Эмоциональная сфера младших школьников с легкой умственной отсталостью

Эмоциональная сфера младших школьников с легкой умственной отсталостью

Содержание

Введение

. Теоретические основы развития эмоциональной сферы детей

1.1 Определение понятия «эмоции» и их классификация

.2 Динамика развития эмоциональной сферы в процессе онтогенеза

1.3 Закономерности развития эмоциональной сферы у детей с легкой умственной отсталостью

. Артпедагогика и ее влияние на эмоциональную сферу детей

2.1 Основные понятия, цели и задачи артпедагогики

2.2 Сказкотерапия как метод коррекционного воздействия на эмоциональную сферу

2.3 Музыкотерапия как метод коррекционного воздействия на эмоциональную сферу

. Исследование эмоциональной сферы младших школьников с легкой умственной отсталостью (констатирующий эксперимент)

3.1 Цели, методы и содержание констатирующего эксперимента

3.2 Результаты констатирующего эксперимента

. Развитие эмоциональной сферы младших школьников с легкой умственной отсталостью средствами артпедагогики (формирующий эксперимент)

4.1 Экспериментальная работа по развитию эмоциональной сферы младших школьников с легкой умственной отсталостью посредством сказкотерапии и музыкотерапии

4.2 Результаты проведения формирующего эксперимента

Заключение

Список литературы

Введение

Изучение общей и специальной психолого-педагогической литературы показывает, что эмоциональная сфера умственно отсталых детей изучена недостаточно и на сегодняшний день является актуальной как в теоретическом, так и в практическом аспекте.

Эмоциональная сфера играет значительную роль в жизни умственно отсталого ребенка, являясь неотъемлемым компонентом психического отражения. Эмоции выражают оценочное отношение к отдельным условиям, которые способствуют или, наоборот, препятствуют осуществлению какой-либо деятельности, например: гнев или страх, к конкретным достижениям в ней, например: огорчение или радость, к сложившимся или возможным ситуациям. Под воздействием положительных эмоций совершенствуется память ребенка, сглаживаются недостатки мышления и внимания.

Важность данной проблемы отмечают многие исследователи (М. Н. Бердышевская, Л. В. Занков, В. В. Лебединский, М. С. Певзнер, Т. Б. Пискарева, О. Е. Шаповалова и др.), указывая на необходимость основательно изучить особенности эмоциональной сферы детей с умственной отсталостью.

Все вышеизложенное свидетельствует о необходимости глубокого изучения развития эмоциональной сферы младших школьников с легкой умственной отсталостью.

Целью нашей работы явилось исследование особенностей и проведение коррекционно-педагогической работы по развитию эмоциональной сферы младших школьников с легкой умственной отсталостью.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

-     провести анализ научной и практической литературы по проблеме эмоций в общей и специальной психолого-педагогической литературе;

-     подобрать методики констатирующего эксперимента и выявить состояние эмоциональной сферы младших школьников с легкой умственной отсталостью;

-        разработать, апробировать и оценить эффективность содержания и приемов педагогической работы по развитию эмоциональной сферы младших школьников с легкой умственной отсталостью.

Объект исследования - эмоциональная сфера младших школьников с легкой умственной отсталостью.

Предмет исследования - коррекционно-педагогическая работа по развитию эмоциональной сферы младших школьников с легкой умственной отсталостью.

Гипотеза исследования. Мы предположили, что проведение специально организованной коррекционно-педагогической работы будет способствовать развитию эмоциональной сферы младших школьников с легкой умственной отсталостью.

С целью решения поставленных задач использовались различные методы, позволяющие наиболее углубленно и тщательно изучить круг обозначенных проблем: анализ литературных источников по теме, анализ анамнестических данных, наблюдение, констатирующий и формирующий эксперименты, количественный и качественный анализ полученных данных.

Организация исследования: исследование проводилось на базе государственного казенного образовательного учреждения специальная (коррекционная) общеобразовательная школа - интернат № 31. Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, содержащего 42 источника.

1. Теоретические основы развития эмоциональной сферы детей

1.1 Определение понятий «эмоции» и их классификация

В «Психологическом словаре» (38) дано определение термину «эмоции». Эмоции - это особый вид высших психических функций, состояний и процессов, связанный с инстинктивной деятельностью, с потребностной и мотивационной сферой, отражающих непосредственное переживание таких эмоций как страх, радость, удовлетворение, гнев и т.д. значимость действующих на личность ситуаций, совершающихся в процессе жизнедеятельности индивида. Данное определение не может считаться полным, поскольку оно не отражает 4 важных составляющих параметров эмоционально-волевой сфера. А именно:

1.    связь эмоций со сферой бессознательного;

2.       отношение эмоций не к жизнедеятельности, а к деятельности индивида;

3.       специфика возникновения эмоций;

4.       закономерное функционирование эмоций.

Помимо неточной интерпретации термина «эмоции» важной проблемой остается классификация эмоциональных состояний. Как отмечал А. Н. Леонтьев общепринятой классификацией была следующая:

-     эмоции;

-        аффекты;

-        чувства.

Но эта классификация не отображает разнообразия эмоциональных проявлений индивида.

В качестве эмоциональных параметров могут выступать характер потребностей эмоций, знаковая принадлежность (положительные/отрицательные), связи с восприятие и модальностью, связь с опытом, приобретенным индивидом в процессе социализации, объект эмоций, их длительность и отношение к деятельности. Сам по себе ни один из этих параметров не может стать главенствующим, так как эмоциональная сфера многообразна и характеризуется комплексом параметров.

Невозможно не заметить самую важную характеристику эмоционального состояния индивида - это ее связь с познавательной сферой. Изучение этой связи приходится на времена Л. С. Выготского (11) и других великих классиков психологии.

А. Н. Леонтьев (22) обращал внимание на то что, эмоции выражают оценочность по отношению к себе, своим поступкам, произошедшим явлениям и ситуациям. С. Я. Рубинштейн (35) считала, что эмоции отражают прежде всего темп деятельности, ее тонус, уровень активности и настроенности на рабочий лад, уровень мотивированности.

Подводя итог оказывается, что у эмоций имеется 2 главенствующих противопоставленных друг друга параметра. Первый - это эмоции, как мотивирующая составляющая деятельность. Параметр, благодаря которому проявляется заинтересованность и активность в деятельности. А второй - эмоции как компонент регулирующий протекание процесса с целью достижения результата для удовлетворения потребности, на которую он направлен. артпедагогика эмоциональный школьник сказкотерапия

Эмоциональная сфера - система иерархическая, она включает в себя три ступени:

I.     Эмоциональная реактивность (отражает такие эмоции как страх, гнев, радость, удовольствие, интерес, отвращение, удивление, стыд, презрение, горе, вина. Кратковременный ответ на возникшую ситуацию);

II.      Эмоциональный фон (отражает отношение человека к происходящей или к уже произошедшей ситуации);

III.   Эмоционально-личностные качества (отражают оптимизм/пессимизм, смелость/трусливость личности и т.д. Его личные особенности).

Чтобы сохранить психическое здоровье нужен так называемый баланс эмоций, поэтому при воспитании детей следует научить ребенка стимулировать себя самостоятельно в процессе деятельности, но также не бояться отрицательных эмоций, которые невозможно избежать в любом виде деятельности.

1.2 Динамика развития эмоциональной сферы в процессе онтогенеза

Любой человек рождается с определенным набором эмоций, или по-другому реакций на внешние раздражители (28). К примеру, страх и тревога, в них выражается потребность самосохранения; а также гнев, который проявляется при ограничении пространства для движений. Новообразование периода новорожденности принято считать комплекс оживления - это эмоционально положительная реакция на присутствие матери рядом. После этого следует новый этап - младенчество.

В период младенчества у ребенка осуществляется непосредственная эмоциональная связь между ним и матерью, эта связь должна быть положительно направленной. Именно это свидетельствует о психическом здоровье ребенка.

В 6-7 месяцев ребенок проявляет интерес к игрушкам, начинает к ним тянуться, улыбается, оживленно с ними играет и проявляет более заметный интерес к матери. С взрослением малыш начинает положительно относиться к детям, окружающим его того же возраста, что и он сам. Так же ему стала доступна реакция на улыбку (радость), а на гримасу (слезы). К году ребенок уже может дифференцировать игрушки по отношению к своему интересу. Довольно важным моментом является понимание ребенка уже в этом возрасте понятий «можно», «нельзя» и адекватная реакция на них. В этом возрасте под влияние порицания взрослых у детей формируется чувство вины и стыда.

К полутора - двум годам у детей формируется понятие симпатии и антипатии к людям, закрепляется чувство стыда и огорчения в том случае, когда происходит осуждение со стороны взрослых, которые его окружают. В этом же возрасте возникают зачатки любознательности и этики.

В два-три года, благодаря коллективным играм, зарождается чувство общественности, идентификации себя как единицы общества. Поведение

животных вызывает радость, нежность и трепет. Этот вопрос часто называют возрастом «почемучек», так как дети задают огромное количество вопросов. Это указывает на дальнейшее развитие интеллекта.

Для ребенка раннего возраста характерным является поведение, определенное эмоциями. Правда, пока ребенок живет тем, что доставляет ему удовольствие, которое может быть связано с инстинктивными потребностями, к примеру, чувство голода. В последствии удовольствие связывается с функционированием, благодаря чему у ребенка проявляется интерес к новой деятельности.

В три с половиной - четыре года ребенок в состоянии переносить ситуации на персонажей сказок. Тогда он либо радуется за них, либо стремится оказать им помощь. Если у детей возникает проблема или неудача, то они обращаются к взрослым с просьбой о помощь, здесь очень важно не отвергнуть ребенка, так как подобное поведение формирует мотивационную сферу деятельности.

В четыре - пять лет у детей развивается чувство привязанности к сверстникам. Они уже понимают шутки и могут шутить сами. Также неотъемлемой частью их жизни становятся жесты, мимика и пантомимика, благодаря которым они в состоянии выразить свои эмоции без слов. Стоит отметить, что все же эмоции их в этом возрасте больше импульсивны, что свидетельствует о преобладании процесса возбуждения над процессом торможения.

В пять-шесть лет у детей возникает различная реакция на поступление в школу: кто-то тревожится, кто-то радуется открытию новых возможностей.

В дошкольном периоде ребенок способен сам создавать ситуации, нарушая тем самым скованность и связанность с полем действия. Вместе с тем в игре существуют правила, и ребенок должен преодолеть свою импульсивность и подчинить не только окружающих, но и самого себя этим правилам.

В дошкольном возрасте выявляются различия в эмоциональной сфере мальчиков и девочек. Данные, которые предоставил А. И. Захаров (15), говорят нам о следующем: сензитивный пик у мальчиков приходится на возраст пяти-девяти лет, а у девочек на десять лет. Повышенная капризность мальчиков имеет два периода - три - пять лет и семь - десять лет. а у девочек он происходит в период от трех до семи лет. по оценке Захарова мальчики в общем более импульсивны и возбудимы, нежели девочки.

Младший школьный возраст по праву считается эмоционально насыщенным. В школьной жизни возрастает значимость ситуативной тревожности детей, потому что к ней добавляется и оценочная, особенно при публичном ответе (у доски, контрольная работа).

У детей младшего школьного возраста в результате серьезных психических травм, таких как смерть близкого человека, или в результате неправильного воспитания формируется аффективный уровень реагирования. Он проявляется в повышенной возбудимости, симптоматика страха, проявления агрессии и негатива. С семилетним возрастом связан один из возрастных кризисов. Ребенок поступает в школу, у него меняется окружение, изменяется его социальный статус (ученик), все эти процессы сопровождаются активным биологическим созреванием, а психологически ребенок начинается осознавать себя как социального индивида. При формировании новой внутренней позиции ребенок может проявить себя со стороны непослушного и капризного. Для него характерно снижение самооценки и повышенный уровень тревожности. Однако, это проходит после адаптационного периода, который длится в среднем месяц - три.

Эмоциональное самочувствие восстанавливается и самооценка возвращается к прежней.

Таким образом, в школьном возрасте происходят значительные положительные изменения в эмоциональной сфере ребенка. Мы можем наблюдать развитие у него любознательности, выраженного интереса к получению школьных знаний, умений и навыков. Эмоции школьника отличаются устойчивостью, постоянством и умение контролировать их.

1.3 Закономерности развития эмоциональной сферы у детей с легкой умственной отсталостью

Развитие личности умственно отсталого ребенка проходит все те же этапы, что и у детей, не имеющих отклонений в развитии. В. Л. Левин (20) говорил, что в силу интеллектуальных нарушений это развитие происходит в своеобразных условиях.

Для умственно отсталых школьников благоприятным в развитии эмоциональной сферы считается ряд положительных изменений, который приводит к высокому уровню организации эмоциональной сферы на протяжении всего периода обучения (17).

Как и в норме, ребенок с умственной отсталостью проходит несколько возрастных этапов, в результате которых развивается его эмоциональная сфера, приобретая новые качества.

Умственно отсталым детям характерно атипичное развитие, характеризующееся смещением присвоения новых черт в том или ином периоде. Даже выпускники специальных (коррекционных) школ отличаются от своих сверстников по параметрам сформированности чувств, эмоций, отношению к окружающей действительности. Тем не менее даже у детей с умственной отсталостью с возрастом возрастает возможность саморегуляции, что свидетельствует об изменении отношения между интеллектом и аффектом.

Эмоциональное развитие детей зависит от взаимодействия с окружающими его людьми, будь то малознакомые люди, взрослые или сверстники. Взрослый является образцом для подражания, носителем социального опыта, который он передает ребенку. Но взаимоотношения умственно отсталых учащихся редко складываются благоприятно, а это отрицательно влияет на состояние их эмоциональной сферы. То же самое касается и отношений с учителями.

Эмоциональное развитие происходит в результате разнообразных видов деятельности. Стоит отметить, что эффективными оказываются именно те, в которых возможно добиться успешного результата. Е. А. Стребелева (41) отмечает, что важную роль в обогащении эмоционального опыта детей выполняет игра, учеба. Но особое внимание уделяется трудовой деятельности (А. А. Бодалев (4), Е. П. Власова (8), В. В. Воронкова (10) и др.). Благоприятное влияние на эмоциональную сферу оказывает тот труд, который приносит радость, удовольствие, который способен укрепить веру в себя и свои возможности, поднять самооценку.

Психическое, и в том числе эмоциональное состояние умственно отсталого ребенка, представляет собой иной путь развития, в связи с органическим поражением центральной нервной системы (Л. С. Выготский (11), Л. Я. Газман (12), Л. А. Головей (14), Р. Ю. Ильюченко (18) и др). Стоит отметить зависимость развития эмоциональной сферы от глубины и своеобразия дефекта.

Такие психологи и педагоги как А. Н. Леонтьев (23), Я. З. Неверович (25), М. С. Певзнер (39), С. Я. Рубинштейн (36) писали именно об этой зависимости своеобразия дефекта и развития эмоциональной сферы. При неосложненных формах олигофрении эмоциональная сфера остается относительно сохранной, поэтому скорректировать ее относительно возможно. Но только в условии благоприятной социальной ситуации, в которой находится и развивается ребенок. У детей с осложненной формой олигофрении расстройства эмоциональной сферы носят патологический характер, который требует комплексного воздействия со стороны как педагога, так и психолога, и медика.

Р. С. Немов (26) считает, что учащиеся не в состоянии контролировать свои эмоции, переживания и выражения чувств. Они не оценивают ситуацию, и не задумываются о возможных последствиях своих поступков, поэтому они чаще подвержены импульсивным поступкам.

Вследствие недостаточной интеллектуальной регуляции при умственной отсталости проявления эмоций могут не соответствовать внешним воздействиям и их содержанию, происходящим с индивидом, пишет Е. В. Никифорова (27). Динамика эмоциональной сферы при умственной отсталости характеризуется инертностью, стереотипностью, неустойчивостью переживаемых эмоций, слабой переключаемостью и поверхностностью переживаний. У школьников с нарушением интеллекта выявляется склонность к аффективному состоянию и проявлению дисфории, имеющим серьезную органическую основу, которая, как правило, нуждается в медицинской коррекции (М. С. Певзнер (29), С. Я. Рубинштейн (36) и др.).

Многие исследователи указывают на ограниченность испытываемых эмоций, эгоцентричность, неумение дифференцировать их. Многие умственно отсталые учащиеся страдают полярностью эмоций. Если у нормального младшего школьника получение хорошей отметки вызовет радость, удовольствие и много смешанных чувств, то его умственно отсталый сверстник испытает или удовольствие, или неудовольствие. Промежуточного эмоционального состояния ребенок не испытает.

Высшие психические функции, а значит и эмоциональные, у умственно отсталого ребенка развиваются медленно. Но не стоит забывать обращаться к ним, так как эмоциональный фактор существенно влияет на трудовое, эстетическое, нравственное воспитание, влияет на его эффективность. Активизирующее воздействие влияет на положительную динамику трансформирующего механизма, благодаря которому знания, приобретенные ребенком, переходят в личные ценности его.

Коммуникативные возможности умственно отсталых школьников весьма ограничены. Они проявляются в их неспособности выражать свои эмоции тем или иным образом, интерпретировать экспрессию эмоций окружающих людей. Учащиеся характеризуются со стороны людей, недостаточно владеющих мимикой и пантомимикой, обедненным словарного запаса (преобладание пассивного словаря над активным). Это затрудняет общение умственно отсталых детей не только со сверстниками, не имеющими подобного отклонения в своем развитии, но и со взрослыми.

Г. Я. Трошин (42) выделяет следующие группы эмоций:

-         физические (голод, половое влечение, эгоизм);

-        социальные (симпатии, антипатии);

-        духовные (интеллектуальные, этические, эстетические).

При нормальном развитии каждой из этих эмоций различаются стадии:

-         физиологически-инстинктивная (простейшее чувство);

-        первичные эмоции (страх, гнев, радость и т.д.);

-        вторичные эмоции (самолюбие, гордость, стыд, родственная привязанность, любознательность и пр.);

-        высшее идейное чувство (известное чувство соединяется с высшими идеями, отвлеченными).

Начало изучения эмоциональной сферы принадлежит Л. С. Выготскому (11), который один из первых высказал мысль о тесной взаимосвязи интеллектуальной и эмоциональной сфер. Он указывал, что развитие умственно отсталых детей проходит те же общие закономерности развития, что и у ребенка, не имеющего отклонений в развитии, однако, соотношение между интеллектом и аффектом у ребенка иное, чем в норме, а значит этот фактор очень важен нам для понимания своеобразного развития психики умственно отсталого ребенка.

Эмоциональная сфера умственно отсталых детей, особенно в младшем школьном возрасте, характеризуется как незрелая, неразвитая. Но, у некоторых учащихся довольно ярко проявляется затянутость, инертность и эгоцентризм выражаемых эмоций. Дети не умеют контролировать эмоциональные проявления, и зачастую даже не пытаются научиться этому. Как известно, каждой выраженной эмоции соответствует своя поза, жест, мимика, однако умственно отсталые дети не в состоянии сделать этого.

Таким образом, обобщенные нами сведения показывают, что эмоциональный компонент умственно отсталых детей резко отличается от такого же компонента у детей в норме, что свидетельствует о своеобразии психического развития ребенка, и необходимости поиска путей коррекции данной проблемы.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по выбранной нами теме, мы пришли к следующим выводам:

·         отсутствие точного определения и классификация такого понятия как эмоции;

·        эмоциональная сфера - иерархическая система, в которой все звенья взаимосвязаны друг с другом, поэтому в процессе воспитания ребенка следует научить его стимулировать самого себя в процессе деятельности, а также не бояться отрицательных эмоций, которые неизбежно возникают в любом виде деятельности;

·        при изучении развития эмоциональной сферы на разных возрастных этапах мы отметили важность правильного развития от рождения до младшего школьного возраста;

·        дети с умственной отсталостью проходят все те же этапы становления психики и развития эмоциональной сферы, что и дети в нормальной ситуации развития, но в силу интеллектуальных нарушений это происходит в своеобразных условиях и в другом темпе.

2. Артпедагогика и ее влияние на эмоциональную сферу детей

.1 Основные понятия, цели и задачи артпедагогики

Артпедагогика, или как ее называют по-другому художественная педагогика, по отношению к специальному образованию - это синтез педагогики и искусства, обеспечивающих разработку теории и практики педагогического, коррекционного и воспитательного процесса с целью художественного развития детей с ограниченными возможностями здоровья и формированию основ художественно- культурных ценностей.

Е. А. Медведева (1) выделяет следующие основные функции артпедагогики:

-         культурологическая (обусловленная объективной связью личности с культурой, становления ее творцом);

-        образовательная (направлена на развитие личности и освоение ею окружающей действительности посредством искусства);

-        воспитательная (формирующая нравственно-эстетические, этические, коммуникативные основы личности, способствующие адаптации личности в социуме);

-        коррекционная (содействующая профилактике, коррекции и компенсации недостатков в развитии).

Основной целью артпедагогики является художественное развитие детей с ограниченными возможностями здоровья, формирование основ художественной культуры, социальная адаптация личности посредством искусства. Главный акцент артпедагогики - целенаправленное обучение, овладение навыками и умениями в каком-либо художественном искусстве.

По мнению А. И. Копытина (19) и Ю. К. Бабанского (3) артпедагогика, как и педагогика в целом, решает ряд общих и частных задач. Общие задачи:

-         разработка научно-теоретических основ использования средств искусства в системе коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии;

-        научное обоснование возможных путей коррекции и компенсации различных отклонений в развитии детей посредством искусства;

-        обобщение накопленного артпедагогического опыта и обогащение его новым научным и практическим содержанием;

-        совершенствование системы организации коррекционной помощи в специальном коррекционном учреждении посредством искусства и подготовка специалистов для реализации этой задачи.

Частные задачи:

-         изучение общих и специфических особенностей формирования художественной культуры у детей с различными дефектами;

-        разработка коррекционно-направленной художественной системы на развитие детей с проблемами формирования художественной культуры;

-        разработка содержания и коррекционно-развивающих технологий использования искусства, обеспечивающих гармоничное развитие личности ребенка;

-        активизация посредством искусства потенциальных возможностей ребенка, его творческих проявлений креативного начала в разных видах художественного искусства;

-        формирование, активизация и расширение с помощью искусства познавательно-информационной сферы ребенка;

-        развитие эмоционально-эстетических, нравственных, этических, коммуникативно-рефлекторных, этических, духовных основ личности ребенка;

-        создание условий для адаптации ребенка с проблемами в развитии в социокультурной сфере.

2.2 Сказкотерапия как метод коррекционного воздействия на эмоциональную сферу

В психолого-педагогической деятельности впервые возникла форма психологической коррекции. Недаром появилась эта форма именно в дефектологии, ведь ее возможно применить к различным вариантам аномального развития. В этой области коррекционный процесс означает совокупность педагогических воздействий, которые направлены на корригирование и компенсацию недостатков, отклонений в психическом развитии ребенка с нарушением интеллекта.

Л. С. Выготский (11) стал автором идеи о зонах ближайшего и актуального развития. Он считал, что в коррекционной работе необходимо создать благоприятные условия для формирования зоны ближайшего развития. Упражнение и тренировка уже существующих психических особенностей ребенка с нарушением интеллекта не станет эффективным, так как обучение в этом случае будет следовать за развитие в количественном отношении, а нас интересует качественное.

Принципы психокоррекционной работы в нашей стране основываются на разработках отечественных психологов, фундаментальным положением которые считали личность, как целостную структуру, формирующуюся в процессе всей жизни человека, благодаря усвоению социальных норм поведения. Психическое формирование и развитие ребенка происходит благодаря общению со взрослыми в рамках ведущей деятельности. В дошкольном возрасте это игровая, в младшем школьном - учебная деятельность. Ни учитель, ни воспитатель не может оправдывать неудачи ученика его интеллектуальной неспособностью, потому что оно в значительной мере зависит от комплекса таких процессов, как воспитание, общение, обучение.

Одним из эффективных методов работы с детьми с нарушением интеллекта, испытывающих трудности в обучении, в развитии эмоциональной и поведенческой сфер является сказкотерапия.

Сказкотерапия - метод, использующий сказочную форму для развития личности ребенка, формирования его творческих способностей, расширения сознания, совершенствование взаимодействия с окружающим миром. К данному методу прибегали многие отечественные психологи, например И. В. Вачков (6), Т. Зинкевич-Евстигнеева (16), В. Ветрова (7), Ю. С. Шевченко (33). Благодаря сказкотерапии можно работать с разными возрастными периодами, как с дошкольниками, так и с младшими школьниками и подростками. Метод пользуется особой популярность при работе с агрессивно настроенными детьми, неуверенными в себе и застенчивыми; с детьми, которые испытывают постоянное чувство страха, вины, стыда, лжи, а также с разнообразными формами психосоматических заболеваний и энурезами. Что не менее важно, сказкотерапия помогает детям актуализировать их проблему, помочь в их понятии и поисках путей ее разрешения.

По мнению Д. Ю. Соколова (39) эффективность сказкотерапии в дошкольном и младшем школьном возрасте довольно четко прослеживается по двум параметрам:

1.        Во-первых, в дошкольном возрасте сказка воспринимается как нечто, обладающее невероятной силой, где можно свободно мечтать и фантазировать. При этом сказка в понимании ребенка не только вымысел, в большинстве своем это реальность, которая позволяет расширять рамки обычной жизни, сталкиваться с необычными и сложными явлениями, новыми чувствами и переживаниями, которые ранее не были доступны для ребенка. Иными словами сказка - это доступный для ребенка способ в сказочной форме постигать мир чувств и переживаний, которым живут взрослые.

2.       Во-вторых, у маленьких детей сильно развито чувство идентификации, т.е. эмоционального объединения себя с другим человеком, поэтому сказочных героев дети чаще всего наделяют теми же нормами, ценностями, характеристиками, которыми обладают сами. Воспринимая сказку, ребенок сравнивает себя со сказочными героями и понимает, что не только у него есть проблемы и переживания. С другой стороны, благодаря ситуациям, созданным в сказках, ребенку предоставляется возможность выхода из различных ситуаций, и даже сложных, возможность веры в себя и свои силы. Это позволяет ребенку усваивать правильные социальные и нравственные нормы.

Такие специалисты как Н. Ю. Сергеева (37), Е. А. Медведева (2) утверждают, что разнообразие метафор, которыми пестрят сказки, благоприятно влияет на взаимосвязь правого и левого полушарий. В то время как левое полушарие воспринимает сказку, делает выводы, строит логические цепочки, правое полушарие свободно для фантазий, мечт, воображения, творчества. Педагоги отмечают, что ученики не всегда воспринимают сказку, но положительный эффект от работы с ней все равно присутствуют, потому что эти изменения происходят в этом случае на подсознательном уровне. При этом каждый учащийся по-своему понимает и принимает сказку, каждый в ней находит проблему или ситуацию, близкую самому человеку, его проблемам. Интересным фактом является то, что у детей из благополучных семей сказка не находит отклика, для них она является всего лишь интересной необычной историей, которая не приведет ни к каким изменениям в их жизни.

Необходимо остановиться на двух подходах к сказкотерапии, которые отличаются степенью индивидуализации сказок и директивностью подхода. При директивном подходе педагог - это главное лицо. Он активно участвует в процессе сказкотерапии, задает тему занятия, отслеживает и интерпретирует реакции ребенка, основывая на этом свое дальнейшее поведение. Для каждого ребенка создаются свои метафоры, они индивидуализированы и подобраны с целью решения проблем конкретного ребенка. Педагоги, работающие в этом направлении, отмечают, что при составлении метафоры нужно знать результат, которого нужно добиться, а не проблему, от которой необходимо избавиться. Но структура сказки должна быть связана с проблемами и жизнью ребенка.

Подбору персонажей и установлению отношений между ними уделяется особое внимание. Необходимо максимально приблизить модель их взаимоотношений к реальным условиям существования ребенка.

Одним из свидетельств директивности является то, что педагог внимательно следит за изменениями, происходящими с ребенком, за малейшим его движением, мимикой, жестом, настроением. В соответствии с этими реакциями строится дальнейшая коррекционная работа.

Второе направление сказкотерапии менее директивно. Оно не опирается на то, что каждый ребенок является уникальной личностью, которая обладает своими потребностями и возможностями, своими особенностями восприятия мира, поэтому цель сказкотерапии в этом случае - это помочь ребенку выявить и осознать свои проблемы, и постараться найти пути разрешения. Педагог при этом создает особые условия: благоприятные, позитивные, добродушные, теплые, чтобы ребенок мог раскрыть все то свое доброе, что у него есть. Чаще всего сказкотерапия в подобном направлении проводится в небольших группах (3-5 человек), при этом сказки создаются для группы в целом, они не индивидуализированы. Не учитывается своеобразие развития каждого ребенка, его уникальность.

Следует отметить, что директивный и не директивный подходы на практике в подавляющем большинстве используются в комбинированном виде.

2.3 Музыкотерапия как метод коррекционного воздействия на эмоциональную сферу

Л. С. Брусиловский (5), М. С. Старчеус (40) писали, что понятие «музыкотерапия» происходит от двух языков: греческого и латинского, а в переводе оно означает «лечение музыкой». Музыкотерапия - это один из методов артпедагогики. Изучая его ученые разбились на два лагеря. Одни считают терапию музыкой вспомогательным средством в психотерапии. Другие же определяют ее как:

-         музыка, как контролируемое средство в лечении, воспитании и образовании детей и взрослых;

-         системное использование музыки для лечения физиологических и психосоциальных расстройств;

-        оптимизация творческого потенциала и работы педагога и воспитателя. В современном мире музыкотерапия все больше утверждается в статусе универсальной воспитательной системы, которая поможет ускорить процесс личностного развития человека.

Как метод музыкотерапия использует музыку в качестве средства психологической коррекции. Ее многочисленные методики предусматривают целостное и частичное использование музыки в целях усиления воздействия и повышения эффективности.

Свое распространение музыкотерапия получила после первой мировой войны. Опыт военных ученных использовали немецкие терапевты в качестве средства при лечении язв желудка, а швейцарские терапевты лечили легкие формы туберкулеза. Австрийские же акушеры с помощью музыки облегчали и обезболивали процесс родов. Затем использование лечебных свойств музыки стало использоваться в стоматологии и хирургии.

Л. С. Брусиловский (5) писал, что в XX веке было сформировано несколько школ:

-         шведская школа, основоположником которой является А. Понтвик, выдвинула концепцию психорезонанса, которая исходит из того, что музыка проникает в глубины человеческого сознания, которые способны вступать в ответную реакцию с музыкальной гармонией и проявляться наружу для понимания и анализа. Лечебный эффект этого направления основывается на идеях традиционного психоанализа.

-        Американские терапевты разработали каталоги музыкальных произведений разных стилей и жанров, которые способствую мощной стимуляции или эффективному лечебному действию.

-        Немецкая школа исходила из тезиса о психофизическом единстве человека и свое внимание направила на развитие разнообразных форм комплексного целительного воздействия.

-         В России первые научные работы о влиянии музыки на человека появились в начале XX века. В работах таких ученных как И. М. Сеченов, В. М. Бехтерева, И. М. Догель, И. Р. Тарханова появились первые данные о положительном влиянии музыки на нервную систему, кровообращение и дыхание. В. Петрушин (33) стал автором концепции музыкально-рациональной терапии. Его опыт явился симбиозом известных древних методик и современных достижений науки. В. Петрушин (34) в своей работе подходил к человеку как к целостному организму и стимулировал не только к физическому, но интеллектуальному и психологическому выздоровлению (работа с мыслями, чувствами, телом). Ведь, как известно многие заболевания имеют основу не в физических свойствах организма, а в особенностях характера, являющихся производными от мировоззрения человека.

По мнению В. Петрушина (32) существует три формы музыкотерапии:

-         рецептивная;

-        активная;

-        интегративная.

Рассмотрим эти формы более подробно. Рецептивная музыкотерапия, или по-другому пассивная музыкотерапия, отличается процессом проведения сеанса. Пациент не принимает в нем активного участия, а занимает простую позицию - слушатель. Ему предлагают прослушать различные музыкальные композиции или вслушаться в звучания, которые схожи с его психическим состоянием здоровья на данном этапе.

Активные методы музыкальной терапии основаны на активной работе с материалом: пение, игра на инструментах.

Интегративная музыкальная терапия задействует возможности других видов искусства: подвижные игры, рисование, пластическая драматизация.

Стоит отметить, что методы музыкотерапии подбираются индивидуально.

Музыкальная терапия может быть применима в достаточно важных и обширных сферах человека, таких как: эмоциональная, физиологическая, психологическая. Рассмотрим подробнее каждый пункт.

Эмоциональная сфера. Музыкотерапия активно используется в коррекции и развитии эмоциональных отклонений, страхов. Шведская школа считает, что в коррекционной работе музыкотерапии должна отводиться центральная роль, так как музыка благодаря своим специфическим особенностям в состоянии проникнуть в глубинные слои личности. Были обнаружены физиологические изменения у пациентов, адекватные определенным типам музыкального воздействия и обосновала терапевтический подход, названный изо-принципом музыкотерапии. Согласно этому положению при затруднении словесного контакта с больным музыка способствует его установлению, если она соответствует эмоциональному тонусу состояния пациента. То есть, при депрессии показана музыка тихая, спокойная, при возбуждении - громкая, быстрого темпа.

По мнению О. А. Ворожцовой (9) в физиологической сфере воздействие музыки на человека основано на том, что нервная система, а с ней и мускулатура обладают способностью усвоения ритма. Музыка как ритмический раздражитель стимулирует физиологические процессы организма, происходящие ритмично как в двигательной, так и вегетативной сфере. Ритмы отдельных органов человека всегда соразмерны. Между ритмом движения и ритмом внутренних органов существует связь. Используя музыку как ритмический раздражитель, можно достигнуть повышения ритмических процессов организма в более строгой компактности и экономичности энергетических затрат.

Известно, что ритм марша, рассчитанный на сопровождение отрядов войск в длительных походах, чуть медленнее ритма спокойной работы человеческого сердца. При таком ритме музыки можно идти очень долго, не испытывая сильной усталости. В то же время марши, звучащие во время парадных шествий, более энергичны. это несколько повышает нормальный ритм человеческого сердца в спокойном состоянии. поэтому такие марши оказывают бодрящее, мобилизирующее действие. Показано что ритм вальса в три четверти оказывает успокоительное воздействие. Не меньшей силой воздействия, чем ритм обладает музыкальная интонация. Музыка использует в качестве своей основы как первичные голосовые реакции (плач, смех, крик), механизмом которых служит безусловный рефлекс, так и развившиеся позднее на их основе условные интонации.

Среди музыкальных инструментов можно выделить лидера по воздействию на состояние человека - это орган.

Музыка способна устанавливать общее настроение, причем эмоциональная окраска образов, возникающих при ее восприятии, различна в зависимости от индивидуальных особенностей музыкального восприятия, степени музыкальной подготовки, интеллектуальных особенностей слушающего.

Изучение эмоциональной значимости отдельных элементов музыки - ритма, тональности - показало их способность вызывать состояние, адекватное характеру раздражителя: минорные тональности обнаруживают депрессивный эффект, быстрые пульсирующие ритмы действуют возбуждающе и вызывают отрицательные эмоции. Мягкие ритмы успокаивают, диссонансы возбуждают, а консонансы успокаивают.

Л. С. Брусиловский (5), считает, что музыкотерапия может служить вспомогательным средством установления контакта между педагогом и учеником, облегчающим эмоциональное отреагирование в процессе коррекционной работы.

В качестве механизмов коррекционного воздействия музыкотерапии указываются следующие:

-         катарсис - эмоциональную разрядку, регулирование эмоционального состояния;

-        облегчение осознания собственных переживаний;

-        конфронтацию с жизненными проблемами;

-        приобретение новых средств эмоциональной экспрессии.

В зависимости от активности участия учеников, степени их участия в музыкотерапевтическом процессе и поставленных задач музыкотерапия может быть представлена в активной форме, когда они активно выражают себя в музыке и пассивной, когда ученикам предлагают только прослушать музыку.

Пассивная музыкотерапия имеет такую форму коррекции как регулятивную, способствующую снижению нервно-психического напряжения.

Выводы

Артпедагогика - это синтез двух областей научного знания: педагогики и искусства. Благодаря этому она является мощным двигателем в развитии и коррекции многих сфер человека, в том числе и эмоциональной. Благодаря тому, что можно разнообразить занятия как на уроке, так и вне его, но при этом организовать полезное времяпрепровождение для детей младших классов с легкой умственной отсталостью, артпедагогика становится еще более ценной для нас, как для будущих олигофренопедагогов. Что еще немаловажно, что артпедагогика наука со своими задачами, методами и приемами работы. Наиболее широко распространены такие средства, как сказкотерапия и музыкотерапия.

Сказкотерапия - это один из наиболее прогрессивных способов работы в рамках применения средств артпедагогики. Дети младшего школьного возраста любят сказки, зачастую ассоциируя себя с любимыми сказочными персонажами, добрыми или злыми. Благодаря сказке они познают мир, самих себя, учатся чувствовать и переживать, любить и поддерживать друг друга в сложных ситуациях. Именно поэтому мы выбрали сказкотерапию как один из методов развивающей работы с младшими школьниками с легкой умственной отсталостью. Музыкотерапия не менее развита как артпедагогическое средство. Музыка помогает детям, и не только, расслабиться и как следствие установить контакт и доверительные отношения, способствующие положительному результату коррекционной и развивающей работы.

3. Исследование эмоциональной сферы младших школьников с легкой умственной отсталостью (констатирующий эксперимент)

3.1 Цели, методы и содержание констатирующего эксперимента

Цель исследования - изучение эмоциональной сферы младших школьников с легкой умственной отсталостью

Объект - младшие школьники с легкой умственной отсталостью. Учащиеся 2 «А» класса в количестве 8 человек. Возраст 8-9 лет.

Предмет исследования - эмоциональная сфера младших школьников с легкой умственной отсталостью.

База исследования - государственное казенное общеобразовательное учреждение города Москвы «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 31».

Изучение эмоциональной сферы младших школьников с легкой умственной отсталостью проводилось на основе следующих методик:

1.        Эмоциональная идентификация Е. И. Изотовой (26)

2.       Эмоциональная цветопись А. Н. Лутошкина (13)

3.       Невербальная диагностика эмоциональных состояний А. О. Прохоров (34)

Первым этапом исследования является «Эмоциональная идентификация

Е. И. Изотовой» (26). Диагностическая серия состоит из двух этапов:

1.      Стимульный материал: набор фотографий, набор пиктограмм. Инструкция: «Перед тобой с одной стороны лежат фотографии людей с разными настроениями, с другой - карточки с зашифрованными лицами этих людей (радость, печаль, гнев, страх). Постарайся найти их и разложить по парам» (Игра «Плохой художник»).

2.   Стимульный материал: настольное зеркало, набор из четырех фотографий (радость, печаль, гнев, страх). Инструкция: «Перед тобой четыре картинки. Выбирай себе любую, посмотри на нее внимательно и задай своим лицом то настроение, которое у человека на фотографии Если я отгадаю правильно, то ты мне отдашь фотографию, а если нет - то загадаешь еще раз».

В процессе проведения данной методики могут быть использованы следующие виды помощи:

·         ориентационная - вид помощи, основанный на вербальной ориентации ребенка в процедурных особенностях выполнения диагностического задания (дублирование инструкции, наводящих вопросов и вспомогательных вопросов);

·        содержательная - вид помощи, основанный на вербальном объяснении способов выполнения заданий, а также наглядном показе (обучение через показ). Эта помощь рассматривается как обучающая попытка и интерпретируется как способность ребенка к продуктивному обучению;

·        предметно-действенная - вид помощи, основанный на конкретных совместных действиях с ребенком по выполнению диагностических задач. Предметно-действенная помощь констатирует низкий уровень сформированности возрастных показателей эмоционального развития, возможность эмоциональных отклонений и нарушений.

Для более точного и глубокого анализа эмоционального самочувствия мы использовали модификацию методики А.Н. Лутошкина «Эмоциональная цветопись» (13). Она основана на использовании языка цветовой символики, учитывающей некоторые устойчивые аналогии между чувством, эмоцией и определенным цветом. Преимуществом данной методики является то, что цвет - невербальное выражение эмоционального состояния; его использование во многом опирается на интуитивное, неосознаваемое личностью обобщение своего внутреннего состояния. Цвет может стать для умственно отсталого учащегося, слабо владеющего речью, наиболее доступной и эмоционально приятной формой выражения настроений.

При помощи данной методики можно выявить эмоциональные переживания учащегося в жизненно важных для него зон, таких как: урок, перемена, класс, столовая, учитель, воспитатель и т.д.

Третьей была предложена методика «Невербальная диагностика эмоциональных состояний» А. О. Прохорова (34).

Для изучения эмоционального состояния можно использовать цвето- рисуночный тест диагностики психических состояний младших школьников. В рисунках и цвете учащиеся могут выразить то, что им трудно сказать словами в силу недостаточного развития самосознания, рефлексии и способности к идентификации. Кроме того, вследствие привлекательности и естественности задания эта методика способствует установлению хорошего эмоционального контакта, снимает напряжение, возникающее в ситуации обследования. Для работы необходимо иметь лист белой бумаги и цветные карандаши: красный, синий, зеленый, черный, коричневый, оранжевый, голубой, розовый. На листе бумаги с левой стороны должен быть нарисован квадрат размером 50х50 мм (правая сторона будет предназначена для рисунка). Инструкция №1. Ребята! Перед каждым из вас лежит листок бумаги и цветные карандаши. На листе бумаги с левой стороны нарисован квадрат. Сейчас вам надо в этом квадрате цветным карандашом изобразить ваше состояние, то есть то, что вы в данный момент испытываете. Если ваше состояние нельзя нарисовать одним цветом, то разделите квадрат на несколько частей и закрасьте его карандашами разных цветов. При этом рекомендуется показать мелом на доске, как можно разделить квадрат (одной диагональю, двумя диагоналями, горизонтальной линией, двумя перпендикулярами на четыре части, горизонтально и перпендикулярно к ней на три части и т. д.)

После того, как школьники справятся с заданием, экспериментатор дает Инструкцию 2.

Ребята! Сейчас каждый из вас изобразил свое состояние цветом, а теперь подумайте, на что похоже ваше состояние, в виде какого образа вы могли бы его представить и нарисовать. Это могут быть и окружающие вас предметы (парта, доска, наш класс), а могут быть и предметы, которых здесь нет, но на которые похоже ваше состояние. Например, цветок, мяч, солнце, дождь и т. д. Если вы затрудняетесь нарисовать свое состояние одним предметом или образом, то нарисуйте целую композицию (рисунок). Рисовать нужно на правой стороне листа.

Время для проверки теста не ограничивается.

Таблица 1 Ключ к тесту

3.2 Результаты констатирующего эксперимента

Первой методикой была предложена «Эмоциональная идентификация» (таблица 2). Условные обозначения: П - печаль, Р - радость, Г - гнев, С - страх.

Таблица 2. Результаты первой диагностической серии «Эмоциональная идентификация» (констатирующий эксперимент)

Первый этап диагностической серии выявил, что понятия «радость» и «печаль» доступны для понимания детям. Более того они достаточно глубоко осознают свое эмоциональное отношение к этим понятиям. Однако вопрос раскрытия своего отношения на вербальном уровне вызвал у испытуемых существенные затруднения. Наиболее простыми для понятия детей с легкой умственной отсталостью оказались пиктограммы эмоций - печаль и радость. Гнев и страх дети распознают с затруднением, либо вообще не понимают этот вид эмоций на пиктограммах. На данном диагностическом этапе использовалась в большинстве случаев ориентационная и содержательная виды помощи.

Таким образом, количественную оценку результатов можно представить следующим образом (диаграмма 1): распознавание эмоций «печали» наблюдается в 38% случаев (8 человек). «Радости» - в 29% случаев (6 чел.), Эмоцию страха распознало 19% учащихся (4 чел.), гнева - 14%.

Диаграмма 1. Количественные результаты первой диагностической серии методики «Эмоциональная идентификация Е. И. Изотовой» (констатирующий эксперимент)

Второй этап исследования полностью подтверждает результаты первого этапа (таблица 3). Условные обозначения: П - печаль, Р - радость, Г - гнев, С - страх.

Таблица 3. Результаты второй диагностической серии методики «Эмоциональная идентификация Е. И. Изотовой» (констатирующий эксперимент)

Из таблицы 3 видно, что адекватность произвольной мимической имитации по образцу двух основных модальностей («радость» и «печаль») с частичной локализацией мимических признаков (активизация нижнего или верхнего мимического паттерера - рот и брови).

Имитация двух дополнительных модальностей (гнев и страх) осуществлялась с использованием предметно-действенной помощи.

По результатам исследования эмоциональной идентификации видно, что объем эмоционального опыта умственно отсталых младших школьников значительно уже и поверхностнее, чем у нормально развивающихся сверстников (эмоциональный опыт ребенка определяет эмоциональные проживания конкретных событий или ситуаций различного модального содержания).

Так дети затрудняются при необходимости раскрыть свое отношение к эмоциональным понятиям на вербальном уровне, поэтому целесообразно использовать невербальные методики, в том числе проективного типа. Информация, полученная при таком изучении поможет педагогу понять ребенка, подобрать эффективные меры коррекционного воздействия, реализовывать заложенные в его психику компенсаторные возможности.

В количественном отношении мы получили следующие результаты: 100% детей (8 чел.) с первой попытки имитируют эмоции «радости» и «печали», 25% детей (2 чел.) с третьей попытки смогли имитировать эмоцию «страха», 12,5% детей (1 чел.) заменили эмоцию «страха» на эмоцию «гнева». Во второй диагностической серии 100% детей (8 чел.) показали эмоции «радости» и «печали» используя нижний паттерер (рот) и лишь 50% детей (4 чел.) демонстрировали эмоцию «радости», используя верхний паттерер (брови).

Следующая диагностическая методика, которая была предложена учащимся, это «Эмоциональная цветопись» А. Н. Лутошкина (таблица 4).

Таблица 4. Результаты методики «Эмоциональная цветопись» А. Н. Лутошкина (констатирующий эксперимент)

Качественная оценка дает нам следующие результаты: умственно отсталые дети склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоциям, у некоторых учащихся наблюдается затянутость, инертность эмоциональных реакций. Также мы получили подтверждение бедности эмоционального опыта испытуемых.

Проводя количественную обработку данной методики мы получили данные: 100% детей (8 чел.) испытывают радость на уроке, 87,5% (7 чел.) испытывают радость находясь с мамой, 75% детей (6 чел.) испытывают радость на празднике, 37,5% (3 чел.) испытывают радость в спальне; 50% (4 чел.) указали на эмоцию печали в спальне, 12,5% (1 чел.) - на печаль с мамой, 12,5% (1 чел.) на печаль на празднике, 12,5% детей (1 чел.) на безразличие в спальне и на празднике. Данные представлены в диаграмме 2.

Диаграмма 2. Количественные результаты методики «Эмоциональная цветопись» А. Н. Лутошкина (констатирующий эксперимент)

Данные, полученные в ходе проведения методики «Невербальная диагностика эмоциональных состояний» А. О. Прохорова, приведены в таблице 5.

Таблица 5. Результаты методики «Невербальная диагностика эмоциональных состояний» А. О. Прохоров (констатирующий эксперимент)

В ходе исследования было обнаружено, что некоторые учащиеся не могли идентифицировать у себя одну эмоцию и изображали две и в одном случае абсолютно противоречивые. Так например, Рома Г. Раскрасил квадрат в черном и коричневом цвете, что показывает такие эмоции, как усталость и сострадание, а нарисовал он мордочку кота. Как оказалось, Рому беспокоил тот факт, что у них в семье умер любимый кот. Соня Т. Посчитала правильным скомбинировать розовый смотреть телевизор, и сейчас мечтает оказать дома и заняться просмотром мультфильмов. Петя К. изобразил, казалось бы, несочетаемую комбинацию цветов черный и оранжевый, и нарисовал солнце. Он пояснил, что устал от плохой погоды и хочет, чтобы появилось солнышко. Половина класса раскрасила квадрат черным цветом, указав тем самым на свою усталость, подавленность, но они не смогли объяснить этого чувства. И лишь одна девочка раскрасила квадрат в голубой цвет, потому что ей очень нравится учиться, и она получает удовольствие от этого процесса.

Количественная характеристика представлена в диаграмме 3.

Диаграмма 3. Результаты методики «Невербальная диагностика эмоциональных состояний» А. О. Прохоров (констатирующий эксперимент)

Исследование показало, что процесс взаимодействия умственно отсталых учащихся с окружающей действительностью в значительной степени зависит от состояния их эмоциональной сферы. Это подчеркивает необходимость комплексного анализа особенностей эмоционального развития школьника на фоне общей картины интеллектуальной недостаточности. Информация, полученная при таком изучении, поможет педагогу понять ребенка, подобрать эффективные меры коррекционного воздействия, реализовывать заложенные в него компенсаторные возможности.

Выводы

Таким образом, в нашем эксперименте с умственно отсталыми младшими школьниками, используя в качестве диагностических методов наблюдения, методику «Эмоциональная идентификация Е. И. Изотовой», «Эмоциональная цветопись» А. Н. Лутошкина, «Невербальная диагностика эмоциональных состояний» А. О. Прохорова мы пытались выяснить особенности эмоциональной сферы таких детей. Особую ценность представляли проективные рисуночные методики, позволяющие характеризовать личность ребенка с различных сторон. На основе проведенной диагностической работы нами был сделан вывод, что проблема диагностики эмоциональных отклонений у детей является очень острой, и потребность в таких методиках очень велика в связи с высоким процентом детей, имеющих нарушения в эмоциональной сфере.

Методика «Эмоциональная идентификация» показала, что умственно отсталые школьники испытывают сложность опознавания эмоциональных состояний страха, гнева, удивления. Эмоции же радости и печали не вызвали трудности опознавания. По методике «Эмоциональная цветопись» была отмечена затянутость, инертность эмоциональных реакций у 100% детей (8 человек). А методика «Невербальная диагностика эмоциональных состояний» показала незрелость способности идентифицировать некоторые эмоции учащихся младших классов с легкой умственной отсталостью.

4. Развитие эмоциональной сферы младших школьников с легкой умственной отсталостью средствами артпедагогики (формирующий эксперимент)

4.1 Экспериментальная работа по развитию эмоциональной сферы младших школьников с легкой умственной отсталостью посредством сказкотерапии и музыкотерапии

Цель: доказать или опровергнуть предположение о положительном влиянии сказок и музыки на эмоциональную сферу детей с легкой умственной отсталостью.

Задачи:

·         разработать серию внеурочных занятий с использованием сказок и музыки, направленных на развитие эмоциональной сферы младших школьников с легкой умственной отсталостью;

·        осуществить проведение таких занятий;

·        констатировать изменения в развитии эмоциональной сферы детей, произошедших в результате проведенных внеурочных занятий.

В эксперименте принимали участие 8 учеников с легкой умственной отсталостью, обучающихся во 2 «А» классе. Была разработана и проведена серия разнообразных внеурочных занятий с использованием средств сказкотерапии и музыкотерапии. Всего было проведено 7 занятий.

Структура сказкотерапевтического занятия содержала обязательный ритуал «вхождения в сказку», повторение, расширение (основная часть, словарная работа, чтение сказки), закрепление (приемы, упражнения, беседа, вопросы по содержанию, применение образов персонажей, зарисовка интересующего ребенка момента сказки), резюмирование (обобщение, подведение итогов), ритуал «выхода из сказки». Каждому этапу предшествовала беседа.

Первое занятие.

Темой первого занятия мы выбрали милосердие, воспитание сострадательного и сопереживающего отношения к животным на примере сказки «Он только живой красивый». Занятие началось с ритуала «вхождения в сказку», дети садились на коврики в удобные для них позы с закрытыми глазами, включался шум дождя. Через 3 минуты звонил колокольчик, что означало переход в сказочный мир. Для детей такое занятие было новым, поэтому они сидели тихо, с заинтересованностью и восторгом ждали наступления нового этапа. Затем учитель читал сказку, после прочтения проводилась беседа. Учитель задавал вопросы по содержанию. Далее дети читали сказку по цепочке. Уровень чтения у всех детей разный, но каждый старался. На вопросы отвечали самые активные: Антон, Илья, Сережа и Миша. Остальные ученики вели себя менее активно. В упражнении нужно было раскрасить шаблоны бабочек и вклеить их в альбомы. Далее вместе со всеми детьми был подведен итог. Ритуал «выхода из сказки» такой же, как и ритуал «вхождения».

Второе занятие.

Темой второго занятия был выбран страх, умение бороться со своими страхами. Сказкой для этого занятия была выбрана «Сказка про «сонных» человечков». Занятие началось с ритуала «вхождения в сказку», дети рассаживались на коврики в удобные для них позы, закрывали глаза и слушали щебетание птиц. Через 2 минуты звучал колокольчик, что означало переход в сказочный мир. Затем следовало повторение сказки, пройденной на прошлом занятии. Далее учитель читал новую сказку, проведя предварительно словарную работу. Затем проводилась беседа по прочитанному и задавались вопросы по содержанию. По цепочке дети читали новую сказку. В упражнении ребята были поделены на две команды: ночные страхи т волшебные гномы, помогающие справляться с ночными кошмарами. Затем учитель совместно с детьми подвел итог занятия, после чего последовал ритуал «выхода из сказки», которой повторял ритуал «вхождения».

Третье занятие.

Для третьего занятие мы выбрали эмоцию злости, коррекцию агрессивного поведения младших школьников. «Волшебный сундук» - именно эта сказка стала основной помощницей на этом занятии. Традиционно занятие началось с ритуала «вхождения в сказку», когда дети сидят на ковриках в удобных им позах, закрыв глаза. Учитель включил шум горной реки, через 2 минуты зазвенел колокольчик - это означало переход в сказочный мир. Затем следовало повторение сказки с прошлого занятия и беседа по вопросам, относящимся к ней. Далее учитель прочел новую сказку. Стоит отметить, что дети очень внимательно слушали учителя. После прочтения учитель провел беседу и задал вопросы по новой сказке, это помогло в дальнейшем ученикам прочитать сказку по цепочке. В упражнение была включена ролевая игра. Один ученик играл роль короля, а остальные - роль зеркал. Король с помощью мимики и пантомимики показывал эмоциональное состояние сердитого человека (сдвигал брови, надувал губы, размахивал руками), а зеркала, т.е. остальные дети повторяли движения и мимику сердитого короля. По окончанию упражнения учитель провел беседу, а после нее научил детей заклинанию против плохого настроения, обид и огорчений. В конце занятия был подведен итог и совершен ритуал «выхода из сказки», который полностью повторил ритуал «вхождения в сказку».

Четвертое занятие.

Для последнего занятия по сказкотерапии мы выбрали такую эмоцию, как радость. Сказка, которую мы подобрали - «Радость и гадость». Это занятие началось не так, как предыдущие. Оно началось с приветствия (упражнение «Передай привет). Дети вставали в круг и здоровались, передавая свое хорошее настроение рукопожатием и добрым словом. Затем наступает ритуал «вхождения в сказку»: дети уже сели на коврики в удобные им позы, закрыли глаза и слушают пение птиц и шум реки. Через 2 минуты зазвенел колокольчик, это означало переход в волшебную страну сказки. Учитель читает сказку, после прочтения беседует с учениками, задает вопросы по содержанию. Затем дети по цепочке читают новую сказку. Упражнением было выбрано придумывание другого конца сказки и повторная беседа по вопросам по содержанию сказки. Далее совместно с детьми были подведены итоги и совершен ритуал «выхода из сказки», повторяющий в точности ритуал «вхождения в сказку».

Пятое занятие.

С пятого занятия начался цикл музыкотерапевтических занятий. Целью первого является распознавать и выражать различные эмоции в мимике, танце. Учить понимать чувства, переданные в музыке. Под тихую музыку дети заходят в зал, встают в круг и поднимают руки вверх. Затем учитель начинает проговаривать строчки из стихотворения для занятий, дети медленно опускают их и берут друг друга за руки. Учитель поочередно смотрит на каждого ребенка и пропевает их имена, а дети повторяют. Затем ученики поднимаются на носочках и опускаются на палас, сложив ноги в позе лотоса. Учитель предлагает поиграть. Затем все отправляются на прогулку в сказочный лес, которая будет сопровождаться музыкой. Далее предлагается еще одна игра «Хлопаем, качаемся, бегаем». И третья предложенная игра - игра с музыкальными инструментами. Далее совместно с детьми подводится итог занятия, дети пропевают звукоряд из пяти нот До-сви-да-ни-я! Под спокойную музыку выходят из комнаты.

Шестое занятие.

Тема занятия - путешествие по морю. Занятие начинается со сказки-загадки, чтобы создать благоприятную и доверительную обстановку. Затем дети разгадывают ребус (музыкальные инструменты). Учитель спрашивает знают ли дети, что такое музыкальные инструменты и знакомит их с музыкально-шумовыми инструментами. Происходит краткое знакомство с инструментом «Море», а как он называется, дети отгадывают сами, когда учитель играет на этом инструменте, а дети слушают, закрыв глаза. Затем ребята продолжают путешествие и знакомятся с тремя морями (настроениями): спокойное, злое и радостное. Далее происходит разминка в виде игры «Море волнуется…». После игры учитель рассказывает детям как справиться с плохим настроением. Далее подводятся итоги занятия, вспоминаются настроения, с которыми познакомились, повторение нового знания об умении справляться с плохим настроением. Занятие заканчивается и дети выходят из комнаты под музыку радостного моря.

Седьмое занятие.

Тема занятия «Путешествие в страну музыкальных звуков». Учитель приветствует учеников и предлагает отправиться в очень интересное путешествие - в страну музыкальных звуков. Далее педагог предлагает детям цветные квадратики и просит выбрать тот цвет, который характеризует настроение ребенка на настоящий момент времени и просит объяснить свой выбор. Затем дети отправляются на самолете в волшебную страну (встают со своих мест, расправляют руки и вслед за учителем по кругу имитируют полет самолета). Когда дети прилетели, учитель читает сказку о музыкальных звуках. Далее проводится беседа по прочитанному, задаются вопросы по содержанию. Затем педагог включает музыку, предлагает детям повторять движения за ним. Следующим шагом учитель предложил ученикам прослушать и отгадать звуки, подготовленные местными жителями страны (дождь, пение птиц, хруст снега под ногами), а дети рассказывают свои ассоциации с этими звуками. На память о волшебной стране детям предлагается нарисовать солнышко и это их очень обрадовало. Учитель раздает цветные карандаши и бумагу, включает спокойную, негромкую музыку, пока дети рисуют. Далее они складываю свои рисунки в сундук в качестве подарка местным жителям. Возвращаются домой дети уже на поезде (дети встают, цепляются друг за друга и имитируя паровозик делают 2 круга по комнате, возвращаясь на свои места). Совместно с учениками подводится итог занятия и прощание с учениками.

4.2 Результаты проведения формирующего эксперимента

С целью отслеживания результатов проведения формирующего эксперимента, направленного на развитие эмоциональной сферы младших школьников с легкой умственной отсталостью, мы провели сравнительный анализ полученных данных в ходе исследования.

Сравнительный анализ результатов методики «Эмоциональная цветопись» А. Н. Лутошкина представлен в диаграмме 4.

Диаграмма 4. Сравнительный анализ результатов методики «Эмоциональная цветопись» А. Н. Лутошкина (констатирующий и формирующий эксперимент)

Из полученных нами данных повторного проведения данной методики в ходе формирующего эксперимента видна колоссальная разница с данными, полученными в результате констатирующего эксперимента. Большее количество детей стало испытывать чувство радости, находясь в спальне, проводя время с мамой, будучи на празднике. Но что самое поразительное, все дети стали испытывать радость от прогулок. Что касается скуки, то эта эмоция исчезла полностью. Ни в одном аспекте после проведения коррекционной работы она не была выявлена. Значительное снижение было отмечено в эмоции печали, и это не может не радовать. Дети стали заметно веселее, бодрее и оживленнее, словно у них открылось второе дыхание. Учитель даже отметила повышение работоспособности в целом по классу.

Второй методикой для сравнения результатов была предложена

«Невербальная диагностика эмоциональных состояний» А. О. Прохорова. Ее данные наглядно представлены в диаграмме 5.

Диаграмма 5. Сравнительный анализ результатов методики «Невербальная диагностика эмоциональных состояний» А. О. Прохорова (констатирующий и формирующий эксперимент)

В ходе исследования было обнаружено, что показатели, которые отвечают за выбор двух эмоций одновременно значительно снизились по отношению к выбору одной эмоции. Мы видим, что после проведения работы по развитию эмоциональной сферы младших школьников с легкой умственной отсталостью, у детей снизился показатель усталости и повысился бодрости, не смотря на то, что это третья четверть и ученики уже устали от постоянной учебной нагрузки. Например, Тая С. нарисовала голубое облачко, сказав, что ждет, когда она с родителями полетит на море, а в самолете будет смотреть на проплывающие мимо окошка облака. Так же стоит отметить, что вырос не менее важный показатель - дружелюбие, доброжелательность. Этому способствовало первое внеурочное занятие, на котором рассматривалась сказка «Он только живой красивый», где на примере главного героя и птицы была проведена параллель сострадательного и дружелюбного отношения не только к природе, но к окружающим людям.

Выводы

В ходе экспериментальной работы по развитию эмоциональной сферы младших школьников с легкой умственной отсталостью поставленная нами цель была достигнута. А именно: была разработана серия внеурочных занятий, направленных на развитие эмоциональной сферы детей с легкой умственной отсталостью. Все занятия были проведены, а после мы повторили исследование при помощи методики «Эмоциональная цветопись» А. Н. Лутошкина и методики

«Невербальная диагностика эмоциональных состояний» А. О. Прохорова. Данные, полученные в ходе сравнения результатов констатирующего и формирующего эксперимента, наглядно показали, что коррекционно-педагогическая работа по развитию эмоциональной сферы младших школьников с легкой умственной отсталостью привела к положительным результатам.

Улучшилось распознавание двух схожих между собой эмоций, общее эмоциональное состояние в классе стало более благоприятным. Большинство детей справилось с апатичным состоянием, начав испытывать радостные эмоции от совершаемых ими дел, или просто находясь на прогулке. Стоит отметить, что в результате проведенный работы ни один из учеников не проявлял эмоцию скуки.

Заключение

Ребенок идет к освоению смысла собственных действий через чувства. Ведь только в состоянии повышенного интереса, эмоционального подъема ребенок способен сосредотачивать свое внимание на объекте, помнить событие со всеми деталями и нюансами. Желание опять испытать конкретное состояние может служить для него мотивом деятельности, стимулом проявления активности. Под воздействием эмоций качественно по-другому проявляются и внимание, и мышление и речь.

Базовая культура человека, фундамент всех видов мышления закладывается еще в раннем детстве. На протяжении почти всех лет жизни человека эмоциональная сфера испытывает сложнейшие изменения: эмоции получают качественные характеристики, проявляются чувства, свойственные только людям. Эмоции прочно соединены не только с воспитательным, но и образовательным процессом.

Современная же социальная обстановка далеко не постоянно насыщает детей эмоционально, далеко не всегда обогащает их впечатлениями. Вот отчего нужно специально организованное общение, способное структурировать эмоциональный мир, создавать условия для разнохарактерных эмоциональных проявлений, самовыражения движениями, голосовыми реакциями.

Необходимо исследовать и развивать эмоциональную сферу детей младших классов с легкой умственной отсталостью.

Выполненная нами экспериментальная работа по развитию эмоциональной сферы младших школьников с легкой умственной отсталостью доказала гипотезу о том, что проведение специально организованной коррекционно-педагогической работы будет способствовать ее развитию.

По нашим наблюдениям, умственно отсталые дети, поступающие в коррекционную школу, не обладают необходимым уровнем социальной зрелости, являющейся одним из важнейших аспектов психологической готовности к обучению: у них отсутствует потребность в общении со сверстниками, умение подчинять свое поведение законам детской группы, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Исследование показало, что качественное своеобразие структуры дефекта при умственной отсталости, особенности развития мыслительных процессов, неадекватность их самооценки, пониженные самокритичность и критичность, слабость волевых процессов, отсутствие достаточной инициативы, значительно затрудняют процесс общения. Необходимо систематически направлять усилия на выявление и разработку оптимальных средств, рациональных методов и приемов педагогического руководства, способствующих позитивному решению указанных вопросов.

С целью регуляции личных взаимоотношений детей с умственной отсталостью следует каждому из них обеспечить положительное эмоциональное самочувствие в классном коллективе, более широкие взаимоотношения с товарищами, формировать потребность в активном общении друг с другом, воспитывать умения и навыки правильного общения, а также адекватной самооценки и уровня притязаний в сфере личных взаимоотношений.

Список литературы

1.      Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Е. А. Медведева [и др]. - Москва: Академия, 2001. - 246 с.

2.       Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: учеб. для студ. сред. и высш. пед. учеб. Заведений / Е.А. Медведева [и др]. - Москва: 2001. - 248 с.

3.       Бабанский, Ю. К. Педагогика - Москва: 2009. - 225 с.

.         Бодалев, А. А. Психология личности: Учебник. - Москва: 2005. - 544 с.

.         Брусиловский, Л. С. Музыкотерапия: Руководство по психотерапии. - Москва: 2005. - 47 с.

.         Вачков, И. В. Сказкотерапия: Развитие самосознания через психологическую сказку. - Москва: - 2003. - 89 с.

.         Ветрова, В. Развитие и коррекция: Учебник. - Санкт-Петербург: 2005. - 560 с.

.         Власова, Е. П. Эмоциональное воспитание детей / Е. П. Власова // Дошкольное воспитание. - 2009. - №5. - С. 23-28.

.         Ворожцова, О. А. Музыка и игра в детской психотерапии. - Москва: 2014. - 87 с.

.         Воронкова, В. В. Эмоционально-волевые процессы умственно отсталых детей: Учебник. - Москва: 2005. - 432 с.

.         Выготский, Л. С. Дефектология и учение о развитии и воспитании ненормального ребенка /Л. С. Выготский // Проблемы дефектологии: сб. науч. Тр. / Просвещение. - Москва: Изд-во Просвещение, 1995. - С. 451-458.

.         Газман, Л. Я. Проблемы эмоциональных отношений: Учебник. - Москва: 2006. 406 с.

13.     Глубинная психология. Учения и методики [Электронный ресурс]: психоанализ, психология, диагностика. - Режим доступа: http://www.psyoffice.ru/3-0-promet-00023.htm

.         Головей, Л.А., Рыбалко, Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. - Санкт- Петербург: 2001. - 694 с.

.         Захаров, А. И. Как предупредить отклонение в поведении ребенка - Москва: 2006. - 157 с.

.         Зинкевич - Евстигнеева, Т. Д. Путь к волшебству: (Теория и практика сказкотерапии) - Санкт-Петербург: 1998. - 352 с.

.         Изард, К. Эмоции человека - Москва: 2008. - 227 с.

.         Ильюченко, Р. Ю. Эмоции и память: Учебник. - Москва: 2007. - 480 с.

.         Копытин, А. И. Теория и практика арттерапии. - Санкт-Петербург: 2002. - 368 с.

.         Левин, В. Л. Нестандартный ребенок / В. Л. Левин // Дошкольное воспитание. 2008. - №4. - С. 13-17.

21.     Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы, эмоции: Тесты. - Москва: 2008. - 368 с. 22.Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики: Учебник. - Москва: 2008. - 175 с.

.         Леонтьев, А. Н., Смирнова, А. А. Психология: Учебник. - Москва: 2007. - 731 с.

.         Научно-методические основы формирования эмоциональной сферы детей дошкольного возраста [Электронный ресурс]: крупн. база качеств. реф., курс., дипл. - Режим доступа: http://www.refsru.com/referat-28218-14.html

.         Неверович, Я. З. Развитие социальных эмоций у детей: Учебник. - Москва: Педагогика, 2008. - 243 с.

.         Немов, Р. С. Психология: Учебник. - Москва: 2009. - 215 с.

.         Никифорова, Е. В. Развитие социальных эмоций у умственно отсталых детей / Е. В. Никифорова // Дефектология. - 2007. - №3. - С. 7-9.

.         Общая психология: учеб.пособие для вузов / под ред. А. В. Петровского. - Москва: Инфра - М, 2008. - 664 с.

.         Певзнер, М. С. Дети - олигофрены. - Москва: 1959. - 188 с.

.         Петрушин, В. И. Музыкальная психотерапия. - Москва: 2000. - 139 с.

.         Петрушин, В. И. Музыкальная психотерапия. Теория и практика. - Москва: 2009. - 136 с.

.         Петрушин, В. И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика: Учеб.пособие для студентов вузов, обучающихся по пед.специальностям. - Москва: 2000. - 176 с.

.         Принципы арттерапии и артпедагогики в работе с детьми и подростками: метод. пособие / Ю. С. Шевченко. - Москва: Изд-во Балашов, 1998. - 123 с.

.         Прохоров, А. О. Методики диагностики и измерения психических состояний личности - Москва: 2004. - 176 с.

.         Рубинштейн, С. Я. Основы общей психологии: Учебник. - Москва:2007. - 640 с.

.         Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учебник. - Москва: 2009. - 313 с.

.         Сергеева, Н. Ю. К вопросу о содержании понятия артпедагогика. / Н. Ю. Сергеева // Вестник докторантов, аспирантов, студентов: - 2008. - №1 (11). - С. 114 - 120.

.         Словарь практического психолога // Минск: Харвест, 1998. - 583 с.

.         Соколов, Д. Ю. Сказка и сказкотерапия. Москва: Класс, 2000. - 304 с.

.         Старчеус, М. С. Музыкотерапия. - Москва: 2007. - 416 с.

.         Стребелева, Е. А. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта: Учебник. - Москва: 2012. - 84 с.

.         Трошин, Г. Я. Психопатология и педагогика //Педагогика Российского Зарубежья: Хрестоматия / Москва: 1996. - 189 с.