, работа со сказками, техники активного воображения (создание мыслеобраза под музыку).

Таким образом, подчеркнем что: дошкольный возраст - этап психического развития, в отечественной периодизации занимающий место между ранним возрастом и младшим школьным возрастом - от 3 до 7 лет. К старшему дошкольному возрасту относятся дети от 5 до 7 лет.

Для дошкольного возраста характерны внеситуативные, речевые формы общения со взрослыми.

Обучение в дошкольном возрасте имеет свою ярко выраженную специфику: формы и методы обучения связаны преимущественно с игрой, ведущую роль играет непроизвольное запоминание.

Дошкольный возраст - период наиболее интенсивного развития воображения и наглядно-образного мышления, которые являются здесь основными формами познания.

Главной особенностью воображения в любых его проявлениях является отсутствие способа, на основании которого возможно преобразование одой реальности в другую так, чтобы эта реальность стала объективно существующей.

У дошкольников воображение носит непроизвольный характер, зависит от интереса детей к виду деятельности, от произведённого на ребёнка эмоционального впечатления.

Развитию воображения способствуют игровая и продуктивная деятельность.

В дошкольном возрасте становится возможным целенаправленное обучение детей на занятиях, где вместе с другими познавательными процессами развивается также и воображение.

Помимо массового образoвания дошкольники сейчас имеют возможность получать дополнительное образование. Дополнительное образование является специфической системой построения дополнительного (к базовому) образовательного пространства развития ребёнка и решает не только утилитарные задачи, но позволяет расширить и дополнить реализуемые основным образованием направления в работе с детьми. Система дополнительного образования детей позволяет внедрять в обучение дошкольников различные современные технологии, способствующие разностороннему и целостному физическому, социально- личностному, познавательно-речевому, эмоционально-волевому, духовно- нравственному и художественно-эстетическому развитию детей в соответствии с возрастом.

Для развития воображения в центрах дополнительного образования используются такие виды деятельности как рисование, конструирование, лепка, игра, работа со сказками, техники активного воображения. Нами не было найдено данных об эффективности работы центров дополнительного образования, и в этой связи было предпринято специальное исследование, направленное на выявление особенностей воображения старших дошкольников, обучающихся в одном из таких центров.

2. Эмпирическое исследование особенностей воображения старших дошкольников, обучающихся в центре дополнительного образования

.1 Цель, задачи эмпирического исследования

Целью нашей работы является изучение особенностей воображения детей дошкольного возраста, занимающихся в центрах дополнительного образования, путём сравнения их с детьми, посещающими стандартный детский сад.

Объект исследования: воображение детей дошкольного возраста. Предмет исследования: особенности воображения детей дошкольного возраста, занимающихся в центрах дополнительного образования. Гипотеза исследования: дошкольники, посещающие центры дополнительного образования, обладают более развитым воображением по сравнению с детьми, посещающими только детский сад.

Задачи:

Рассмотреть существующие программы развития воображения детей дошкольного возраста в центре дополнительного образования.

Подобрать методики измерения уровня развития воображения дошкольников и провести диагностику.

Сравнить результаты диагностики старших дошкольников, обучающихся в центре дополнительного образования, с результатами диагностики детей, посещающих только детский сад.

Выявить различия.

База эмпирического исследования:

МОУ ДОД "Молочненская детская школа искусств" дети 5 лет (экспериментальная группа);

МДОУ Детский сад №91 «Росинка»», старшая группа (контрольная группа).

Практическая значимость нашего исследования состоит в том, чтобы выявить целесообразность посещения дошкольниками центров дополнительного образования для развития познавательных психических процессов, в частности воображения.

Использование таких традиционных методов диагностики, как беседы, опросники, для детей дошкольного возраста оказываются малоэффективным. Это происходит в связи с тем, что у дошкольников не сформированы способности анализировать, обобщать, качественно и объективно излагать свои мысли в силу возраста. Поэтому выбор методик был остановлен на рисуночных, которые: менее подвержены фальсификации со стороны испытуемого; в меньшей степени, чем другие методики, требуют создания и поддержания мотивации на диагностирование; более эффективны при работе с маленькими детьми [33, с. 163]. Кроме того, мы использовали такие вербальные методики, как сочинение детьми собственных сказок.

В связи с вышесказанным для диагностики воображения были отобраны следующие методики:

методика «Дорисовывание фигур» (автор П. Торренс, модификация О.М. Дьяченко) (Приложение 5);

методика «Перестановка спички» (автор Т.В. Чередникова, модификация В.Т. Кудрявцева) (Приложение 6);

методика «Придумай и нарисуй сказку» (авторы Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина) (Приложение 7). Описание методик указано в приложении 5,6,7.

Дополнительные методы:

теоретические: анализ литературных источников по теме исследования;

эмпирические: наблюдения за детьми, беседы с педагогами. Сравнение данных в первой и второй группе было произведено с помощью критерия Манна-Уитни. U-критерий Мана-Уитни - непараметрический критерий, предназначенный для сравнения независимых выборок.

Нами он был выбран потому, что он предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо количественно измерённого признака. Кроме того, он позволяет выявлять различия между малыми выборками.

Обработка данных представлена в Приложении и в сводной таблице. Результаты исследований и их анализ представлены в следующем параграфе.

.2 Результаты исследования и их анализ

Первой задачей нашего исследования стало изучение воображения у дошкольников с помощью методики «Дорисовывание фигур» (автор П. Торренс, модификация О.М. Дьяченко). Представим результаты исследования в таблице 1.

Таблица 1 - Результаты исследования воображения у дошкольников

Уровень развития воображения у детей старшего дошкольного возраста по методике П. Торренса «Дорисовывание фигур» в модификации О. Дьяченко оценивался по критериям: «оригинальность», «разработанность», «абстрактность названия», «Тип решения задачи». Как видно таблицы и рисунка вторая и первая группы имеют небольшую разницу по всем показателям, кроме критерия «оригинальность», где первая группа намного превосходит вторую, а это самый значимый показатель развития воображения.

По критерию «оригинальность», средний балл в первой группе равен 4,8 балла, в контрольной - значительно ниже - 2,4 балла. Так как высший балл по данному параметру равен 10, а низший нулю, то можно сказать, что дети первой группы имеют средний балл. Этот уровень соответствует возрасту детей и характеризуется самобытностью, непохожестью, нешаблонностью творческого мышления детей. Дети второй группы имеют баллы ниже среднего, что может свидетельствовать о низком уровне оригинальности. Некоторые дети, второй и первой групп, набрали по данной характеристике 0 баллов, что также говорит о низком уровне оригинальности. Восемь детей из второй группы вообще отвергали стимульную фигуру, располагали изображения в углу листа, сбоку или вверху, стараясь не задеть ее, либо перерисовывали эту фигуры на другой стороне листа. Такое местоположение рисунка они объясняли тем, что «это яйцо, и не надо на нем ничего рисовать». Данное объяснение может отражать приверженность детей стереотипам и шаблонам, что свидетельствует о низком уровне оригинальности.

Рассматривая критерий «абстрактность названия», можно отметить следующие цифры: первая группа - 0,97, второя - 0,7 балла. По этой характеристике видно, что, как и по первому критерию, первая группа имеет несколько больший балл. Максимальное значение равняется 3, наименьшее - 0, но высший балл был только у одного ребёнка из первой группы. Это связано с тем, что дети еще не умеют находить глубинный смысл рисунка, давать философские ответы, что характерно для их возраста. Большинство детей дают своему рисунку простое, описательное название, которое отражает то, что видно на рисунке. 36% детей первой и 36,8% второй группы получили по 2 балла по данной характеристике. Они давали образные описательные названия своим рисункам, что отражает способность выделять главное, понимать суть проблемы, выражать свои чувства по поводу изображенного.

По критерию «разработанность» дети первой группы получили 1,3 балла, второй - 1,16 балла. По данному показателю количество возможных заработанных баллов не ограничено, поэтому был велик их разброс.

Некоторые получили 3, 4 балла - более высокий результат (36% первой и 36,8% второй группы), многие дети набрали минимальное количество баллов по некоторым фигурам - 0 (81% первой и 94% второй группы), и за счет этого общие баллы получились низкими. Про детей, получивших высшие баллы, можно сказать, что они умеют детально прорабатывать задуманные идеи (дополнять рисунок тонкостями, подробно прорисовывать его элементы, подбирать разнообразные цвета).

По критерию «тип решения задачи» дети первой группы набрали 1,6 балла, дети второй группы - 1,2 балла. Большинство ответов приходится на 1 и 2 типы решения задач, т.е. дети видят в фигуре отдельный объект и воссоздают его с помощью схематичный линий и деталей. Максимальное количество баллов - 4 (4 тип решения задачи) не получил никто из детей, что соответствует возрастным особенностям воображения ребёнка старшего дошкольного возраста.

Многие дети набрали 3 балла (36% первой и 26% второй группы), что говорит о стремлении детей связывать объекты в сюжеты.

Среди полученных результатов встречаются те, что соответствуют нулю баллов (1% первой и 68% второй группы), что говорит о неготовности ребёнка к построению образа на основе стимульной фигуры. Это может свидетельствовать о слабо развитом воображении.

Как мы видим, в первой группе показатели по всем критериям выше, чем во второй. Если суммировать результаты всех показателей по методике П. Торренса в модификации О. Дьяченко «Дрисовывание фигур», то можно наблюдать следующие цифры: первая группа - 8,67 балла, вторая - 5,46 баллов. В первой группе результат значительно выше (на 3,21 балла), что свидетельствует о более высоком уровне развития воображения.

Следующий шаг нашей работы - статистическая проверка полученных различий. С этой целью мы применили критерий U Манна-Уитни, предназначенный для оценки различий между двумя выборками по уровню признака количественно измеренного (Приложение 3). Подсчет ранговых сумм в первой и второй группе по данной методике показал, что сумма баллов по методике «Дорисовывание фигур» в первой группе выше суммы баллов, полученных во второй группе: Uэмп (60,5) < Uкр (65), это значит, что воображение у дошкольников, посещающих школу дополнительно образование развито лучше, чем у детей, которые посещают только детский сад. Для наглядности мы отобразили результаты графически (см. рисунок 1).

Рисунок 1 - Результаты исследования воображения у дошкольников

Для оценки способности детей к поиску и использованию формообразующего (целостнообразующего) элемента в ходе превращения одного изображения в другое мы использовали методику «Перестановка спички» (автор Т.В. Чередникова, модификация В.Т. Кудрявцева). В сводной таблице мы видим, что мы видим, разница значений среднего балла незначительна. При этом стоит отметить, что в количество детей, справившихся с заданием с первой попытки и набравших высший балл во второй группе в процентном содержании выше, чем в первой: 36% во второй группе и 27% в первой группе соответственно. Баллы выше среднего набрали 11% детей во второй группе и 28% в первой. Средний балл у 45% детей первой группы и у 26% детей второй группы. Баллы ниже среднего набрали 11% детей второй группы и 0% первой. Низкий балл - 16% детей второй группы и 0% первой.

Два человека из второй группы набрали 0 баллов, т.е. не смогли выполнить ни одного задания даже после нескольких попыток и дополнительного объяснения, что может говорить о низкой способности к творческому решению поставленных задач.

Сведём эти данные в таблицу:

Таблица 2 - Процентное соотношение детей 1 и 2 группы, набравших высокие, средние и низкие баллы, а также баллы выше среднего и ниже среднего.

Мы видим, что в первой группе отсутствуют дети, набравшие низкие баллы и баллы ниже среднего. При этом преобладают дети, набравшие средний балл, что соответствует старшему дошкольному возрасту.

Во второй группе мы видим разброс значений. Есть достаточно большой процент детей, набравших низкие баллы и баллы ниже среднего. При этом самый большой процент приходится на детей, набравших высокие баллы, что говорит о том, что больше трети детей этой группы легко и быстро находят формообразующий элемент в ходе превращения одного изображения и решают задачу «в уме».

В целом уровень развития детей в первой группе выше, чем во второй, хотя разница и не значительна.

Эквивалентность первой и второй группы была статистически проверена по критерию Манна-Уитни (Приложение 4). Подсчет ранговых сумм в первой и второй группе по данной методике показал, что сумма баллов по методике «Перестановка спички» в первой группе не выше суммы баллов, полученных во второй группе: Uэмп (97,5) > Uкр (65), это свидетельствует о том, что способности к поиску и использованию формообразующего элемента в ходе превращения одного изображения в другое у детей посещающих школу дополнительного образования развиты лучше, чем у детей, посещающих только детский сад. Для исследования уровня развития воображения мы использовали методику, предложенную Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной «Придумай и нарисуй сказку». Как мы видим, средний балл в первой группе значительно выше, чем во второй.

Все дети первой группы сочиняли собственные сказки, в то время как во второй группе пятеро детей (26%) рисовали и рассказывали уже известные сказки.

% детей в первой группе набрали высокие баллы, в то время как во второй - только 21%. Средние баллы набрали 55% детей в первой группе и 53% во второй. Если обратить внимание на сюжеты сказок, то в первой группе два человека в качестве главных героев использовали нетрадиционных сказочных персонажей: единорога и пегаса. У остальных детей в обеих группах в качестве главных героев были либо люди, либо животные, либо традиционные персонажи из народных сказок: Баба-Яга, Кощей Бессмертный, принцесса, Колобок и др.

Отсюда можно сделать вывод, что уровень развития воображения детей первой группы выше, чем уровень развития воображения детей второй группы.

Разница баллов первой и второй группы была статистически проверена по критерию Манна-Уитни (Приложение 5). Подсчет ранговых сумм в первой и второй группе по данной методике показал, что сумма баллов по методике «Придумай и нарисуй сказку» в первой группе выше суммы баллов, полученных во второй группе: Uэмп (64) < Uкр (65), это говорит о том, что уровень развития воображения у детей, посещающих школу дополнительного образование выше детей, посещающих только детский сад. Таким образом, выполнив качественную и количественную обработку данных, можно сказать, что уровень развития воображения детей первой группы выше, чем уровень развития воображения детей второй группы.

Обобщим результаты. Сравнение итоговых баллов по всем методикам в обеих группах представлено на рисунке 2.

Рисунок 2- Сравнение итоговых баллов по всем методикам

Сравнительный анализ данных, представленных на рисунке 2, позволяет сделать вывод, что уровень развития воображения детей старшего дошкольного возраста, посещающих центр дополнительного образования выше, чем уровень развития воображения детей, посещающих только детский сад.

В связи с этим можно говорить о целесообразности посещения детьми школ раннего развития и детских центров, т.к. это способствует развитию познавательных психических процессов, в том числе воображения, у дошкольников.

Таким образом, мы провели исследование особенностей воображения у старших дошкольников, которых разделили на две группы:

первую (дети, посещающие центр дополнительного образования);

вторую (дети, посещающие только детский сад).

Для получения результатов мы использовали следующие методики:

«Дорисовывание фигур» (автор П. Торренс, модификация О. Дьяченко), «Перестановка спичкп» (автор Т.В. Чередникова, модификация В.Т. Кудрявцева), «Придумай и нарисуй сказку» (авторы Г. А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина).

Сравнение данных в контрольной и экспериментальной группах было произведено с помощью критерия Манна-Уитни. В ходе нашего практического исследования мы выявили следующее:

Согласно результатам математической обработки у детей первой группы воображение оказалось лучше развито по следующим характеристикам: оригинальность, способность к абстрагированию, способность к построению целостного образа и сюжета, умение придумывать собственный оригинальный сюжет.

Средние баллы по всем методикам у первой группы оказались выше, чем у второй. Это говорит о том, что дети, обучающиеся в центре дополнительного образования, обладают в большей мере нешаблонным мышлением и самобытностью, обладают лучшей способностью выделять главное, понимать суть проблемы, а также детально разрабатывать придуманные идеи и планировать свою деятельность.

Среди детей, посещающих только детский сад, оказалось много таких (68%), кто был не готов к построению нового образа на основе стимульной фигуры. Среди дошкольников, посещающих центр дополнительного образования, процент таких детей равен 1. Отказ от построения образа может отражать приверженность детей стереотипам и шаблонам, что свидетельствует о низком уровне оригинальности.

. При выполнении заданий по 2 и 3 методикам в первой группе не оказалось детей, набравших низкие баллы.

Анализ результатов первой и второй группы наглядно свидетельствует об эффективности обучающих программ в центрах дошкольного образования, способствующих развитию познавательных психических процессов, в том числе воображения.

Заключение

Ознакомившись с теоретическими разработками в области изучения проблемы развития воображения детей старшего дошкольного возраста, проведя собственное исследование, мы пришли к следующим выводам: Воображение - это деятельность по построению символа, символического образа или символической реальности.

Старший дошкольный возраст признаётся сензитивным периодом для развития воображения, в силу оптимального соотношения внутренних условий и возможности осуществления своевременного и эффективного внешнего формирующего влияния.

В дошкольном возрасте становится возможным целенаправленное обучение детей на занятиях, где вместе с другими познавательными процессами развивается также и воображение.

Но оно является эффективным лишь в том случае, если отвечает интересам и потребностям самих детей.

Дополнительное образование детей является важнейшей составляющей образовательного пространства, сложившегося в современном российском обществе.

Система дополнительного образования детей позволяет внедрять в обучение дошкольников различные современные технологии, способствующие разностороннему и целостному физическому, социально- личностному, познавательно-речевому, эмоционально-волевому, духовно- нравственному и художественно-эстетическому развитию детей в соответствии с возрастом.

Для развития воображения в центрах дополнительного образования используются такие виды деятельности как рисование, конструирование, лепка, игра, работа со сказками.

Поскольку нами не было найдено данных об эффективности работы центров дополнительного образования, мы провели специальное исследование, направленное на выявление особенностей воображения старших дошкольников, обучающихся в одном из таких центров. В основе исследования - сравнительный анализ уровня развития воображения детей, посещающих центр дополнительного образования, и детей, посещающих только детский сад.

Сравнительный анализ данных позволил сделать вывод, что дети, обучающиеся в центре дополнительного образования, обладают в большей мере нешаблонным мышлением и самобытностью, обладают лучшей способностью выделять главное, понимать суть проблемы, а также детально разрабатывать придуманные идеи и планировать свою деятельность. Их воображение оказалось лучше развито по следующим характеристикам: оригинальность, способность к абстрагированию, способность к построению целостного образа и сюжета, умение придумывать собственный оригинальный сюжет.

В связи с этим можно говорить о целесообразности посещения детьми школ раннего развития и детских центров, т.к. это способствует развитию познавательных психических процессов, в том числе воображения, у дошкольников.

Таким образом, наша гипотеза подтверждена, задачи исследования решены.

Список использованных источников

1.      Абрамова, Г.С. Возрастная психология: учебник для студентов вузов / Г.С. Абрамова. - Москва: Академический Проект, 2003. - 704 с.

.        Баданина, Л.П. Психология познавательных процессов / Л.П. Баданина. - Москва: Флинта, МПСИ, 2008. - 240 с.

.        Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - Санкт-Петербург: Питер, 2008. - 400 с.

.        Венгер, Л. А. Генезис сенсорных способностей / Л.А. Венгер. - Москва: Педагогика, 1976. - 256 с.

.        Веракса, Н.Е. Познавательное развитие в дошкольном детстве: Учебное пособие / Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса. - Москва: Мозаика- синтез, 2012. - 336с .

.        Веракса, А.Н. Индивидуальная психологическая диагностика ребенка 5-7 лет: пособие для педагогов и психологов дошкольных учреждения / А.Н. Веракса - Москва: Мозаика-синтез, 2012. - 128 с.

.        Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия / Е. Ласкарева, Т. Дубровина - Москва: Академия, 2008. - 368 с.

.        Выготский, Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития / Л.С. Выготский. - Санкт-Петербург: Питер, 1972. - 320 с.

.        Выготский, Л.С. Собрание сочинений / Л.С. Выготский. - Москва: Педагогика, 1984. - 256 с.

.        Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. - Москва: Просвещение, 1967. - 96 с.

.        Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. - Москва: Педагогика, 1960. - 78 с.

.        Давыдов, В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте. Вопросы психологии / В.В. Давыдов. - Санкт-Петербург: Питер, 1992. - 427 с.

.        Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. -Москва: Интор, 1996. - 544 с.

.        Доман, Г. Как обучить ребенка математике / Г. Доман, Д. Доман. Москва: АСТ, Аквариум, 2000. - 320 с.

.        Дьяченко, О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника / О.М. Дьяченко. - Москва: Педагогика, 1988. - 368 с.

.        Дьяченко, О.М. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста / О.М. Дьяченко, А.И. Кириллова. - Москва: Мозаика-синтез, 1980. - 256 с.

.        Игнатьева, Т.А. Развитие ребенка. Психические, физические, интеллектуальные способности / Т.А. Игнатьева. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. - 192 с.

.        Конышева, Н.М. Обучение и творчество на занятиях трудового обучения / Н.М. Конышева. - Санкт-Петербург: Питер, 1992. - 343 с.

.        Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова. - Москва: Педагогика, 1991. - 368 с.

.        Кравцова, Е.Е. Психологические основы дошкольного воспитания / Е.Е. Кравцова. - Санкт-Петербург: Питер, 2004. - 239 с.

.        Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. - Москва: Сфера, 2009. - 464 с.

.        Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия

/ Н.С. Лейтес. - Москва: МПСИ, МОДЭК, 2008. - 480 с.

.        Мухина, В.С. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студентов высших учебных заведений / В.С. Мухина. - Москва: Академия, 2012. - 656 с.

.        Маслова, Н.В. Ноосферная школа / Н.В. Маслова, В.В. Кожевникова, Н.Г. Куликова. - Москва: РАЕН, 2009. - 85 с.

.        Ольшанская, Е.В. Развитие мышления, внимания, памяти, восприятия, воображения, речи. Игровые задания / Е.В. Ольшанская. - Москва: Педагогика, 2004. - 96 с.

.        Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста

/ Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер. - Москва: Педагогика, 1988. - 136 с.

.        Павлова, Т.Л. Диагностика готовности ребёнка к школе / Т.Л. Павлова. - Москва: Сфера, 2007. - 128 с.

.        Предшкольная подготовка ребенка в дополнительном образовании: учебно-методическое пособие / А.А. Майер. - Санкт- Петербург: Детство-пресс, 2009. - 112 с.

.        Программа воспитания и обучения в детском саду. / М.А. Васильева, В.В. Гербова, Т.С. Комарова. - Москва: Мозаика-синтез, 2007. - 240 с.

.        Ратанова, Т.А. Психодиагностические методы изучения личности

/ Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта. - Москва: Флинта, 2005. - 264 с.

.        Романова, Е.С. Психологическая диагностика / Е.С. Романова, О.Ф. Потемкина. - Москва: Дидакт, 1992. - 256 с.

.        Семаго, Н. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст / Н. Семаго, М. Семаго. Санкт-Петербург: Речь, 2010. - 384 с.

.        Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. - Санкт-Петербург: Речь, 2007. - 350 с.

.        Смирнова, Е.О. Детская психология. Учебник для вузов / Е.О. Смирнова. - Санкт-Петербург: Питер, 2013. - 304 с.

.        Субботина, Л.Ю. Развитие воображения у детей / Л.Ю. Субботина. - Ярославль: Академия развития, 1996. - 240 с.

.        Урунтаева, Г.А. Практикум по дошкольной психологии / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. - Москва: Академия, 2000. - 304 с.

.        Чуприкова, Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации / Н.И. Чуприков. - Санкт-Петербург: Питер, 2007. - 448 с.

.        Шаповаленко, И. В. Психология развития и возрастная психология

/ И.В. Шаповаленко. - Москва: Юрайт, 2013. - 576 с.

.        Эльконин, Д.Б. Проблемы периодизации психического развития в детском возрасте / Д.Б. Эльконин. - Санкт-Петербург: Речь, 1971. - 369с.

.        Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин.

Москва: Педагогика, 1989. - 560 с.

Приложение 1

Таблица 1 - Сводная таблица данных по всем методикам

Приложение 2

Сравнение данных в первой и второй группе по методике «Дорисовывание фигур» (автор П. Торренс, модификация О. Дьяченко) Для сравнения использовался непараметрический критерий Манна-Уитни. Формула для расчёта критерия U Манна-Уитни имеет вид:

- длина выборок

- большая ранговая сумма

- количество значений в выборке с большей ранговой суммой. Подсчёт ранговых сумм в первой и второй группе

Общая сумма рангов: 214,5 + 250,5 = 465.

Расчётная сумма: = 465. Равенство реальной и расчётной сумм соблюдено правильно.

По итогам данных подсчетов более «высоким» рядом является, вопреки нашему предположению, ряд, в котором представлены результаты первой группы, так как на неё приходится большая ранговая сумма: 250,5. Это можно объяснить тем, что количество детей в группах не одинаково. В связи с этим сформулируем гипотезы:

Н0: сумма баллов по методике «Дорисовывание фигур» в первой группе выше суммы баллов, полученных во второй группе.

Н1: сумма баллов по методике «Дорисовывание фигур» в первой группе не выше суммы баллов, полученных во второй группе.

При использовании данного критерия Н0 подтверждается, если верно неравенство:

эмп < Uкр.

Определяем эмпирическую величину U: Uэмп = (11*19)+(19*(19+1))/2-250,5 = 148,5.

Поскольку в нашем случае n1 ≠ n2, подсчитаем эмпирическую величину U и для второй ранговой суммы (214,5), подставляя в формулу соответствующее ей nx:эмп = (11*19)+(11*(11+1))/2-214,5 = 60,5.

Для сопоставления с критическим значением выбираем меньшую величину U:эмп = 60,5.

По таблице «Критические значения U Манна-Уитни для уровней статистической значимости р ≤ 0,05 и р ≤ 0,01», представленной в учебном пособии Е. Сидоренко [35, с. 316 - 321], определяем критические значения для n1=11, n2=19:кр = 65 (p ≤ 0,05)

эмп < Uкр

Результат: Н0 подтверждается. Сумма баллов по методике «Дорисовывание фигур» в первой группе выше суммы баллов, полученных во второй группе.

Приложение 3

Сравнение данных в первой и второй группе по методике «Перестановка спички» (автор Т.В. Чередникова, модификация В.Т. Кудрявцева) Для сравнения использовался непараметрический критерий Манна-Уитни. Формула для расчёта критерия U Манна-Уитни имеет вид:

- длина выборок

- большая ранговая сумма

- количество значений в выборке с большей ранговой суммой.

Подсчёт ранговых сумм в первой и второй группе:

Общая сумма рангов: 177,5 + 287,5 = 465.

Расчётная сумма: = 465. Равенство реальной и расчётной сумм соблюдено правильно.

По итогам данных подсчетов более «высоким» рядом является ряд, в котором представлены результаты второй группы, так как на неё приходится большая ранговая сумма: 287,5. Это может быть связано с тем, что количество детей в группах не одинаково. В связи с этим сформулируем гипотезы:

Н0: сумма баллов по методике «Перестановка спички» в первой группе выше суммы баллов, полученных во второй группе.

Н1: сумма баллов по методике «Перестановка спички» в первой группе не выше суммы баллов, полученных во второй группе.

эмп < Uкр.

Определяем эмпирическую величину U: Uэмп = (11*19)+(19*(19+1))/2-287,5= 111,5.

Поскольку в нашем случае n1 ≠ n2, подсчитаем эмпирическую величину U и для второй ранговой суммы (177,5), подставляя в формулу соответствующее ей nx:эмп = (11*19)+(11*(11+1))/2-177,5= 97,5.

Для сопоставления с критическим значением выбираем меньшую величину U:эмп = 97,5.

По таблице «Критические значения U Манна-Уитни для уровней статистической значимости р ≤ 0,05 и р ≤ 0,01», представленной в учебном пособии Е. Сидоренко [35, с. 316 - 321], определяем критические значения для n1=11, n2=19:кр = 65 (p ≤ 0,05)

эмп > Uкр

Результат: гипотеза Н0 не подтверждается. Сумма баллов по методике

«Перестановка спички» в первой группе не выше суммы баллов, полученных во второй группе.

Приложение 4

Сравнение данных в первой и второй группе по методике «Придумай и нарисуй сказку» (авторы Г. А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина)

Для сравнения использовался непараметрический критерий Манна-Уитни. Формула для расчёта критерия U Манна-Уитни имеет вид:

Для сравнения использовался непараметрический критерий Манна-Уитни. Формула для расчёта критерия U Манна-Уитни имеет вид:

- длина выборок

- большая ранговая сумма

- количество значений в выборке с большей ранговой суммой.

Подсчёт ранговых сумм в первой и второй группе:

Общая сумма рангов: 211 + 254 = 465.

Расчётная сумма: = 465. Равенство реальной и расчётной сумм соблюдено правильно.

По итогам данных подсчетов более «высоким» рядом является ряд, в котором представлены результаты второй группы, так как на неё приходится большая ранговая сумма: 254. Это может объясняться тем, что в группах не равное количество детей. В связи с этим сформулируем гипотезы:

Н0: сумма баллов по методике «Придумай и нарисуй сказку» в первой группе выше суммы баллов, полученных во второй группе.

Н1: сумма баллов по методике «Придумай и нарисуй сказку» в первой группе не выше суммы баллов, полученных во второй группе.

При использовании данного критерия Н0 подтверждается, если верно неравенство:

эмп < Uкр.

Определяем эмпирическую величину U: Uэмп = (11*19)+(19*(19+1))/2-254=145 .

Поскольку в нашем случае n1 ≠ n2, подсчитаем эмпирическую величину U и для второй ранговой суммы (211), подставляя в формулу соответствующее ей nx:эмп = (11*19)+(11*(11+1))/2-211= 64.

Для сопоставления с критическим значением выбираем меньшую величину U:эмп = 64.

По таблице «Критические значения U Манна-Уитни для уровней статистической значимости р ≤ 0,05 и р ≤ 0,01», представленной в учебном пособии Е. Сидоренко [35, с. 316 - 321], определяем критические значения для n1=11, n2=19:кр = 65 (p ≤ 0,05)

эмп < Uкр

Результат: гипотеза Н0 подтверждается. Сумма баллов по методике

«Придумай и нарисуй сказку» в первой группе ниже суммы баллов, полученных во второй группе.

Приложение 5

Методика № 1 «Дорисовывание фигур». Автор П. Торренс, модификация О.М. Дьяченко [22].

Цель: оценка способности к достраиванию заданного элемента как способу образования новой целостности.

Материал: набор карточек (десять) с нарисованными на них фигурами, например: контурное изображение частей предметов и простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник), карандаш.

Время выполнения теста: 10 минут.

Инструкция: «Вам предстоит выполнить увлекательные задания. Все они потребуют от вас воображения, чтобы придумать новые идеи и скомбинировать их различным образом. При выполнении каждого задания старайтесь придумать что-то новое и необычное, чего никто больше из вашей группы не сможет придумать. Постарайтесь затем дополнить и достроить вашу идею так, чтобы получился интереснейший рассказ-картинка. Время выполнения задания ограничено, поэтому старайтесь его хорошо использовать. Работайте быстро, но не торопитесь. Если у вас возникнут вопросы, молча поднимите руку и я подойду к вам и дам необходимые разъяснения».

Задание теста формулируется следующим образом: «На этих двух страницах нарисованы незаконченные фигуры. Если вы добавите к ним дополнительные линии, у вас получатся интересные предметы или сюжетные картинки. На выполнение этого задания вам отводиться 10 минут. Постарайтесь придумать такую историю или картинку, которую никто другой не сможет придумать. Сделайте ее полной и интересной, добавляйте к ней новые идеи. Придумайте интересное название для вашей картинки и по окончании работы скажите мне».

По истечении 10 минут выполнение заданий прекращается, записываются названия рисунков и листы быстро собираются [24, с. 96-99].

Обработка результатов по тесту «Дополни фигуру» проводится по трём показателям: «оригинальность», «разработанность» и «абстрактность названий». Также учитывается тип решения задач.

«Оригинальность». Степень оригинальности свидетельствует о самобытности, нешаблонности, особенности творческого мышления испытуемого и его выраженной непохожести.

Правила подсчета:

Оценка за «оригинальность» основывается на статистической редкости ответа. Обычные, часто встречающиеся ответы оцениваются в 0 баллов, все остальные в 1 балл.

Общая оценка за оригинальность получается в результате сложения оценок по всем рисункам.

«Абстрактность названия» - выражает способность выделять главное, понимать суть проблемы; что связано с мыслительными процессами синтеза и обобщения.

Этот показатель подсчитывается по шкале от 0 до 3:

баллов: очевидные названия, простые заголовки (наименования), констатирующие класс, к которому принадлежит нарисованный объект.

балл: простые описательные названия, которые выражают то, что мы видим на рисунке, либо описывают то, что человек, животное или предмет делают на рисунке.

балла: образные описательные названия.

балла: абстрактные, философские названия.

«Разработанность» - отражает способность детально разрабатывать придуманные идеи. Правила оценки:

Один балл начисляется за каждую существенную деталь рисунка, дополняющую исходную стимульную фигуру.

Если рисунок содержит несколько одинаковых предметов, то оценивается разработанность одного из них + еще один балл за идею нарисовать другие такие же предметы.

.Если предметы повторяются, но каждый из них имеет отличительную деталь, то необходимо дать по одному баллу за каждую.

. Очень примитивные изображения с минимальной «разработанностью» оцениваются в 0 баллов.

Типы решения творческих задач в зависимости от типа использования элемента действительности для построения нового образа.

тип. Этот тип решения характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задач на построение образа с использованием заданного элемента. В данном случае ребенок не владеет средствами продуктивного воображения, направляющими его на решение поставленной задачи. I тип. Тип «отдельные объекты». При этом типе решения ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного предмета, но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей. 1 балл.

П тип. Тип «объекты с деталями». При этом типе рисования также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями. 2 балла. III тип. Тип «сюжеты». При Ш типе решения ребенок не только изобретает отдельный объект, но и включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет. 3 балла.тип. Тип "включение". При этом типе заданная фигура используется качественно по-новому. Если в I-IV типах она выступала как основная часть картинки, которую рисовал ребенок, то в данном случае фигура включается как один из второстепенных элементов воплощаемого ребенком образа воображения. Использование такого образа направляет ребенка на дифференцированное и индивидуализированное решение задачи. 4 балла.

баллов ребёнок получает в случае, если фигура остаётся без изменений (рисунок существует отдельно от неё или отсутствует вовсе).

Приложение 6

Методика №2. «Перестановка спички». Автор Т.В. Чередникова, модификация В.Т. Кудрявцева [22].

Цель: оценка способности к поиску и использованию формообразующего (целостнообразующего) элемента в ходе превращения одного изображения в другое.

Детям предлагается материал: Сложенные из спичек изображения дома, коровы, стакана, вырезанный из цветной бумаги кружок - ягодка (в стакане). В основе текста - один из многочисленных видов игр-головоломок со спичками, в большинстве своём имеющих «фольклорное» происхождение. Ребёнку предлагается перестановкой одной спички повернуть дом другой стороной, вынуть ягодку из стакана; перестановкой двух спичек сделать так, чтобы корова смотрела в другую сторону.

Обработка полученных данных. В ходе обследования учитывается характер и количество попыток решения задачи. Данные оцениваются по трехбалльной системе (для каждого задания). Максимальная оценка - 9 баллов (3/3). Выделяются следующие типы выполнения задания:

Отсутствие решения - 0 баллов;

Для решения производятся три-четыре (и более) предварительные «ручные пробы» - 1 балл;

Для решения производятся одна-две предварительные пробы - 2 балла; Задача решается «в уме» с ходу - 3 балла.

Выводы об уровне развития воображения для каждого задания: 0 и 1 балл - низкий; 2 - средний; 3 балла - высокий.

Для трёх заданий в сумме:

балла - низкий; 6 - баллов средний; 9 - баллов высокий. От 4 до 6 баллов ниже среднего; от 7 до 9 - выше среднего.

Приложение 7

Методика №3 Для исследования уровня развития воображения мы использовали методику, предложенную Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной [38].

Подготовка исследования: Подготовить листы бумаги и набор цветных карандашей.

Проведение исследования: Ребенка просят придумать сказку (какую он захочет и про кого захочет). Напоминают, что в книгах к каждой сказке обычно есть картинки. Ребенку предлагают придумать свою сказку и нарисовать к ней одну картинку. А потом надо будет рассказать свою сказку. Если ребенок начинает рисовать или рассказывать знакомую сказку инструкцию повторяют.

Обработка данных: При анализе не отмечают качества самого рисунка и изложения, а обращают внимание только на уровень воображения и относят детей к одному из 3 уровней.

Высокий уровень. Сюжет рисунка и сказки совпадает. Дети рисуют и сочиняют одновременно, а не пытаются после рисования что-нибудь придумать по деталям рисунка. В рисунке, как правило, представлен один из существенных моментов сказки. Рисунок и сказка структурно оформлены (имеют выраженную композицию и детализированы). Персонажи и сюжет рисунка и сказки в точности не повторяют знакомые ребенку сказки. Дети планируют свою деятельность. Средний уровень. Ребенок рассказывает модифицированный вариант знакомой сказки или сочиняет элементарную собственную сказку. Картинка может не отражать существенного эпизода сказки. Дети рисуют отдельного героя или один из эпизодов сказки.

Низкий уровень. Дети рисуют и рассказывают знакомую сказку даже после повторения инструкции. балл - низкий уровень балла - средний уровень 3 балла - высокий уровень