Пропедевтика фізики в умовах Вальдорфської школи

Пропедевтика фізики в умовах Вальдорфської школи

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

ЗАПОРІЗЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

Кваліфікаційна робота

на тему: Пропедевтика фізики в умовах Вальдорфської школи

ВСТУП

Пропедевтика як явище існувала, напевне завжди, але тільки нещодавно педагоги почали цілеспрямовано розробляти пропедевтичні курси з окремих предметів. На сьогоднішній день саме на підготовчому рівні в українських школах, починаючи з другого класу, вивчають такий вагомий предмет як інформатика. Інші предмети, поки що попередньо вивчаються в інтегрованому форматі в рамках уроків Природа навколо нас. Тут можна виділити два шляхи, якими можуть реалізовуватись ці важливі кроки. Але оскільки це питання, очевидно, залишається відкритим для науковців, складно спрогнозувати, яка з тенденцій займатиме домінуючу позицію у подальшому розвитку освітньої галузі. Так і у всьому світі останнім часом можна прослідкувати дві антагоністичні тенденції: рух в напрямку пропедевтики в рамках інтегрованого викладання, та увага до специфічного, спеціалізованого підготовчого навчання.

Кількість життєвих змін у світі, що відбуваються за невеликий проміжок часу, наполегливо потребують від людини таких рис, що дозволяють мати продуктивний та прогресивний підхід до будь-яких новин часу. Для того, щоб гідно сприймати ситуації постійних змін, щоб адекватно реагувати на них, людина повинна реалізовувати свій креативний потенціал. Таким чином, пошук нових форм та прийомів навчання в наш час - завдання не тільки закономірне, але й пріоритетне для більшості організацій, що мають відношення до освіти в усьому світі. І це зрозуміло: у вільній школі, Новій Українській Школі, до якої веде Міністерство освіти і науки України, кожен не тільки зможе, але й повинен буде працювати так, щоб задіяти усі можливості власної особистості.

Ті, хто навчаються, наслідують не тільки знання, але й суттєві особистісні якості тих, хто навчає. Отже, в умовах гуманізації освіти існуюча теорія та технологія масового навчання має бути спрямована на формування сильної особистості вчителя, яка може жити та працювати в нестабільному середовищі, може сміливо розробляти власну стратегію поведінки, здійснювати моральний вибір та нести за нього відповідальність.

За означенням поняття пропедевтика розуміється як «скорочений виклад будь-якої науки в систематизованому вигляді, тобто підготовчий, вступний курсу будь-яку науку, що передує більш глибокому і детальному вивченню відповідної дисципліни» [И.Т. Фролов 1981]. Якщо ж дивитись глобально, то очевидно, що на всіх відрізках життєвого шляху, принаймні коли має місце фізіологічний розвиток, людина має справу з пропедевтикою того чи іншого рівня пізнання тієї чи іншої складової загального світосприйняття. Тобто готується до нової якості пізнання в тій чи іншій області наук. У цьому сенсі слід зазначити, що в даній роботі під пропедевтикою мається на увазі не окремий курс у систематизованому вигляді, а інтегроване попереднє природничо-наукове навчання у вільному викладенні, яке подається дітям невимушено та принагідно. Метою пропедевтики слід вважати спрямування навчальної діяльності школярів на подолання протиріччя між науковим сенсом фізичного знання і повсякденним досвідом учнів, на трансформацію їхньої буденної свідомості в наукову. У даному випадку включається такий спосіб мислення, коли речі розглядаються у взаємодії самих з собою без жодного відношення до спостерігача, інакше кажучи, обєктивно. Дослідження такого роду доцільно продовжувати і у 7-9 класах. Одним з найбільш поширених методів пізнання навколишнього світу є спостереження. Як відомо, для пояснення фізичного явища необхідно усвідомити:

зовнішні ознаки даного явища, умови, за яких воно відбувається;

звязок даного явища. з іншими;

які фізичні величини його характеризують;

можливості практичного використання даного явища, способи попередження шкідливих наслідків його прояву. У зв'язку з великою складністю деяких явищ навколишньої природи часто доводиться обмежуватися спостереженням окремих явищ без кількісних вимірювань. Тим паче, що вимірювання є одною з вагомих складових наукової діяльності і на певному рівні потребує конкретної методології. Такі явища залежать від різноманітних чинників: приходу і витрати сонячної енергії, характеру поверхні, перерозподілу тепла за рахунок протилежних висхідних і низхідних потоків повітря, наявності вихрових рухів, конденсації і випаровування вологи, місцевих фізико-географічних умов і т.п. Процеси, що розвиваються в атмосфері, ніколи не повторюють один одного, тому не існує "шаблонів". Вивчення цих процесів сприяє розвитку в учнів уміння спостерігати явища неживої природи (виділивши їх з множини інших), фіксувати характерні фізичні особливості кожного явища, а саме:

спостереження таких явищ природи, як: схід та захід (Сонця), град, дощ, злива, сніг, веселка, випаровування, хмари, туман, вітер та ін.

спостереження і пояснення фізичних закономірностей утворення роси та інію.

визначення числа годин безхмарного сонячного світла за день, декаду, місяць, рік.

дослідження атмосферних явищ.

з'ясування залежності температури повітря від висоти місцевості. Протягом, наприклад, декади учні уважно спостерігають фізичні явища, що відбуваються в атмосфері: зірницю, град, дощ, грозу, сніг, веселку, росу, випаровування, хмари, туман, вітер та ін. Результати спостережень заносять в таблицю з вказівкою назви явища, його можливої причини і наслідків. Увагу учнів доцільно направити на спостереження за всіма змінами погоди, що відбуваються за кожну добу, з тим, щоб вони правильно відповіли письмово на конкретно поставлені питання: у який час доби буває особливо жарко? Які явища відбуваються перед світанком і заходом? Який колір неба, де воно темніше? Яке забарвлення вранішньої зорі? Яка зоря зазвичай червоніша - вранішня чи вечірня? Чому перед сходом сонця дме свіжий вранішній вітерець? Якщо ранок був безхмарним, то чи завжди і чи весь день воно залишається чистим? У яку пору дня зазвичай починають з'являтися хмари? Коли частіше трапляються грози - вранці чи ближче до вечора? Якщо небо безхмарне, зверніть увагу на його забарвлення. Де блакитний колір неба темніший: там де знаходиться сонце чи на протилежній стороні? Вгорі (як то кажуть, "в зеніті") або по краях (на "горизонті")? Яке забарвлення хмар? Чи змінюється вона протягом дня? Яке забарвлення далеких предметів: віддаленого лісу і дерева, що близько стоїть? Спостерігаючи утворення роси та інею, школярі помічають, що з тієї миті, як сонце ховається за горизонтом і притік енергії до землі припиняється, всі предмети, що знаходяться на землі, починають втрачати запасену енергію за рахунок випромінювання в атмосферу. Можна було б припустити, що першим повинно охолодитися повітря. Але спостерігається зворотне. Кількість випромінюваної енергії залежить від роду речовини, яка її випромінює: прозора речовина мало поглинає енергії, і тому мало її і випромінює, а отже повітря втрачає випромінюванням не багато енергії, а поверхня землі і непрозорі тверді тіла втрачають її незрівнянно більше. Тому температура землі, трави і т.п. зменшується набагато швидше, ніж повітря. Тепле повітря, торкаючись до холодної трави, утворює росу - відбувається конденсація. Приморозки частіше бувають після ясних ночей, оскільки непрозорі хмари відбивають частину енергії, випромінюваної поверхнею Землі, і таким чином уповільнюють охолоджування, тобто спостерігається "парниковий ефект". Утворення крижаних голчатих кристалів вказує на те, що волога осідала з повітря. Крапля води, що спочатку утворилася, потім замерзнула; у такому вигляді вона зберігає форму кульки або еліпсоїда (замерзлі краплі можна нерідко спостерігати на листі капусти). Іній утворюється аналогічно росі, але при температурі нижче 0°С.[Д.А. Люба, А.М.Кух, 2007]

Актуальність роботи полягає в тому, що нині існує не тільки потреба у підході до навчання, який даватиме можливість дітям з різними задатками так чи інакше засвоювати фізичну складову світобудови, отримати навики критичного мислення, але і у практичних вправах що дозволять учням надбати реальні компетенціі сучасної особистості згідно з тими орієнтирами, яких дотримується концепція Нової Української Школи.

Фізика - це наука про явища природи, закони якої описуються досить складним математичним апаратом, де співвідношення мають вигляд диференційних рівнянь, а одні величини виявляються функціями інших. Такий глибокий підхід дає максимально точний опис складних фізичних явищ, але потребує високого рівня володіння математикою. Згідно з іншим тлумаченням, "Фізика є фундаментальною наукою, яка вивчає загальні закономірності перебігу природних явищ, закладає основи світорозуміння на різних рівнях пізнання природи і дає загальне обґрунтування природничо-наукової картини світу" [А.М. Кух,2002]. Подібне визначення фізичної науки потребує виділення з природних явищ самої суті фізичної компоненти, яку потрібно мати на увазі в комплексі з іншими природничо-науковими трактуваннями: хімічними, біологічними, географічними, астрономічними тощо. Це саме і детермінує пропедевтичний підхід до навчання фізики як наукового предмета в 4-7 класах.

Наукова новизна:У даній роботі вперше було запропоновано використовувати елементи головного уроку при впровадженні фізично-пропедевтичної компоненти в «епохальних» заняттях. Прослідковано зв'язок з поглядами доктора Штайнера на викладання фізики та сучасними напрямками розвитку освіти. Вперше розглянута можливість фізичних демонстрацій у молодшій шкільній ланці в умовах вальдорфської педагогіки. Практично, з точки зору традиційної системи освіти, задача формування дієвих знань з фізики лежить у площині реалізації міжпредметних звязків фізики на основі дослідницької технології навчання. Цій проблемі присвячено праці відомих вчених-дидактів В.М. Федорової, О.В. Сергєєва, І.Д. Звєрєва, П.Г. Кулагіна, В.М. Максимової, Р.А. Ісмалган, Ф.П. Бестер. У початковій школі молодші школярі на уроках з різних предметів ознайомлюються з проявами фізичних явищ природи, засвоюють початкові відомості з фізики, оволодівають елементарними навичками пізнання природи. Зміст фізичної складової тут відображається змістовими лініями споріднених до природознавства освітніх галузей і групується навколо таких тем: людина як жива істота (нормальні умови життєдіяльності - температура, вологість, тиск, земне тяжіння, зір, слух, тактильні відчуття, довжина кроку тощо); мій будинок (умови побуту, побутові прилади, житлова енергетика тощо); моя вулиця, моє місто (рух транспорту, механіка спортивних ігор тощо); моя планета - Земля (Сонячна система, Земля і Місяць, освоєння космосу тощо). освіта урок вальдорфський пропедевтика

Останнім часом у фізиці мали місце нові відкриття, які з точки зору світової громадськості повинні бути внесені до шкільного курсу фізики. Так, наприклад, у вересні 2015 року вперше двома детекторами-близнюками обсерваторії LIGO були виявлені гравітаційні хвилі, наявність яких передбачалася ще Загальною Теорією Відносності Ейнштейна. Формуються, засновуються нові теорії, такі як Теорія Струн, Теорія Квантової Гравітації. Це призводить до потреби ущільнення програми з фізики. Але можливостям ущільнення програми можна протиставити питання якості засвоєння такого щільно побудованого курсу, обмеженого часовими ресурсами. Внаслідок цього діти мають вступати до сьомого класу, володіючи базою фізичних термінів, понять та категорій. Також в освітньому середовищі «…у практиці вивчення шкільного курсу фізики склалися тенденції перенесення акцентів у навчанні з формування суми знань і простої передачі інформації на формування навчальних компетенцій учнів, на розвиток самостійності мислення, здатності учнів до рефлексії власних навчальних досягнень»[Гнатюк О.В. 2008]. Згідно таксономії Блума, цілі навчання у когнітивній сфері можуть бути виражені через такі елементи засвоєння (їх ще називають елементами таксономії Блума): знання, розуміння, застосування, аналіз, синтез і оцінка [Bloom, B.S.,1956]. Але, очевидно, що в звязку з віковими особливостями розвитку дітей, тільки перші три елементи можуть бути розвинені в рамках пропедевтики в початкових класах.

У 5-7 класах здобуті учнями фізичні знання розвиваються головним чином завдяки дослідно-експериментальній діяльності на уроках природознавства, вивчення технологій, математики, під час екскурсій у природу; поповнюється їхній термінологічний словниковий запас, набувають емпіричного сенсу окремі фізичні поняття (швидкість, маса, температура, час, механічний рух, теплота, речовина, шлях, атом тощо). Зміст інтегрованого курсу природознавства зосереджено головним чином навколо понять, які мають загальнонауковий і міжпредметний характер - початкові відомості про будову речовини, атом і молекула, простір і час, енергія тощо. Але у вальдорфській школі не існує уроків (і, відповідно, навчального предмету) з назвою «Природознавство». Тому вчитель самостійно має усвідомлювати які з епох і в якому контексті підпорядковані тому курсу, що в традиційній школі зветься природознавством.

Мета роботи: розробити низку заходів, які будуть супроводжувати навчальний процес в початкових класах вальдорфських шкіл, задовольняючи при цьому не тільки питання пропедевтики як такі, але і вимоги сьогодення по відношенню до знань і умінь сучасних учнів.

Обєкт дослідження:навчально-виховний процес у вальдорфській школі.

Предмет дослідження: методика і дидактика пропедевтики в початкових класах, що навчаються за вальдорфською системою.

Завдання дослідження:вивчити літературу з проблеми дослідження; розробити цілі, форми, методи, засоби та технології пропедевтики фізики у молодшій школі. Поєднати їх у вигляді відповідної моделі.

Практичне значення: Вдосконалено заходи пропедевтики, які сприятимуть ефективному використанню академічних годин, відведених на вивчення фізики у старшій шкільній ланці, за умови їх застосування у молодшій шкільній ланці.

Методи дослідження, використані для досягнення поставленої мети, являли собою більшою мірою огляд, аналіз та вивчення спеціальної літератури з даної тематики.

РОЗДІЛ 1. ВАЛЬДОРФСЬКА ТА ТРАДИЦІЙНА ПЕДАГОГІЧНІ СИСТЕМИ

При розгляданні педагогічних спрямувань, можна проводити поділ зарізними критеріями і в кінці кінців загубитись у способах класифікації по тим чи іншим ознакам. У даному випадку окремими пластами будуть виступати традиційна система освіти, яка формується під впливом держави із притаманним їй пристосуванням під тенденції розвитку сучасного суспільства та вальдорфська педагогіка як представник альтернативних систем, які хоча і мають в своїй основі ідеї аж до протилежних, тим не менше виступають кожна зі своїми акцентами у важливості тих чи інших процесів в освіті.

1.1 Традиційна система освіти. Спроби пропедевтики фізики

Традиційну державну педагогічну систему з обєктивних причин сьогодення та внаслідок історичних обставин можна визнати такою, що несе на собі вплив різних напрацювань в області педагогіки по всьому світі. У становленні традиційної педагогіки прослідковується ідея, що неможливо робити щось якісно нове, використовуючи старі методи. Тому під прапорами прогресивності нависає загроза іншої крайності: щорічних змін в канві освіти, конструктивність яких не підтверджена досвідом або тривалими дослідами. У звязку з цим доцільно розглядати вирішення проблемних питань, в тому числі пропедевтики, в широкому сенсі.

Перехід загальноосвітніх навчальних закладів до нової структури фізичної освіти, яка передбачає вивчення в 7-9 класах основної школи завершеного курсу фізики першого концентру, що включає всі елементи базових знань про фізичні явища, розкриває суть фундаментальних наукових фактів, гіпотез, понять і законів фізики, скорочення часу в навчальному плані загальноосвітньої школи на вивчення фізики, свідчить про необхідність ознайомлення учнів з основами фізики в молодшому підлітковому віці (10-12 років). У сучасній школі зникла пропедевтична ступінь курсу фізики - курс 7, 8 і 9 класу став основним.

Сьогодні існує декілька підходів до розвязання даної проблеми, в яких важливу роль відіграє пропедевтика фізичних знань, яка може здійснюватися у межах:

інтегрованих природничих курсів, які поєднують у собі всі складові природничої освіти;

спеціальних пропедевтичних випереджаючих курсів з фізики.

Таким чином, традиційна школа пропонує два шляхи пропедевтики фізики: інтегровані природничі курси або предметні курси з фізики. Але, спроби практичної реалізації інтегрованих курсів у 5-6-х класах, продемонстрували непідготовленість загальноосвітніх навчальних закладів до введення нового предмета. У школах відсутні кабінети для ведення уроків з природознавства, існує серйозна проблема підбору вчителя, який зміг би кваліфіковано викладати інтегрований курс.

Труднощі ці властиві не тільки для вітчизняної школи. Як і в Україні, у зарубіжних країнах перевага надається інтегрованим курсам. Аналіз останніх показує, що в них здійснюється лише механічне поєднання деяких розділів фізики, хімії та інших природничих наук. Одночасно у деяких підручниках (зокрема, «Environment», США) можна помітити тенденцію розділення природничо-наукових дисциплін за умови їх вивчення в єдиному комплексі.

Історія розвитку шкільної фізичної освіти в світі переконливо доводить перевагу ступінчастої структури шкільного курсу фізики. У різних країнах виділяють різну кількість ступенів шкільного курсу фізики (дві або три), але при будь-якій кількості ступенів обовязковою є пропедевтика фізичних знань у підлітковому або молодшому підлітковому віці та, відповідно, виділення пропедевтичного курсу. Пропедевтичні курси можуть бути як інтегрованими, так і чисто фізичними.

Фізичний матеріал, як правило, є головною складовою зарубіжних навчальних програм з природознавства, що мають на меті не тільки змістовий аспект природничо-наукової освіти, але й розвивальний. Навчальні програми і методики побудовані таким чином, щоб кожний учень мав можливість для розвитку власних індивідуальних інтересів і здібностей, завдяки цьому міг вийти на розуміння змісту матеріалу. Послідовність розділів у курсі фізики першого ступеня в різних країнах відрізняються, найбільш традиційною є така послідовність, коли спочатку вивчаються простіші форми руху матерії (механіка, молекулярна фізика, електрика і магнетизм, геометрична оптика), а потім - більш складні (ядерна фізика, хвильова оптика). Різні автори по-різному аргументують вибір певної структури курсу - забезпечення доступності, пробудження інтересу до вивчення нового предмета, забезпечення міжпредметних звязків, однак, при виборі різних структур автори часто порушують систематичність у побудові курсу фізики першого ступеня.

У змісті курсів фізики першого ступеня можна виділити тенденцію до поглиблення наукового рівня курсу, використання дослідницького підходу до вивчення фізики, зростання ролі техніки і звязків з життям, більше уваги стали приділяти вивченню історичного матеріалу, методологічним знанням, формуванню експериментальних умінь.

Викладання фізичного матеріалу молодшим підліткам в Європейських країнах можна проілюструвати на прикладі природничих курсів Обєднаного Королівства, які досить характерні для Європи. Природничі предмети обєднані в одному інтегрованому курсі, який включає фізику, хімію, біологію. Інтегрований підхід до викладання природничих наук у загальноосвітніх школах Великобританії дотепер визначається успіхом Наффілдовського проекту комбінованої освіти (NuffieldCombinedScience Project - NSCP), здійснення якого почалося ще у 60-х роках минулого століття. Програма Наффілдовського проекту призначена для молодших підлітків і включає широке коло питань, в основному, з фізики, хімії, біології. Головне завдання курсу - розвивати в дітей інтерес до природничих наук, формувати в них навички роботи в лабораторії [DORLING, G.,1988]. На думку розробників програми, молодші підлітки повинні ознайомитися з фізичними тілами і фізичними явищами, а вивчення особливостей та закономірностей, переважно, має здійснюватися на вищих ступенях навчання. Підручників (як і у вальдорфських школах) для NSCP немає, на початку вивчення нової теми учні отримують брошури, які містять початкові, «стартові» відомості про нову ділянку роботи, проблеми для розвязання, а також містять інструкції для проведення експериментів у класі та вдома.

З 7 до 13 років навчання здійснюється в початковій школі (preparatoryschool). При переході з початкової школи до середньої учні складають загальний вступний іспит (Common Entrance Examination). Уже на першому ступені, в 11 років іспит включає, зокрема, тести з блоку природничих наук «Природознавство» (Science) який включає фізику, хімію, біологію.

Щодо змісту природничих курсів зарубіжної школи, то більшість з них за структурою є послідовністю наступних тематичних блоків: методи природничо-наукового дослідження, фізика, хімія, астрономія, біологія, історія природничих наук, політехнічний матеріал, краєзнавчий матеріал. У країнах ближнього зарубіжжя існують схожі проблеми практичної реалізації інтегрованих курсів. Дослідження О.М. Шулежко показало, що при виборі вчителя, який би міг кваліфіковано викладати інтегрований курс адміністрація шкіл стикається з труднощами. Найчастіше інтегровані природничі курси у 5-6-х класах викладають вчителі біології (58 %) або вчителі географії (30 %).

Існують курси, у яких інтегрується знання з двох предметів - фізики та хімії. Підхід був вперше реалізований у школах Болгарії [Рябко А.В., 2009], прикладом сучасного підручника, у якому здійснюється спроба розвязати проблеми, які виникають при реалізації інтегрованих програм, є підручники «Фізика. Хімія», створений колективом авторів: О.Є. Гуревич, Д.А. Ісаєв, Л.С. Понтак. Зі 167 сторінок підручника приблизно 66 % відведено під фізичний матеріал, 16,8 % - хімічний, 8,4 % - астрономічний, 6,6 % - присвячено питанням інтеграції питань фізики і хімії. Будова речовини - ось тема, яка стала стержнем для інтеграції навчального фізичного і хімічного матеріалу у єдиний курс. Завдяки великій кількості демонстрацій фізичних і хімічних явищ на прикладах з біології, географії, астрономії автори намагаються досягнути інтеграції природничо-наукових уявлень учнів про навколишній світ. Практичну реалізацію такого курсу в умовах сучасної школи значно легше здійснити. Курс побудований за модульним принципом, заняття можна проводити у фізичному або хімічному кабінеті. Однак, проблема практичної реалізації все ж існує - для вчителя необхідна спеціальна підготовка (з фізики або хімії, у залежності від основної спеціальності педагога).

1.2 Опис особливостей вальдорфських шкіл

За ті роки, протягом яких вальдорфська педагогіка стала відома в нашій країні, доволі частим, і часом спотворюючим ставленням до неї, було ставлення емоційне. Причому неважливо, емоційно-захоплене або емоційно-негативне. Яке з них краще (у тому числі і для самої вальдорфської педагогіки)? Досвід усіх цих років, на наш погляд, ясно показав точно за формулою Черчіля- "обидва погані". Рожево-солодкі захоплення на адресу вальдорфської педагогіки з приводу властивої для неї "любові до дитинки" і т. п. нітрохи не краще і не гірше настільки ж беззмістовних критичних нападків щодо її "містичності", "чужоземності" і т. п. В обох типах ставлення міститься дуже багато емоцій і дуже мало розуміння суті справи.[А.А. Пинскийи др.,2003]

Концепція вальдорфської школи була сформульована у численних доповідях доктора Рудольфа Штайнера щодо гармонійного та прогресивного навчання, з якими він виступав перед вчителями та зацікавленими людьми. Посилаючись на педагогічні погляди Йоганна Генріха Песталоцці, Йоганна Фрідріха Гербарта та критикуючи їх окремі положення, Штайнер виводить своє новітнє бачення завдань здорової педагогіки. «Завданням школи було поставлено формування людини, здатної вільно обирати професію, можливість якнайповніше реалізувати свої здібності. Штайнер, не дивлячись на те, що був переобтяжений роботою, все ж таки знаходив час, щоб приїжджати і брати активну участь в діяльності школи. Реформа школи повинна була початися з реформи підготовки вчителів. Р. Штайнер зажадав і отримав право самому підбирати вчителів. Він міг поступитися позиціями відносно навчальних планів, піти на компроміси в інших питаннях, але обличчя школи визначається складом вчителів. Принцип авторитету - один з основних у вальдорфській педагогіці. Рудольф Штайнер розумів, що викладачів необхідно було навчати по-новому. З цією метою для вчителів регулярно проводилися семінари. Також у своїх виступах Штайнер підкреслював, що вальдорфська школа не буде школою певного світогляду. Він говорив: "Ми не збираємося прищеплювати наші принципи, зміст нашого світогляду молодим людям в період їх становлення. Ми не прагнемо до того, щоб здійснювати догматичне виховання."»[В.А. Усачов, 2013].

Вальдорфська педагогіка відрізняється тим, що бере до уваги глибокі метаморфози розвитку дитини в різному віці і на різних щаблях. Залежно від цього підходи кардинально змінюються. Молодша і середня школа - це дві абсолютно різні ситуації, а старша школа - ще третя ситуація. Це перше, що потрібно враховувати.

Друге - це методологія окремих предметних областей. Тут, здавалося б, і можна взяти за основу якийсь єдиний методологічний принцип. Скажімо, той, що є чуттєве пізнання і є теоретичне пізнання - знаменитий принцип розвивального навчання, який проводиться з усіх предметів. Вальдорфські педагоги стверджують, що кожен предмет має свою власну внутрішню логіку. Припустимо, у словесності (мова, слово, література, історія, гуманітарна наука) є своя методологія. Природничий напрямок має свою. Жива і нежива природа - дві свої методології, два різних типи думки. У Штайнера в книзі «Теорія пізнання гетівського світогляду» дається така система наук, і кожна наука має свою методологію згідно з якісною особливістю свого предмета. Таким чином, стосовно до вальдорфської педагогіки ми можемо говорити про плюралізм методів та методологій. При накладенні метаморфози віків на методологічний і методичний плюралізм кожного разу з'являється деякий свій підхід у певному віці для кожного предмета[В.К. Загвоздкин,2002].

Серед характерних рис вальдорфської педагогіки можна виділити такі:

• Один класний вчитель на перші вісім років з метою реалізації ефективного навчання за рахунок авторитету вчителя та більш глибокого взаємопорозуміння.
• «Епохальне» викладення основних предметів. Епоха триває три-пять тижнів і викладається на головному уроці, який іде першим за розкладом та триває 90 хвилин.
• Важливість постаті вчителя як такої, що готова і має наміри до рефлексії та самовдосконалення, самовиховання та самонавчання.
• Розвиток дитини у відповідності з її природними здібностями для гармонійної інтеграції у дорослий світ.
• Відсутність бального оцінювання (до девятого класу) та прагнення не порівнювати дітей між собою.

1.2.1 Постать вчителя у вальдорфській школі

Центральною для вальдорфської педагогіки є особистість і педагогічна компетентність вчителів, задіяних в освітньому процесі в конкретних школах, їх здатність розуміти дитину, а також організовувати і вдосконалювати навчальний процес у співпраці з колегами, приймати відповідальні і зважені рішення.

Ідея класного вчителя, що веде свій клас протягом семи-восьми років, викладає всі основні предмети, в значній мірі самостійно планує навчальний процес свого класу, безумовно є одним з наріжних каменів всієї педагогічної концепції вальдорфської школи. Як класний учитель, так і інші вчителі-предметники мають значний простір свободи і можливості для творчого самовираження. Звідси видно, що кожен, хто хоче стати вальдорфським учителем, бере на себе і набагато більшу відповідальність, ніж це відбувається в традиційній школі, не побудованої на основі значного шкільного самоврядування. Тут частина відповідальності знімається з вчителя за рахунок зовнішньої регламентації, що ставить його роботу в певні, досить жорсткі рамки. Вальдорфська школа в набагато більшому ступені побудована на особистості самого вчителя і колегіальній роботі. Вона тримається виключно за рахунок ініціативи і здібностей своїх вчителів. Звідси випливає, що відповідна підготовка вчителів є для вальдорфських шкіл життєвою необхідністю. Традиційна університетська педагогічна підготовка, спрямована в першу чергу на отримання теоретичних знань в галузі педагогіки і окремих навчальних предметів, недостатня і не відповідає вимогам вальдорфської школи. Тут головне - пробудити в майбутньому вчителеві натхнення, ентузіазм у ставленні до своєї професії, що базується на розумінні людини, що зростає і формується, та здатність до плідної взаємодії з нею. Тому ясно, що мова тут йде не стільки про передачу педагогічних знань, скільки про пробудження здібностей і формування особистості вчителя як такої. Науковою основою такої освіти є загальна і педагогічна антропології, спрямовані на розширення розуміння людської істоти в цілому і на розуміння процесів становлення і розвитку в умовах виховання і освіти. Дидактика і методика викладання окремих предметів, особливості побудови навчального плану школи в цілому вивчаються на основі цього педагогічно орієнтованого людинознавства, що дає ключ до подальшого поглиблення і конкретизації, наприклад диференціації навчання з урахуванням конституції дітей, до виникаючих в зв'язку з цим особливим терапевтичним завданням, до практики виховання волі, характеру, фантазії і мислення, розвитку моральних сил дитини та ін. «У вальдорфській школі особистість учителя значно важливіша за суму знань, набутих суто інтелектуальним шляхом. Найважливіше - щоб вчитель не тільки любив своїх учнів, але любив би і методи свого викладання, і сам матеріал, який він викладає. Недостатньо просто любити дитину. Викладач повинен любити свою педагогічну роботу - ось що складає духовну, моральну і фізичну основу виховання. І якщо ми дійсно зуміємо проникнути усе наше викладання такою любов'ю, то учень, який закінчує школу, винесе з неї справжню свободу - свободу володіти силами свого інтелекту.»[А.А. Пинский и др., 2003].

«Потім прокидається любов до природних реалій і тут перед нами постає особливо складне завдання: в усе те, що падає на цей період життя, - у причинність, у розгляд неживого світу, історичних взаємозв'язків, початкові основи фізики і хімії - у все це ми, вчителі, - повинні принести грацію. Я не жартую, я говорю це з повною серйозністю. Для навчання і виховання абсолютно необхідно, щоб ми, наприклад, в геометрію, у заняття з фізики внесли грацію, справжню грацію; викладання має стати "граціозним", перш за все воно не повинно бути нудним. Якраз присутністю нудьги сильно страждає викладання названих предметів дітям у віці між 111/2 або 113/4 та 14-15 роками все те, що повинно бути сказано про заломлення світла, про відбиття світла, про обчислення площі кульового сегмента і т. д ., підноситься не з грацією, а з кислою міною на обличчі.

Саме для цього періоду життя необхідно враховувати наступне: учитель повинен принести в школу душевне дихання - це абсолютно дивним чином передається дітям. Дихання складається з вдиху і видиху. Бачте, в більшості випадків на уроках фізики і геометрії вчителя виробляють тільки душевний видих.

Вони не вдихають, а видих створює кислу атмосферу; під душевним видихом я маю на увазі суцільний сухий опис, панування надзвичайної серйозності. Серйозність може бути присутня на уроці, але не в такій мірі. А душевний вдих полягає в гуморі, для якого завжди знайдеться привід в класі або будь-якому іншому місці, де вчитель проводить час зі своїми учнями. Єдиною перешкодою для застосування гумору може бути тільки сам учитель.

Діти, звичайно, не можуть бути перешкодою для цього, якщо все те, чого треба вчити, правильно викладається для дітей даного віку. Єдиною справжньою перешкодою може бути тільки вчитель. Якщо йому вдасться не пережовувати зміст свого уроку, він зможе поступово досягти того, що відбите світло почне при відомих обставинах відпускати жарти, а кульовий сегмент - посміхатися під час розрахунку площ своїх поверхонь. Зрозуміло, це не повинні бути за вуха притягнуті жарти. Матеріал повинен занурюватися в гумор, смішне має вилучатись з самої суті речей. Ось в чому вся справа. Привід для гумору треба шукати в самому матеріалі. І перш за все треба розуміти, що шукати його зовсім не обов'язково. Найбільше, що необхідно добре підготовленим вчителю, - це вносити порядок в те, що йому під час уроку приходить в голову. Якщо добре підготуватися, в голову може прийти все, що завгодно. Але можливий протилежний випадок: якщо вчитель підготовлений недостатньо добре, то йому в голову нічого не прийде, тому що тут вже не залишається нічого іншого, як пережовувати матеріал уроку. Це зупиняє видих і не впускає в клас свіжий, повний гумору душевний повітря. Отже, саме на даному ступені викладання присутності гумору є вкрай необхідним.» [А.А. Пинский и др., 2003].

Ще однією важливою для пропедевтики відмінністю вальдорфської педагогіки є особливе ставлення до підручників, а точніше їх повна відсутність у звичайному розумінні цього атрибута навчання. Все, що має бути прочитано, має бути зафіксовано письмово. Все, що має бути зафіксовано письмово: тексти, схеми, креслення, малюнки, - може знайти своє розташування в робочих альбомах учнів. І в цьому підході ховається глибока практична користь, яка допомагаєі навіть змушує, ще раз пропустити через свідомість дитини пройдений матеріал. Робочий альбом - основний носій письмової інформації, замінює підручник, конспект, зошит. Тому друкування умовно пропедевтичних підручників в умовах вальдорфської педагогіки не має сенсу. Натомість, враховуючи особливості теоретичних засад вальдорфської педагогіки, вчитель отримує широченне поле для творчості в першу чергу в області поточного викладання і так само стосовно пропедевтики. Це дає надію на закладення міцних початкових знань з фізики у дітей вальдорфських шкіл у 3-6 класах.

1.2.2 Головний урок. Викладання епохами

Головний урок умовно ділиться на 3 етапи:

Ритмічна частина тривалістю близько 15-20 хвилин. Учні, у залежності від віку та педагогічних завдань, виконують рухово-ритмiчнi, мовно-рецитативнi, математичні вправи, дидактичні ігри, соціальні вправи, у старших класах проводять диспути, дискусії тощо. Ця частина уроку має велике значення для розвитку емоцiйно-вольової сфери, соціальних навичок учнів i, разом з тим, зміст ритмічної частини, як правило, пов'язаний зі змістом епохи, що дає можливість систематично, протягом року повторювати i закріплювати навчальний матеріал;

Основна частина - це концентрація на навчальному матеріалі тривалістю близько 35-40 хвилин у 1-4 класах, до 55 хвилин у 5-9 класах, 60-70 хвилин у 10-11 класах. Друга частина уроку власне i є предметом епохи, в ході якої також має місце ритмічна зміна видів діяльності, спрямованих на сприймання та засвоєння учнями навчального матеріалу, виконання самостійних вправ, в ході яких учні мають можливість формувати практичні навички та уміння;

Розповідь вчителем історій морального спрямування, різноманітних за жанром, з урахуванням психолого-вікових особливостей учнів (близько 10-15 хвилин), чи у старших класах доповіді учнів, презентація рефератів, індивідуальних проектів тощо. Матеріалом для цих розповідей є оповідання, казки та легенди в молодших класах; історії, що повязані з відкриттями, винаходами, біографіями видатних особистостей у середніх класах або матеріал, що самостійно готують учні безпосередньо до теми уроку в старших класах. Метод епохально-iнтегрованого викладання, наявність «епохального уроку», а перш за все, наявність в типових навчальних планах вальдорфських загальноосвітніх навчальних закладів I-III ступенів художньо-ремісничого циклу предметі вдає можливість уникнути перевтомлення учнів: мисленнєве навантаження ритмічно змінюється художньо-ремісничою діяльністю, що поповнює фізичні i творчі сили дитини. Починаючи з третього класу, учні залучаються до навчальної практики, яка проходить у вигляді, так званих, «виїзних епох», коли всі класи, згідно з навчальною програмою, займаються практичною роботою відповідно до їхнього віку. Таким чином, епохальний метод містить у собі багато можливостей для здійснення міжпредметних зв'язків та розвитку усного мовлення, підвищує ефективність уроку, значно скорочує години при викладанні деяких тем, дозволяє продуктивніше вибудовувати систему домашніх завдань. Навчально-виховний процес за вальдорфською методикою викладання забезпечує в рiвнiй мiрi реалізацію всіх розділів освітніх галузей.

1.2.3 Про метод пізнання у вальдорфській школі

У XX столітті, виявилося дещо нове. А саме вже в рамках розвитку самої фізики результати ретельних досліджень показали, що вона і всередині себе самої не давала однозначної істини і навіть ніколи не могла її дати. Так, у Копенгагені вустами Гейзенберга теорія квантів була витлумачена наступним чином: «[...] дійсність виявляється різною в залежності від того, спостерігаємо ми її чи ні. І ми повинні згадати про те, що те, що ми спостерігаємо, - це не сама природа, а природа, якій подана наша постановка питання. Той, хто не може визнати це «недосконале знання», впадає в матеріалістичну онтологію, подібно фізикам на службі у більшовизму ...»[HEISENBERG, W.,1959]. Відповідно до цього існує і безліч розглядів більш-менш точно окреслених типів проявів природи. Ця картина, проте, стає ще більш різноманітною завдяки людині. З упевненістю можна розглядати як один з досить вивчених чинників зростання плюралізму так зване попереднє розуміння вченого. Попереднє розуміння, у свою чергу, тільки в незначній своїй частині виявляється випадковим, а в більшій частині обумовлено ситуацією життєвого досвіду суб'єкта з його суспільно-історичними та індивідуальними компонентами. Воно відповідає парадигмі наукового співтовариства (за Т.С. Куном). Як і попереднє розуміння, парадигма включає в себе вибір проблем, прийняті на віру положення і цінності, закони і теорії, типові методи, приклади та шляхи їх застосування. Звернувши погляд на самих себе, ми обов'язково зрозуміємо, що предметну будівлю конвенційного наукового переживання абсолютно неможливо помислити як світ речей у собі - воно несе на собі печатку продуктивного духу і всебічно залежить від нього.

Претензія бути єдиним представником.

Якщо дивитися в цілому, може здатися, що претензія бути єдиним представником в питаннях осмислення явищ природи і не висувається з боку теорій і методів, які панують у відомих областях наукового знання (надалі для стислості іменуються просто теоріями ); у всякому разі, вона не виражена експліцитно. Проте фактично цей принцип проводиться, - якщо не сказати більше, - захищається. Проводиться він в рамках вже згадуваних, що стали звичайними наївно-емпіричних або позитивістських наукових і шкільних установ. Представлений у сильно послабленій і глибоко відрефлектованій формі, зведений на рівень високо повчальної науково-методичної ідеї, цей принцип все ще звучить і у видатних предметно-дидактичних дискусіях, як, наприклад, у Вальтера Юнга.

Цікаво на прикладі його робіт простежити цю схильність виступати єдиним представником - не тому, щоб вони особливо волали до такого розгляду, але тому, що, з одного боку, в них ми маємо справу з авторитетними дослідженнями. З іншого ж боку, завдяки своєму своєрідному багатству вони одночасно близькі до нашого підходу і несуть у собі як раз бажані для нас попередні роз'яснення. У тому, що було позначене вище як теорії, Юнг теж бачить риси необ'єктивності та історичної обмеженості. Однак в ядрі своєму більшість теорій несуть, на його думку, те, що відноситься до світу об'єктивних речей. Бо те, "що існує достовірно, - це явно позначений шлях редукції до свідчень сприйняття"; оскільки "феномени мають свій незалежний від теорії аспект, який утворює базис для формування різних теорій"[JUNG, 1982]. Це означає, феномени мають таку сторону, яка незалежна від способу осягнення, це - об'єктивний світ, що випереджає наше осмислення. Таким чином, повинна існувати деяка базова сукупність повсякденних феноменів, принципово доступна для всіх людей і однакова в головних рисах, - сукупність сприйнять життєвого світу. Вона існує раніше за науковий підхід і обробку. Багато що з того, що зазвичай розуміється як феномен, виникає, як вважає Юнг, на основі теоретичного погляду і дії - як, наприклад, вимір(простір). Однак основна маса таких є нечутливою до теорії, тобто не змінюється в залежності від теорії - на цьому і ґрунтується даний погляд про "відступ до свідчень" [JUNG, 1982]. Відкриття деякого "базису з феноменів повсякденного світу і їх переважної інваріантності" [JUNG, 1982] представляється закладкою міцного фундаменту до всіх питань теорії пізнання. Таким чином, завдання природознавства повинно було б полягати в тому, щоб відтворити по можливості точну картину цього шару і представити його доступним для огляду і впорядкованим. Навіть якщо при цьому зіграють свою роль суб'єктивні забобони і обмежені парадигми в дусі часу, проте створена цим шляхом картина - сьогодні такою вважається, очевидно, сучасне природознавство - могла б мати такі переваги: шлях від теорії до феномену однозначний і йде через принципово доступні поняття розуму; це тому, що тільки предметна сторона в явищах піддається причинно-аналітичній обробці в кількісних категоріях. Ціле доступне для розуміння саме завдяки привнесенню сміливої індивідуальної інтуїції, що переступає через просту інвентаризацію і паралізує індукцію, виникають теорії виняткової широти і найвищого рівня. Вони відкривають людському інтелекту необмежені можливості діяльності та навчання. Ціле натхненно- застосування цих теорій до користування природою породжує техніку, ефективність якої не залишає бажати кращого. Ця наука корисна. Нехай природознавство в такій формі не може і не прагне виступати в усьому обсязі своїх теорій як об'єктивна, загальна істина, - воно все-таки дає те, що, на думку багатьох, і повинна давати наука людині наявними у неї засобами. Вона охоплює, обіймає дійсність у своїх все більш досконалих ескізах. І взагалі, незрозуміло, як, виходячи з використовуваного базису феноменів, можна було б зробити щось інше - зрозуміле, корисне і духовне! Така природна наука, звичайно, не є єдино можливою, але вона все ж є найкращим з того, що може бути. І тому вона здобула б собі загальне визнання і підтримку.

Тут можуть заперечити: адже в такому випадку всі теорії створювалися б довільно; останні ж, навпаки, якщо тільки вони створювалися впорядковано, відповідають світу, оскільки вони можуть бути використані в техніці. На це слід заперечити: поняття і теорія дійсно привносяться в сприйняття за допомогою людського зусилля, проте вони, безсумнівно, розкриваються також і як щось, що належить самому світові, - коли це зусилля вже відбулося. Вони, як випливає з пізнання, являють собою іншу, що не розкривається в сприйнятті сторону світу. У мисленні людина має як би тип органу, що відповідає цій стороні. Тільки діяльність його в даному випадку така, що направляється на чуттєве сприйняття, а не на світ думок. Цей орган необмежено продуктивний; думки про що завгодно невичерпні. У конкретному розгляді цієї діяльності мислення не виявляється підстав для припущення, що перші ж застосовні так чи інакше думки з приводу будь-яких сприйняття остаточно виявили уявну сторону сфери сприйняття - привели її до виявлення в мисленні. Наведений вище погляд, що існує деяка базова маса інваріантних феноменів є результатом уявного шляху, виконати який і пропонується читачеві. На якій би феномен не було вказано, у нього доводиться вплітати діяльність мислення; конкретно: він повинен виділити і відмежувати переживання, сприйняття, позначити їх і частково знову возз'єднати, щоб узагалі стало можливим вказувати на щось, подібне цим феноменам. Тому охарактеризований таким чином феномен за родом своїм ніколи не належить тільки сприйняттю, має підставу в собі самому, бо він заснований також на діяльності мислення: на розумінні, поданні, на системі понять.

Ейнштейн теж не поділяв позиції тих філософів які дотримувалися позиції наївного реалізму: «аристократична ілюзія! Вони обмежені проникливості чистого мислення мати свого двійника - значно більш плебейську ілюзію позитивного реалізму, згідно з яким всі речі існують в тому вигляді, в якому їх сприймають наші почуття». Можливо саме такий погляд Ейнштейна сприяв його винахідницьким якостям.

РОЗДІЛ 2. ФІЗИЧНА СКЛАДОВА У НАВЧАННІ. ВАЛЬДОРФСЬКИЙ ПІДХІД

Вдаючись до демонстрацій, які можна охарактеризувати як дивні явища або фокуси, не можна не погодитися зі словами: «Чудова особливість розглянутих нами процесів полягає в тому, що при переході від рівноважних умов до сильно нерівноважних ми переходимо від повторюваного і загального до унікального і специфічного» [Пригожин.,1986]. Цим самим спонукаємо дитину до нової «сходинки» мислення, мислення яке починається з емоції подиву.

У якому віці або з якого класу вчителеві доцільно звертати увагу дитини на світ навколо неї? З огляду на навчально-тематичний план, що в свою чергу будується на коцептуальних засадах вальдорфської педагогіки, можна сказати наступне. З першого по третій клас у віці з 7-ми до 9-ти років дитина єдина з навколишнім світом у своїх почуттях, у сприйнятті світу; не відокремлює себе від навколишнього світу. Дитина психологічно знаходиться на стадії розвитку, коли психологічно не готова сприймати навколишній світ як обєкт. Уроки з предмету навколишній світ в третьому класі своїми темами Землеробство і Будівництво знову вказують на той же шлях у світ. При цьому треба зазначити, що обробка землі та будівництво хати також насамперед опрацьовуються практично. Найпізніше з четвертого класу ми маємо справу з іншою душевною ситуацією дитини, ніж в три попередні роки. Ставлення до природи й людини стає більш дистанційованим. Єдність зі світом перетворюється в подвійність Я і навколишній світ. Якщо раніше дитина відчувала себе в єдності простору-часу, тепер вона може почати подумки розділяти їх. При цьому поряд з просторовою виникає і часова диференціація. До і після не тільки сильніше відчуваються, але і зв'язуються одне з одним. Тому на дванадцятому році життя (6 клас) і виникає момент, коли дитина не тільки запитує про причини, але і шукає їх або сама створює, щоб спостерігати наслідки. Тому в 1-2 класах слід всіляко уникати того, що ми надалі називатимемо пропедевтикою фізики.

У своїх доповідях Рудольф Штайнер, засновник вальдорфської педагогіки, наголошує на особливому підході до втручання дорослих в інтелектуальний розвиток дитини. Поділяючи біографію людини на семиріччя, Штайнер рекомендує взаємодіяти з дитиною у відповідності із її віковим періодом. «Ось чому якщо дитину молодше 10 років ми станемо навчати мінералогії, фізики, хімії, механіки,і до того ж звичайними методами інтелектуального навчання, то пошкодимо її фізичному розвитку. Вона ще не здатна у своїй внутрішній сутності відчути дію законів механіки, динаміки. І точно так вона не може до цього віку знайти у своєму внутрішньому досвіді відгуки на великі закони причинності, що діють в історії.»[А.А Пинский и др., 2003]

Якщо дитині до 10 років ми станемо пояснювати принципи роботи важеля і парової машини це не знайде у його свідомості внутрішнього відгуку тому що в своєму власному тілі він ще не сприймає безпосередньої дії законів механіки, динаміки. Якщо ж ми пояснимо йому ці закони у віці, сприятливому для такого навчання - близько 11 років, то наші думки, які ми вносимо у його голову, поєднуються з тим, що вступає в його свідомість з глибин власного організму, піднімається з власного кістяка. І наше розумове навчання тоді поєднається з враженнями, імпульсами, що виходять із його тілесності. І він засвоїть предмет не абстрактно, не одним інтелектом, але всією душею з внутрішнім розумінням. А це і є наша мета.

У п'ятому класі має місце астрономія. «Цей предмет важливо вести строго феноменологічно, тобто описувати спостережувані небесні явища. Вироблені через спостереження уявлення можуть бути потім подумки змінені, у зв'язку з чим і робиться спроба охопити небесні співвідношення у зв'язку з землею в цілому. Тоді дітям стане зрозуміло що відкриті раніше на уроці небесні закономірності впливають на вигляд Землі і рослинність.»[А.А. Пинский и др., 2003]

У природознавстві, в 6 класі, вперше виступає світ мінерального в епосі мінералогії. Вона стоїть самостійно поруч з епохою географії. Мінерали - це окремий клас речовин, що також вивчаються у традиційній школі як кристали у фізиці. Навряд чи будь-яка інша область науки так орієнтована на причинно-наслідкові зв'язки, як фізика, яка починається так само в шостому класі. При цьому спочатку взагалі не порушуються фізичні теорії і побудова гіпотез. Мова йде про переживання основних фізичних явищ в таких областях як акустика, оптика, термодинаміка, магнетизм і статична електрика. Варто відзначити: механіка пропускається; вона доповнює курс фізики в сьомому класі. Це пов'язано з двома аспектами. З одного боку, механіка описує взаємодію з силою тяжіння і вимагає його пережити, якщо ми не хочемо залишитися в модельних уявленнях. З іншого боку, механіка дає для фізичних процесів моделі, котрі домінували в фізиці принаймні в 19-му столітті, і це ускладнює якісне освоєння немеханічних областей у фізиці і є причиною одностороннього раціоналістичного підходу. Тоді як важливо, і це неможливо переоцінити, що переживання повинне йти попереду знання.

2.1 Пропедевтика фізики в літературі художнього жанру

Словниковий термінологічний запас.

Ще у дошкільному віці, коли дитина практично не вміє самостійно читати, вона починає стикатись зі специфічними словами, які не мають своєї ролі у широкому побутовому вживанні. Але дитина легко та охоче запам'ятовує нові терміни та швидко вживляє їх у контекст свого буття. Так, наприклад, в оповіданні Мумі Троль у тексті зустрічається багато специфічних слів таких як Снусмумрік, Мумі-дол, Снорк. Діти не мають проблем з їх запам'ятовуванням та подальшим вживанням. У сучасних творах також багато унікальних та специфічних понять. Змалку діти чують такі фізичні терміни як лазер, тертя, ультразвук, ультрафіолет, електронний, електричний. Всім цим словам вони намагаються поставити у відповідність якесь значення. Зрозуміло, треба щоб ці значення співпадали з тими, які розуміють дорослі під тим чи іншим терміном. Отже в такому віці, у віці, коли відбувається формування мовленнєвих здібностей дитини, побудова мови у її якісних та кількісних показниках, є доцільним вживання якомога більшої кількості слів, які характеризують фізичні поняття та процеси. У такому збагаченому спілкуванні в учнів розширюватимуться основи, на які пізніше буде накладено пласти нових способів мислення.

Література художнього жанру, з якою діти мають справу, наповнена як великою кількістю подій, що безпосередньо або опосередковано вказують на ті чи інші фізичні закономірності, так і подіями, які, так би мовити, явно або неявно суперечать загальноприйнятому порядку речей. Чи коректно з боку педагога одразу заперечувати можливість деяких сюжетів у обєктивній реальності з точки зору узгодження з фізичними законами, нехай залишиться питанням відкритим. Але починати говорити с дітьми про такі речі як межі застосування фізичних законів можна саме на цьому підґрунті. Отже такі казки як «Кіт у чоботях» та подібні, де істоти швидко змінюються за розмірами або мандрують у просторі-часі не можна називати вигадками не розібравшись у сюжеті з точки зору фізики.

2.2 Пропедевтика фізики в епохальному викладанні

У вальдорфській школі основні предмети викладаються епохами. Завдяки наявності міжпредметної інтеграції, щодо якої, до речі, роблять певні кроки та розробки в Міністерстві освіти і науки України, у рамках однієї епохи відбувається навчання одразу з декількох дисциплін таких як географія, історія, суспільствознавство, фізика, культурологія.

У третьому класі згідно з навчальним планом вальдорфських шкіл рекомендоване проведення таких епох: «Створення Світу», «Землеробство», «Будівництво», «Ремесла», «Писемність». Вивчаючи історію різних метричних систем, діти підбираються до самостійного вимірювання, порівнюючи довжини різних обєктів за допомогою саморобного еталона. Згодом цей еталон доцільно відкалібрувати. За аналогією учні самі можуть навчитись зважувати тіла та навіть вимірювати, саморобним водяним або пісочним годинником, час. Далі, в четвертому класі, можна сміливо задавати дітям завдання на вимірювання таких дуже малих величин як, наприклад, товщина мотузки або аркушу паперу. Приклад такого завдання наведений в підрозділі 2.4.

2.2.1 Епоха «Будівництво»

Під час епохи будівництва діти здобувають досвід створення будинку, який також пов'язаний із усвідомленням цілої низки фізичних процесів та із розвязуванням фізичних задач, що стосуються розділів механіки та термодинаміки у загальному курсі фізики. Іншими словами процес створення будинку представляє собою інтегрований комплекс практичних задач на всіх стадіях: починаючи від проектування, закінчуючи будуванням та введенням в експлуатацію.

Ватерпас. Принцип сполучених посудин. Як під час будівництва підлоги або при закладанні фундаменту під хату забезпечити горизонтальну площину на похилій поверхні? Поміркуємо, спостерігаючи за поведінкою рідин та зокрема води. До чого прагне вода у вільному стані? Для того щоб забезпечити рівну висоту всіх точок фундаменту, потрібно скористатися такою властивістю рідин, як прагнення до горизонтального стану. Якщо у сполучених посудинах, при зазвичай невеликих розмірах сполучного елементу порівняно із самими посудинами, рівні води однакові чи має значення в сотні разів більша довжина сполучної трубки для рівнів води у посудинах? Відповідь на це питання, знайдена практично, та за участю вчителя, дає глибоке розуміння явища сполучених посудин.

Наступна задача, запропонована вчителем для розвязання, це отримання способу для створення вертикалі тобто як зробити щоб стіна будинку не була похилою. Можливо, більш впевнено, діти вирішуватимуть завдання на знаходження способу вертикальності побудови стін. Тут важливо зауважити, яке незначне відхилення стіни від вертикалі істотно впливає на її рівновагу при висоті стіни наприклад 2,5 метрів та товщині 0,4 метра. Можна скористатися вправою «рівновага похилої стопки книг», описаною в п.2.4 даної роботи, створивши конструкцію пропорційно до даних розмірів.

Крівля даху. Під яким кутом робити нахил даху? Як від нахилу даху залежить вартість та площа його поверхні? У пошуках відповідей до таких питань, діти вивчають не тільки фізику, а й геометрію та алгебру. А головне - оцінювати переваги та недоліки того чи іншого варіанту вирішення певної проблеми. Можна говорити про те, як розподіляється вага покрівельних матеріалів на похилій площині даху. Це в свою чергу повязано з поняттям проекції (в даному випадку сили тяжіння).

Опалення будинку. Діти, які живуть у багатоквартирних будинках, користуючись централізованим опаленням, у загальному випадку позбавлені можливості свідомо розглядати цей аспект побуту. Хоча і в квартирі можна, а в епоху будівництва треба, звернути увагу на певні закономірності розташування радіаторів, у будинку з автономним опаленням більше можливостей не тільки для пошуку напрямків «руху тепла», а і для пошуку оптимального розташування осередку джерела тепла. Постає можливість міркувати над ефективним споживанням енергоресурсів, над такими категоріями, як відновлювані та не відновлювані енергоресурси та деякими екологічними проблемами. Вчитель робить акцент на тому, що тільки глибоке вивчення фундаментальних законів фізики дозволяє практично розглядати такі питання в масштабах людства.

2.2.2 Епохи «Ремесла» (стародавні професії) та «Землеробство»

Епоха «Ремесла» (професії). Компетентність педагога передбачає самостійне планування епохи вчителем в багатьох аспектах. В тому числі перелік професій, що вивчатимуться згідно тими чи іншими міркуваннями (географічне розташування, етнічна приналежність школи та інше). Таким чином,у даному випадку при складанні плану епохи пропонується виділити в пріоритет ті професії, які яскраво ілюструють різні фізичні моделі, явища, поняття. У таблицю 1 зведено професії, що на погляд автора мають першочергове пропедевтичне значення.

Таблиця 1 Професії епохи «ремесла»

ПрофесіяФізичні явища та поняття, які розкриваютьсяКовальРечовина. Температура. Перетворення енергії. Деформації.ГончарРечовина. Агрегатні стани речовини.ТеслярТиск твердих тіл. Імпульс. Закон збереження імпульсу. Деформації. Тертя.ПасічникГустина. Вязкість.

Коваль. При знайомстві з професією коваля, можна побачити, що метал теж може випромінювати світло. А фактично у лампах розжарювання в основу принципу дії покладено те саме явище свічення розжареного металу. Діти спостерігають зміну властивостей речовини у випадку, коли змінюється її стан.

Суттєвим треба вважати вивчення ремесла пасічника. При розгляді бджолиних рамок та комірок важливо торкнутися питання шестикутної симетрії, яка до речі також очевидна у будові сніжинок. Тут добре, коли діти помічають самостійно, що має місце деяка дуальність: з одного боку симетрія дійсно шестикутна, з іншого боку поперечний переріз комірки в сотах округлий у вигляді вписаного в шестикутник кола. Це в подальшому приведе нас до висновків, що найбільш щільна (а отже енергетично вигідна) упаковка у випадку еквівалентних за розмірами елементів призводить до шестикутної симетрії. І очевидно може бути поясненням також і для феномену сніжинок.

Зміст епохи землеробства полягає в тому, що вчитель дає можливість класу пережити важкість та важливість людської праці. Тут серйозним рушієм до вивчення фізики стає прагнення людини до полегшення виробництва шляхом застосування законів природи. Діти засівають поле зерновою культурою, збирають врожай. У загальному випадку на цьому епоха може закінчуватись. Однак в якості пропедевтичної ідеї слід ознайомитись з будовою та принципом дії повітряного млина, отримати з урожаю борошно та приготувати хліб. Таким чином постане можливість дізнатися, що змушує тісто набувати пористої структури; для чого поверхню тіста надрізають, ознайомившись таким чином з явищем поверхневого натягу та розглянувши звязок між поверхнею тіла та її обємом. Тут, при обговоренні не зайвим буде і таке питання до дітей: в якому випадку льодяник розчиниться швидше? Цілий, чи розділений навпіл або на три частини?.

2.2.3 Епоха «Математика»

Епохи математики мають бути насичені викладанням усіх тих речей, якими бажано вільно володіти для швидкого вирішення практичних задач. Однією з навичок вважається побудова та читання графіків, а згодом і зображення функціональних залежностей в прямокутній системі координат. В цьому контексті пропонуються варіації вправ на тему «графічний диктант». Вчитель роздає аркуші та пояснює як зобразити та відкалібрувати координатні осі.

Далі йде такий диктант:

• Поставте олівець у точці, що знаходиться у двох кроках від нуля по горизонталі та у двох кроках від нуля по вертикалі.
• Проведіть пряму лінію від цієї точки до точки (2;9), яка знаходиться на сім кроків вертикально вище від початкової точки.
• Поставте олівець у точці (2;6). Ведіть лінію прямо до точки (5;9), що знаходиться на три кроки правіше і на три кроки вище.

Знову поставте олівець в точку (2;6). Ведіть прямо до точки (5;2), що знаходиться на три кроки правіше і на чотири кроки нижче. Коли учні натренуються орієнтуватися в координатах, можна запропонувати таке завдання: «Зєднати послідовно точки з такими координатами: (1;1), (2;8), (5;3), (7;8), (8;2)». Приклад результату такого диктанту можна бачити на рис 3. Також, не зайвим буде навчити дітей оперуванню круговими діаграмами. Це можна зробити на прикладі розгляду річного розподілу напрямку вітрів рідної місцевості.

Куди зі шкіл поділися рахівниці?

Звязок між розвиненістю дрібної моторики та розвиненістю мислення вже не потребує доказів. Згідно з дослідженнями М. Кольцової, нервові імпульси, що йдуть в кору головного мозку від рухомих рук (особливо від пальців рук), «тривожать» розташовані по сусідству мовні зони кори, стимулюючи їх до активної діяльності. Вправи на тренування моторики пальців рук прискорюють процес функціонального дозрівання мозку. Вплив позначається як відразу після виконання вправ, так і пролонговано, сприяючи стійкому підвищенню працездатності центральної нервової системи. Дані були підтверджені співробітниками інституту фізіології дітей і підлітків Санкт-Петербурзької академії психологічних наук (М. М. Кольцова, Е. О. Ісеніна). Оскільки рахівниця включає до дії дрібну моторику людини та мислення в широкому сенсі розуміння, дітям слід навчитися вільно вправлятись з цим «морально застарілим» приладом з метою блискавичного розвитку математичних здібностей учнів. На російських рахівницях не можна виробляти всіх тих дій які виконуються машинами. Але багато в чому, - наприклад в додаванні і відніманні, - рахівниця може змагатися зі складними приладами. Втім, у майстерних руках множення і ділення також значно прискорюються на рахівницях, якщо знати прийоми виконання цих дій. Познайомимося ж з деякими з них.

Ось кілька прийомів, користуючись якими кожен, хто вміє швидко складати на рахівниці, зможе швидко виконувати приклади множення, які зустрічаються на практиці. Множення на 2 і на 3 замінюється дворазовим і триразовим складанням. При множенні на 4 помножають спочатку на 2 і потім до результату додають стільки ж. Множення на пять виконується так: переносять усе число на одну дротину вище, тобто помножують на 10, а потім це десятикратне число ділять навпіл. Множення на число більше десяти представляють у вигляді множення на суму 10+[_]. Так водночас діти швидко опановують усну лічбу з числами, значення яких перевищують десятки і сотні. Ділення на рахівницях спочатку здається трохи складнішим, але після декількох практичних вправ людина виводить прості правила швидкого ділення.

2.3 Пропедевтичне значення деяких інших дисциплін

Пропедевтика фізики на уроках так званого творчого або художнього циклу глибоко вбудована у весь навчальний план вальдорфських шкіл. Але вбудована настільки глибоко, що далеко не кожний вчитель без відповідної спеціальної підготовки може ефективно використовувати ці заздалегідь закладені ланки пропедевтичного ланцюга. На уроках ліплення діти отримують початкові поняття про центр мас граючись із пошуком рівноваги своїх воскових виробів; поняття про масу, обєм, кількість речовини, атомарну будову речовини; залежність механічних показників матеріалу від термодинамічних параметрів системи. Пізніше, коли в пятому класі вчитель з дітьми вже з глини ліплять свистульки у вигляді пташок, не можна випустити з виду той факт, що характер звучання отриманих саморобок залежить від їх обєму, який в свою чергу повязаний з лінійними розмірами. Говорять про висоту звуку і приходять до розуміння того, що висота звучання також залежить від обєму: високий звук вимагає маленького обєму, низький звук - великого. Таким чином, урок ліплення стає пропедевтикою теми «Акустика», з якої починається епоха фізики в 6 класі.

Ксилофон на уроках ремесла у 5-му класі. На уроках ремесла окрім іншого, діти за допомогою вчителя виготовляють справжній музичний інструмент. Це може бути такий нескладний в налаштуванні пристрій як ліра, а може бути більш складний у виготовленні та налаштуванні, але з ширшими музичними можливостями та характеристиками, ксилофон або флейта. Зовнішній вигляд ліри не демонструє очевидної залежності висоти звучання струни від її довжини (при сталому натягу). Натомість ксилофон явно видає саме таку залежність висоти звучання від геометричних розмірів клавіш. Тому вибір треба зупинити на виготовленні ксилофону. Тут важливо звернути увагу на спосіб, яким знаходять місця для отворів, що свердлять у клавішах. Для цього беруть дрібний порошок, наприклад кухонну сіль або манну крупу. Рівномірно розсипають на поверхню деталі (рис 4). Імітуючи звуковидобування постукують по клавіші. Через деякий час порошок концентрується на певних областях поверхні. Важливо обговорити з учнями те, чим характерні дані області.

Завершальна епоха, літня практика.

Після останнього дзвоника у вальдорфських школах проходить завершальна епоха, яка за способом проведення ще називається «Виїзна». Окрім літньої практики, дана епоха може виконувати функції підсумку вивченого матеріалу та перевірки і закріплення знань. Спираючись на розглянуте впродовж року, вчитель може розробити квест, в якому подолання випробувань дітьми можливе лише на основі набутих знань та вмінь.

2.4 Добір і модернізація демонстрацій, вправ, завдань

Як вже було зазначено, в рамках вальдорфської школи, вчитель має певну педагогічну свободу у викладенні будь-якого предмета та у вихованні сучасної особистості. Це настільки ж добре, наскільки складно, бо для пояснення якогось явища вчителеві, щоб зацікавити викликати подив, потрібен досвід та творчий потенціал. І тут сам факт любові вчителя до свого предмета ще не гарантує налагодження міцного інформаційного звязку з класною аудиторією. Добре, коли стосовно матеріалу вчитель знає, що саме давати учням, та має варіанти як саме це робити. Інакше кажучи, молодому вчителеві (і не тільки молодому) під час уроку легше імпровізувати на основі вже наявних домашніх заготівок. У звязку з цим пропонується розпочати створення бази з таких заготівок у вигляді набору демонстрацій, вправ, завдань. Кожен вчитель, який стикається з такими питаннями на практиці, може поповнювати цей фізичний «банк» прикладами своїх винаходів. Основний наголос в описуваній методиці робиться на феноменологічному розгляді найбільш типових явищ кожного розділу фізики. Під феноменологією розуміється при цьому не обмеження природознавства емпіричним рівнем науки, а зміщення акцентів у взаємовідносинах емпіричного і теоретичного знання в навчанні школярів.

У зв'язку з цим істотну роль уметодиці навчання відіграє перший щабель вивчення будь-якого об'єкта. Він полягає в цілісному уявленні даного об'єкта або ж явища, взятого не в абстракції, а в різноманітті його зовнішніх проявів, зв'язків і характеристик, включаючи різні способи розгляду цього об'єкта, що склалися в культурі. Причому це уявлення може формуватися як на основі безпосереднього спостереження, так і на основі докладного і точного опису.

Дивна коробка сірників.

Для наочності в цьому досвіді використовується велика коробка сірників. Перед досвідом коробка звільняється від сірників і одна зі сторін заповнюється пластиліном шириною близько 1 см. Можна додати в пластилін ще й сталеві гайки або свинець для обважнення. У результаті вийде коробок з центром мас, сильно зміщеним щодо геометричного центра коробки. Перед дослідом, поклавши закритий коробок на край столу, більш важкою частиною подалі від краю, учням задають питання: якщо поступово зрушувати коробок до краю столу, в який момент він впаде? Після цього проводять досвід - коробок зберігає рівновагу навіть коли три чверті його висить в повітрі.

Рівновага похилої стопки книг.

Слід взяти 30 старих підручників з фізики однакового формату та товщини і скласти їх один на одного акуратною стопкою, зміщуючи кожний наступний вбік на пів сантиметра відносно попереднього. У результаті виходить "Пізанська вежа". Після цього можна запитати: при якому положенні похила стопка книг стане нестійкою і обрушиться?.Гіпотеза учнів перевіряється самими дітьми на демонстраційному столі.

"Незручна" рівновага.

Дослід зі стільцем, поняття центра ваги. Можна просто зробити експеримент зі вставанням (хоча б і в парах один робить двоє спостерігають а потім змінюються). Потрібно сісти на стільці глибше, ноги поставити на підлогу вертикально попереду стільця і повільно вставати не змінюючи положення ступнів на підлозі. Цього ж разу, на прикладі з рівновагою виделок на стакані або на краю парти, можна побачити, що центр мас може знаходитись поза межами фізичного тіла.

-Поміряти товщину паперу.

Володіючи лише лінійкою, де, як відомо, ціна поділки один міліметр, можна поміряти і менші за міліметр розміри. Наприклад, товщину аркушу паперу. Для цього в подібних вимірюваннях повинна бути практична потреба. Тож, вчитель може дати завдання порівняти товщину паперу у зошиті та в альбомі для живопису. Методологія таких вимірювань наводиться в підручниках з фізики для 7 класу як вже готова, але можна прагнути винайти розвязання цієї задачі самостійно вже у 4 класі. Щоб знайти спосіб такого вимірювання, вальдорфський вчитель не пожалкує добу чи дві щоб діти могли самі дійти рішення проблеми.

Паперовий міст.

Аркуш паперу формату А4 розрізати вздовж на дві-три смуги.

Спробувати смужку покласти на два стаканчика. Аркуш паперу буде очевидно деформуватися навіть без покладеної на нього ваги. Вчитель дає завдання.

Перетворіть у цій конструкції що-небудь так, щоб зробити справжній маленький місток. На рисунках можна бачити приклади далеко не всіх можливих варіантів. Наступного дня можна порівняти пружні властивості різних модифікацій «мостів».

Далі вчитель бере аркуш паперу і каже: «на четвертому поверсі пофарбовано сходи. Потрібно якось відокремити пофарбовану зону, повісити стрічку на сходах між стіною та перилами. Але в мене є тільки цей аркуш паперу. Чи можна його якось видовжити, щоб повісити замість загороджувальної стрічки?». Якщо ніхто не здогадається, наступного дня вчитель розріже чи розірве аркуш, як вказано на рисунку.

Вправи з водою.

Можна періодично давати різним учням завдання принести до класу пів відра води. При нагоді обговорити з дітьми спосіб достовірно дізнатися, що набрана вода у відрі займає саме половину всього обєму. Можливо хтось із дітей здогадається, що відро треба нахилити під кутом до підлоги так, щоб вода була на межі з краєм посудини. Якщо поверхня води утворює діагональ обємної фігури (за умови паралельності стінок), утвореної стінками відра, тоді можна вважати, рідина займає половину обєму.

Вода, що «повзе». Як із брудної води отримати чисту?. Ця демонстрація дає можливість ознайомитись з капілярними явищами.

Банка з водою. Оптичний фокус. Можна прямо на класній дошці намалювати стрілку відповідних розмірів, щоб її довжина була менше діаметра банки. Дивлячись на стрілку безпосередньо, спостерігаємо один напрямок. Дивлячись на стрілку крізь банку, спостерігаємо протилежний напрямок. Дітям стає зрозуміло, що банка, граючи роль оптичного приладу, розвертає зображення. Залишилось у восьмому класі на заняттях з оптики розібрати докладний механізм цього явища.

Запашна кулька (демонстрація дифузії).

Береться надувна гумова кулька та ванільна рідина. Обережно, можливо піпеткою, наливають у кулю 5-10мл ванільної рідини. Далі кулю надувають та герметично завязують на вузол і кладуть у коробку з-під взуття або аналогічну. Через декілька годин або наступного дня треба відкрити коробку та звернути увагу, що, по-перше, коробка суха! І по-друге випромінює ванільний аромат. Отже, оболонка кулі має пори, крізь які мало місце явище дифузії молекул, які переносять запах. Але рідина крізь ті пори не просочується. Значить молекули різних речовин мають розміри, які відрізняються в два, три чи то пак в десять разів.

Випромінювання - поглинання.

Вчитель пропонує взяти чорний та білий папір. За допомогою степлера виготовити два конверти чи то дві «кишені» для термометрів. Порівняти покази температури обох приладів, потім розташувати конверти з термометрами під лампою розжарювання на однаковій відстані. Через певні проміжки часу слідкувати за зміною показників обох приладів. Цей дослід є модифікацією експерименту Франкліна з папером на снігу, який можна виконати і без термометрів. Експеримент Франкліна полягав в тому, що він просто клав шматочки тканини на сніг і залишав їх на день.

У даному випадку можна зробити те ж саме, використовуючи замість тканини однакові за розміром листки паперу, - вони спрацюють таким самим чином. Якщо день вітряний, зафіксуйте їх за допомогою спільної планки, щоб вони не полетіли. Вага їх повинна бути однаковою, щоб обидва листи перебували в однакових умовах. Потрібно починати дослідження з ранку і закінчувати його ввечері.

Вправи для домашнього виконання з батьками.

Деякі дивовижні та визначні завдання, з точки зору технічного забезпечення (наявність морозилки) краще давати виконувати вдома з батьками.

Вода-силач.

Для досліду потрібно взяти трубочку для святкових коктейлів, пластилін, склянка. Учневі слід занурити трубочку в склянку з водою, всмоктуючи губами набрати повну трубочку води. Закривши язиком верхній отвір, вийняти наповнене тіло зі склянки та заліпити пластиліном нижній отвір. Діставши трубочку з роту, закрити пластиліном другий отвір. Покласти трубочку в морозилку на час біля трьох годин. В результаті один з пластилінових затворів виштовхується та з трубочки видно «хвіст» льоду. Учням пропонується запитання: яким чином вода потрапляючи у тріщини каміння, руйнує його?

У цьому завданні необхідно взяти довгу лінійку та покласти на край парти так, щоб третина виглядала за межі. Скласти не менше, ніж вчетверо та покласти аркуш з газети на кінець лінійки, який лежить на парті. Стукнути пальцем по кінцю лінійки, який виглядає за межі парти, спостерігаючи як поводить себе система. Далі розгорніть газетний аркуш та знову аналогічним чином накрийте ним лінійку. Стукнути пальцем по кінцю лінійки, спостерігати поведінку у другому випадку. Вчитель задає дітям таке питання: завдяки чому розгорнута газета сильніше тримає лінійку?

Лови момент.

В даному випадку можна спостерігати, як навіть легкий подих, може зрушити з місця важкі тіла. На краю столу за допомогою липкої стрічки підвісити на нитці довжиною біля 30 см якесь тіло, наприклад олівець. Хтось з учнів стає навколішки навпроти олівця. Зпершу треба щосили безперервно дмухати на олівець. Далі спостерігають я рухається олівець. Тепер вчитель просить учня злегка дмухнути на олівець і впіймати момент, коли тіло, що хитнулося, почне віддалятися від нього, щоб знову легенько дмухнути слідом за ним. Повторити це біля 10 разів. Вчитель ставить питання: яким чином вдалося більше розгойдати маятник? Легким ритмічним чи сильнішим постійним дмуханням? Доцільно спрощено розповісти про власні коливання та резонанс.

-Скинути сірника.

Поставте коробку сірників так, щоб найменша грань була в основі. Покладіть зверху на край сірника та накрийте скляним ковпаком або банкою. Вчитель запитує: як скинути сірника з коробки не торкаючись до сірника ані руками, ані ковпаком? Після заслуховування версій та варіантів вирішення, слід продемонструвати процес за допомогою натирання об волосся ручки або пластикової лінійки.

ВИСНОВКИ

Вальдорфська педагогічна система як така, що за сотню років свого існування в Європі, досі не вичерпала свій інноваційний потенціал, дає широкі та гнучкі можливості для пропедевтики фізики. Так, завдяки особливій структурі уроків, особливому відношенню до підручників, особливій увазі до ролі класного вчителя, пропедевтика фізики не йде, строго кажучи, шляхом спеціалізованого курсу, не губиться в інтегрованому курсі природознавства, а стрімко вривається в щоденні головні уроки, являючи собою дещо третє, більш живе, насичене красномовними з точки зору фізичного світу подіями. У цьому випадку пропедевтика вирішує два питання: мотивацію чи, просто кажучи, зацікавленість у вивченні предмета, та готує основу знань та навичок, що в купі з переходом мислення дітей на рівень формальних операцій дозволить ефективно освоювати сучасну програму з фізики.

Сьогодні ринок дитячих товарів насичений всілякими «розвивальними» наборами, повязаними з попереднім вивченням природничих наук. Більшість з них дійсно мають у тому числі і педагогічну цінність. Але потрапляючи до рук некваліфікованих осіб на кшталт домогосподарок, не спроможних пояснити сутність процесу, демонстрація перетворюється на непродуктивний, з точки зору навчання, неусвідомлений процес. Щоб не перетворювати такі набори, виробництво яких очевидно має комерційну основу, на ящик Пандори, такими видами діяльності слід займатись у стінах школи із кваліфікованим педагогом. Вальдорфський вчитель самостійно або з допомогою колег готує власні заходи, у яких він розуміє сутність явищ, котрі розкриваються, та може передати це дітям без спотворення. Оскільки, у відповідності до вальдорфської методики, такі заходи рекомендовано проводити принагідно, для високоякісного експромту слід заздалегідь мати набір підготовлених демонстрацій, які живо ілюструють той чи інший фізичний закон.

Щоб невимушено перевірити знання та навички наприкінці навчального року, можна скористатися часом літньої епохи, яка триває з 25 травня до 16 червня. З цією метою планується квест в якому усі завдання базуються на пройденому впродовж року матеріалі: демонстраціях, дослідах. Бажано, щоб завдання не точно повторювали вже пройдені головоломки, а були їх модифікаціями. Наприклад, якщо діти проходили завдання з «подовженням» аркушу паперу, то тепер нехай це буде папір формату А5, через який слід просунути голову надівши його на шию. Практичне значення такого підходу полягає в ефективному використанні академічних годин, відведених на вивчення фізики у старшій шкільній ланці, більш глибокому засвоєнні учнями фундаментальних законів природи у молодшій шкільній ланці, формуванню мислення, здатного подолати межі тривимірного простору.

В рамках даної роботи було розроблено низку заходів, якими цілком можна супроводжувати навчальний процес в початкових класах вальдорфських шкіл. Прослідковано теоретичні основи та відмінності пропедевтики в умовах даної системи та в традиційній середній школі. Отримані результати сприятимуть ефективному використанню академічних годин, відведених на вивчення фізики у старшій шкільній ланці, за умови їх застосування у молодшій шкільній ланці.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1.Ануфриева А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - 3-е изд., перераб. И доп. - М.: изд. «Ось-89», 2000. - с. 36, 40

2.Бабанский Ю.К. активность и самостоятельность уч-ся в обучении. Избр. Педагог. Труды. / Сост. М.Ю. Бабанский. - М., Педагогика, 1989, с. 560

.Білоус Світлана Досліди-фокуси, досліди-забави, запрошення до досліджень та винахідництва для учнів від 5 до 105 років. Серія «Бібліотечка «КОЛОСКА». Науково-популярне видання для дітей. - Львів: СТ «Міські інформаційні системи», 2008. - 112 с.

.Вальдорфская педагогика: Антология / Сост. А.А. Пинский и др.; Под ред. А.А. Пинского. - М.: Просвещение, 2003. - 494 с.: ил.

.Вальдорфська педагогіка в Україні: погляд на сьогодення. Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції 23-24 вересня 2013 року, Київ. За ред. О.І. Власової та ін. - К.: Гілея, 2014

.Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальноеформированиевнимания. - М., 1974, с. 86

7.Гнатюк О. В. УДК 37.014.542 організація навчальної діяльності учнів на початковому етапі систематичного вивчення фізики в загальноосвітній школі. Автореферат Кіровоградський державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка

.Груздев П.Н., Ганелин Ш.Н. Вопросывоспитаниямышления в процессеобучения. - М., АПН РСФСР, 1949, с. 356

.Гельфгат І.М. Фізика. 7 клас: збірник задач/І.М. Гельфгат, І.Ю. Ненашев. - 2-ге вид. - Х.: Видавництво «Ранок», 2016. - 160 с. - іл.

.Гуманістичні ідеї вальдорфської педагогіки. Методичний посібник для вчителів, вихователів дошкільних закладів, батьків. - Днепропетровск: «Інновація», 2013. - 68 с.

.Гуревич А.Е. Физика; Химия: 5-6 классы: учебник для общеобразовательныхучреждений / А.Е. Гуревич, Д.А. Исаев, Л.С . Понтак. - 9-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2008. - 192 с.

.Демидюк О.В., Ткаченко О.К., Федьович М.В. Нетрадиційніурокифізики в школі: Навчальний посібник для фізичних спеціальностей. - Житомир: Вид-воЖДУ ім.І.Франка, 2007. - 318 с.

.Єрмаков І.Г., Пузіков Д.О. Проектне бачення компетентнісно спрямованої 12-річної середньої школи. Запоріжжя: Центріон, 2005. - 112 с.

.Загвоздкин В.К АльтернативыВальдорфскойпедагогики (URL: http://www.rudolf-steiner.ru/50000132/1535.html)

.КольцоваМ. М.,КузинаМ. С. Ребенокучится говорить; Пальчиковыйигротренинг. - СПб.: Изд. дом «МиМ», 1998. - 191 с.

.Костюк Г.С. Избранные психологические труды / Г.С. Костюк, под ред. Л.Н. Проколиенко. - М.: Педагогика, 1988. - 304 с.

.Костюк Г.С. и др. Сравнительноеисследованиеиндивидуального и совместногорешениямыслительных задач младшимишкольниками/ Г.С. Костюк // Психологический журнал. - 1983. - Т.4. - № 5. - С. 23 - 31

.Кух А.М., Валяровський М.В. Управління дослідницькою діяльністю учнів з фізики // Зб. наук. праць К-ПДПУ: Серія педагогічна: Вип. 8. - Камянець-Подільський: К-ПДПУ, інформаційно-видавничий відділ, 2002. - С.17-21

.Лейтес Н.С. Возрастнаяодаренность и индивидуальныеразличия. - М. -Воронеж, 1997, с. 96