Цилевича, в рассказах А.П. Чехова «важна не столько последовательность эпизодов, составляющих сюжет, сколько их соотнесенность» [54, с. 39]. Очевидно, что интенсивность воображения читателей вызывает именно монтажная композиция рассказов А.П. Чехова. И.Я. Берковский описывает механизм возникновения активности воображения [5]. Он отмечает сознательное стремление А.П. Чехова к демонстрированию последствий, вызванных определенными событиями, в большей степени, чем к изображению самих событий. Таким образом фабульность в сюжете теряется. Активизации и интенсификации работы читательской мысли происходит вследствие отсутствия эффектных поворотов сюжета, показа эпизодов, которые между собой слабо связаны. Берковский пишет: «Когда перед нами эпизод и эпизод, мы не можем не задуматься, почему же сопоставлены эти эпизоды» [5, с. 75]. Читатель невольно начинает поиск смысловой переклички между эпизодами, соседними или удаленными друг от друга сценами. Результатом такого постоянного соотнесения изложенных А.П. Чеховым фактов является появление в сознании читателя определенных выводов, родственных авторскому комментарию. Иными словами, читателем домысливается то, что автор имел намерение высказать, но, руководствуясь принципом объективности, не высказал.
И.Я. Берковский следующим образом формулирует композиционный принцип «простого сопоставления фактов» А.П. Чехова: «есть А, есть В, ищите и найдите, какая связь между ними» [5, с. 74]. Этот принцип схож с ассоциативным монтажом С. Эйзенштейна: «два каких-либо куска, поставленные рядом, неминуемо соединяются в новое представление, возникающее из этого сопоставления как новое качество» [60, с. 157].
Главное отличие монтажа А.П. Чехова от монтажа С. Эйзенштейна - у А.П. Чехова эпизоды, которые должны сопоставиться в читательском сознании, по мысли автора, обычно отстоят друг от друга в тексте, а не соседствуют.
Мы можем говорить о необычайной сценарности поэтики А.П. Чехов благодаря следующим отмечаемым литературными критиками особенностям стилевой манеры писателя: ремарочности описаний, «мимическому психологизму», объективному повествованию, монтажной композиции, дискретности художественного времени (подробное описание отдельных эпизодов жизни героя соседствует с внезапными пропусками месяцев, а порой и лет его судьбы), смысловой перекличке художественных деталей, изображению оттенков настроения персонажей с помощью подробностей их интонации. Л.М. Цилевич отмечает, что, как в сценарии фильма изобразитель - ное начало превалирует над описательным, так и в рассказах А.П. Чехова
«всегда имеются контуры зримого воплощения творческого замысла» [54, с. 236]. Этим и объясняется тот факт, отчего при переносе на экран прозы писателя часто большие фрагменты авторского текста один в один повторяются в сценарии.
В своем исследовании Л.З. Фрадкин сопоставляет цитаты из монтажной записи экранизации И. Хейфица «Дама с собачкой» с соответствующими эпизодами из первоисточника. Ученый делает такой вывод: определенные страницы литературного произведения напоминают монтажные листы [53].
Великий кинорежиссер М.И. Ромм писал о А.П. Чехове как об одном из величайших авторов 19 века, который «задолго до появления кино писал как превосходные кинематографисты», обладал «кинематографическим видением» [39, с. 274]. Проза А.П. Чехова обладает множеством специфических приемов киноискусства (выразительность художественной детали, ракурс, монтаж, съемка с движения, смена планов).
Проза А.П. Чехова содержит много кинематографических отрывков, в которых художественный материал организован с помощью контрастной смены изображений разной крупности, а также прием параллельного монтажа, очень часто встречающийся в фильмах.
В своем исследовании Л.А. Звонникова устанавливает, что в основе показа событий повести «Дуэль» находится сюжетный параллелизм: «Повествование строится на последовательном чередовании эпизодов из жизни разных персонажей. При этом разные события происходят в один и тот же промежуток времени» [16, с. 11].
Любопытны работы отечественных киноведов, доказывающие, что писатель стоял у истоков кинематографического приема - съемки с движения, сам абсолютно не подозревая об этом. Например, Л.З. Фрадкин показывает, сцена приезда героини на бал в рассказе «Анна на шее» строится как череда быстро меняющих друг друга картин, похожих на кинокадры, так как эти картины представлены в виде зрительного восприятия героини ее передвижения внутри пространства, заключающего действие эпизода. Вот так в рассказе писателем был предвосхищен особый кинематографический прием - «съемка с движения» [53].
В.В. Голубков в своей работе «Мастерство А.П. Чехова» также пишет о том, что у писателя много произведений, как будто специально написанных для театральных инсценировок или экранизаций: «Глубокие по содержанию, они невелики по размеру, сжаты и динамичны. В них мало пейзажей и очень много диалогов, портреты в них четки и выразительны, а психология героев раскрывается не столько через авторские, так называемые прямые характеристики, сколько через действие, через речь, мимику, жест, - т.е. через то, что легче всего поддается сценическому исполнению» [10, с. 160].
Таким образом, перечисленные аспекты поэтики прозы А.П. Чехова свидетельствуют о кинематографическом потенциале его произведений, музыкальности и импрессионистичности, что объясняет выбор творчества А.П. Чехова для изучения с использованием интеграции других видов искусства на уроках литературы в 10-х классах.
Рассмотрим особенности взаимодействия литературы и других видов искусства и методические традиции использования диалога искусств.
1.3 Изучение творчества А.П. Чехова во взаимодействии искусств
Литература и живопись
В привлечении произведений живописи на уроки литературы важно исходить как из различия обоих видов художественного творчества, так и из их определенного сходства. Рассматривая сходство, которое является основой использования произведений изобразительного искусства при изучении литературы, необходимо сосредоточить внимание школьников и на различиях в содержании и форме произведений словесного и пластического искусства и, наоборот, демонстрируя их различие, помнить об общности художественных устремлений писателя и живописца. Какие же родственные признаки, объединяющие искусство слова и искусство изображения и основывающиеся на образном познании сущности жизни обоими искусствами, способны обогатить школьное изучение литературы? Это прежде всего литературность живописи, проявляющаяся в ее повествовательности (сюжетности) и метафоричности. Раскрывая перед зрителем лишь одно жизненное явление, художник-живописец путем различных приемов раздвигает узкие рамки картины и добивается того, что в сознании зрителя, рассматривающего полотно, складывается связное повествование. Сюжетность, повествовательность живописного полотна достигается художником определенной трактовкой места и времени действия, взаимоотношений героев картины, меткостью и выразительностью деталей. Но, в отличие от писателя, который погружает читателя во все перипетии действия, живописец показывает героев в каком-то одном моменте действия, в замкнутых рамках картины, которые в известной степени преодолеваются особой концентрированностью сюжета, вызывающего у зрителя ассоциации с предыдущим состоянием героев и заставляющего искать продолжающееся действие. Живопись в своей тенденции к повествовательности усваивает и приемы, которые типичны для литературы как вида искусства. Подчеркивая близость живописи к литературе, искусствоведы стали использовать термины «метафоричность», «иносказательность». Пластический образ, подобно словесному, может рождать ассоциации, выходящие за пределы прямого изображения. Эти ассоциации переключают восприятие в более широкий жизненный план, по отношению к которому запечатленное на полотне выступает как символ, аллегория [20, 21].
«Литературность» живописи, которая выражается не только в сюжетности, действенности, повествовательности, но и в поэтичности, лиричности, метафоричности как родственных для живописи и искусства слова форм образного мышления, служит весомым основанием для привлечения художественных картин на уроки литературы.
Взаимовлияние литературы и живописи является действенным фактором развития мирового и отечественного искусства. Великое множество полотен живописцев навеяно литературными сюжетами. Тема искусства и художника является одной из ведущих в русской литературе. Достижение сущности изобразительного искусства средствами художественной литературы явилось для многих русских писателей ступенью их творческого развития [43].
О большом интересе русских писателей к изобразительному искусству свидетельствуют и их многочисленные отклики на произведения живописи в критических статьях, трактатах, эссе, дневниках, письмах. В первой половине прошлого века художественной критикой занимались по преимуществу литераторы.
Наиболее тесно пути изображения и слова переплетаются в искусстве иллюстрации. Иллюстрация - вид художественной графики, имеющий своим назначением пояснение текста литературного произведения. Являясь его зрительной интерпретацией, художественная иллюстрация дает пространственное изображение литературного произведения, выполняет функцию своего рода изобразительной речи.
Длительная практика общения художников-иллюстраторов с литературным произведением сформировала два основных пути его образной трактовки - сюжетный (повествовательный) и метафорический (символический). Сущность сюжетно-повествовательных иллюстраций состоит в последовательном развертывании сюжета, в воспроизведении в графических образах структуры литературного произведения. Познавательная и дидактическая ценность повествовательных иллюстраций неоспорима: они позволяют проследить за основными моментами развития действия, подчеркнуть особенности композиции произведения, подробнее познакомить школьников с образами-персонажами и обстановкой, обратить внимание на важные художественные детали.
Параллельно с эпически-повествовательной системой сформировалось и символико-метафорическое направление. Встав на путь метафорического преобразования словесного образа в пластический, художник-иллюстратор стремится передать систему средств художественного выражения, характерную для писателя. Отказавшись от добросовестного пересказа сюжета, он стремится раскрыть внутреннее содержание книги, проникнуться ее поэтическим строем. Метафорическая, «ассоциативная» иллюстрация в условиях школьного изучения литературного произведения поможет учащимся от зримого образа книжных рисунков прийти к пониманию особенностей языка и стиля произведения, сущности художественных приемов, которые свойственны писателю.
Сюжетно-повествовательная и символико-метафорическая системы иллюстрирования не разделены какой-то непроходимой гранью. Элементы этих систем могут проникать друг в друга. Каждая иллюстрация или серия иллюстраций, отражая особенности комментируемого литературного произведения, фиксирует неповторимое видение текста художником, его внутренние устремления, его понимание эстетики. Обладая яркой спецификой, иллюстрация ведут школьников к постижению таких компонентов произведения, которые возводят их на более высокую ступень познания смысла и поэтической силы всего произведения [1, 24].
Итак, взаимодействие литературы и изобразительного искусства носит разнообразный характер. Оно проявляется и в общности тематики произведений литературы и живописи и в творческом обмене идеями между двумя видами искусства. Теснейшая связь литературы и изобразительного искусства является залогом использования произведений изобразительного искусства на уроках литературы [27].
По мнению Е.Н. Колокольцева [20, c. 11], «в практике изучения литературы в школе на первое место выдвигается взаимодействие литературы с изобразительным искусством - живописью и графикой».
Говоря о методической традиции использования произведений живописи на уроках литературы, Н.Б. Гордеева пишет: «Использование межпредметных связей на уроках литературы содействует развитию мышления учащихся, помогает им понимать взаимодействие явлений, что в конечном итоге развивает способность диалектически подходить к оценке литературных явлений. В частности, демонстрирование картин и иллюстрации на уроках литературы обогащает умения школьников анализировать литературное произведение, понимать характеры персонажей, конкретно-исторически воспринимать облик героев, быт эпохи, своеобразие зданий, оружия, природы; видеть особенности литературы как искусства слова» [11, с. 50].
Н.Б. Гордеева рассматривает межпредметные связи литературы и изобразительного искусства как проявление принципа наглядности и отмечает, что учителю следует помнить, что главное на уроке литературы - это литература, а использование межпредметных связей - средство более углубленного изучения художественного произведения, литературного процесса, теории литературы [11].
Опора на межпредметные связи с изобразительным искусством позволяет дать на уроках литературы больший материал, глубже раскрыть изучаемую тему, обогатить методический арсенал учителя, сделать урок более живым и эмоциональным, активизировать мыслительную деятельность учащихся.
Методика использования интеграции литературы и живописи определяется характером сведений, которые привлекаются на уроке. Если искусствоведческий материал изучался ранее, учитель может восстановить его в памяти учащихся, побеседовав с ними или же поручив одному или нескольким ученикам подготовить сообщение по теме. Возможно использование интегративного подхода и в том случае, когда ученики еще не знакомились с аналогичным явлением на уроках рисования. В таком случае материал сообщает учитель литературы (так называемые опережающие связи). В обоих случаях это содействует активизации работы учащихся на уроке и более глубокому усвоению материала [32].
Картина и иллюстрация используются на различных этапах изучения литературного произведения: на вступительных занятиях, в процессе чтения и анализа произведения, во время работы над отдельными образами, а также на заключительных занятиях, в процессе формирования теоретико-литературных понятий. Следует иметь в виду, что широкие возможности взаимодействия литературы и изобразительного искусства открываются на факультативных занятиях, где учитель более свободно может планировать работу над изучаемой литературной темой с использованием примеров изобразительного искусства.
Широкие возможности использования знаний, полученных на уроках изобразительного искусства, открываются на вступительных занятиях при изучении биографических сведений. Портрет на уроках рассматривается с иконографической и искусствоведческой точек зрения, рассказывается история создания портретов.
Интеграция литературы и живописи на заключительном этапе изучения произведения помогает формированию теоретико-литературных понятий [46].
Таким образом, использование взаимодействия литературы с живописью делает уроки литературы более конкретно-историческими, помогают ученикам глубже осознать родство и близость различных видов искусств, помогают осознать и более глубоко усвоить сложные теоретико-литературные понятия. От класса к классу усложняется работа с изобразительными материалами. И если вначале используются только известные ученикам изобразительные материалы, то впоследствии умения и навыки «читать» портрет и картину, работать с иллюстрациями, оценивать их, делать сопоставления иллюстраций не только с текстом, но и видеть за иллюстрацией художника, создавшего ее.
В методической традиции использования изобразительного искусства на уроках изучения биографии и творчества А.П. Чехова представлен анализ портрета на этапе изучения биографии писателя. Хрестоматийными являются 3 портрета А.П. Чехова: портрет кисти его родного брата Николая (1884), портрет Исаака Левитана (1885-1886), портрет Осипа Браза (1989). На уроке учитель не ограничивается только изобразительным комментарием, он дополняет его тщательно отобранным историко-литературным материалом по истории создания данных портретов [45].
На уроках изучении комедии «Вишневый сад» в методике преподавания разработан сопоставительный анализ пьесы А.П. Чехова и картины И.Н. Крамского «Осмотр старого дома» (1874): «Пути сопоставления картины с чеховской пьесой определяются не только содержательной стороной, зафиксированной в готовой картине, но и ее творческой историей» [31, с. 166].
Картина Крамского «Осмотр старого дома» вырастает в символ неотвратимой гибели прошлого. В этом отношении она близка пьесе А.П. Чехова. «Одухотворенным и глубоко продуманным символом» (М. Горький) является и чеховский вишневый сад. Он символизирует неизбежность больших перемен в жизни России.
Разделенные тремя десятилетиями, комедия Чехова «Вишневый сад» и картина Крамского «Осмотр старого дома» имеют тем не менее немало общего. Оба произведения - одно в форме разговоров и монологических высказываний, а другое в зримом изображении старого дома и его хозяина показывают смену общественных формаций, говорят о неизбежной гибели прошлого, являются широким символическим обобщением. Тематической близости произведений сопутствует и сюжетное сходство: возвращение хозяев в давно покинутые имения и сопутствующее ему горькие воспоминания о прошедшем. Образный строй произведений писателя и художника объединяют лирическое начало и элегическая красота уходящей усадебной жизни. Тематическое и сюжетное сходство драматического произведения и живописного полотна определяется типичностью ситуации, которая привлекла писателя и художника. Поэтому едва ли правомерно говорить о заимствовании Чеховым сюжета, воплощенного художником Крамским в картине «Осмотр старого дома». Писатель мог и не знать эту картину. Вместе с тем несомненный интерес представляет тот факт, что Чехов был знаком с книгой «Иван Николаевич Крамской. Его жизнь, переписка и художественно-критические статьи». Обращаясь к издателю А.С. Суворину, Чехов писал: «Благодарю Вас за Крамского, которого я теперь читаю. Какая умница! Если бы он был писателем, то писал бы непременно длинно, оригинально и искренно, и я жалею, что он не был писателем». Высокая оценка книги, содержащей письма и критические статьи художника, красноречиво говорит о том, что поиски и свершения Крамского были близки Чехову как художнику и мыслителю [31]. А это делает достаточно мотивированным сопоставление одной из привлекательных картин Крамского и комедии «Вишневый сад» Чехова.
Литература и музыка
«Школьное изучение литературы не может быть безразличным и к такому виду художественных взаимодействий, как соприкосновение литературы и музыки», - так о возможности и необходимости интеграции литературы и музыки пишет Е.Н. Колькольцев [20, с. 14].
Общим в литературе и музыке является главный объект изображения - внутренний мир человека. Воплощая чувства и переживания человека, музыка подражает интонациям речи. В этом и состоит основа образности музыки как искусства интонируемого смысла. Если в человеческой речи интонация является сопутствующим элементом, то в музыке она получает самостоятельность, становится выразительным средством. Повышенная эмоциональность музыки, ее способность глубоко и взволнованно выразить жизнь души, её сходство с интонациями человеческой речи роднят литературу и музыку как виды искусства и создают предпосылки для использования музыкальных произведений на уроках литературы. В школьном изучении искусства слова предпочтение отдается таким музыкальным жанрам, как романс, песня, опера, в которых мелодия тесно соединяется со словом и создает новое художественное единство. Сохраняя основной замысел словесного источника, они специфическими средствами музыки сообщают ему оригинальную интерпретацию, по-своему обнаруживают скрытые в нем возможности [33].
Другой аспект привлечения музыки связан с ее воздействием на словесное творчество. Тесную связь литературе и музыки можно проследить в творческом процессе, когда художник слова, обдумывая будущее создание, вдохновляется музыкальными ассоциациями. Свойственные родственному с литературой искусству гармония, композиционная выразительность, ритм являются эталоном для писателя и поэта и, давая ориентиры в творческом труде, зачастую определяет построение и словесный рисунок литературного произведения. Музыка как «стенограмма чувств» (Л.Н. Толстой) воодушевляет художников слова и на создание ярких ее изображений в прозе и поэзии.
«Музыкальные страницы», имея не меньшую ценность, чем свидетельства композиторов и высказывания музыкальных критиков, помогут учащимся проникнуть в глубину духовной жизни литературных героев, прояснить особенности авторской позиции.
Методические традиции использования взаимодействия литературы и музыки на школьных уроках Е.Н. Колокольцев объясняет следующим образом: «Музыка как воодушевляет художников слова на создание ярких словесных ее изображений, которые вызывают сопереживание читателя. Есть произведения, полностью посвященные музыке. Но чаще всего это фрагменты из произведений разных родов и жанров, в которых упоминания о музыке имеют отнюдь не меньшую ценность, чем свидетельства композиторов или высказывания критиков. Описания музыки художниками слова позволяют судить о том, какое эмоциональное воздействие оказывали те или иные музыкальные произведения на их слушателей. Герой произведения нередко изображается писателем в его отношении к музыке, что позволяет художнику слова под - черкнуть те или иные черты характера персонажа» [31, с. 200].
Закономерная взаимосвязь литературы и музыки постигается учащимися на уроках анализа литературных произведений, либо запечатлевших музыку в словесном материале, либо послуживших основой для создания романсов и песен. Прослушивание музыки заметно оживляет уроки изучения обзорных тем. Включение звукозаписей не только «перебивает» характерный для этих уроков «сплошной» рассказ учителя, но и заражает учащихся общим настроением. Наконец, музыка должна занять свое место на уроках изучения биографии писателя. Многих художников слова отличает тонкое восприятие музыки, способность судить о ней профессионально. Проникновенное, чуткое понимание музыки находит отзыв в их литературных произведениях, в гармоничности и выразительности художественного языка.
Итак, музыка может включаться в уроки изучения обзорных тем, сопутствовать знакомству школьников с жизнью и творчеством писателя. Но все же наиболее широкое использование музыка найдет на уроках анализа литературного произведения. Анализ «музыкальных страниц» литературных произведений с возможным попутным прослушиванием созвучных им записей или поэтических произведений, переложенных на музыку, способен не только оживить эмоциональность восприятия учащихся, но и прояснить особенности авторской позиции.
На уроках изучения жизни и творчества А.П. Чехова учителю рекомендуется акцентировать внимание учащихся на музыкальной одаренности писателя, певшего в детстве в церковном хоре, подчеркнуть его широкий музыкальный кругозор, дружбу с Чайковским, и конечно же, с особым вниманием остановится на музыкальности художественных произведений самого А.П. Чехова [59].
Отсвет творчества Чайковского, его музыки лежит на сочинениях Чехова, особенно на его пьесах. Они очень музыкальны. Это заметили даже при переводе на иностранные языки. Доказательством может служить мнение Андре Моруа, который писал, что любая пьеса Чехова подобна музыкальному произведению. Поэтому плодотворным в методике является метод сопоставления произведений А.П. Чехова и П.И. Чайковского.
Т.М. Липаева рекомендует обращать внимание школьников на то, что «писатели включают в свои произведения песни, которые исполняют и слушают герои, описывают звучание музыки, впечатление, производимое ею на действующих лиц и автора» [28, с. 70].
Неподготовленный читатель, в том числе и школьник, не обращает внимания на эти вставные части, не понимая, что они органически входят в художественную ткань целого. Восприятие идейно-композиционной роли песен и романсов в литературном произведении затрудняется и тем, что обычно писатели цитируют из них несколько начальных строчек, по которым современный читатель не всегда может вспомнить целиком редко исполняемые вокальные произведшие. Герой рассказа А.П. Чехова «Ионыч» Старцёв напевает два романса, из которых автор приводит только первые строчки: «Когда еще я не пил слез из чаши бытия…» и «Твой голос для меня и ласковый и томный…». Эти романсы М. Яковлева (на слова А. Дельвига) и «Ночь» А. Рубинштейна (на слова А. Пушкина) важны для характеристики увлеченного Старцева. А понять идейно-композиционное значение этих pомансов учащиеся могут только тогда, когда познакомятся с их полным текстом. Песня и романс - это единство слова и музыки, поэтому недостаточно ограничиться только чтением полного текста этих вокальных жанров [34]. Целесообразно прослушать их запись в исполнении артистов-профессионалов или в исполнении заранее подготовленных учащихся, или самого учителя.
Литература и театр
О необходимой интеграции литературы и театра на школьных уроках изучения драмы пишет Е.Н. Колокольцев: «Во взаимодействие со смежными искусствами вступают три основных рода литературы. Но если для эпоса и лирики таксе взаимодействие является возможным, но отнюдь не обязательным, то драма прямо рассчитывает на помощь другого искусства - искусства театра. Пластическое воплощение замысел драматурга получает на сцене благодаря соединению творческих усилий актера, режиссера, художника - оформителя, композитора. Театральное представление придает драматургическому тексту его смысл, который может приобретать определенные нюансы в зависимости от замысла исполнительского коллектива. Практически каждый компонент спектакля может быть соотнесен с текстом и прояснить общий замысел драматурга» [20, с. 16].
По мнению опытного педагога Т.С. Зепаловой [17], для преодоления трудностей восприятия школьниками драмы эффективными являются следующие условия:
Организация школьной драматической самодеятельности.
Методические приемы по подготовке учащихся к сознательному чтению и анализу драматического произведения: самостоятельное инсценирование небольших эпизодов, создающее у школьников представление о «технологии» драматического творчества и способствующее проникновению в художественную форму драмы; обучающий анализ драматургического эпизода, когда под руководством учителя школьники получают представление о конфликтности драматического действия и средствах его выражения, об источниках характеристики драматического персонажа, о значении речи действующих лиц драмы и т.д.; обязательное чтение вслух драматургического произведения на уроках литературы, благодаря чему в определенной мере реализуется та художественная энергия звучащей сценической речи, на которую драма рассчитана.
Анализ драмы, учитывающий ее специфические художественные свойства. Здесь имеется в виду зависимость драматургического произведения от художественных законов, которым подчиняется драма как особый род литературы.
Знакомясь с комедией «Вишневый сад» Чехова, школьники должны увидеть новый тип драматургического конфликта, новый характер драматического действия, новые средства характеристики персонажей.
Обращение к профессиональному театру.
Интересны внеклассные формы интеграции литературы и театра, которые, как отмечает Т.С. Зепалова [17], развиваются по 3 основным линиям:
Коллективные посещения спектаклей профессиональных театров.
Знакомство с театральной культурой России и мира.
Театральная самодеятельность школьников.
Программа по литературе в старших классах предоставляет огромные возможности обращения к театру как в целях углубления в литературное произведение, так и с целью совершенствования зрительского опыта.
Наибольшая необходимость в спектакле встает перед нами при изучении драматургического произведения - и прежде всего при изучении классической драматургии. Потребность в театральном воплощении диктуется здесь не только и не столько трудностями восприятия давно ушедшего быта и нравов, сколько теми художественными законами, на основании которых организуется в драме жизненный материал. Не восприняв или не воссоздав в воображении зрительный образ спектакля, юный читатель не может открыть за внешним действием ни пластической выразительности сценических характеров, ни убеждающей силы идейно-нравственного содержания. При отсутствии достаточно развитого зрительского опыта беспомощность в восприятии драматургического текста становится тем более разительной.
Произведение, которое при чтении кажется молодежи абсолютно мертвым, в свете театральных рефлекторов наполняется силой, блеском и цветом, пробуждает богатые интеллектуальные и эмоциональные ассоциации, глубоко западает в память.
Наблюдаемые на сцене действия, поступки, переживания живого человека наполняют дыханием жизни как будто бы устарелые образы и вовлекают юного зрителя в новый, более высокий мир чувств и эмоций, благодаря чему происходит активное формирование нравственных и эстетических критериев с активной действенной силой [30].
Театральное зрелище побуждает коллектив учащихся к размышлениям и спорам о человеческой жизни
Театр воспроизводит в зрительных образах особенности быта - обстановку, костюмы, прически, манеры, формы общения людей друг с другом и таким образом содействует накоплению исторических представлений у школьников, создает конкретно-исторический опыт, облегчающий понимание сущности драматического конфликта.
Коллективное посещение спектакля по изучаемой на уроках пьесе позволяёт углубить анализ, обратив внимание учащихся на сценические возможности, заключенные в пьесе и реализованные в спектакле, что развивает и активизирует навыки чтения и восприятия драматического текста. Спектакль и пьеса могут быть сопоставлены и оценены с точки зрения трактовки отдельных ролей, выражения главной мысли драмы, воплощения особенностей авторского стиля. Наконец, спектакль дает возможность предложить учащимся не только новые темы для письменных работ, но и подготовить их к овладению новым видом творческой работы (рецензией на спектакль).
Организуя коллективные посещения спектаклей, учитель литературы каждый раз ставит перед собой разные цели, основываясь на своеобразии изучаемого драматургического материала, характерных особенностях театральной постановки и ориентируясь на накопленный к этому времени учащимися опыт чтения драматургических произведений и понимания языка сцены.
Методические поиски последних лет направлены к тому, чтобы, включив спектакль в систему анализа драматургических произведений, найти наиболее успешный путь к воспитанию театральных знаний и интересов, к тому, чтобы учащиеся овладевали элементами театральной культуры при чтении драматургической литературы. Если при этом на каком-то этапе спектакль используется как своеобразная форма наглядности, то это не означает, что ему придаются качества лишь иллюстративные. Спектакль для учащихся необходим как художественный синтез, объединяющий все собранные наблюдения над текстом и возвращающий восприятию непосредственность и цельность [43].
Для учителя крайне желательно предварительное знакомство со спектаклем, который избирается для коллективного посещения. Этот предварительный просмотр знакомит учителя с той интерпретацией пьесы, которую избирает для себя театр, с трактовкой отдельных ролей, с характером мизансцен и массовых сцен, с особенностями художественного оформления. На основе собранных наблюдений и разрабатывается план использования спектакля в системе изучения драмы.
Очень важно активизировать восприятие учащимися спектакля, поставленного по пьесе, входящей в программу. На первых этапах приобщения юного зрителя к театру, особенно когда мы имеем дело с произведениями классики, весь процесс ознакомления с драматургическим произведением - чтение, комментирование, анализ - одновременно представляет собою своеобразную подготовку к спектаклю, который, в свою очередь, должен помочь учащимся глубоко освоить идейно-художественную специфику драмы.
Драматургия А.П. Чехова, чеховский театр - новая страница русской и мировой театральной культуры, принципиально иная, новая драматургическая система для выражения проблем своего времени.
Противоречие желаемого и возможного - основной конфликт пьес Чехова протекает в скрытом, зашифрованном виде, в многообразных формах разобщенности людей, их духовного одиночества в потоке обыденной жизни, лишенной острых, значительных событий [50].
По мнению Т.К. Шах-Азизовой, «перед драматургией встает неблагодарная для ее веками формировавшихся законов задача: показать не открытый и яркий драматизм выламывающихся из повседневности событий, а потаенный трагизм самого хода жизни… не случайность конфликтов, а протяженность во времени, давнишность, их обязательность для жизни» [57, с. 117].
Здесь мы не найдем ответа на вопрос «кто виноват?». Причины человеческих страданий не персонифицированы в образах персонажей, они угадываются и в совокупности происходящего на сцене, и во внесценическом течении жизни, в общем порядке вещей.
Затрудненность восприятия чеховских драматургических персонажей вызывается тем, что характеры их не даются сразу, а лишь постепенно вырисовываются по мере движения действия. В процессе многообразных связей героя с окружающей действительностью накапливаются внутренние психологические изменения, и «представление о характере возникает тогда, когда исчерпаны все формы его проявления в пьесе» [57].
Получают иное, чем в предшествующей драме, значение будничный обиход жизни, материальное окружение людей. То, что было обстановкой, сценическим интерьером, включено теперь в эмоциональную сферу драмы, чаще всего как выражение противодействия «желаемому», как тягостное «данное», вторгающееся тысячами мелочей в жизнь героя и ранящее его своим несоответствием идеалу.
Сложность драматургического материала определяет и сложность его сценического воплощения. Еще большая трудность возникает для восприятия того и другого далеко еще не опытным театральным зрителем - десятиклассником. И тем не менее именно на этом этапе возникает необходимость и возможность самостоятельно осмыслить то, что впервые открывается перед учащимся средней школы в драме и театре Чехова.
Вот почему, даже имея возможность показать школьникам хороший чеховский спектакль, методически целесообразно предварительно рассмотреть общие, принципиальные вопросы чеховской драматургии, определившие потребность в новых художественных приемах. Это даст учащимся ту художественную позицию, тот аспект, который позволит театральным впечатлениям и наблюдениям над текстом слиться воедино и предстать в форме известной «концепции».
Таким образом, самостоятельное домашнее чтение и коллективный просмотр спектакля по одной из пьес Чехова до ее анализа в классе получает опору в уроке-лекции с элементами беседы «Драматургия и театр А.П. Чехова», предшествующем посещению театра.
Спектакль по одной из пьес Чехова не сразу откроется ученику 10 класса во всей совокупности своего содержания и формы. Он воздействует прежде всего эмоционально и снимает неизбежно возникающее у подростков при чтении стремление к прямолинейным и поверхностным оценкам персонажей, к упрощенному пониманию авторской позиции. Для углубления в своеобразие драматургической манеры Чехова потребуется небольшая предварительная работа учащихся (которой может закончиться вводное занятие) по выявлению психологического подтекста 1-2 сцен. Именно это предварительный опыт «чтения между строк» облегчит понимание школьниками сложнейших душевных состояний, не выявленных в слове сценических персонажей.
Нужно подготовить школьников быть очень внимательными ко всем деталям поведения действующего лица, к интонациям его речи, к паузам, которые помогают почувствовать то, что глубоко переживается персонажем в ту или иную минуту его сценической жизни и что необходимо, чтобы его понять и получить право судить его и судить о нем [17].
Подобная беседа проводится с учащимися перед посещением спектакля лишь как начало последующего анализа - анализа, принимающего форму обсуждения просмотренного спектакля, в котором реализовались художественные принципы чеховской драматургии.
Одновременно перед школьниками впервые можно будет поставить вопрос о том, в чем же современность спектакля, дающего жизнь классической пьесе.
Вопрос этот носит проблемный характер и позволит мобилизовать весь зрительский и читательский опыт учащихся, но ответить на него можно лишь на заключительном этапе работы, после просмотра чеховских пьес и их анализа.
Литература и кино
Видом искусства, вобравшим в себя литературу, музыку, театр и живопись, стал кинематограф. Таким образом, литература является одним из важных элементов, пожалуй, самого синтетического вида искусства - кино.
В трудах по теории кино отмечается взаимосвязь и порой даже взаимозависимость литературы и кино, причем авторы по-разному определяют продукт сочетания кино и литературы, но никем не отрицается тот факт, что экранизация, как сочетание кино и литературы, дает новый результат. Ведь экранизация - это не просто пересказ литературного источника, а интерпретация средствами кино произведений другого вида искусства (прозы, драматургии, поэзии, песен, оперных и балетных либретто).
По мнению Л.С. Якушиной, «закономерность взаимодействия литературы и кино мы видим в «природе» кино, как вида искусства, особенностях его восприятия учащимися, с одной стороны, и в той необыкновенной популярности, какой пользуется кинематограф у школьников, особенно подростков. А ведь подростковый и юношеский возраст надолго определяет отношение человека к искусству, его зрительские симпатии и антипатии. Поэтому не учитывать характер общения детей с киноискусством - значит не использовать его образовательные и воспитательные возможности» [61, с. 100]. Кино - сильнодействующее искусство. Оно вызывает у детей эмоциональную реакцию, связанную с, сочувствием, состраданием к герою, оказывает на подростка большее потрясение, чем литература. Кроме того, как вид искусства, которому дети отдают предпочтение, кино опережает литературу, иногда уступая современной музыке.
Л.С. Якушина выделяет 2 этапа работы после просмотра кинофильма.
Первый этап - попытка осмыслить впечатления, разобраться в них. По форме это или непосредственный обмен мнениями сразу после просмотра, или письменные отзывы, рецензии, ответы на вопросы, которые выполняются дома.
Второй этап - это разговор о фильме, диалог заинтересованных собеседников, дискуссия, в которой участвуют равноправные оппоненты, равноправные соучастники коллективного процесса, ибо в процессе обсуждения учитель допускает критичность к своему суждению, полемичность тона, демократичность поведения. Все это способствует формированию взглядов школьников, создает благоприятные условия для отстаивания своих взглядов.
Разговор о фильме логически и эмоционально «вписывается» в процесс образовательного и воспитательного воздействия на учащихся: учитель познакомился с отзывами ребят - теперь возникает диалог, в ходе которого преподаватель расширяет угол зрения школьников, предлагает разобраться в том, что не заметили или не осмыслили дети, обращает внимание на художественную структуру фильма, выразительные детали. Учитель размышляет, сам испытывает эстетической переживание, рациональное и эмоциональное начала сливаются. Ненавязчиво, недидактично исследует этические и эстетические проблемы.
Оценив те работы, которые школьники написали дома, процитировав наиболее интересные и спорные суждения, учитель формулирует проблемный вопрос, который станет смысловым стержнем их диалога. С помощью постановки проблемного вопроса может быть выявлена авторская концепция фильма.
Д.И. Субботин отмечает, что «одним из тех приемов, которые способствуют углублению у учащихся старших классов представления о поэтике изучаемого эпического произведения, является прием сравнительного рассмотрения текста литературного первоисточника и его экранизации. Такое сопоставление позволяет старшеклассникам увидеть поэтику изучаемой повести, рассказа или романа как бы «отраженной» в другом виде искусства, что способствует созданию условий для превращения анализа литературной первоосновы в творческий процесс. Этим объясняется тот факт, почему авторы учебно-методических руководств рекомендуют словеснику на заключительном этапе изучения монографической темы «Творчество А.П. Чехова» обращаться к сопоставительному анализу текста чеховского рассказа и соответствующей киноинсценировки как одной из форм активизации познавательной деятельности учащихся, способствующей формированию у школьников навыков самостоятельной исследовательской работы» [47, с. 66].
Д.И. Субботин выделяет в современной методической науке следующие аспекты проблемы взаимодействия литературы и кино в учебно - воспитательном процессе:
общие методологические принципы анализа фильмов-экранизаций на уроках литературы при изучении эпических произведений;
применение фильмов-экранизаций на уроках, посвященных изучению драматических произведений;
методические рекомендации по использованию фрагментов из фильмов - экранизаций в процессе анализа образов героев литературного произведения;
разработка системы творческих заданий, предлагаемых вниманию учащихся после просмотра и обсуждения фильма-экранизации;
работа с киноинсценировкой.
Подобную работу на уроке литературы можно проводить по следующим направлениям:
использование фрагментов из фильмов-экранизаций в процессе анализа образов главных героев литературного произведения (причем «кинофрагменты лучше всего показывать после изучения образа-персонажа, когда у школьников сложилось достаточно четкое представление о литературном герое, его месте в системе образов произведения», только в этом случае можно будет углубить это представление учащихся критическим осмыслением режиссерской и актерской трактовки);
просмотр и обсуждение фильма-экранизации или фрагментов из него на завершающем этапе изучения литературного произведения, когда «фиксация и осмысление тех перемен, которые возникают при переводе сюжетно однородных историй из одного вида искусства (вербального) в другой (визуальный), позволит на ярких и убедительных примерах раскрыть художественное своеобразие каждого из искусств [47].
Таким образом, основным видом заданий на уроках литературы с использованием фильмов-экранизаций или кинофрагментов из них является сопоставительный анализ литературного первоисточника и его кинематографической трактовки. При этом необходимо подчеркнуть: в ходе такого сопоставления школьники отмечают не только имеющиеся в киноинсценировке расхождения с текстом литературной первоосновы, но и объясняют их причины, пытаются установить, как те или иные особенности поэтики изучаемого произведения повлияли на то, что данный повествовательный отрывок нашел именно такое кинематографическое решение. Исходя из вышесказанного, становится понятным, почему сопоставительный анализ эпического произведения и его экранизации целесообразней проводить после монографического изучения темы, то есть тогда, когда работа над текстом помогла сформировать у школьников определенные представления о героях и идейно-художественном своеобразии литературной первоосновы. Следовательно, в проведении занятий по литературе с использованием кинематографических трактовок существует определенная последовательность: сначала изучение текста литературного произведения на уроке, затем просмотр фильма-экранизации во внеурочное время и только после этого - параллельный анализ обоих произведений в классе.
Наиболее глубоко проблема методического взаимодействия литературы и кино при изучении творчества А.П. Чехова изучена в диссертации Д.И. Субботина [47].
Ученый подробно обосновывает изучение особенностей поэтики прозы А.П. Чехова с использованием кинематографических трактовок. Ученым разработаны методические рекомендации по изучению художественного мира ранней юмористики писателя и постижению его характерных особенностей с помощью кинематографических трактовок. Д.И. Субботин в процессе анализа рассказа А.П. Чехова «Ионыч» предлагает использовать кинофрагменты из фильма-экранизации И. Хейфица «В городе С.», методически разрабатывает изучение рассказа «Анна на шее» в условиях взаимодействия литературы и кино, а также использование фильма-экранизации в процессе изучения рассказа «Дама с собачкой» [47].
Таким образом, нами были рассмотрены методические аспекты взаимодействия различных видов искусства на уроках литературы, и в частности, на уроках изучения биографии и творчества А.П. Чехова.
На современном этапе оснащенность школ компьютерами, проекторами, электронными досками, доступом в Интернет, современных школьников смартфонами и планшетами предоставляет широчайшие возможности для интеграции искусств на уроках литературы. Информатизация школ делает простым и доступным просмотр произведений живописи, фильмов, спектаклей, прослушивание музыки прямо в школе.
1.4 Особенности восприятия школьниками интегрированных знаний
В данном параграфе нашей работы проанализируем психологическую литературу и определим, как использование интегративного подхода на уроках литературы сообразуется с психологическими особенностями восприятия школьниками учебного материала.
В работе «Исследование развития научных понятий в детском возрасте» Л.С. Выготский пишет о том, что понятия с психологической стороны на каждой новой ступени развития представляют собой акт обобщения [3]. Ученый приходит к выводу о том, что «в основе осознания лежит обобщение собственных психических процессов, приводящее к овладению ими. В этом процессе сказывается прежде всего решающая роль обучения…. только в системе понятие может приобрести осознанность и произвольность» [9, с. 220]. А системному представлению знаний способствует их интеграция.
По мнению Л.С. Выготского, «всякая новая ступень в развитии обобщения опирается на обобщение предшествующих ступеней. Новая ступень обобщения возникает не иначе, как на основе предыдущей» [9, с. 277].
В ходе экспериментов исследователь установил: предшествующая работа мысли, которая способствовала формированию обобщений, никогда не уничтожается бесследно, она всегда включается как необходимая предпосылка для новой мыслительной деятельности.
Н.А. Белова отмечает, что представители ассоциативно-рефлеторной теории (Ю.А. Самарин, Н.А. Менчинская) раскрывают закономерности процесса обучения с других позиций [42]. В своих работах они пишут о том, что ассоциация представляет собой центральное понятие для анализа психической деятельности. Поэтому процесс обучения они сводят к образованию новых ассоциаций, связей. При этом новые знания вступают в различные связи со сведениями, которые были получены в результате предшествующего опыта и обучения и уже имеются в сознании [3].
Рассмотрим подробнее понятие ассоциации. Это понятие можно обнаружить уже в работах И.П. Павлова. Ученый исследовал физиологические механизмы образования и функционирования нервных связей, благодаря которым организм взаимодействует с окружающей средой. И.П. Павлов не только открыл нейродинамическую основу ассоциаций (перенос уже выработанных реакций на новые раздражители в том случае, когда эти раздражители находятся друг с другом в подобных отношениях, что и те, на которые уже выработались рефлексы), но и показал ее системность. Исходя из этого, ученый всю психическую деятельность, а также мышление (высшее ее проявление) объяснял как ассоциативную деятельность. И.П. Павлов писал:
«Условная связь… есть, очевидно, то, что мы называем ассоциацией по одновременности. Генерализация условной связи отвечает тому, что зовется ассоциацией по сходству. Синтез и анализ условных рефлексов (ассоциаций) - в сущности те же основные процессы нашей умственной работы» [36, с. 255].
Ученые-психологи разрабатывают идеи И.П. Павлова об ассоциативной деятельности, рассматривая усвоение знаний в тесной связи с их применением. Иначе говоря, они воспринимают процесс усвоения и применения знаний как двусторонний и единый и доказывают, что полное усвоение знаний учащимся происходит только после реализации их в своей деятельности (практической и учебной), а для применения знаний требуется аналитический отбор материала из нескольких разных дисциплин.
По мнению Л.С. Выготского, ассоциация - это «такая связь реакций, при которой наступление одной из них непременно влечет за собой появление и других» [9, с. 174]. Он выделяет 3 вида ассоциации: по сходству, по смежности и по контрасту.
Таким образом, согласно рефлекторно-ассоциативной природе мышления, процесс усвоения знаний учениками - это процесс формирования сложной системы ассоциаций, которые отражают взаимосвязи явлений и предметов окружающей действительности. Можно с уверенностью утверждать, что сама природа мышления и объективные законы высшей нервной деятельности диктуют необходимость интегрированных знаний и интегративных связей.
Мы полностью разделяем точку зрения Н.А. Беловой, которая утверждает, что интегрированные знания способствуют качественному развитию у школьников всех взаимосвязанных и взаимодополняющих операций мышления, к которым относятся обобщение, сравнение, анализ, синтез, абстрагирование.
Учителю нужно как можно больше побуждать учеников к усвоению на практике всех мыслительных операций для повышения интенсивности их умственной деятельности в целом. Помимо этого, школьники смогут свободнее оперировать усвоенным, вырабатывать творческое отношение к применению знаний, которые были получены при интегративном взаимодействии предметов и искусств [3].
1.5 Итоги констатирующего эксперимента
Нами было проведено анкетирование двух 10 классов. Общая численность учащихся - 53 человека (28 девочек и 25 мальчиков).
В предложенной нами анкете было 10 вопросов, направленных на изучение знакомства школьников с творчеством А.П. Чехова, их предпочтений в искусстве.
На первый вопрос анкеты («Читали ли вы рассказы А.П. Чехова? Какие?») большинство респондентов ответили утвердительно (90%). Анализ читательской активности показал, что 70% десятиклассников знакомы лишь с рассказами А.П. Чехова, входящими в школьную программу. 15% учащихся не смогли вспомнить ни одного рассказа, 5% школьников приписали рассказы других писателей А.П. Чехову, лишь 10% учеников читали и другие произведения писателя, которые находятся вне школьной программы (они отметили, что прочли несколько сборников его рассказов).
На второй вопрос анкеты («Смотрели ли вы экранизации произведений А.П. Чехова? Какие?») лишь 7% респондентов ответили положительно. Среди перечисленных ими экранизаций - «Дама с собачкой», «Палата №6», «Дядя Ваня», «О любви». Кроме того, 20% опрошенных перечислили фильмы, не являющиеся экранизациями произведений А.П. Чехова.
Первая часть третьего вопроса анкеты («Какие пьесы А.П. Чехова вам известны? Читали ли вы их?») не вызвала особых затруднений у опрошенных: 75% перечислили несколько пьес автора, 10% написали пьесы других авторов. Однако на вторую часть вопроса 87% ребят ответили отрицательно.
На четвертый вопрос анкеты («Видели ли вы театральные постановки пьес А.П. Чехова? Какие?») 21% опрошенных ответил утвердительно. Школьники смотрели в театре «Вишневый сад», «Три сестры» и «Дядю Ваню». Пятый вопрос анкеты («Какие художники писали портрет А.П. Чехова?») предполагал выбор двух правильных ответов из четырех. С данным вопросом справились лишь 8% старшеклассников.
Шестой вопрос анкеты («Как вы считаете, большую ли роль играла музыка в жизни и творчестве А.П. Чехова?») разделил опрошенных примерно пополам: 49% ответили положительно, 51% - отрицательно. Развернутый ответ дали лишь 17% школьников.
Седьмой вопрос анкеты («Интересны ли вам жизнь и творчество А.П. Чехова?») также поделил опрошенных почти пополам: 51% ответили «да», 49%
«нет».
Восьмой вопрос анкеты («Что вам нравится больше?») предполагал выбор одного варианта из четырех предложенных. Результаты распределились следующим образом: 28% школьников предпочитают чтение произведения; 38% - просмотр его экранизации; 15% - посещение его театральной постановки; 19% - прослушивание аудиокниги с музыкальным сопровождением.
Ответы на девятый вопрос анкеты («Хотели бы вы, чтобы на уроки изучения творчества А.П. Чехова привлекались фрагменты из экранизаций, спектаклей, музыкальные отрывки, картины и иллюстрации, связанные с его произведениями?») распределились следующим образом: 62% десятиклассников ответили утвердительно, 32% - отрицательно, 6% затруднились ответить.
Подобное соотношение прослеживается и в ответах школьников на десятый, заключительный, вопрос анкеты («Хотели бы вы, чтобы на уроки литературы периодически привлекались произведения других видов искусств, связанные с изучаемой темой?»): 56% учащихся ответили утвердительно, 34% - отрицательно, 10% затруднились с ответом.
Таким образом, подводя итоги первичного анкетирования, можно отметить, что большинство школьников не знакомы с творчеством А.П. Чехова, выходящим за рамки школьной программы, с экранизациями и инсценировками его произведений, а также с произведениями других видов искусства, связанных с жизнью и творчеством А.П. Чехова. Чуть более половины опрошенных учеников хотели бы познакомиться с творчеством писателя глубже, в т.ч. и с привлечением других видов искусства.
Среди актуальных образовательных технологий находит свое место и технология интегрированного обучения.
Интегрированные знания способствуют качественному развитию у школьников всех взаимосвязанных и взаимодополняющих операций мышления, к которым относятся обобщение, сравнение, анализ, синтез, абстрагирование. Учителю нужно как можно больше побуждать учеников к усвоению на практике всех мыслительных операций для повышения интенсивности их умственной деятельности в целом. Помимо этого, школьники смогут свободнее оперировать усвоенным, вырабатывать творческое отношение к применению знаний, которые были получены при интегративном взаимодействии предметов и искусств.
Своеобразие поэтики прозы А.П. Чехова свидетельствует о кинематографическом потенциале его произведений, музыкальности и импрессионистичности, что объясняет выбор творчества писателя для глубокого изучения с использованием интегративного подхода (а именно взаимодействия, диалога искусств).
Итоги первичного анкетирования говорят о том, что большинство школьников не знакомы с экранизациями и инсценировками произведений А.П. Чехова, а также с произведениями других видов искусства, связанных с жизнью и творчеством писателя.
2. Методические аспекты изучения технологии интегрированного обучения на уроках литературы в 10 классе на примере творчества А.П. Чехова
2.1 Технологии интегрированного обучения при изучении творчества А.П. Чехова в современных УМК
Для того чтобы понять, какое место в современном школьном образовании занимает технология интегрированного обучения (в частности, приемы интеграции разных видов искусства) при изучении творчества А.П. Чехова, мы проанализировали 5 учебно-методических комплексов (УМК) тех авторов, чьи учебники по литературе для 10 класса входят в Федеральный перечень учебников, рекомендуемых к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования, а именно:
УМК под редакцией Ю.В. Лебедева:
УМК под редакцией И.Н. Сухих:
УМК под редакцией Г.С. Меркина, С.А. Зинина, В.А. Чалмаева:
УМК под редакцией Т.Ф. Курдюмовой:
УМК под редакцией В.В. Агеносова, А.Н. Архангельского:
Поурочные разработки Ю.В. Лебедева, А.Н. Романовой, входящие в УМК под редакцией Ю.В. Лебедева [26], из 105 часов выделяет 7 на изучение биографии и произведений А.П. Чехова. Рассмотрим, как в этом методическом пособии представлено использование интеграции других видов искусства на данных уроках. На первом уроке, посвященном изучению биографии писателя, предлагается самостоятельная групповая работа. Задание для одной из групп - сочинить для очередного юбилея писателя речь: «Место А.П. Чехова в русской культуре». В пособии отмечается, что при выполнении этого задания по желанию учителя школьникам может быть предложена дополнительная литература. Тем самым открываются широкие возможности для привлечения сведений о роли музыки и театра в жизни и творчестве автора, его влиянии на развитие русского и мирового театра, активном освоении кинематографистами творческого наследия А.П. Чехова. В качестве домашнего задания предлагается подготовить инсценировку фрагмента одного из рассказов, что является одним из методических приемов интеграции литературы и театра. Для индивидуальной работы в пособии приводятся задания повышенной сложности, направленные на диалог литературы и кино, театра, музыки. Первое, после урочного изучения рассказов писателя, - написать рецензию на один из художественных фильмов или спектаклей, снятых (поставленных) по рассказам А.П. Чехова; второе и третье, во время изучения пьесы «Вишневый сад», - написать сочинение на тему «Музыкальная стихия в пьесе Чехова», продумать и описать сценографию, музыкальное оформление, режиссерское решение одной из сцен пьес.
Далее обратимся к учебнику Ю.В. Лебедева [25]. В аннотации к нему заявлено о том, что в учебнике впервые устанавливаются интегрированные связи между предметами «Литература» и «Русский язык». Однако предмет нашего исследования сфокусировался на интеграции других видов искусства на уроках литературы. Поэтому проследим, как в учебнике реализуется данный тип интеграции. Среди вопросов для актуализации знаний, повторения ранее изученного автор учебника предлагает вопрос о живописности, импрессионистичности поэтики А.П. Чехова, который налаживает связь между литературой и изобразительным искусством («Из знакомых вам рассказов А.П. Чехова приведите примеры ярких картин, созданных автором при помощи одной-двух мастерски подобранных деталей»). Интересна приведенная в учебнике цитата И.Е. Репина об особенностях натуры писателя, в которой художник, изучая внешность А.П. Чехова, дает точную характеристику его внутреннего мира. В биографическом очерке подчеркивается музыкальность писателя с самого детства (игра на скрипке, пение в хоре), а также его любовь к театру. После статьи о ранних рассказах А.П. Чехова учащимся предлагается задание для индивидуальной работы - подготовить сообщение об одной из кинокомедий-экранизаций рассказов, в котором нужно самостоятельно объяснить, почему именно чеховские рассказы так хорошо подходят для кино. В качестве подспорья школьникам предлагается начальный список экранизаций, среди которых хотелось бы отметить экранизации С. Соловьева и М. Швейцера. Таким образом осуществляется взаимодействие кино и литературы при изучении ранних рассказов писателя. Также необходимо отметить наличие на страницах учебника фотографий, среди которых для нас наибольший интерес представляют фотографии сцен из спектаклей МХТ, нескольких иллюстраций к рассказам «Человек в футляре», «Ионыч». Продолжая линию привлечения кино при изучении творчества А.П. Чехова, автор учебника предлагает следующее индивидуальное задание - подготовку сообщения о фильме «Дама с собачкой» И. Хейфеца, в котором учащимся нужно развернуто ответить на проблемный вопрос о том, согласны ли они, что это одна из лучших экранизаций прозы А.П. Чехова. Далее в учебнике приводится небольшая статья театроведческого характера, после которой идет задание для самостоятельной работы (подготовить сообщение об одной из ярких театральных или кинематографических интерпретаций драматургии А.П. Чехова). После подробного анализа пьесы «Вишневый сад» снова следуют задания с интегративным подходом. Учащимся нужно подготовить сообщение о сценической судьбе пьесы, а также познакомиться с одной из ее современных постановок и написать критический отзыв о ней. Завершая обзор творчества А.П. Чехова, автор учебника размещает темы рефератов, среди которых для нас наиболее любопытной является следующая - «А.П. Чехов и Московский Художественный театр».
Таким образом, можно сделать вывод, что в УМК под редакцией Ю.В. Лебедева используется интегративный подход, основанный на привлечении других видов искусства на уроки литературы. Однако нужно отметить, что этот подход в основном реализуется через индивидуальные самостоятельные задания для учащихся, которые, как показывает практика, часто остаются лишь факультативными и необязательными. И в методических разработках Ю.В. Лебедева нет прямых рекомендаций для учителя обратить внимание на широкие возможности взаимодействия искусств при изучении творчества А.П. Чехова.
Обзорно рассмотрим, как реализуется интегративный подход на уроках литературы в остальных УМК.
В пояснительной записке, предваряющей программу И.Н. Сухих [48], ученый среди методических принципов построения программы выделяет принцип интеграции гуманитарных наук и учебных предметов, но делает акцент на интеграционных связях литературы и русского языка, литературы и истории, однако далее пишет о том, что при изучении конкретных тем обильно привлекаются примеры из кино и театра, архитектуры и живописи. Проанализируем использование таких примеров при изучении творчества А.П. Чехова, на которое данная программа отводит 9 часов из 95. В тематическом планировании среди основных видов деятельности обучающихся находим примеры интеграции литературы и театра (сочинение внутреннего монолога для исполнения роли Лопахина, режиссерская разработка одной из сцен
«Вишневого сада»), литературы и кино (просмотр и обсуждение одной из экранизаций произведений А.П. Чехова). Стоит отметить, что наряду с признанной классикой кинематографа («Дама с собачкой» и «В городе С.» И. Хейфица), автор программы предлагает для анализа современные экранизации («Палата №6» К. Шахназарова и А. Горновского, «Сад» С. Овчарова). Для обязательного изучения И.Н. Сухих выделяет следующие темы: «Чехов как драматург, определивший новые пути литературы и театра», «Чехов и Московский художественный театр», «» Новая драма» Чехова как основа нового режиссерского театра».
В биографическом очерке из учебника И.Н. Сухих [49] отмечается, что одним из главных событий в жизни Чехова-гимназиста был театр, описывается история А.П. Чехова и МХТ. Главу, посвященную жизни и творчеству А.П. Чехова, завершает ряд вопросов, среди которых нет ни одного, связанного с другими видами искусства, и даже вопросы по «Вишневому саду» - сугубо литературоведческие.
Итак, в УМК под редакцией И.Н. Сухих интегративный подход реализуется на уроках литературы в обязательном порядке: привлекаются киноэкранизации, обсуждаются театроведческие темы. Однако в учебнике не нашлось места ни одному вопросу для самостоятельной или групповой работы учащихся о киноинтерпретациях, инсценировках произведений А.П. Чехова, музыкальности, импрессионистичности поэтики писателя.
Программа Г.С. Меркина, С.А. Зинина, В.А. Чалмаева [38] признает важным и значимым культуроведческий аспект рассмотрения литературных явлений на основе межпредметных связей. Учебник имеет двухуровневую структуру (общеобразовательный или гуманитарный уровень), рассчитанную на содержательную коррекцию курса в зависимости от профиля обучения. По данной программе на изучение творчества А.П. Чехова в общеобразовательных классах отводится 8 часов, а в гуманитарных - 12 часов. Авторы программы для изучения каждой темы указывают необходимые по их мнению межпредметные связи. Изучать творчество А.П. Чехова они рекомендуют, используя сценические интерпретации комедии «Вишневый сад» (постановки К.С. Станиславского, Ю.И. Пименова, В.Я. Левенталя, А. Эфроса, А. Трушкина и др).
Учебник С.А. Зинина, В.И. Сахарова [18] имеет богатый иллюстративный материал в виде множества фотографий и нескольких иллюстраций к произведениям А.П. Чехова. Отдельного упоминания заслуживает подробная глава о Чехове-драматурге. В конце параграфа, посвященного А.П. Чехову, приводятся темы разнообразных коллективных и индивидуальных проектов. Авторы учебника, реализуя интегративный подход на основе взаимосвязи искусств, предлагают учащимся сделать проект-исследование «Сценическая история пьесы «Вишневый сад»», создать творческий проект в виде эскиза декорации к пьесе, коллективный проект - подготовить и провести творческий конкурс «Театр А.П. Чехова», а также проекты с компьютерной презентацией:
«Произведения А.П. Чехова в работах художников-иллюстраторов», «Чеховская проза в отечественном кино», «Пьесы А.П. Чехова в постановке отечественных и зарубежных режиссеров».
Очевидно, в данном УМК уместно и рационально используется интегративный подход на основе диалога искусств (литературы, кино, театра, изобразительного искусства) на уроках изучения творчества А.П. Чехова.
В предисловии к программе Т.Ф. Курдюмовой [23] говорится о том, что на каждом из этапов литературного образования предусмотрен анализ связей с другими искусствами. В данной программе на изучение творчества А.П. Чехова отводится 9 часов. Для обязательного освещения на уроках программа предлагает следующие подтемы, перекликающиеся с изобразительным и театральным искусством: «Импрессионизм как одна из особенностей мастерства писателя», «Новаторство Чехова-драматурга», «Значение творческого наследия Чехова для мирового театра», «Сценическая судьба пьес Чехова на сценах России и мира». В тематическом планировании также подчеркивается необходимость беседы с учащимися об «импрессионизме» писателя.
Далее рассмотрим раздел из учебника Т.Ф. Курдюмовой [40], посвященный А.П. Чехову. В данном разделе отсутствует иллюстративный материал, кроме одной неподписанной иллюстрации. Как и во всех предыдущих учебниках, здесь в очерке о жизни писателя говорится о ранней страсти А.П. Чехова к драматическому искусству. Новаторству Чехова - драматурга авторы учебника посвящают отдельный параграф. В конце главы о писателе размещены вопросы и задания, среди которых нет ни одного, устанавливающего интегративные связи с другими искусствами. Однако в следующих далее темах устных выступлений можно обнаружить две темы театроведческого характера: «Сценическая жизнь пьесы А.П. Чехова «Вишневый сад»», «Новаторство пьесы А.П. Чехова «Вишневый сад»».
Как видим, в УМК Т.Ф. Курдюмовой при изучении творчества А.П. Чехова активно устанавливаются взаимосвязи с театром, театроведением.
В числе идей, составляющих основу методической концепции программы В.В. Агеносова, А.Н. Архангельского [29], находится идея развития читательской культуры в контекстуальном поле мировой культуры и диалога языков искусств. В пояснительной записке к программе авторы сообщают, что эта идея реализуется с помощью интерпретаций идей в разных языках искусств (театр, кино, изобразительное искусство, музыка). Планирование курса представлено на базовом и углубленном уровне. На изучение творчества А.П. Чехова в первом случае выделено 9 часов, во втором - 14 часов. В поурочном планировании представлены 2 интегрированные темы уроков: «Особенности драматургии А.П. Чехова», «Поэтика Чехова-драматурга. Экранизация произведений писателя». В рамках данных тем авторы программы предлагают реализовывать на уроках диалог языков литературы, театра и кино.
Один из самых больших и подробных разделов о А.П. Чехове (72 страницы) принадлежит именно учебнику под редакцией А.Н. Архангельского [41] по сравнению с проанализированными выше учебниками. Важно отметить, что упор авторы учебника делают на творчестве писателя, анализе его произведений, целую главу они посвящают выдержкам из статьей литературоведов и литературных критиков. Тема из поурочного планирования
«Поэтика Чехова-драматурга» воплощена в параграф учебника. В конце данного раздела помещены темы для возможных семинаров, одна из которых предполагает ознакомление с другими пьесами А.П. Чехова (их чтение и просмотр в театре) и обсуждение художественных средств драматурга. Также в учебнике с помощью создания проекта на тему «Художник и писатель: иллюстрации к произведениям А.П. Чехова» в виде презентации или видеофильма устанавливаются связи с изобразительным искусством. В конце учебника помещен список художественных фильмов по произведениям русской литературы. Кроме упоминаемых и в других учебниках экранизаций («Дама с собачкой» И. Хейфица, «Сад» С. Овчарова), для ознакомления предложены следующие фильмы: «Неоконченная пьеса для механического пианино» Н. Михалкова, «Плохой хороший человек» И. Хейфица, «Попрыгунья» С. Самсонов, «Чайка» М. Тереховой, «Чёрный монах» И. Дыховичного.
Стало быть, в УМК под редакцией В.В. Агеносова, А.Н. Архангельского при изучении творчества А.П. Чехова уместно реализуется прием сравнительного использования других видов искусств, а именно: театра, кино, живописи.
Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что в каждом из проанализированных УМК в разной степени применяется технология интегрированного обучения. Авторы УМК рекомендуют при изучении творчества А.П. Чехова привлекать и анализировать театральные постановки, киноэкранизации, книжные иллюстрации.
чехов литература рассказ школьник
2.2 Приемы взаимодействия искусств при изучении биографии А.П. Чехова в 10 классе
Первый посвященный А.П. Чехову урок в 10 классе - урок изучения биографии писателя - мы решили провести с привлечением других видов искусства, а именно: музыки, фрагментов и кадров из спектаклей и фильмов, живописных полотен-портретов А.П.А.П. Чехова. Конспект урока находится в приложении.
Мы выбрали следующую форму урока - лекция учителя с представлением результатов групповой работы учащихся.
За неделю до предполагаемого урока нами была выполнена подготовительная работа. Мы обратились к десятиклассникам с просьбой разделиться на 4 группы, чтобы это деление совпало с их увлечениями. Так были образованы группы театроведов, музыковедов, художественных критиков и кинокритиков. Школьники легко и с энтузиазмом распределились по этим группам, в каждой из которых нашлись те, кто посещает художественные школы, является учеником музыкальной школы, театральной студии. Такие ученики, имеющие углубленные знания в соответствующих областях, стали координаторами своих групп, на которых была возложена функция распределения общих заданий между членами группы, подбора литературы, проверки выполнения и качества работы.
Итак, все ученики класса были распределены таким образом (в скобках приведены задания):
а) Группа театроведов («Роль театра в детстве А.П. Чехова», «А.П. Чехов и МХТ», «Современные постановки А.П. Чеховских пьес»);
б) Группа музыковедов («Музыка в детстве А.П. Чехова», «А.П. Чехов и Чайковский. А.П. Чехов и Рахманинов»);
в) Группа художественных критиков («Портреты А.П. Чехова кисти Н. Чехова, И. Левитана, О. Браза, В. Серова»)
г) Группа кинокритиков («Экранизации произведений А.П. Чехова»).
Задания предполагали устное сообщение и предоставление учащимися иллюстративного материала в удобном для них виде (раздаточный материал, презентация, видеоролик). Также мы предложили примерный список источников по всем темам и проконсультировали учащихся о том, как и где им искать нужную информацию.
К уроку нами был составлен небольшой текст о жизни А.П. Чехова с перечислением основных дат и эпизодов жизни писателя. Также мы продумали связующие звенья между лекцией учителя и вставками сообщений учеников, чтобы эта интеграция была плавной и уместной.
Мы начали урок с организационного момента и затем быстро перешли к основному его содержанию. После нашего упоминания о музыкальности семьи писателя мы дали слово первому ученику с сообщением о музыке в детстве А.П. Чехова. Ученик выступил с устным докладом, в котором упомянул, что Павел Егорович, отец А.П. Чехова, не только играл на скрипке, но и руководил хором, а Антон в детстве пел в церковном хоре. В своем докладе ученик привел интересные свидетельства из воспоминаний близких о детстве А.П. Чехова.
Далее в лекции учителя упоминалось о том, что одной из главных страстей в детстве А.П. Чехова был театр. И это упоминание послужило мостиком к сообщению следующего ученика-театроведа о роли театра в детстве писателя, содержащему сведения из воспоминаний родных писателя. Например, ученик пересказал воспоминания Ивана, младшего брата А.П. Чехова, об их совместных посещениях театра и последующим за этим разыгрыванием сценок самим Антоном.
Когда в лекции о жизни А.П. Чехова мы дошли до конца 1880-х годов и упомянули о том, что в этот период своей жизни писатель имел много знакомств с разными людьми, в том числе и с П.И. Чайковским, то передали слово третьему ученику с докладом о знакомстве А.П. Чехова с композиторами. Во время устного доклада на уроке звучал фрагмент из Шестой симфонии П.И. Чайковского.
Четвертый ученик-театровед с работой о А.П. Чехове и Московском Художественно театре начал свое выступление после упоминания в лекции эпизода о реабилитации «Чайки», поставленной в этом театре. Кроме устного сообщения, ученик представил презентацию, состоящую из фотографий А.П. Чехова в МХТ, фотографий актеров этого театра, репетирующих и играющих чеховские пьесы на сцене.
После прочтения лекции, кратко знакомящей учеников с биографией писателя, мы познакомили школьников с наиболее известными портретами А.П. Чехова кисти его брата Николая, его друга И. Левитана, а также двух других художников, О. Браза и В. Серова. В этом нам помог пятый ученик, представивший презентацию по этой теме. Он рассказал историю создания каждого портрета, выделил некоторые характерные особенности полотен.
Затем для понимания учащимися актуальности творческого наследия А.П. Чехова мы пригласили выступить еще четырех учеников: двух театроведов и двух кинокритиков. Театровед сделал обзор современных постановок чеховских пьес. Его презентация содержала небольшие фрагменты из наиболее интересных по его мнению спектаклей. Театральный критик представил рецензию на спектакль «Дядя Ваня» театра имени Вахтангова. В конце своего выступления он порекомендовал остальным школьникам данную постановку. Киновед перечислил некоторые экранизации произведений А.П. Чехова, продемонстрировал кадры из них, отметил сильные и слабые стороны. Кинокритик прочел свою рецензию на фильм «Рагин» К. Серебренникова, представляющий собой вольную экранизацию «Палаты №6», и отговаривал одноклассников от просмотра этой ленты, но настаивал на чтении чеховского оригинала.
После всех выступлений нами была организована небольшая беседа по услышанному материалу от последних учеников.
Вопросы для беседы:
Смотрели ли вы спектакли или фильмы по произведениям Чехова? Какие?
Посещали ли вы театр и кинотеатр или смотрели спектакли и фильмы дома по телевидению или в Интернете?
Могли бы вы их рекомендовать друзьям?
Читали ли вы перед просмотром спектакля или фильма первоисточник? Совпали ли ваши читательские и зрительские ожидания?
В ходе беседы результаты нашего констатирующего эксперимента подтвердились: всего несколько человек знакомы с киноэкранизациями, однако на спектакли по пьесам А.П. Чехова ходили 7 человек, которые смогли ответить на предложенные вопросы.
Подводя итог урока, мы сделали акцент на актуальности и современности А.П. Чехова, о его влиянии на русскую и мировую литературу, а также на отечественный и зарубежный театр, тем самым объяснив учащимся, почему была выбрана именно такая форма урока, для многих из них оказавшаяся непривычной.
2.3 Диалог литературы и кино при изучении рассказа А.П. Чехова «Дама с собачкой»
Урок изучения рассказа «Дама с собачкой» мы посвятили следующей теме: «Киноинтерпретация И. Хейфица чеховского рассказа «Дама с собачкой»». Конспект урока представлен в приложении. При разработке урока мы опирались на метод сопоставительного анализа рассказа с его киноинсценировкой, разработанный в исследовании Д.И. Субботина [47].
Перед данным уроком нами также была проведена предварительная работа с учащимися, заключавшаяся в ознакомлении их с перечнем вопросов, на которые им нужно было обратить внимание при домашнем просмотре экранизации после чтения первоисточника:
Какие изменения претерпел рассказ в ходе экранизации? Какими особенностями поэтики А.П. Чехова это обусловлено?
Каков образ Гурова в киноинсценировке? Нет ли в фильме упрощения эволюции характера главного героя?
Каковы, на ваш взгляд, потери и приобретения рассказа А.П. Чехова в киноэкранизации?
Центральным методом урока являлся метод сопоставительного анализа рассказа А.П. Чехова и его экранизации режиссером И. Хейфицем.
Следующие этапы составляли содержание урока:
Беседа по литературному первоисточнику: «Понравился ли вам рассказ А.П. Чехова? Какие отличительные особенности поэтики А.П. Чехова вы обнаружили в рассказе? Каковы особенности чеховского психологизма? Произошли ли изменения в отношениях главных героев? Какие художественные детали вам особенно запомнились? Каково авторское отношение к героям рассказа? Изменился ли главный герой произведения? Как вы можете сформулировать основную идею рассказа «Дама с собачкой»?» [55]
В ходе данной беседы с учениками были выявлены следующие особенности чеховской поэтики: объективное повествование, косвенное выражение авторской позиции, монтажность, несобственно-прямая речь, «сюжет прозрения» - и психологизма: отказ писателя от подробного изображения душевного состояния своих героев, психологизм жеста, мимики, действий. Изменения в отношениях главных героев ученики проследили, сопоставив два свидания героев (в ялтинской и московской гостинице). Наиболее запомнившаяся художественная деталь произведения - арбуз. Наиболее дискуссионным в классе оказался вопрос об авторском отношении к героям. Ученики спорили о том, иронизирует ли автор над героями, симпатизирует им или же относится к ним негативно. Однако при ответе на следующий вопрос большинство ребят сошлось во мнении, что Гуров очень изменился, он начал критически оценивать себя и свою жизнь, в нем появилась душевная теплота и сострадание. Причину школьники увидели в том, что он смог полюбить. Эти вопросы и подвели учащихся к выявлению основной идеи произведения, которая заключается в облагораживающей и очищающей силе настоящей любви.
Выявление первичных впечатлений школьников от экранизации. Беседа по ряду вопросов: «Понравилась ли вам экранизация? Почему? Считаете ли вы фильм Хейфица удачной экранизацией и почему?»
Мнения класса разделились примерно поровну: примерно половине десятиклассников фильм понравился. Эта же половина и назвала фильм удачной экранизацией.
Беседа с классом о кинообразе Гурова: «Каков главный герой в начале картины? Не упростилась ли эволюция характера Гурова в фильме и почему?»
Перед ответами на эти вопросы учащимся был предложен соответствующий кинофрагмент (экспозиция фильма). В ходе беседы с учащимися удалось установить, что кинообраз Гурова отличается от литературного. В фильме Гуров сразу выделяется своим глубокомыслием и незаурядностью, в нем нет самодовольства и циничности, присущих литературному Гурову. Поэтому Дмитрию Дмитричу в фильме нет причин меняться, изменяется только его отношение к Анне Сергеевне. Этим и объясняется упрощение эволюции характера персонажа экранизации.
Сопоставительный анализ заключительных кадров фильма с финалом литературного первоисточника. Беседа по вопросам: «Воспроизводятся ли в финале фильма заключительные строки произведения А.П. Чехова? Вспомните финальные кадры. Как режиссер передает открытый финал «Дамы с собачкой»? Соответствует ли финал фильма идейному содержанию рассказа?»
Отвечая на данные вопросы, учащиеся устанавливают, что концовка фильма немного иная, чем финал рассказа. Помощью для ответов им служит демонстрирование финальных кадров картины, после того, как школьники самостоятельно перечисляют запомнившиеся им кадры. Ученики соглашаются с тем, что И. Хейфец нашел адекватные литературному первоисточнику образы
образ одинокой женщины, которая стоит за окном и смотрит на любимого, и образ мужчины, разлученного с ней и идущего посреди белого снега по грязной тропе.
Выявление изменений, которые произошли с рассказом в процессе экранизации. Ответы на вопросы: «Какие детали свидетельствуют о равнодушии главного героя к Анне Сергеевне в эпизоде свидания в гостинице в Ялте? Какая деталь есть у А.П. Чехова, а какую придумал режиссер? Какие еще детали были придуманы И. Хейфицем?»
Школьники легко справляются с данными вопросами. Они говорят о том, что поедание арбуза Гуровым имело место и в рассказе, а приглаживание волос расческой придумал режиссер. Также школьники отмечают и другую характерную деталь, привнесенную режиссером в свою экранизацию, - потерянную перчатку Анны Сергеевны.
Обобщение и систематизация материала на заключительном этапе урока, подведение итогов занятия также происходили в процессе беседы с учащимися. Им был предложен ряд вопросов: «В каких пределах режиссер может домысливать литературный первоисточник? Был ли перенесен рассказ на экран фраза за фразой или режиссер пользовался специфическими приемами киноискусства? Что такое хорошая экранизация - истолкование или подробный пересказ литературного произведения?»
В ходе ответов на данные вопросы, удалось установить, что И. Хейфиц, экранизируя «Даму с собачкой», не следовал в точности за первоисточником, а искал и находил кинематографические эквиваленты чеховскому языку. Однако режиссер следовал духу первоисточника и избежал бездумной иллюстративности.
В качестве домашнего задания учащимся было предложено написать рецензию на фильм И. Хейфица «Дама с собачкой».
После проведения двух уроков учащимся было предложено пройти анкетирование для подведения итогов обучающего эксперимента, которые представлены в следующем параграфе.
2.4 Итоги обучающего эксперимента
После проведения двух уроков по творчеству А.П. Чехов десятиклассникам была предложена новая анкета, состоящая из 10 вопросов.
Отвечая на первый вопрос анкеты («Были ли вам интересны уроки по биографии и рассказу «Дама с собачкой» А.П. Чехова? Чем?»), 82% учащихся ответили положительно. Среди ответов преобладали следующие: необычная форма урока по биографии, интересные и оправданные включения музыки, кино, театра и живописи в ход урока, любопытное сравнение экранизации с первоисточником, любовь к творчеству А.П. Чехова.
Ответы на второй вопрос анкеты («Прочли ли вы за это время какие-нибудь произведения А.П. Чехова, не включенные в школьную программу? Какие?») распределились следующим образом: 53% ученика прочли 2 и более произведения, 20% читают сейчас, 27% ответили отрицательно.
Третий вопрос анкеты «Посмотрели ли вы за это время какую-нибудь экранизацию произведений А.П. Чехова, кроме «Дамы с собачкой»?» так разделил учеников: 57% опрошенных посмотрели отрецензированный группой кинокритиков фильм К. Серебренникова «Рагин», представляющий собой вольную экранизацию «Палаты №6», 32% собираются сделать это в ближайшее время и лишь 11% ответили отрицательно.
Больше половины опрошенных (51%) на четвертый вопрос анкеты «Продолжите ли вы самостоятельное изучение творчества А.П. Чехова?» ответили положительно, 38% - отрицательно, 11% - частично положительно, с оговорками (если будет время, на каникулах и пр.)
Пятый вопрос анкеты выяснял совпадение читательских ожиданий школьников от экранизации «Дамы с собачкой». У 45% школьников ожидания оправдались, у 40% - нет, 15% - затруднились ответить.
Шестой вопрос анкеты предполагал оценку учащимися предложенных домашних заданий. Из четырех вариантов ответов десятиклассникам нужно было выбрать один. Ответы распределились следующим образом: 42% учеников данные задания сочли интересными, 8% - скучными, 30% - трудными, 20% - легкими.
Седьмой вопрос анкеты («Как вы думаете, зачем на уроки литературы привлекались другие искусства?») предполагал развернутый ответ. Наиболее частотные ответы на этот вопрос: чтобы сделать уроки интереснее, чтобы полнее и глубже понять творчество А.П. Чехова, его произведения, чтобы вникнуть в историческую эпоху, чтобы понять значение А.П. Чехов в культуре и искусстве.
Восьмой вопрос анкеты («Были ли вам полезны проведенные уроки с привлечением музыки, живописи, кино, театра?») предполагал однозначный ответ. 79% школьников ответили положительно, 11% - отрицательно, 10% - не смогли точно сформулировать свою мысль или определить свое отношение.
Девятый вопрос касался перспектив применения интегративного подхода на уроках литературы («Хотели бы вы, чтобы практика привлечения других видов искусств на уроки литературы продолжилась?»). Большинство опрошенных (83%) ответили утвердительно, 10% - отрицательно, 7% школьников это безразлично.
В десятом вопросе анкеты мы попросили школьников дать рекомендации по проведению подобных уроков. Ответы показали высокий энтузиазм учеников по проведению подобных уроков, среди советов хотелось бы отметить следующие: чаще проводить подобные уроки, вместе смотреть фильмы-экранизации, давать больше творческих интересных заданий, устраивать совместные походы в театр.
Таким образом, проанализировав анкету, можно сделать вывод о том, что большинству учащихся понравились проведенные уроки, они отметили их новизну, увлекательность, а также эффективность при изучении творчества А.П. Чехова. Им было интересно работать на уроках и выполнять домашние задания. К тому же больше половины учащихся стали читать произведения А.П. Чехова, выходящие за рамки школьной программы, и обратились к экранизациям и инсценировкам произведений писателя.
Для того чтобы понять, какое место в современном школьном образовании занимает технология интегрированного обучения (в частности, приемы интеграции разных видов искусства) при изучении творчества А.П. Чехова, мы проанализировали 5 учебно-методических комплексов и сделали вывод о том, что в каждом в разной степени применяется технология интегрированного обучения. Авторы УМК рекомендуют при изучении творчества А.П. Чехова привлекать и анализировать театральные постановки, киноэкранизации, книжные иллюстрации.
Однако на практике эти рекомендации часто игнорируются, что нашло подтверждение в итогах нашего констатирующего эксперимента, который показал: большинство школьников не знакомы с экранизациями и инсценировками произведений А.П. Чехова, а также с произведениями других видов искусства, связанных с жизнью и творчеством писателя.
Поэтому нами были разработаны и опробированы два урока по изучению биографии и творчества А.П. Чехова в 10 классе с применением форм и приемов технологии интегрированного обучения, базирующихся на взаимодействии искусств, при активном использовании информационно - коммуникационных технологий.
После проведения уроков, мы предложили учащимся заполнить анкету. Проанализировав результаты анкетирования, мы сделали вывод о том, что большинству учащихся понравились проведенные уроки, они отметили их новизну, увлекательность, а также эффективность при изучении творчества А.П. Чехова.
Заключение
Приступая к выполнению выпускной квалификационной работы, мы поставили ряд задач, основной целью которых было доказать гипотезу исследования, заключающуюся в том, что если на уроках литературы использовать приемы и формы интегрированного обучения, изучение творчества А.П. Чехова в 10 классе будет эффективнее.
В теоретической главе нами были рассмотрены определение педагогической технологии, понятие и процесс интеграции в современной науке, затем через изучение процесса интеграции в образовании мы перешли к проблеме интегрированного обучения в литературном образовании. Мы изучили подробную классификацию типов, видов и уровней педагогической интеграции, предложенную В.А. Доманским, а затем проанализировали интеграцию литературы и других искусств (прием сравнительного использования различных видов искусства) как наиболее уместную, по нашему мнению, реализацию интегративного подхода при обучении литературе в школе.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам установить, что интегрированные знания способствуют качественному развитию у школьников всех взаимосвязанных и взаимодополняющих операций мышления, выработке творческого отношения к применению знаний, а по результатам
В методической части исследования мы проанализировали 5 УМК для того, чтобы понять, какое место в современном школьном образовании занимает технология интегрированного обучения (в частности, приемы интеграции разных видов искусства). Несмотря на то, что во всех УМК рекомендуется использовать интегративный подход на уроках литературы, итоги первичного анкетирования говорили о том, что большинство школьников не знакомы с экранизациями и инсценировками произведений А.П. Чехова, а также с произведениями других видов искусства, связанных с жизнью и творчеством писателя.
Поэтому мы разработали и провели два урока по творчеству А.П. Чехова, а именно уроки изучения биографии писателя и интерпретации чеховского рассказа («Жизненный путь А.П. Чехова», «Киноинтерпретация И. Хейфица чеховского рассказа «Дама с собачкой»») с привлечением изобразительного искусства, музыки, кино и театра.
После проведения двух уроков учащимся было предложено пройти анкетирование для подведения итогов обучающего эксперимента. Проанализировав анкеты учеников, мы установили, что большинству учащихся понравились проведенные уроки, они отметили их новизну, увлекательность, а также эффективность при изучении творчества А.П. Чехова. Им было интересно работать на уроках и выполнять домашние задания. К тому же больше половины учащихся стали читать произведения А.П. Чехова, выходящие за рамки школьной программы, и обратились к экранизациям и инсценировкам произведений писателя.
Таким образом, можно сделать вывод, что применение технологии интегрированного обучения позволило провести два интересных урока, которые принесли хорошие результаты: подвигли школьников на самостоятельное изучение творчества писателя, а также мотивировали их к ознакомлению со сценическими и киноинтерпретациями произведений автора. Выдвинутая нами в начале исследования гипотеза была доказана.
Используя технологию интегрированного обучения, можно проводить уроки не только по изучению творчества А.П. Чехова. Поэтому перспективой исследования может стать разработка уроков литературы с привлечением других видов искусства и по другим темам школьной программы.
Список литературы
1.Ахматова Е.Л. Школьный предмет литература как интегрированная система // Вестник МГПУ. 2009. №2. С. 94 - 97.
2.Балабанович Е.З. Чехов и Чайковский. М.: Моск. рабочий, 1978. 184 с.
3.Белова Н.А. Содержание и процесс интеграции филологических дисциплин в школьном образовании. М.: МАНПО, 2005. - 272 с.
4.Белова Н.А. Теория и практика обучения студентов-филологов моделированию интегрированного урока. М.: МАНПО, 2007. 264 с.
.Берковский Н.Я. Чехов: От рассказов и повестей к драматургии // Литература и театр: Статьи разных лет. М.: Искусство, 1969. С. 48 - 184.
.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 190 с.
7.Большой иллюстрированный словарь иностранных слов. М.: Издательство АСТ, 2002. 960 с.
8.Викулов А.В. Формирование диалектичности мыслительной деятельности старшеклассников на основе межпредметных связей. Балашов: Изд-во Балашовского гос. пед. ин-та, 2000. 136 с.
.Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2000. 1008 с.
10.Голубков В.В. Мастерство А.П. Чехова. М.: Гос. учебно-пед. изд-во Мин-ва Просвещения РСФСР, 1958. - 196 с.
.Гордеева Н.Б. Использование произведений изобразительного искусства на уроках литературы // Межпредметные связи в процессе преподавания литературы в школе: Межвузовский сборник научных трудов. М.: МГПИ им. Ленина, 1987. С. 50 - 55.
.Данилюк А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика. 1998. №2. С. 8 - 12.
.Дик Ю.И. Интеграция учебных предметов // Современная педагогика. 2008. №9. С. 42 - 47.
.Доманский В.А. Литература и культура: культурологический подход к изучению словесности в школе. М.: Флинта, Наука, 2002. 368 с.
.Дюг Л.Т. Управление интеграцией основного и дополнительного образования в школе: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2003. 22 с.
.Звонникова Л.А. Кинематографический потенциал в творчестве А.П. Чехова. М.: ВГИК, 1989. 69 с.
18.Зинин С.А., Сахаров В.И. Русский язык и литература. Литература: учебник для 10 класса общеобразовательных организация. Базовый уровень: в 2 ч. Ч. 2. М.: ООО «Русское слово - учебник», 2016. 288 с.
19.Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1995. 22 с.
20.Колокольцев Е.Н. Взаимодействие искусств в школьном изучении литературы: Дис… д-ра пед. наук: 13.00.02. М., 1993. 441 с.
.Колокольцев Е.Н. Искусство на уроках литературы. Киев: Радяньска школа, 1991. 206 с.
.Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981. 96 с.
.Курдюмова Т.Ф. Литература. Базовый уровень: 10-11 классы: рабочая программа. М.: Дрофа, 2017. 78 с.
.Лазарева В.А. Принципы и технологии литературного образования школьников // Литература в школе. 1996. №2. С. 82 - 87.
25.Лебедев Ю.В. Русский язык и литература. Литература. 10 класс. Учеб. для общеобразоват. Организаций. Базовый уровень. В 2 ч. Ч. 2. М.: Просвещение, 2016. 368 с.
26.Лебедев Ю.В. Русский язык и литература. Литература. Поурочные разработки. 10 класс. М.: Просвещение, 2014. 320 с.
.Леонов С.А. Интегрированный урок литературы. М.: МПГУ, 1999. 170 с.
.Липаева Т.А. Музыка на уроках литературы // Межпредметные связи в процессе преподавания литературы в школе: Межвузовский сборник научных трудов. М.: МГПИ им. Ленина, 1987. С. 69 - 80.
29.Литература. Базовый и углубленный уровни: 10-11 классы: рабочая программа / авт.-сост. В.В. Агеносов, А.Н. Архангельский, Н.Б. Тралкова. М.: Дрофа, 2017. 130 с.
30.Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988. 91 с.
.Межпредметные связи при изучении литературы в школе / Под ред. Е.Н. Колокольцева. М.: Просвещение, 1990. 223 с.
32.Методика преподавания литературы / Под ред. О.Ю. Богдановой. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 400 с.
33.Мирецкая В.Г. Взаимосвязь уроков музыки и литературы в совершенствовании образного восприятия подростков // Межпредметные связи в преподавании искусства в школе: Сборник научных трудов. М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1981. С. 24 - 31.
.Моночиненкова Л.Ф. Музыка на уроках, посвященных изучению биографии писателя // Межпредметные связи в процессе преподавания литературы в школе: Межвузовский сборник научных трудов. М.: МГПИ им. Ленина, 1987. С. 80 - 86.
.Обушак С.И. Интеграция в образовании: история и перспективы // Интеграция науки и образования: теория, опыт, проблемы, перспективы: Сборник научных трудов. Гатчина: ЛОИЭиФ, 1999. С. 94 - 97.
.Павлов И.П. Мозг и психика. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. 320 с.
37.Пайгусов А.И. Педагогические условия эффективности интегрированного обучения (на примере предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов): Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.02. Чебоксары, 1997. 16 с.
.Программа по литературе для 5-11 классов общеобразовательной школы/ авт.-сост. Г.С. Меркин, С.А. Зинин, В.А. Чалмаев. М.: ООО «Русское слово - учебник», 2012. 200 с.
.Ромм М.И. Беседы о кино. М.: Искусство, 1964. 366 с.
.Русский язык и литература. Литература. 10 класс. Базовый уровень: учебник. Под ред. Т.Ф. Курдюмовой. М.: Дрофа, 2016. 447 с.
.Русский язык и литература: Литература. 10 кл. Углубленный уровень: в 2 ч. Ч. 2: учебник. Под ред. А.Н. Архангельского, М.: Дрофа, 2017. 313 с.
.Самарин Ю.А. Очерки психологии ума: Особенности умственной деятельности школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. 504 с.
.Свирина Н.В. Культурный контекст на уроках литературы. СПб.: Глагол, Лита, 1999. 150 с.
.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 256 с.
.Семанова М.Л. Чехов в школе. Ленинград: Учпедгиз. Ленингр. отд-ние, 1954. 283 с.
.Смелкова З.С. Литература как вид искусства. М.: Флинта, Наука, 1997. 280 с.
.Субботин Д.И. Методика изучения прозы А.П. Чехова с использованием кинематографических трактовок в условиях базового и профильного обучения в 10 классе средней школы: Дис. … к-та пед. наук: 13.00.02. М., 2004. 225 с.
.Сухих И.Н. Литература: программа для 10-11 классов. М.: Издательский центр «Академия», 2014. 94 с.
.Сухих И.Н. Русский язык и литература: Литература (базовый уровень): учебник для 10 класса: среднее общее образование: в 2 ч. Ч. 2. М.: Издательский центр «Академия», 2016. 272 с.
.Теплинский М.В. Изучение творчества А.П. Чехова в школе. К.: Рад. шк., 1985. 184 с.
.Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. 840 с.
.Фоминых Ю.Ф. Интегративный подход к формированию мировоззрения школьников // Педагогика. 1993. №4. С. 26 - 30.
.Фрадкин Л.З. Второе рождение: Некоторые вопросы экранизации. М.: Искусство, 1967. 183 с.
.Цилевич Л.М. Сюжет чеховского рассказа. Рига: Звайгзне, 1976. 238 с.
.Чехов А.П. Дама с собачкой. М.: Гослитиздат, 1961. 23 с.
.Чудаков А.П. Мир Чехова: Возникновение и утверждение. М.: Сов. писатель, 1986. 360 с.
.Шах-Азизова Т.К. Чехов и западно-европейская драма его времени. М.: Наука, 1966. 151 с.
.Шац О.М. Интегрированное изучение литературы и музыки в гуманитарных классах: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. Якутск, 2000. 186 с.
.Эйгес И. Музыка в жизни и творчестве Чехова. М.: Государственное музыкальное издательство, 1953. 96 с.
.Эйзенштейн С.М. Монтаж 1938 // Эйзенштейн С.М. Избранные произведения: В 6 т. М.: Искусство, 1964. Т.2. С. 156 - 178.
.Якушина Л.С. Литература и кино в процессе образования и воспитания школьников // Межпредметные связи в процессе преподавания литературы в школе: Межвузовский сборник научных трудов. М.: МГПИ им. Ленина, 1987. С. 100 - 113.