Формирование общей и мелкой моторики у детей с дизартрией средствами логопедической ритмики

Формирование общей и мелкой моторики у детей с дизартрией средствами логопедической ритмики

Формирование общей и мелкой моторики у детей с дизартрией средствами логопедической ритмики

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы изучения общей и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

.1 Анализ литературы, посвященной исследованию онтогенеза детей при ДЦП и дизартрии

.2 Особенности развития общей и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

.3 Логоритмика как средство коррекции общей моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

Глава II. Экспериментальная работа по изучению и коррекции общей и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

.1 Задачи, организация и методика изучения общей моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

.2 Анализ результатов обследования общей моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

Глава III. Основные направления логопедической работы по формированию общей и мелкой моторики средствами логопедической ритмики

.1 Контрольный эксперимент

Заключение

Библиографический список

Введение

В основе общей моторики лежит движение крупных мышц. Эта моторика является основой для физического развития человеческого организма. Благодаря этой «основе» происходит развитие более точных и мелких движений, которые называют мелкой моторикой. Согласно онтогенезу, с момента рождения ребенка, сначала развиваются мышцы, отвечающие за движения глаз, после чего развиваются повороты головой, тогда ребенок может удерживать голову, а затем и вращать ей. После чего развитие мышц постепенно опускается вниз: развивается моторика плечей и рук, туловища в целом, ног. Если общая моторика не будет достаточно развита, то ребенку будет невозможно выполнять какие-либо мелкие движения. В свою очередь развитие мелкой моторики тсено связано ЧС развитием речевой активности ребенка. Ученые, изучающие деятельность мозга и психику детей, в своих работах отмечают стимулирующую функцию движений руки в развитии речи. М.М. Кольцова в своих работах пишет, что уровень речевого развития у детей находится в прямой зависимости от степени сформированности мелкой моторики пальцев и рук. Соответственно, если развитие движений пальцев соответствует возрастным нормам, то и развитие речи находится на достаточно хорошем уровне. Если же развитие мелкой моторики задерживается, то и речевое развитие отстает от нормы. В связи с вышесказанным невозможно недооценить важность развития моторики у детей дошкольного возраста.

Актуальность изучаемой проблемы исследования обуславливается тем, что в современной логопедии вопросы формирования моторики в комплексе коррекционного лечения дизартрии остаются дискуссионными. В структуре речевого дефекта при дизартрии выделяют нарушения произносительной стороны речи, связанные с недостаточностью иннервации речевого аппарата. При этом также имеются неречевые расстройства, проявляющиеся в том числе в нарушениях общей , а так же мелкой моторики. Следовательно, при коррекции нарушений моторики у детей с дизартрией необходим комплексный подход, определяющий развитие функции слухо-зрительнодвигательной координации. Данные задачи можно эффективно выполнить посредством занятий логоритмики- системы движений, в сочетании с музыкой и словом, изучением и внедрением которой занимались Г.А.Волкова, Н.С.Самойленко, А. Гринер, Е.В. Конорова, А. Румер, В. Чаянова, и др. В настоящее время этим направлением коррекционной педагогики занимаются такие авторы как М.Ю.Картушина, В.Т. Таран, Р.Л.Бабушкина.О.М. Кислякова и др. Все вышесказанное позволяет назвать проблему изучения общей и мелкой моторики у детей с дизартрией актуальной.

Объект исследования: общая и мелкая моторика у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Предмет исследования: процесс формирования общей и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией средствами логопедической ритмики. дизартрия моторика логоритмика

Цель исследования: установление особенностей развития общей и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией, составление комплекса логоритмических упражнения для занятий в ДОУ, направленного на коррекцию нарушений моторного развития детей с дизартрией с помощью логоритмики.

Задачи исследования: 1. Проанализировать психологопедагогическую и специальную литературу по проблеме исследования. 2. Выявить особенности общей и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией. 3. Составить и провести комплекс логоритмических игр и упражнений по коррекции моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией. 4. Провести контрольный эксперимент после проведенных занятий, сравнить результаты обследования и контрольного эксперимента.

В соответствии с целью и задачами работы при работе над данным исследованием применялись теоретические методы (анализ психологопедагогической и специальной литературы); эмпирические (изучение психолого-педагогической документации, проведение обследования с помощью выбранных тестов, составление и проведение логоритмических занятий); количественная и качественная обработка полученных результатов. Экспериментальная работа по изучению и коррекции общей моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией проводилась на базе МКДОУ Детского сада № 2 комбинированного вида села Красногвардейского Ставропольского края. В ней принимали участие 10 детей изучаемой категории. Данная квалификационная работа состоит из трех глав. Первая глава раскрывает и поясняет теоретические аспекты изучения моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией. В ней изучен онтогенез становления общей и мелкой моторики у дошкольников. Нами рассмотрено понятие дизартрии и определены особенности общей и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с данным нарушением. Также в данной работе раскрыто понятие логопедической ритмики как средства коррекции моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией. Во второй главе представлена экспериментальная работа по изучению и коррекции моторики у детей рассматриваемого нами возраста с дизартрией с помощью логоритмических занятий. Нами описаны результаты диагностирующего эксперимента и определено содержание логопедической коррекции моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией, в соответствии с которым выделен комплекс логоритмических игр и упражнений. В третьей главе представлен контрольный эксперимент, на основании которого сделаны выводы о ценности составленной программы и проведенных занятий. После проделанной работе, список изученной литературы.

Глава I. Теоретические основы изучения общей и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

.1 Анализ литературы, посвященной исследованию онтогенеза детей при ДЦП и дизартрии

Первое клиническое описание детского церебрального паралича было сделано В. Литтлем в 1853 году, поэтому в течение столетия ДЦП назывался болезнью Литтля. Термин «детский церебральный паралич» принадлежит З. Фрейду, так же как ему принадлежит и первая классификация ДЦП. В 1893 году он предложил объединить все формы спастических параличей пренатального происхождения со сходными клиническими признаками в группу церебральных параличей. А уже в 1958 году на заседании VIII пересмотра ВОЗ в Оксфорде этот термин утвердили и дали следующее определение: «детский церебральный паралич - не прогрессирующее заболевание головного мозга, поражающее его отделы, которые ведают движениями и положением тела, заболевание приобретается на ранних этапах развития головного мозга».

В последствии разные авторы по разному определяли понятие «детский церебральный паралич».

И.Н. Иваницкая (1993) считает, что термин «детский церебральный паралич» объединяет ряд синдромов, которые возникли в связи с повреждением мозга и проявляются, прежде всего, неспособностью сохранять позу и выполнять произвольные движения.

Д. Вернер (1998) определяет «детский церебральный паралич» как заболевание, вызывающее нарушение двигательной активности и неестественное положение тела.

Л.М. Шипицына и И.И. Мамайчук (2003) под термином «детский церебральный паралич» понимают нарушения осанки и двигательных функций, приобретённых в первые годы жизни, не прогрессирующих, отчасти поддающихся функциональной корректировке и объясняющихся недостаточным развитием, либо повреждением головного мозга.

Н.А. Ермоленко, И.А. Скворцов, А.Ф. Неретина (2000) считают, что термином «детские церебральные параличи» объединяются синдромы, возникшие в результате повреждения мозга на ранних этапах онтогенеза и проявляющиеся неспособностью сохранять нормальную позу и выполнять произвольные движения.

Л.О. Бадалян (1988) отмечал, что поражение нервной системы при ДЦП представляет собой не «поломку» уже готового механизма, а задержку или искажение развития.

Детский церебральный паралич, по мнению разных учёных, возникает под воздействием разных причин. Л.О. Бадалян выделяет две основные группы факторов. К первой группе, по его мнению, относятся пренатальные факторы, такие как инфекционные заболевания матери во время беременности (краснуха, цитомегалия, токсоплазмоз, грипп и др.), сердечнососудистые и эндокринные нарушения у матери, токсикозы беременности, иммунологическую несовместимость крови матери и плода, перенесённые во время беременности психические и физические травмы, асфиксию, внутриутробную травму. Ко второй группе учёный относит постнатальные факторы: церебральные параличи вследствие менингита, энцефалита, менингоэнцефалита, черепно-мозговых травм.

Согласно методическим рекомендациям для родителей о ДЦП, разработанным Научно-практическим Центром детской психоневрологии Департамента здравоохранения г. Москвы принята следующая классификация детского церебрального паралича, в которой выделяют 5 форм, различающихся между собой зоной поражения мозга:

спастическая диплегия. Эта форма ДЦП диагностируется у новорождённых чаще остальных. Основная причина её прогрессирования - травматизация зон мозга, которые «отвечают» за двигательную активность конечностей. Характерный признак развития этой формы ДЦП у ребёнка до года - частичный или полный паралич ног и рук;

атонически-астатическая форма ДЦП. В этом случае наблюдается поражение мозжечка. Признаки такой формы ДЦП - больной не держит равновесие, координация нарушена, присутствует мышечная атония. Все эти симптомы диагностируются у малыша в возрасте до года;

гемипаретическая форма. Пораженные участки мозга - подкорковые и корковые структуры одного из полушарий, отвечающие за двигательную активность;

двойная гемиплегия. В этом случае поражаются сразу два полушария.

Данная форма церебрального паралича является самой тяжёлой;

гиперкинетическая форма ДЦП. В большей части клинических ситуаций она сочетается со спастической диплегией. Развивается из-за поражения подкорковых центров. Характерный симптом гиперкинетической формы ДЦП - совершение непроизвольных и неконтролируемых движений. Примечательно то, что такая патологическая активность может возрастать, если ребёнок в возрасте до года или старше волнуется или устал.

Рассмотрим симптомы ДЦП. Детский церебральный паралич имеет множество проявлений. Его симптомы напрямую зависят от степени поражения структур мозга, а также от места локализации. Заметить прогрессирование церебрального паралича можно уже после рождения, но чаще его выявляют через пару месяцев, когда становится явно видно, что новорождённый отстаёт в развитии. Выделяют такие основные симптомы ДЦП,как:

1.        Патологический мышечный тонус - при этом симптоме мышцы упругие или ослабленные. Вследствие повышения мышечного тонуса кисти обеих рук и ног расположены неверно.

2.      Патологические движения - как правило, они случаются очень резко и мгновенно или замедленно. К тому же телодвижения являются бесконтрольными или произвольными.

3.      Скелетные деформации - малыши, имеющие детский церебральный паралич, отличаются укороченными конечностями, находящимися на той стороне, где имеется поражение.

4.      Контрактуры суставов - больные с наличием диагноза детский церебральный паралич обладают тугими суставами, имеющими незначительную амплитуду телодвижений. Это происходит в результате прерывистого напора на сустав.

5.      Задержка умственного развития свойственна многим детям, имеющим данный диагноз. Чем выше ее показатель, тем больше группа инвалидности ребенка.

6.      Судороги - большинству детей с ДЦП свойственно их появление, которое начинается с раннего периода жизни либо по истечении нескольких лет после того, как произошло нарушение работы мозга, что послужило началом развития паралича.

7.      Проблемы с речью - они могут зависеть от того, как двигается язык, губы и само горло. Многие дети с ДЦП не способны правильно работать такими мышцами и поэтому не имеют возможности вести беседу.

8.      Проблемы с глотанием - такая функция считается наиболее сложной для пациентов при наличии детских церебральных параличей, так как при глотании задействована целая мышечная группа. Исходя из этого, маленькие дети не способны осуществлять контроль над их деятельностью, к тому же у них возникают трудности с сосанием, жеванием, глотанием и выделением слюнной жидкости. В результате у таких пациентов наблюдается гиперсалливация.

9.      Потеря слуха - это явление проявляется частично, и часто при параличах. При этом ребенок может не слышать определенные звуковые интонации либо имеет задержку речевого развития.

10.    Нарушение зрения - такой признак проявляется у детей с ДЦП и часто выражается в виде косоглазия. Это зависит от слабого тонуса мышц, отвечающих за движения глаз. Как правило, у таких людей проявляется близорукость. В том случае, если данную проблему не решить своевременно, она по истечении некоторого времени станет основанием достаточно серьезных проблем со зрением.

11.    Проблемы с зубами - развивается кариес, что порождено недостатками эмали зубов при рождении или невозможностью и затруднением их очистки.

12.    Трудности с опорожнением и мочеиспусканием - проявляются в результате неимения контроля определенных мышечных групп.Однако стоит помнить, что все перечисленные признаки недуга могут проявляться индивидуально для каждого ребенка.

Чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается его речь. Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями таких ученых, как И.П. Павлов; А.Р. Лурия; А.А. Леонтьев и др.

Как известно из клинической классификации нарушений речи, дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. К дизартрии относят расстройства артикуляции, а так же всей просодической стороны речи, то есть голосообразования, темпа, ритма и интонации речи. Это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение именно звукопроизносительной и просодической сторон речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем. Нарушения звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера, степени и тяжести поражения нервной системы. В некоторых, «легких» случаях имеются отдельные искажения звуков, так называемая "смазанная" речь; в более тяжелых случаях наблюдаются искажения, замены и пропуски звуков, страдает темп, выразительность, модуляция, произношение становится невнятным. Этиология, симптоматика и механизмы дизартрии, в специальной литературе описаны достаточно полно (М. Е. Хватцев, К. Л. Семенова, О. В. Правдина, Е. Ф. Соботович, Р. И. Мартынова, М. В. Ипполитова, Л. А. Данилова, Е. М. Мастюкова, Е. Ф. Архипова, Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова, Л. В. Мелехова, Р. А. Белова-Давид).

«Причины появлении дизартрии у детей, прежде всего, связаны с перинатальной патологией (поражением нервной системы плода и новорожденного). Наиболее часто дизартрия наблюдается при детском церебральном параличе, по данным различных авторов, от 65 до 85%. При наиболее тяжелых формах детского церебрального паралича, когда отмечается поражение верхних и нижних конечностей и ребенок практически остается обездвиженным (двойная гемиплегия), дизартрия наблюдается практически у всех детей. Отмечена взаимосвязь между тяжестью поражения верхних конечностей и поражением речевой мускулатуры». Менее выраженные формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму или имеющих в анамнезе влияние других не резко выраженных неблагоприятных воздействий в пренатальный или непосредственно натальный период. В этих случаях стертые формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции.

Клиническая картина дизартрии впервые была описана более ста лет назад у взрослых в контексте псевдобульбарного синдрома. В дальнейшем в 1911 г. Н. Gutzmann определил дизартрию как нарушение артикуляции и выделил две ее формы: центральную и периферическую. Первичное изучение данной проблемы проводилось в основном невропатологами в рамках очаговых поражений мозга у взрослых больных. Большое влияние на современное понимание дизартрии оказали работы М. С. Маргулиса, который впервые ввел классификацию дизартрии, заложил учение об этом нарушении. В настоящее время проблема дизартрии интенсивно разрабатывается во многих направлениях: клиническом, нейролингвистическом, психолого-педагогическом.

Патогенез дизартрии определяется органическим поражением центральной и периферической нервной системы под влиянием различных неблагоприятных внешних (экзогенных) факторов, воздействующих в пренатальном, натальном и постнатальном развитии. Среди причин дизартрии имеются асфиксия, родовая травма, инфекционные заболевания нервной системы, черепно-мозговые травмы. Реже такими причинами являются нарушения мозгового кровообращения, опухоли головного мозга, пороки развития нервной системы, (например синдром Мебиуса), а также наследственные болезни нервной и нервно-мышечной систем. Особенностью дизартрии у детей часто является ее смешанный характер с сочетанием различных клинических синдромов. Это связано с распространенным характером повреждения и поражением мозговых структур,необходимых для управления двигательным механизмом речи при воздействии вредоносного фактора на развивающийся мозг. Этот фактор определяет частое сочетание дизартрии у детей с другими речевыми расстройствами (задержкой речевого развития, общим недоразвитием речи, моторной алалией, заиканием). Поражение отдельных звеньев речевой функциональной системы у детей в период интенсивного развития может приводить к сложной дезинтеграции всего речевого развития в целом. В этом процессе определенное значение имеет поражение не только двигательного звена речевой системы, но и нарушения кинестетического восприятия артикуляционных поз и движений. Кинестетическое чувство сопровождает работу всех речевых мышц. Так, в артикуляционном аппарате возникают различные дифференцированные мышечные ощущения в зависимости от степени мышечного напряжения при движении языка, губ, нижней челюсти. При дизартрии четкость кинестетических ощущений часто нарушается и ребенок не воспринимает состояние напряженности, или, наоборот, расслабленности мышц речевого аппарата, насильственные непроизвольные движения или неправильные артикуляционные уклады. Далее рассмотрим некоторые клинические формы дизартрии и их характеристики.

Наиболее часто встречающаяся форма детской дизартрии - псевдобульбарная дизартрия, является следствием перенесенного в раннем детстве, во время родов или во внутриутробном периоде органического поражения мозга в результате энцефалита, родовых травм, опухолей, интоксикации и др. У ребенка возникает псевдобульбарный паралич или парез, обусловленный поражением проводящих путей, идущих от коры головного мозга к ядрам некоторых нервов (языкоглоточного, блуждающего и подъязычного). Клинические проявления нарушений в области мимической и артикуляционной мускулатуры напоминают бульбарный паралич. Однако возможности коррекции и полноценного овладения звукопроизносительной стороной речи при псевдобульбарной дизартрии значительно выше, чем при бульбарной. При псевдобульбарной дизартрии затруднена переключаемость с одной артикуляционной позы на иную. Часто наблюдается избирательное нарушение произвольных движений, синкинезии, гиперсаливации, поперхивание, дисфагия. Речь больных с псевдобульбарной дизартрией смазанная, невнятная, может иметь носовой оттенок, из-за чего грубо нарушено нормативное воспроизведение соноров, свистящих и шипящих. В результате псевдобульбарного паралича у больного ребенка нарушается общая и речевая моторика.

«Условно выделяют три степени псевдобульбарной дизартрии: легкую, среднюю, тяжелую.»[43]

1.     Легкая степень псевдобульбарной дизартрии характеризуется отсутствием грубых нарушений моторики артикуляционного аппарата. Трудности артикуляции заключаются в том, что движения языка, губ медленные и недостаточно точные. Расстройство жевания и глотания выявляется неярко, в редких поперхиваниях во время приема пищи. Произношение у таких детей нарушено вследствие недостаточно четкой артикуляционной моторики, речь несколько замедленна, характерна смазанность при произнесении звуков. Чаще страдает произношение сложных по артикуляции звуков: ж, ш, р, ц, ч. Звонкие звуки произносятся с недостаточным участием голоса. Трудны для произношения мягкие звуки, требующие добавления к основной артикуляции подъема средней части спинки языка к твердому нёбу. Итак, основным дефектом у детей, страдающих псевдобульбарной дизартрией в легкой степени, является нарушение именно фонетической стороны речи.

2.   Дети со средней степенью псевдобульбарной дизартрии составляют наиболее многочисленную группу. Для них характерна амимичность, а именно: ребенок не может выполнить упражнения такие, как надуть щеки, вытянуть губы, плотно сомкнуть их. Движения языка тоже ограничены: ребенок не может поднять кончик языка вверх, повернуть его вправо, влево, удержать в таком положении. Значительную трудность представляет переключаемость от одного движения к другому. Мягкое нёбо чаще всего бывает малоподвижным, вследствие чего у голоса появляется назальный оттенок. Характерна и гиперсаливация, затруднены акты жевания и глотания. Следствием нарушения функции артикуляционного аппарата является тяжелый дефект произношения. Речь таких детей обычно очень невнятная, смазанная, тихая. Характерна нечеткая артикуляция гласных, произносимых обычно с сильным носовым выдохом. Звуки a и y недостаточно четкие, звуки и и ы обычно смешиваются. Из согласных чаще всего бывают сохранны п, т, м, н, к, х. Звуки ч, ц, р, л произносятся приближенно, как носовой выдох с так называемым «хлюпающим» призвуком. Воздушная струя ощущается очень слабо. Чаще всего в речи звонкие согласные заменяются глухими.

3.    Тяжелая степень псевдобульбарной дизартрии, так же называемая анартрией, характеризуется глубоким поражением мышц и полной бездеятельностью речевого аппарата. Лицо ребенка, страдающего анартрией, маскообразное, нижняя челюсть отвисает, рот постоянно открыт. Язык без каких-либо движений лежит на дне ротовой полости, движения губ резко ограничены, малоподвижны. Затруднены акты жевания и глотания. Речь отсутствует полностью.

Свойственным для всех больных с псевдобульбарной дизартрией считается то, что при искаженном произнесении звуков, входящих в состав слова, они обычно сохраняют ритмический контур слова, т. е. число слогов и ударность. Как правило, такие дети владеют произношением двусложных, трехсложных слов; четырехсложные слова чаще всего воспроизводятся отраженно. Сложным для ребенка является произнесение стечений согласных. Вследствие моторной трудности переключаемости от одного слога к другому встречаются случаи уподобления слогов (посуда - «посюся»,ножницы - «носисы»). Нарушение моторики артикуляционного аппарата приводит к неправильному развитию восприятия речевых звуков. В зависимости от степени речедвигательного нарушения наблюдаются различно выраженные затруднения в звуковом анализе. Уровень владения звуковым анализом у подавляющего большинства детей-дизартриков является недостаточным для усвоения грамоты.

Стертая форма дизартрии.

Термин «стертая дизартрия» впервые был предложен О.А.Токаревой. Основные жалобы при стертой дизартрии это невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре слов. Дети с таким диагнозом нуждаются в длительной, систематической индивидуальной логопедической помощи. Стертая дизартрия по своим проявлениям очень похожа на сложную дислалию.

Чаще всего стертая дизартрия диагностируется после пяти лет. При этом виде дизартрии методика коррекционной работы должна быть комплексной и включать в себя: медицинское воздействие, психологопедагогическую помощь, логопедическую работу.

Рассмотрим некоторые симптомы данного синдрома

Общая моторика: дети неловкие, ограничен объем активных движений, быстро утомляемость при нагрузках. Неустойчиво стоят на одной ноге. Плохо подражают при имитации движений: как идет солдат, как летит птица, как режут хлеб и т.д. Особенно заметна моторная несостоятельность на физкультурных и музыкальных занятиях, где дети отстают в темпе, ритме движений, а так же при переключаемости движений.

Мелкая моторика рук: Дети со стертой дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т.д. На занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки бывают напряжены, из-за чего многие дети-дизартрики не любят рисовать. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином. В работах по аппликации прослеживаются трудности пространственного расположения элементов. Многие дети до 5-6 лет не интересуются играми с конструктором, не умеют играть с мелкими игрушками, не собирают пазлы.

Особенности артикуляторного аппарата: паретичность, спастичность, гиперкинезы. паретичность мышц органов артикуляции проявляются в следующем: вялые губы, углы рта опущены, во время речи губы остаются вялыми. Язык при паретичности тонкий, находится на дне рта, вялый, кончик языка мало активный. При нагрузках, например, логопедической гимнастике, мышечная слабость увеличивается. Спастичность мышц проявляется в следующем: лицо амимично, мышцы лица на ощупь твердые, напряженные. Губы в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам. Многие дети не могут сделать трубочку из губ. Язык при спастическом симптоме чаще изменен по форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижный.

Апраксия проявляется в невозможности выполнения определенных движений артикуляторного аппарата или переключении от одного движения к другому. У некоторых детей отмечается кинестетическая апраксия, когда ребенок производит хаотичные движения, «нащупывая» нужную артикуляционную позу. Наблюдается «девиация» языка при логопедической гимнастике, гиперсаливация.

Дети со стертой дизартрии по заданию выполняют все движения из артикуляционной гимнастики, но качество этих движений страдает: присутствуют смазанность, нечеткость движений, слабость напряжения мышц, аритмичность, снижение амплитуды движений, быстрая утомляемость мышц и др. Это и приводит во время речи к искажению звуков, смешению их и ухудшению в целом просодической стороны речи.

Звукопроизношение характеризуется смешением, искажением, заменой и отсутствием звуков, звуки долго не автоматизируются и не вводятся речь. Наиболее распространенным дефектом звукопроизношения являются нарушения свистящих и шипящих. Достаточно часто отмечается межзубное произнесение, боковые призвуки. Дети испытывают трудности при произношении слов со сложной слоговой структурой, упрощают звуконаполняемость, опуская некоторые звуки при стечении согласных .

Согласно вышеописанным симптомам, дизартрия - это нарушение произносительной стороны речи, возникающее вследствие органического поражения центральной нервной системы. Основным отличительным признаком дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи.

.2 Особенности развития общей и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

У детей с дизартрией, общемоторная сфера характеризуется недифференцированными, неловкими, скованными и, как правило, замедленными движениями. В большинстве случаев, специалистами отмечается ограниченность в объемах движений нижних, а также верхних конечностей, традиционно с одной стороны туловища. Кроме того, нередко встречаются синкезии, экстрапирамидная недостаточность двигательной сферы и нарушение общего мышечного тонуса. В некоторых случаях подвижность выражена достаточно ярко, однако сами движения являются бесцельными и непродуктивными. В частности, отмечается нарастание мышечного тонуса рук, при их подъеме вверх, уход языка в больную сторону, слабовыраженный тремор пальцев, а также небольшие гиперкинезы языка.

«У дошкольников с дизартрией, недостаточность общей моторики, максимально ярко проявляется при выполнении ими относительно сложных двигательных актов, которые требуют точной работы всех мышечных групп, четкого управления движениями, а также объективной пространственновременной организации движений»[1]

Стоит отметить, что у детей с дизартрией, нарушение моторики носит широкий характер. Так, нередко наблюдается сбои в мелкой моторике рук, отмечается общая моторная неловкость, а также неуклюжесть.

Нарушение тонких, дифференцированных движений руками, особо ярко проявляются при выполнении пальчиковой гимнастики. В частности, дети не могут или испытывают значительные затруднения при выполнении упражнений, направленных на подражание. В качестве примеров таких упражнений, можно привести такие упражнения, как «замок» сложить кисти вместе, при этом переплетая пальцы, либо такое упражнение, как «колечки» поочередно соединить указательный, средний и безымянный палей с мизинцем и большим пальцем. Данный перечень упражнений не является исчерпывающим, к ним по праву можно отнести большинство упражнений пальчиковой гимнастики.

В данном случае, при их выполнении дети будут допускать многочисленные ошибки, например, будут сжимать обе руки в кулак, либо будут данный кулак расправлять. При этом выполнение заданий характеризуется дизметрией, которая находит свое выражение в дополнительной работе предплечий. У большинства детей, также можно наблюдать разновременное выполнение движений.

Рассматривая спастическую форму дизартрии, стоит отметить, что в данном случае будет наблюдаться малая подвижность на фоне чрезмерного напряжения. Как правило, моторика детей с дизартрией, характеризуется недостаточной координацией, а также общей неловкостью. Как следствие, указанная группа детей существенно отстают от сверстников в точности и ловкости движений. В частности, наибольшие трудности у таких детей вызывает динамическая организация двигательных актов. В большей части страдает возможность выполнить движения одновременно, что говорит о таком функционировании премоторных систем, которые обеспечивают кинестетическую организацию движений.

Приходим к выводу, что общемоторная сфера детей, у которых наблюдается дизартрия, характеризуется недифференцированными, неловкими, скованными и замедленными движениями. Ключевые симптомы моторных нарушений в данном случае - это нарушение координации движений, а также нарушение мышечного тонуса. Моторные нарушения определяются степенью выраженности, а также характером проявлений двигательных расстройств.

Рассмотрим онтогенез речевого и моторного развития детей всего дошкольного возраста.

В речевом онтогенезе, можно выделить два возрастных этапа, которые существенно различаются между собой по средствам общения, которые использует ребенок. Так, в рамках дословесного этапа, который имеет место на первом году жизни ребенка, это голосовые реакции (так называемые вокализации), а также жесты. В дальнейшем, после освоения ребенком первых слов, а также планомерного развития грамматики, это непосредственно языковые средства[19].

А.Н. Гвоздев выделял следующие этапы формирования грамматического строя русского языка у ребенка:

-    период предложений. Данный период состоит из аморфных слов (корней), которые всегда употребляются в неизменном виде. Данный этап датируется возрастом от одного года и трех месяцев, до возраста одного года и десяти месяцев, включительно.

-   период освоения грамматической структуры предложений, которые непосредственно связаны с формированием грамматических категорий, а также их внешним выражением. Данный период находится в рамках с одного года десять месяцев, до трех лет.

-  период освоения ребенком морфологической системы русского языка, для которого характерно усвоение типов спряжений и склонений. Данный период находится в рамках от трех лет до семи лет.

В свою очередь, рассматривая соотношение речевого и интеллектуального развития, И.Н. Горелов выделял шесть речевых стадий в развитии ребенка, находящегося в дошкольном возрасте. Первая стадия это лепет, а также первоначальные реакции на имя матери и на свое имя. Как правило, первая стадия имеет место в возрасте от пяти до семи месяцев. Вторая стадия - это первые слова, а также первые предложения. Вторая стадия наблюдается в возрасте от 9 месяцев до года. Третья стадия характеризуется первыми предложениями, которые ребенок составляет к двум годам. Четвертая стадия - это первые возможности понимать чужую речь, а также употреблять свою речь в той или иной ситуации. Четвертая стадия наступает к трем годам. К четырем годам (пятая стадия) можно наблюдать словотворчество, а также беглую речь ребенка. Шестая, завершающая стадия, которая наступает к семи годам, характеризуется сознательным отношением к основным правилам языка, выявление грубых ошибок в речи других, а также прогресс полисемии слова. Стоит отметить, что при дифференциации данных стадий, основным критерием выступает появление определенных новообразований в речи ребенка.

А.Н. Леонтьев в становлении речи детей выделял четыре этапа:

-  подготовительный этап (с момента рождения до 1 года);

-        преддошколъный этап (от 1 года до 3 лет);

         дошкольный этап (от 3 до 7 лет);

         школьный этап (от 7 до 17 лет).

А.А. Леонтьев подчеркивает, что временные рамки, которые были им выделены, весьма вариативны, что особенно характерно для детей, которые уже достигли возраста трех лет. Акцентируем внимание на первых трех этапах, так как они наиболее применимы для детей дошкольного возраста.

Подготовительный этап. В рамках данного этапа ребенок появляется на свет. Как правило, свое появление на свет ребенок сопровождает криком. Именно крик выступает в качестве первоначальной голосовой реакцией ребенка. У всех детей также отмечается так называемый период «гуления». Начиная с 1,5 месяцев и до трех месяцев включительно, голосовые реакции ребенка проявляются в ряде звуков, как правило, это такие звуки, как а-а-бмбм, бль, у-гу, бу и т.д. Необходимо учитывать, что данные звуки, в дальнейшем выступают в качестве основы для членораздельной речи. Звуковые сочетания начинают усложняться в возрасте четырех месяцев. В частности, появляются новые звуки, такие, какгн-агн, ля-аля, рн и т.д.

В процессе «гуления», ребенок познает артикуляционный аппарат, а повторяя один и тот же звук по несколько раз, получает удовольствие. Отметим что «гулит» ребенок только в тех случаях, когда он чувствует себя комфортно. В частности, когда он здоров, сух, выспался и накормлен. Если с малышом кто-то находится рядом и начинает с ним разговаривать, он слушает данные звуки и старается их подхватывать. Данный эмоциональный контакт весьма положительно сказывается на малыше, так как он начинает подражать взрослым и пытается разнообразить своей голос выразительной интонацией.

Если ребенок развивается нормально, планомерное «гуление» трансформируется в лепет. В возрасте от 7 до 8,5 месяцев, дети могут произносить такие слоги, как ба-ба, дя-дя, деда и т.д. Стоит отметить, что данные слоги, ребенок соотносит с людьми, которые их окружают. Приходим к выводу, что лепет не является механическим воспроизведением слоговых сочетаний, а является соотнесением слогов с определенными людьми. Так, если ребенок лепечет «ма ма», данные слоги относятся исключительно к маме.

В рамках общения с взрослыми, ребенок закономерно предпринимает попытки подражать взрослым, в частности их темпу, мелодичности или ритму. Нередко ребенок пытается воспроизводить те структурные элементы речи, которые он слышит у взрослых. В возрасте от 8,5 до 9 месяцев, лепет уже носит модулированный характер и имеет разнообразные интонации. В 910 месяцев, объем лепетных слов существенно расширяется, так как ребенок стремится повторить за взрослыми.

Преддошкольный этап. В рамках данного периода, объем лепетных слов ребенка расширяется значительно. Для данного этапа характерно повышенное внимание ребенка к речи окружающих его людей, а также усиление его речевой активности. Слова, которые употребляет ребенок, многозначны. Так, одним и тем же словом лепета, ребенок охватывает сразу несколько понятий. Например, «дай» означает не только отдай, но и подай, принеси, дай и так далее.

После достижения ребенком возраста полутора лет, можно отмечать активный рост словарного запаса детей, проявляются первые предложения, которые включают в себя аморфные слова-корни. Например, «Папа, ди (папа, иди). Ма, да ки (мама, дай кису)».

По данным исследований, правильной речью дети овладевают не сразу. Так, какие то из явлений языка усваиваются раньше, какие то позже. Данное положение обусловлено тем, что чем проще слово по структуре и звучанию, тем оно легче запоминается ребенком. В указанный период особую роль играет совокупность таких факторов, как:

а) механизм подражания словам окружающих;

б) сложная система функциональных связей, обеспечивающих осуществление речи;

в) благоприятные условия, в которых воспитывается ребенок (доброжелательная обстановка, внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное общение со взрослыми).

Проводя анализ количественных показателей роста лексического запаса у детей в данном возрасте, приведем следующие данные: 1,5 года - в активном словаре ребенка 10-15 слов. 2 года - 30 слов, три года - 100 слов. Следовательно, в течение полутора лет осуществляется качественный скачок в словарном запасе детей. Ярким показателем активного развития речи детей в данном возрасте - это планомерное формирование грамматических категорий.

В рамках данного периода, также выделяют этап так называемого физиологического аграмматизма». На данном этапе, ребенок в общении пользуется предложениями, но без грамматического оформления. Например,

«Мама, дай Кука» (Мама, дай куклу). Отметим, что при нормальном развитии речи у детей, данный период является непродолжительным и длится всего пару месяцев. К трем годам, ребенок может самостоятельно употреблять простые грамматические конструкции.

Особенно ярким показателем речи детей, выступает своевременное развитие возможности ребенка активно использовать свой лексический запас в различных структурах предложений. Как правило, по достижению возраста 2,5 - 3 лет, дети используют трех или четырех словные предложения, в том числе, посредством использования частичных грамматических форм.

Таким образом, наиболее благоприятный и интенсивный период в развитии речи ребенка попадает на первые 3 года жизни. Именно в этот период все функции центральной нервной системы в процессе их естественного формирования наиболее гибки, пластичны и легко поддаются тренировке и воспитанию. Если условия развития в это время неблагоприятны, то формирование речевой функции настолько искажается, что в дальнейшем не всегда удается в полном объеме сформировать полноценную речь. К концу преддошкольного периода дети общаются между собой, со сверстниками и взрослыми окружающими, используя структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи. В три года практически заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга. Ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает определенный лексический запас.

Дошкольный этап характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи, постепенно формируются навыки словообразования. Процесс усвоения языка протекает так динамично, что после 3 лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и многих видов сложных предложений, с использованием союзов и союзных слов (чтобы, потому что, если, тот… который и т.д.):

«Я нарисую Тамусю зеленкой, потому что она все время болеет.

Около ушек у меня волосики будут длинные, так как это мои завлекалочки.

Мы все превратимся в сосульки, если подует злой и сердитый ветер.»

В это время формируется уже более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями, совершенствуются процессы словоизменения. В возрасте пяти-шести лет высказывания детей достаточно пространные, улавливается определенная логика изложения.

В дошкольном возрасте происходит постепенное отделение речи от непосредственного практического опыта. Ребенок уже способен к восприятию речи вне ситуации, теперь появляется потребность поделиться со взрослым впечатлениями, полученными вне контакта с ним, рассказать об увиденном или пересказать услышанное. Его речь уже отвлечена от него самого, он рассказывает то, что увидел, услышал и почувствовал в повседневной жизни. В соответствии с этой потребностью начинается становление монологической речи, хотя вначале этого этапа связные высказывания дошкольника еще сохраняют черты ситуативности. В главной для ребенка, игровой деятельности совершенствуется и диалогическая речь дошкольников, которые с ее помощью планируют, согласуют свои действия, регулируют свои взаимоотношения во время игры. К концу дошкольного периода у детей отмечается в простейших формах ориентация на адресата речи при выборе слов и формулировании мыслей. Использование речи в новых функциях требует правильного фонетического, лексического и грамматического ее оформления.

В этот период завершается процесс овладения артикуляцией звуков: к пяти годам нормально развивающиеся дети уже умеют произносить все звуки родного языка, воспроизводить слова разного звукового состава и слоговой структуры. Ошибки произношения могут встречаться в малоупотребительных словах, незнакомых детям (например, вместо слова лаборатория дети часто говорят рабаратория). Если дошкольник неверно произносит слова, это может быть обусловлено не только трудностью произношения или недостатками фонематического восприятия, но и стремлением осмыслить форму слова, придав звучанию большую мотивированность (например, вместо паутина - пауктина, вместо одуванчик надуванчик).

Объем активного словаря ребенка дошкольного возраста растет очень быстро и уже к шести или семилетнему возрасту достигает около 3,5-4 тысяч слов. В словарном составе речи детей начинают происходить и качественные изменения. Увеличивается доля слов с обобщенным значением, расширяется запас многозначных слов, антонимов и синонимов. Дети начинают использовать слова всех частей речи. Многие слова употребляются детьми более дифференцированно в согласии с их значением. Но процесс развития словесных значений не завершается в этом возрасте. В связи с этим нередко возникают ситуации неверного употребления слов в речи ребенка или непонимания ребенком некоторых слов, особенно если они употребляются в переносном значении.

Дошкольники используют в своей речи различные грамматические формы и типы предложений, включая сложные. Дети продолжают усваивать систему словоизменения. И, хотя в самом начале данного периода могут сохраняться ошибки в образовании словоформ, обусловливаемые незнанием нормативных вариантов (обдеру - ободру, очищу - очистю, жестче - жестей, цепь - цыпёй, реп - репов), постепенно ребенок все больше ориентируется на норму.

В речи дошкольника наиболее активными являются процессы овладения словообразовательной системой родного языка. До 3-х лет детьми усваиваются суффиксы субъективной оценки (увеличительности, ласкательности и уменьшительности). Усвоение же остальных словообразовательных средств происходит немного позднее. Ярче всего это проявляется в самостоятельном образовании ребенком слов по продуктивным словообразовательным моделям (словотворчество). Например, Слезь студа; Я не вижу, где на курточке рваность; Твои целования колючие; Сгибчивое дерево; Сейчасные клоуны тоже ходят вверх ногами?; Брызгучий кран.

Появление элементарных языковых обобщений происходит не только в самостоятельном словообразовании и словоизменении, но и в стремлении понять и логически объяснить языковые факты: дьякон - это что ли дикий человек?; услышав фамилию Ломоносов, они могут думать так, что он«Ломает носы». Нередко дошкольники задает вопросы, почему что-то называется именно так, а не иначе.

В некоторых высказываниях детей может проявляться осознание условности языковых знаков. К примеру, сказанное без повода и не обращенное ни к кому: «Черного-то хлеба не бывает. Черный хлеб - этокоричневый хлеб, а называют его почему-то черный». Дошкольники начинают осознанно относиться к речи окружающих. Они начинают замечать неправильности в речи других:

-   неверное произношение (представь, Коля говорит вместо шкура - скула)

-   неударное или неправильное словоупотребление (например, услышав выражение «толстый мост», ребенок может говорить, что это про людей говорят - толстый, а мост - широкий; Олечка, знаешь, как называется словарь? Букварь)

-     самокоррекция (Коля Петров в спешке сказал: «Продадуй» (продавай), а затем поправился - «торгуй»).

У детей дошкольного возраста довольно активно развивается фонетическая сторона речи. Они учатся воспроизводить слова различной наполняемости звуком и разной слоговой структуры. Если у ребенка при этом возникают ошибки, то они относятся к наиболее трудным, малоупотребительным и незнакомым словам, которые ребенок мог не слышать до этого в повседневной жизни. Обычно достаточно один раз поправить ребенка, дав ему образец ответа и немного потренироваться с ним в произношении этого слова, произносить это слово по слогам, медленно, и ребенок довольно быстро начнет использовать новое слово в своей речи.

Благодаря развивающемуся навыку слухового восприятия, дети учатся контролировать свое произношение и слышать ошибки в речи других. В этот период происходит формирование так называемого языкового чутья, обеспечивающего уверенное употребление в своих высказываниях различных грамматических категорий. Если ребенком в этом возрасте допускается стойкий аграмматизм (вместо играю с братиком - «играю батиком»; вместо с мамой были в магазине - «мамой были магазине»; вместо мяч упал со стола - «мяч упал и тоя» и др.), перестановки и сокращения звуков и слогов, уподобления слогов, их пропуск и замена, то это убедительный симптом, свидетельствующий о выраженном недоразвитии речевых функций. Таким детям необходимы систематические логопедические занятия вплоть до поступления в школу.

Итак, развитие детской речи является многообразным и сложным процессом. Дети не сразу начинают владеть лексико-грамматическим строем, слоговой структурой, звукопроизношением, словообразованием и словоизменениями. Некоторые языковые группы могут усваиваться раньше, а некоторые - позднее. Поэтому на разных этапах развития детской речи одни элементы языка оказываются усвоенными полностью, а другие -только частично. Усвоение ребенком фонетики взаимосвязано с общим поступательным ходом формирования языкового лексико-грамматического строя.

Онтогенез моторики в разные возрастные периоды.

Развитие движений в перинатальном периоде (до рождения).

Первые движения плода регистрируются уже с8-й недели беременности. Затем количество и интенсивность движений только возрастает. После пятого месяца беременности у плода формируются основные безусловные рефлексы, которые характерны для новорожденного. Развитие движений у плода (а затем и у младенца) начинается от головы и идет по направлению к нижним конечностям. Сначала появляются движения в области головы, затем рук и туловища, и только потом нижних конечностей. За месяц до рождения происходит снижение двигательной активности плода. В пренатальном периоде активность плода определяется, в основном, состоянием матери (эмоциональным возбуждением, утомлением и т.д.).

Существует огромная взаимосвязь между двигательной активностью плода и младенца.

Развитие движений до одного года.

Новорожденным свойственны следующие типы движений:

а) хаотичные и беспорядочныедвижения (Бернштейн Н.А. назвал их «синкинезиями»)

б) безусловные рефлексы, которые отличаются строгой координацией (к примеру, рефлекс переступания, ладонный или хватательный рефлекс, сосательный рефлекс).

В качестве примера безусловного рефлекса можно привести плавательный рефлекс, который достигает максимального проявления приблизительно к 40-му дню жизни ребенка. Если ребенка, находящегося в этом возрасте, положить в воду, слегка поддерживая его голову, он начнет выполнять плавательные движения. В принципе, на этом основывается обучение детей плаванию в этом возрасте. Известна масса случаев, когда дети 10-месячного возрастадержались на воде 15 минут.

В дальнейшем происходит угасание плавательного и многих других безусловных двигательных рефлексов.

Дети, воспитывающиеся в обычных условиях, овладевают основными движениями с определенной последовательностью.

Рассмотрим последовательность овладения детьми младенческого возраста основными движениями:

2       месяца - дети поднимают грудь

3       месяца - дети пытаются брать предметы

         месяца - дети могут сидеть с поддержкой

месяцев - дети могут сидеть и играть подвешенными игрушками

месяцев - дети могут сидеть одни, без поддержки

8  месяцев - дети могут стоять с помощью

9       месяцев - дети могут стоять, держась за предметы мебели 10 месяцев - дети начинают активно ползать

11  месяцев - дети начинают ходить с помощью взрослых

12     месяцев - дети могут вставать сами, держась за предметы мебели

         месяцев - дети могут ползать по ступенькам

14  месяцев - дети могут самостоятельно стоять

15     месяцев - дети начинают ходить самостоятельно

В некоторых случаях данная последовательность нарушается. Значительное замедление (двигательная ретардация) должно стать предметом беспокойства родителей и обращения к врачу.

Примерно до 1,5 лет психическое и двигательное развитие ребенка происходят параллельно. В этот период развитие движений обладает исключительным значением для психического развития ребенка. Основы знаний о причинности, времени и пространстве закладываются именно в этом возрасте. Существенную роль в этом играет двигательный опыт ребенка. Необходимо создавать условия, которые способствовали бы развитию у ребенка активных движений (например, надевать одежду, которая не будет стеснять движений, позаботиться о достаточной площади для передвижения и т.д.).

Возраст от 1 до 3 лет.

После того как ребенок научился ходить самостоятельно, начинается новый этап в его жизни. Сеченов И.М. отмечал, что ребенок, вооруженный умением осязать, слушать, смотреть, управлять движениями рук и ходить, перестает бытьприкрепленным к одному месту. Он переходит на стадию самостоятельного и свободного общения с окружающим миром.

В этот период дети начинают овладевать специфическими человеческими формами поведения (соблюдение опрятности, принятие пищи из посуды и др.) и движениями, правильными действиями с разными предметами (например, умение использовать столовые приборы и др.). На базе предметных действий появляются игры, в которых ребенок стремится к воспроизведению наблюдаемых им способов обращения с разными предметами: возит коляску, кормит куклу и др.

В этом возрасте у ребенка формируются не только движения рук. Первое время движения ребенка при ходьбе довольно неуклюжи. Это усугубляется еще и биомеханическими причинами (слабые мышцы нижних конечностей, высокое расположение центра массы тела над осью тазобедренных суставов). Бег и ходьба в этом возрасте почти не отличаются друг от друга.

В возрасте около двух лет формирование акта ходьбы завершается, хотя некоторые тонкие биомеханические особенности в ходьбе детей в сравнении с ходьбой взрослых могут оставаться лет до семи.

Возраст от 3-х до 7-ми лет.

Бернштейн Н.А. называл моторику детей этого возраста«грациозной неуклюжестью». В этом возрасте дети начинают овладевать большим количеством различных движений, однако их движения продолжают оставаться недостаточно ловкими и координированными.

В этот период дети начинают овладевать орудийными движениями, то есть движениями, где желаемый результат можно достичь при помощи инструмента или орудия. Дети учатся пользоваться разными предметами - молотком, ручкой, карандашом, ножницами и т.д.

У детей младшего дошкольного возраста (3-4 года) начинает формироваться навык бега, например, появляется фаза полета и попеременные движения рук при беге и ходьбе (к семи годам такие движения присущи уже 95% детей).

Дети начинают овладевать прыжками (сначала прыжками на месте, а потом и на одной ноге) и метанием мяча.

Освоение этих навыков происходит постепенно. После 4-х лет у детей начинают проявляться стабильные двигательные предпочтения в использовании какой-либо из сторон тела (лево или праворукость). Дети начинают активно использовать ноги и туловище. В этот период появляется возможность тестировать детей с установкой на лучшие результаты. Достижения детей этого возраста растут очень быстро. Детей дошкольного возраста можно систематически обучать самым разным движениям. Как показывает опыт подготовки профессиональных спортсменов, именно в этот период необходимо осваивать основы техники большинства спортивных движений. Если процесс физического воспитания поставлен правильно, то уже к семи годам дети умеют кататься на лыжах, коньках, двухколесном велосипеде, держаться на воде, бросать и ловить мячи разных размеров, бегать, прыгать, выполнять простые гимнастические упражнения и т.д.

.3 Логоритмика как средство коррекции общей моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

«Логопедическая ритмика - комплексная методика, эффективное средство воздействия на многообразные нарушения психомоторных, сенсорных функций у лиц с речевой патологией посредством системы движений в сочетании с музыкой и словом»[8].

Родоначальником логоритмики был швейцарский педагог и музыкант Эмиль Жак-Далькроз (1865-1950). Он стал создателем системы ритмического воспитания, известной как «метод ритмической гимнастики». Её суть заключалась в том, что ученики должны упражняться в координации своих движений с музыкальным сопровождение, которым Э. Жак-Далькроз сделал регулятором движений. При помощи сочетания музыки, движения и ритма, он развивал у детей, начиная с дошкольного возраста, такие качества, как музыкальный слух, память, внимание, чувство ритма, пластическую выразительность движений.В дальнейшем система Э. Жак-Далькроза получила своё развитие в работах его учеников и последователей: Н.Г.Александровой, В.А.Гринер, Н.А.Баженова, О.Н.Пашковской и др.

С 30-х годов XX в. в лечебных учреждениях стала применяться лечебная ритмика. Под руководством В.А.Гиляровского в 1929г. в больнице для нервно-психических больных была разработана особая система занятий ( Гиляровский,1959), которые проводила В.А.Гринер. Было выявлено, что ритмика положительно влияет на моторику и регулирует поведение больного. Затем В.А.Гиляровский ввёл подобные занятия ритмикой в логопедическую практику, организовав группы детей дошкольного возраста, страдающих заиканием.

Поскольку ведущее место в коррекции речевых нарушений занимает слово, активно стало формироваться особое направление - логопедическая ритмика.

В 40-е годы логоритмика вошла в комплекс воздействия на больных с афазией (Флоренская, 1941).

В 1960 году В.И.Рождественская в своей работе «Воспитание речи заикающихся дошкольников» подчеркнула значимость ритма производимых движений для нормализации речи и упражнений на сочетание слова с движением.

Благодаря существенному вкладу Г.А.Волковой в 80-х годах 20-го века логопедическая ритмика стала выделяться как наука. Г.А.Волкова расширила область применения логопедической ритмики, предложив конкретные методические рекомендации для комплексной коррекции таких речевых нарушений, как дислалия, алалия, ринолалия, дизартрия, афазия, нарушения голоса.

А. Розенталь считает, что логоритмика - новый способ коррекции речи, опирающийся на сочетание музыкального ритма с применением слова. Значение ритмического и логоритмического воздействия на людей подчеркивали многие исследователи. В.А. Гиляровский писал, что логопедическая ритмика оказывает влияние на общий тонус, на моторику, на настроение, она способствует тренировке подвижности нервных процессов центральной нервной системы, активированию коры. Е.В. Чаянова, Е.В. Конорова считают, что логопедическая ритмика развивает внимание (его концентрацию, объем, устойчивость, распределение), память (зрительную, слуховую, моторную, логическую, комплексную).В.А. Гринер и немецкие исследователи К. Колер (Cr.Kohler), К. Швабе (Chr. Schwabe) указывают, что логопедическая ритмика может быть использована как психотерапевтический метод (коллективнопсихологический метод, музыкотерапия). О необходимости применения логопедической ритмики в процессе коррекции речи людей писали В.А Гринер, Н.С. Самойленко, Н.А. Власова, Д.С. Озерецковский, Ю.А. Флоренская.

Ю.О. Филатова и Л.И. Белякова выделяют 5 этапов развития речевого и моторного ритмов у детей с нарушениями речи.авторы утверждают, что при дизартрии особое внимание уделяется I этапу, направленному на развитие моторного ритма, который в целях преодоления инертности ритмических процессов у данной группы детей проводится более длительно по сравнению с другими этапами. На этом этапе у детей формируется навык ритмической ходьбы, координация движений рук и ног, способность к смене темпа, а затем ритма движений. Только после этого возможен переход к направленному усвоению музыкального ритма (II этап), а далее последовательно всех видов речевого ритма - слогового, словесного, синтагменного (III, IV, V этапы). Процесс формирования ритмиче-ски организованной речи у детей с дизартрией требует длительности тренировки.

О.Боханова, Л.Лашкова пишут, что коррекционная работа с дошкольниками с ТНР представляет сложную проблему для специалистов, так как данная группа детей характеризуется различной природой дефекта и неоднородностью клинических проявлений.

Включение занятий по логопедической ритмике в комплекс мероприятий по преодолению общего недоразвития речи различного генеза у дошкольников открывает дополнительные возможности для их успешного развития и обучения. Многообразие средств логопедической ритмики способствует развитию общих речевых навыков, таких как дыхание, темп и ритм речи, ее выразительность; в ходе музыкально-дидактических игр отрабатывать артикуляционные, мимические и голосовые упражнения.

Использование музыки в лечебных целях (музыкотерапия) имеет тысячелетнюю историю. Ещё в литературных и религиозных текстах Древнего Востока и Индии упоминается о лечении при помощи священных песнопений; Авиценна рекомендовал слушать музыку страдающим от недугов.В конце 19 века ученые доказали, что под воздействием музыки у человека изменяется тонус мышц, ускоряются сердечные сокращения, снижается артериальное давление. Во время слушания музыки у пациента меняется электрическая активность клеток мозга, улучшается память.

В то же время издавна использовалось и движение в качестве лечебного и профилактического средства. В начале 19 века сформировалось направление медицины - лечебная физкультура. Позже в науке появился специальный термин - кинезитерапия (лечение движением), предложенный болгарскими учёными А.Боневым, Л.Слынчевым, С.Банковым. Кинезитерапия предполагает использование всех форм и видов движения, двигательной активности и естественных моторных функций человека для лечения различных заболеваний. Принципы кинезитерапии лежат в основе лечебной ритмики, одним из более узких разделов которой и является логоритмика.

Итак, «три кита, на которых стоит логопедическая ритмика, это движение, музыка и речь» (Новиковская О.А.).

В логоритмическом воспитании детей с общим недоразвитием речи выделяют два основных направления: первое - развитие неречевых процессов: совершенствование общей моторики, координации движений, пространственной ориентации, чувства музыкального темпа и ритма, активизация всех видов внимания и памяти. Второе - развитие речи и корректирование речевых нарушений, развитие дыхания и голоса, выработка необходимого темпа речи, орального праксиса, просодии, формирование фонематического слуха.

Логоритмическая работа проводится в игровой форме и все виды упражнений предлагаются детям в сочетании с какой-либо ритмической основой: под музыку, под счет или словесное, чаще стихотворное сопровождение, что создаёт благоприятную атмосферу и способствует лучшему усвоению знаний.

Цели, задачи и средства логоритмики.

Логоритмические занятия - это методика, опирающаяся на связь слова, музыки и движения. Взаимоотношения могут быть разнообразными, с преобладанием одного из них (Г.А.Волкова,1985).

Целью логоритмического воздействия является преодоление речевого нарушения путём развития, воспитания и коррекции у детей с речевой патологией двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой, а так же адаптация к условиям внешней среды.Движение выступает здесь как основное средство взаимодействия между ребёнком и окружающим миром.

Задачи логопедической ритмики:

Оздоровительные: занятия укрепляют костно-мышечный аппарат, развивают дыхание, моторные функции, воспитывают правильную осанку, походку, плавность движений и т.д.

Образовательные: формирование двигательных навыков и умений, пространственных представлений, развитие ловкости, силы, выносливости, координации движений, усвоение знаний в области музыкальной культуры и т.д.

Воспитательные: воспитание чувства ритма, воспитание способности восприятия музыкальных образов и умения двигаться в соответствии с ними, воспитание умения соблюдать правила выполнения упражнений, и т.д.

Коррекционные обусловлены поэтапностью логопедической рабты.

Вышеперечисленные задачи выполняются следующими методами логоритмики:

Словесные: краткое объяснение, пояснение, указание, беседа, вопросы, команды, распоряжения.

Наглядные: наглядно-зрительные, тактильно-мышечные (#прием дифференциация сжимания-разжимая с помощью мягкого мячика), нагляднослуховые.

Практические: упражнение, игровой, соревновательный.

Как отмечалось выше, логоритмические приёмы проводятся в игровой форме, что развивает у детей способность творческого воображения, ребенок осваивает и осознает действительность. Такие игры направлены на создание особой реальности, отличающейся яркой эмоциональностью. Воздействуя на дошкольников с ОНР средствами логопедической ритмики, где задания сопровождаются движениями под музыку, у детей активизируются все виды памяти (слуховая, двигательная, зрительная),восприятие, благоприятная атмосфера создаётся для усвоения изучаемого материала и развития творческих способностей, и материал быстрее усваивается детьми.

Для решения задач логоритмического воспитания используются методы и приемы воспитания и обучения, разработанные педагогикой. В процессе коррекционной работы логопедическая ритмика опирается на закономерности развития и возникновения патологического процесса, на специфические методы воздействия, которые разрабатываются дефектологией в отношении лиц с речевыми и психическими расстройствами. Основной принцип построения всех перечисленных видов работы - тесная связь движения, музыки и речи. Музыка, своим огромным эмоциональным влиянием позволяет бесконечно разнообразить приемы движения и характер упражнений. Так же использование логоритмических средств предполагает обязательное включение в них речевого материала. Слово может быть введено в самых разнообразных формах: это тексты песен, хороводов, драматизации с пением, инсценировки на заданную тему, команды водящего в подвижных играх, проговаривания под заданный ритм и т.п. Введение слова в музыкальные занятия позволяет создавать целый ряд упражнений, построенных на стихотворном ритме, который способствует ритмичности движений, а не только на музыкальном. Средства логопедической ритмики можно представить как систему постепенно усложняющихся ритмических, логоритмических и музыкально-ритмических упражнений и заданий, лежащих в основе самостоятельной двигательной, музыкальной и речевой деятельности детей с речевой патологией.

Таким образом, логопедическая ритмика направлена на развитие слуховых функций, оптикопространственных представлений, праксиса, тактильного гнозиса, интеллектуальных и творческих способностей, а так же всех видов памяти и мышления.

Проблемой исследования моторной сферы детей дошкольного возраста занимались такие исследователи, как А.В. Антакова-Фомина, М. Аксенова, М.М. Кольцова, Е.В. Новикова, Н.А. Бернштейн.

В настоящее время проблема дизартрии детского возраста интенсивно разрабатывается в клиническом, нейролингвистическом, психолого-педагогическом направлениях. Патогенез дизартрии определяется органическим поражением центральной и периферической нервной системы под влиянием различных неблагоприятных внешних (экзогенных) факторов, воздействующих во внутриутробном периоде развития, в момент родов и после рождения.

Дизартрия - это нарушение произносительной стороны речи, возникающее вследствие органического поражения центральной нервной системы.

При дизартрии нарушение моторики характеризуется ее общей неловкостью, нарушениями оптико-пространственного гнозиса. Основные двигательные умения и навыки сформированы недостаточно, движения ритмично не организованны. Повышенная двигательная истощаемость. Нередко патологические двигательные стереотипы.

Анализ специальной литературы показал, что общая моторика детей с дизартрией отличается общей неловкостью, недостаточной координаторностью и другими нарушениями. Следовательно, у детей изучаемой категории необходимо преодолевать имеющиеся нарушения общей моторики. Исследователями показана возможность использования логоритмики как средства коррекции двигательных расстройств при дизартрии.

Логопедическая ритмика направлена на развитие слуховых функций, оптикопространственных представлений, праксиса, тактильного гнозиса, интеллектуальных и творческих способностей, а так же всех видов памяти и мышления.

Таким образом, проанализировав источники по проблеме исследования, целесообразно перейти к обследованию состояния общей и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией и определению соответствующего содержания коррекционной работы.

Глава II. Экспериментальная работа по изучению и коррекции общей и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

2.1 Методика изучения общей моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

Обследование моторики детей дошкольного возраста проводилось с помощью методики, в которой сочетаются традиционные логопедические приемы с некоторыми нейропсихологическими и психологическими пробами (Г.А.Волкова, Н.И.Озерецкий). Для оценки состояния общей моторики использовались методические приемы, предложенные этими авторами. Так же были изучены материалы обследований детей и их речевые карты, предоставленные дошкольным учреждением. Исследование проводилось строго индивидуально. Время исследования не превышало 20 минут, что исключает влияние утомления на результаты эксперимента.

Далее раскроем содержание указанных направлений обследования.

Все предлагаемые задания выполняются по показу, затем по словесной инструкции по методике исследования психомоторных функций Г.А. Волковой. Были исследованы несколько блоков: для исследования двигательной памяти, переключаемости движений и самоконтроля при выполнении двигательных проб использовался следующий прием: педагог показывает три движения (руки вперед, в стороны, на пояс)- дошкольникам и предлагает их повторить. При этом отмечалась правильность и последовательность выполнения. Так же было использован прием для исследования произвольного торможения движений: маршировать и остановиться внезапно по сигналу. Для исследования статической координации движений был использован прием для пациентов всех возрастных групп: стоять с закрытыми глазами на правой, а затем на левой ноге, руки вперед. Время выполнения - 5 секунд - для дошкольников и школьников.Отмечалось свободно ли удерживает позы или с напряжением, сильно ли раскачивается из стороны в сторону: балансирует ли туловищем, руками, головой: сходит ли с места или делает рывок в стороны; касается ли пола другой ногой; или иногда падает, открывает глаза и отказывается выполнять пробу. Чтобы исследовать динамическую координацию движений, мы использовали прием для школьников и дошкольников: маршировать, чередуя шаг и хлопок ладонями. Хлопок производить в промежутках между шагами. Здесь было отмечено верно ли выполняет с первого раза; верно ли выполняет со второго-третьего раза; наблюдается ли напряжение, скованность движения рук и ног или чередование шага и хлопка не удается. Для исследования произвольной моторики пальцев рук мы просили воспроизвести по подражанию следующие пробы: выполнить под счет: пальцы сжать в кулак - разжать (5-6 раз); держа ладони на поверхности стола, разъединить пальцы, соединить вместе (5-6 раз); сложить пальцы в кольцо - раскрыть ладонь (5-6 раз); попеременно соединять все пальцы руки с большим пальцем, сначала правой руки, затем левой, затем обеих рук одновременно. На обеих руках одновременно показать второй и третий пальцы, второй и пятый пальцы (5-6 раз). Здесь мы отмечали плавно ли, точно ли и одновременно ли выполняет пробы и наблюдается ли напряженность, скованность движений; нарушение темпа выполнения движения (не под счет логопеда); невыполнение; наличие леворукости.Так же исследовалась возможность произвольного формирования определенных мимических поз. Были использованы следующие приемы для всех возрастных групп: выразить мимикой лица удивление, печаль, ужас, радость, сомнение, подозрительность. Объяснение: удивление - брови подняты вверх, глаза широко открыты, рот приоткрыт, губы слегка вытянуты вперед; печаль - брови слегка сводятся к переносице, углы бровей слегка опускаются, губы сжаты; ужас - брови поднимаются вверх до предела, глаза максимально раскрываются, рот приоткрыт; радость - губы растянуты в улыбку, глаза слегка прищурены; сомнение - брови подняты вверх, губы сжаты, нижняя губа поджата, углы рта опущены;

подозрительность - губы сжаты, один или оба глаза прищурены. Отметить: правильно ли выполняет указанные выше мимические позы, или мимическая картина нечеткая, или движения не удаются.

балла выполнение с первой попытки, в нормальном темпе; 3 балла выполнение с первой попытки в медленном темпе;

балла выполнение со второй попытки;

балл оказание помощи при выполнении задания. 0 баллов невыполнение задания или отказ

«Пробы моторной одаренности» Н.И.Озерецкого.

Проба 1. Постоять 10 секунд с открытыми глазами на носочках (на цыпочках), руки вдоль тела. Задание не засчитывается, если ребенок хоть раз коснулся пятками пола.

Проба 2. Скатать шарик из квадратного листа бумажной салфетки (5 см х5 см) поочередно, сначала пальцами правой, а потом левой рук. Время выполнения для правой руки - 15 секунд, а для левой - 20. Задание не засчитывается, если:

-  ребенок помогал себе другой рукой или

-        скатал недостаточно компактные шарики.

За правильное выполнение задания лишь одной рукой выставляется 0,5 балла.

Проба 3. Прыгая на одной ноге, преодолеть расстояние в 5 метров по прямой, сначала на правой, а потом, через промежуток в 30 секунд, на левой ноге. Задание не засчитывается, если

-  ребенок отклонился от прямой больше, чем на полметра,

-        размахивал руками,

         коснулся пола согнутой ногой.

Проба 4. Намотать нитку на катушку. Длина нитки 2 метра. Один конец ее закреплен на катушке. Сначала ребенок держит катушку в одной руке, а кончиками указательного и большого пальцев второй руки наматывает на катушку нить. Затем он меняет руки. Если ребенок крутит рукой, в которой держит катушку, то задание необходимо прервать. Оно не засчитывается.

Проба 5. Уложить спички в коробок. Перед ребенком кладут пустой спичечный коробок. По бокам - справа и слева от него помещают ровные, одинаковые по количеству спичек ряды (по 10 в каждом ряду). Действуя одновременно двумя руками, брать спички за их концы большим и указательным пальцами из обоих рядов и класть в коробок. Время выполнения задания 20 секунд. Норматив: уложить в коробок не менее 5 спичек, взятых с каждой стороны. Задание не засчитывается, если

-  движения обеих рук разновременные,

-        уложено меньше, чем 5 спичек.

Проба 6. Оскалить зубы: "Покажи заборчик из зубок". Задание не засчитывается, если ребенок делает дополнительные мимические движения (морщит лоб или нос, двигает бровями, надувает щеки или высовывает язык и т.д.).

Обработка данных. За каждую правильно выполненную пробу ставится 1 балл.

Оценка 5 лет

Высокий уровень 6 баллов Средний уровень 4-5 баллов Низкий уровень 1-3 балла

лет

Высокий уровень 6 баллов Средний уровень 5 баллов Низкий уровень 1-4 балла

2.2 Анализ результатов обследования общей моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

Исследование проводилось на базе детского сада МКДОУ №2 села Красногвардейского Ставропольского края. Для эксперимента были выбраны десять детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Констатирующий этап проводился в сентябре 2016 г. с целью определения состояния общей и мелкой моторики у изучаемой категории детей.

Характеристика состояния общей моторики детей экспериментальной группы на момент констатирующего эксперимента представлена в таблице 1 и на рис. 1.

Результаты обследования моторики по пробам Н.И.Озерецкого приведены в таблице 1. У 4 из 10 обследуемых дошкольников был выявлен низкий уровень развития, у 3-средний,у 3-высокий.

Результаты проб по Г.А.Волковой представлен в таблице 2. Было выявлено следующее:у трех обследуемых уровень низкий, еще у трехсредний, у четырех -высокий.

Проведенные пробы, анализ речевых карт и предоставленная дошкольным учереждением информация о нарушениях детей по решению ТПМПК позволил выявить следующее (таблица 3): у 5 из 10 обследуемых низкий уровень моторного развития. В дальнейшем работа проводилась с этой группой детей.

Анализ проведенного исследования общей моторики показал, что у детей с дизартрией состояние общей моторики развито недостаточно.

При выполнении двигательных проб на исследование двигательной памяти, переключаемости движений и самоконтроля у детей экспериментальной группы отмечалось неточное выполнение проб, нарушенная последовательность, при переключении с одного движения на другое возникали трудности, большое количество лишних движений при выполнении произвольных и непроизвольных двигательных актов.

При торможении произвольного движения по сигналу у одних детей отмечалась замедленная реакция на остановку, выполнение лишних шагов, в тоже время у других - точное движение ног, но в замедленном темпе.

Задание на исследование статической координации движений было выполнено, но отмечалось короткое удержание позы с напряжением, у некоторых детей присутствовало раскачивание, так же дети балансировали руками и туловищем, иногда открывали глаза.

При исследовании динамической координации движений многие дети напрягались при выполнении хлопка, чередование шага и хлопка удавалось со второй попытки. При приседаниях часто наступали на всю ступню, балансировали туловищем и руками.

При выполнении задания на пространственную организацию двигательного акта выявлено, что дети не знают стороны своего тела и ведущей руки. При повторе за логопедом выполняют неуверенно, при самостоятельном выполнении теряются в пространстве, выполняют неуверенно или отказываются от выполнения.

При исследовании темпа у одних детей отмечается замедленность движений, у других - быстрый, ускоренный темп.

Глава III. Основные направления логопедической работы по коррекции общей и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией средствами логопедической ритмики

Логопедическая работа с детьми старшего дошкольного возраста с дизартрией посредством логопедической ритмики была направлена в первую очередь на нормализацию общей моторики, а также на развитие пространственной организации движений, чувства ритма, координации движений.

Эксперимент проводился на базе МКДОУ «Детский сад №2» села Красногвардейского Ставропольского края с сентября 2016 года по март 2017 года. Обследование включало в себя пробы Н.И. Озерецкого и выборочные пробы из логоритмической ритмики Г.А.Волковой. Баллы по пробам Озерецкого были выставлены соответственны таблице 4( ключ к пробам моторной одаренности Озерецкого).

По Г.А.Волковой в соответствии с возрастной группой обследуемых были выбраны некоторые пробы из блоков:

Исследование двигательной памяти, переключаемое движений самоконтроля при выполнении двигательных проб, исследование произвольного торможения движений, исследование статической координации движений, исследование динамической координации движений, исследование наличия или отсутствия движения, исследование произвольной моторики пальцев рук, исследование орального праксиса, исследование возможности произвольного формирования определенных мимических поз.

Критерии оценивания:

балла выполнение с первой попытки, в нормальном темпе; 3 балла выполнение с первой попытки в медленном темпе;

балла выполнение со второй попытки;

балл оказание помощи при выполнении задания. 0 баллов невыполнение задания или отказ

Была введена система оценки:0,1,2, где 2все задания выполнены, 1выполнены со второй попытки или с ошибкой (тремор, схождение с места и т.пр.), 0задания не выполнены с третьего раза. Путем подсчета среднего балла были выявлены следующие результаты0-2 низкий балл, 3 средний, 45 высокий.

После проведения обследования и анализа результатов, были сделаны следующие выводы (исходя из таблицы 2): у 5 из 10 обследуемых - низкий уровень моторного развития, преобладает стертая дизартрия, у одного из испытуемых псевдобульбарная дизартрия, еще у одного - смешанный дефект в выводах ПМПК кроме стертой дизартрии, указан диагноз парциальная несформированность ВПФ. Исходя из заключений логопеда, можно утверждать, что в данной группе в основном присутствуют дети с ОНР II-III уровня. Непосредственно логоритмические занятия были построены с учетом лексических тем по программе логопеда.

Контакт с детьми удалось наладить практически сразу и без затруднений. Особую сложность в занятиях вызывала испытуемая с диагнозом парциальная несформированность ВПФ. Шла на контакт, от выполнения заданий не отказывалась, однако с трудом понимала, что от нее требуется, просила повторить и объяснить, чем очень сильно затормаживала проведение занятий.

Логопедическая работа с детьми старшего дошкольного возраста с дизартрией посредством логопедической ритмики была направлена в первую очередь на нормализацию общей моторики, а также на развитие пространственной организации движений, чувства ритма, координации движений.

Проанализировав специальную литературу, была составлена методика для логоритмических занятий для выявленной в диагностическом обследовании группы дошкольников старшей группы. За основу были взяты материалы из нескольких программ, в том числе логоритмики Железновых, которая сочетает в себе музыкально-игровые упражнения с детьми от 6 месяцев до 6 лет. Занятия нацелены на всестороннее развитие малышей средствами музыки: речи, внимания, памяти, моторики, коммуникативных способностей. Так же были взяты некоторые упражнения Г.А.Волковой, занятия выстраивались по описанной ей структуре. «Средства логоритмического и музыкально-ритмического воспитания для коррекции дислалии используются поэтапно и дифференцированно. Выделяются подготовительный этап, вызывание и формирование звука, автоматизация и дифференциация звука на материале различной речевой сложности (изолированно, в слогах, в словах, предложениях и в самостоятельной речи).

В подготовительный период на логопедических и логоритмических занятиях проводятся упражнения и игры для развития слухового внимания, речевого слуха, фонематического восприятия, артикуляционной моторики, физиологического дыхания, речевого дыхания, голоса.» (Волкова)

Согласно Г.А.Шашкиной, групповые занятия проводились 2 раза в неделю по 20-25 минут, речевой материал был подобран согласно речевому развитию детей.

Так же дети посещали музыкальные занятия, программа которого была составлена непосредственно самим образовательным учреждением.

Помимо вышеперечисленных авторов, за основу занятий была взята программа Лукьяновой Л.А. «Весёлые ладошки». Каждое занятие включало в себя несколько направлений: развитие общей моторики, музыкального слуха, чувства ритма и темпа (ходьба и маршировка в разных направлениях под счет и под музыку), развитие мелкой моторики(пальчиковая гимнастика), непосредственно логопедическая работа (опираясь на индивидуальный подход к каждому ребенку, задачи этапа логопедической работы были направлены на исправление тех проблем, которые были указаны в журнале логопедических занятий, а именно: артикуляционные упражнения, координация движения и речи, развитие диафрагмально-брюшного и речевого дыхания, развитие просодической стороны речи, работа над развитием мимики), развитие коммуникативных навыков в группе(пение, диалог, игры).

Рассмотрим подробнее каждый этап занятия. Вводная ходьба и ориентирование в пространстве в сочетании с динамическими упражнениями на регуляцию мышечного тонуса развивают умение расслаблять и напрягать группы мышц. Благодаря этим упражнениям дети лучше владеют своим телом, их движения становятся точными и ловкими. Первые несколько занятий музыка в этом направлении использована не была, дети ориентировались на ритм, хлопки. Затем использовались музыкальные композиции ,такие как С.С. Прокофьев «Детский марш»,П.И.Чайковский «Марш деревянных солдатиков» из «Детского альбома», Р.Шуман «Детский альбом:Марш». Следует отметить, что дети испытывали трудности в маршировке под музыку, без прохлопывания учителем сильных долей каждого такта музыкального произведения. В связи с чем мы были вынуждены отказаться от живой музыки и сопровождать показами музыку на электронном носителе. В дальнейшем, в ходе работы дети постепенно научились выполнять эти упражнения без ошибок.

Следующий этапработа над артикуляцией, позволяет уточнить правильное звукопроизношение, развивает подвижность языка, челюстей, губ, укрепляет мышцы глотки. Поскольку большинство упражнений детям было знакомо с логопедических индивидуальных занятий, трудностей в исполнении этого этапа не наблюдалось.

Этап работы над развитием диафрагмально-брюшного типа дыхания и выработкой речевого дыхания включал в себя дыхательную гимнастику, которая корректирует нарушения речевого дыхания, помогает выработать необходимый тип дыхания, а также продолжительность, силу и правильное распределение выдоха. Были использованы упражнения Беловой И.В., дыхательные упражнения «вдох-выдох» с подниманием и опусканием рук,и выведением из положения рук за спиной «кпереди» под музыку П.И.Чайковского «Вальс цветов», «Pas de Deux: Adagio» из балета «Щелкунчик» и т.пр.

Этап, включающий в себя упражнения на развитие высших психических функций, направлен на развитие всех видов памяти: зрительную, слуховую, моторную. Активизируется внимание детей, способность быстро реагировать на смену деятельности. Здесь были использованы чистоговорки, скороговорки, стихотворения. С их помощью автоматизируются звуки, язык тренируется выполнять правильные движения, отрабатывается четкое, ритмичное произношение фонем и слогов. У детей развивается фонематический слух и слуховое внимание. Речевые игры могут быть представлены в различных видах: декламации без музыкального сопровождения, игры со звуком, игры со звучащими жестами и музицированием на музыкальных инструментах, короткие театральные постановки, игры - диалоги и др. Использование простейшего стихотворного текста (русские народные песенки, потешки, прибаутки, считалки, дразнилки) способствует быстрому запоминанию игры и облегчает выполнение логоритмических задач. Этот этап вызывал большое количество затруднений у детей, так как все они имеют проблемы речевого характера и речевые упражнения давались им достаточно тяжело.

Ритмические игры развивают чувство ритма, темпа, метра (акцентуации сильной доли такта), что позволяет ребенку лучше ориентироваться в ритмической основе слов, фраз. Пение песен также развивает память, внимание, мышление, эмоциональную отзывчивость и музыкальный слух; укрепляется голосовой аппарат ребенка, способствует автоматизации гласных звуков. Процесс развития певческих способностей у детей с речевыми нарушениями направлен не только на формирование их художественной культуры, но и на коррекцию голоса, артикуляции, дыхания.

Коммуникативные игры формируют у детей умение увидеть в другом человеке его достоинства; способствуют углублению осознания сферы общения; обучают умению сотрудничать. Такие игры чаще проводятся в общем кругу. Здесь были использованы подвижные игры, хороводы, физминутки. Они тренируют детей в координации слова и движения, развивают внимание, память, быстроту реакции на смену движений. Эти игры воспитывают чувство коллективизма, сопереживания, ответственности, приучают детей выполнять правила игры. Все дети в группе были давно знакомы и общались хорошо, конфликтных ситуаций не наблюдалось, дети охотно шли на контакт как друг с другом, так и с учителем-логопедом.

.1 Контрольный эксперимент

По результатам контрольного эксперимента, проведенного 09.03 среди той же группы детей, было выявлено, что у детей в основном наблюдается достаточно высокий уровень моторных навыков, но их развитие общей и мелкой моторики всё равно всё еще не соответствует норме. Среди группы детей, с которыми выполнялись логоритмические занятия, у всех этих детей был замечен подъем уровня развития общей и мелкой моторики. Низкий уровень развития остался у трех испытуемых, однако по сравнению с экспериментом 9.09 , они набрали большее количество баллов. Средний уровень у одного ребенка, у шести детейвысшее количество баллов. Трое из них остаются лидерами, однако лишь частично справляются с заданиями по Г.А.Волковой. У них так же не совершенно развита моторика, однако они более уверенно выполняли поставленные перед ними задачи и были более развиты соматически.

Во второй главе мы представили результаты обследования общей и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией и определили содержание коррекционной работы средствами логоритмики.

При исследовании общей моторики у детей изучаемой категории использовались тесты, предложенные Н.И.Озерецким, а для обследования мелкой моторики выборка тестов по Г.А.Волковой.

Экспериментальная работа проводилась на базе МКДОУ №2 комбинированного вида Ставропольского края села Красногвардейского с 10 детьми старшего дошкольного возраста с дизартрией. Проведенный анализ данных исследования показал, что у детей экспериментальной группы общая и мелкая моторика развита недостаточно.

С учётом данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, на основе методических рекомендаций Г.А. Волковой, Л.А.Лукьяновой, Железновых, Г.Р. Шашкиной и др., нами было определено содержание логоритмической работы по коррекции нарушений моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией. Данное содержание было реализовано в соответствие с разработанным перспективным планом. Во третьей главе представлен анализ проведенных логоритмических занятий, основанных на программе «Весёлые ладошки» Лукьяновой, логоритмике Железновых и различных упражнений из методик других авторов.

В III главе представлены результаты контрольного эксперимента, который показал ценность разработанного нами содержания логоритмической работы с детьми выше описываемой группы.

Заключение

Проблемой изучения общей моторики у детей дошкольного возраста занимались такие исследователи, как М. Аксенова, М.М. Кольцова, Е.В. Новикова, Н.А. Бернштейн и др. Взаимосвязь общей, мелкой и речевой моторики изучали и подтвердили в своих исследованиях многие крупнейшие ученые, такие как И.П. Павлов, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия.

В настоящее время проблема дизартрии детского возраста интенсивно разрабатывается в клиническом, нейролингвистическом, психолого-педагогическом направлениях.

Для реализации заявленной цели нами были решены следующие задачи:

1.    Анализ специальной, психолого-педагогической литературы по описанной проблеме исследования показал, что дизартрия - это нарушение произносительной стороны речи, возникающее вследствие органического поражения центральной нервной системы. Основным отличительным признаком дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не только произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи. Ученые, изучающие развитие деятельность детского мозга и психику детей, отмечают огромное стимулирующее значение функции руки в развитии речи. Совершенствование моторики, как мелкой, так и общей, приводит к совершенствованию речи. Этот факт необходимо использовать в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где имеется отставание в развитии речи у ребенка.

2.   Во второй главе приводится описание экспериментальной работы, направленной на изучение состояния общей моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией, и анализ результатов констатирующего эксперимента, в ходе которого было выявлено, что у изучаемой категории детей общая моторика развита неодинаково и недостаточно.

3.     На основе данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, нами было разработано содержание логопедической работы по коррекции нарушений общей и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией, которое было реализовано в процессе формирующего эксперимента в период с 9.09.16 до 9.03.17.

С учётом данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, на основе методических рекомендаций Г.А. Волковой, Л.А.Лукьяновой, Железновых, Г.Р. Шашкиной и др., а так же на план занятий с учителемлогопедом. Нами было определено содержание логоритмической работы по коррекции нарушений моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией. Данное содержание было реализовано в соответствие с разработанным перспективным планом.

На основании перспективного плана логопедической работы нами был составлен и проведен комплекс логоритмических игр и упражнений, направленный на коррекцию нарушений общей и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Таким образом, в ходе проведённого нами экспериментального исследования были реализованы заявленные задачи и достигнута поставленная цель.

Библиографический список

1. Архипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. Серия: Высшая школа [Текст] / Е.Ф. Архипова - М.: АСТ, 2007. - 780с.

2.      Архипова, Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии [Текст] / Е.Ф. Архипова. - М.: АСТ, 2008. - 304 с.

3. Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи. -Киев: Здоровья, 1988. 328 с.

4. Л.И.Белякова, Ю.О.Филатова. Педагогическая модель коррекции речевого и моторного ритмов у детей с нарушениями речи. Наука и Школа № 3’2015 с.114-123

5.      Винарская, Е. Н. Дизартрия. Серия: Библиотека логопеда [Текст]/Е.Н.Винарская. - М.: АСТ, 2012. 340с.

6.   Винарская, Е. Н. Премоторная корковая дизартрия и ее значение для топической диагностики [Текст] / Е.Н.Винарская // Тр. Объединенной конференции нейрохирургов. Ереван, 2010. - 239с.

7.      Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики [Текст] / Г.А.Волкова. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013. - 144с.

8. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. -М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. 272 с. (Коррекционная педагогика).

9.   Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций [Текст] /Л.С.Выготский. М.: Норма, 2008. 500 с.

10. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А.Н.Гвоздев. - М.: Просвещение.

11.Горелов И. Н. Вопросы теории речевой деятельности. Психолингвистические основы искусственного интеллекта. - Таллин: Валгус, 1987.09. - 471с.

12. Давидович, Л.Р. Ребенок плохо говорит? Почему? Что делать?: развитие у детей речевых возможностей, языковых способностей [Текст] / Л.Р.Давидович. - М.: Гном и Д, 2011. - 110с.

13.    Ермоленко Н.А., Скворцов И.А., Неретина А.Ф. Клиникопсихологический анализ развития двигательных, перцептивных, интеллектуальных и речевых функций у детей с церебральными параличами Журнал «Невропатология и психиатрия им. С.С.Корсакова» 2000, № 3 С.

15. Каше, Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников [Текст] / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 2009. - 191с.

16.    Киселева, В.А. Диагностика и коррекция стертой формы дизартрии. Пособие для логопедов [Текст] /В.А.Кисилева. - М.: Школьная пресса, 2009. 392с.

17. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. -М.: «Сов. Россия», 1973.

19. Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Вопросы психологии ребенка дошк.возраст

20.    Лепская Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации). М.: Знание 221 с.

–    Логопедия. Методическое наследие: в 5 кн.: пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / авт. сост. Волкова, Л.С., Туманова, Т.В., Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. [Текст] / под. ред. Волковой, Л.С. - М.: ВЛАДОС. - Кн. 5: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: нарушение речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью, 2013. - 479 с. Логопедия: учеб. для студентов дефек. фак. пед. ин-тов [Текст] / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, и др.: Под ред. Л.С. Волковой. 2-е изд. - в 2-х книгах. Книга 1. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2010. - 147 с.

22. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской.М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.

23. Лопатина, Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. Учебное пособие [Текст] / Л.В. Лопатина. - М.: Союз, 2009. 300 с.

24.    Лопатина, Л.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии [Текст] /Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009. 288 с.

25.    Лопухина, И.С. Логопедия: упражнения для развития речи [Текст] /И.С. Лопухина. - СПб.: Дельта, 2009. - 334 с.

26. Мастюкова Е. М., Ипполитова М. В. Нарушение речи у детей с церебральн. -- М.: Просвещение, 1985.

27. Мелехова, Л.В. Речь дошкольника и ее исправление [Текст] / /Л.В. Мелехова, М.Ф. Фомичева. - М.: Просвещение. 2011. - 96 с.

28.    Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений [Текст] / Под ред. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2013. - 240 с.

29.    Нейман, Л.В. Анатомия слуха и речи: учебник для студ. высш. учеб. заведений. [Текст] / Л.В. Нейман, М.Р. Боготинский; Под ред В.И Селиверстова. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2011. - 224 с.

30. Новиковская О.А. Логопедическая грамматика. Корона-принт, 2014.

31. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений [Текст] / М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова и др.; Под ред. Волосовец Т.В. - М.: Издательский центр Академия, 2012. - 200 с.

32.    Основы логопедической работы с детьми [Текст] / Под ред. Г.В. Чиркиной. - М.: АРКТИ, 2012. - 240 с.

.        Поваляева, М.А. Справочник логопеда [Текст] /М.А. Поваляева. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2012. - 448 с.

.        Понятийно-терминологический словарь логопеда [Текст] / Под ред. В.И. Селиверстова. - М: Академический Проект, 2011. - 480 с.

.        Правдина, О.В. Логопедия [Текст] / О.В. Правдина. - М.: АСТ, 2008. - 272 с.

.        Специальная дошкольная педагогика: учебное пособие [Текст] / Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др.; Под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Издательский центр Академия, 2012. - 312 с.

37.    Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. - М.: издательский центр Академия, 2010. - 400 с.

38.    Ткаченко, Т.А. Мелкая моторика. Гимнастика для пальчиков [Текст] /Т.А.Ткаченко. М.: ЭКСМО, 2010. 342с.

.        Ткаченко, Т.А. Развиваем мелкую моторику [Текст] /Т.А. Ткаченко. - М.: ЭКСМО, 2007. - 320 с.

40.   Уроки логопеда [Текст] / авт.-сост. Е.М. Косинова. - М.: б-ка И. Резника: ЭКСМО, 2013. - 192 с.

41.    Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития: учеб. пособие. М.: PerSe, 2004. 256 с.

42.    Фадина, Г.В. Специальная дошкольная педагогика: Учебнометодическое пособие для студентов педагогических факультетов [Текст] / Г.В. Фадина. - Балашов: Николаев, 2004. 80 с.

.        Филичева, Т.Б. Логопедическая работа в специальном детском саду/Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева. - М.: Просвещение, 2013. 422 с.

.        Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: учеб.пособие для студентов пед. институтов по спец. «Педагогика и психология(дошк.)»/Т.Б.Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В.Чиркина.М:Просвещение,1989.-223с

.        Филичева, Т.Б. Логопедическая работа в специальном детском саду /Т.Б. Филичева. - М: Просвещение, 2008. - 141 с.

.        Филичева, Т.Б. Развитие речи дошкольника: мет. пособие [Текст]. / Т.Б. Филичева. - Екатеринбург: Арго, 2009. - 79 с.

.        Фомина, Л.В. Роль движений рук и моторной речи ребенка [Текст] /Л.В. Фомина // Проблемы речи и психолингвистики. - М.: МГПИИЯ, 2006. - 90 с.

48. Хватцев, М.Е. Недостатки речи у детей и их устранение: пособие для учителей. - 2-е изд., перераб. [Текст] /М.Е. Хватцев. - М.: Педагогика, 2010. - 87 с.

49. Хватцев М.Е. Логопедия: уч. для пед. институтов. -- М, 1937

50. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие. В 2-х т.т. Т.1 [Текст] / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М.: ВЛАДОС, 2011. - 560 с.

51.    Шемякин, Н.Ф. Ориентация в пространстве [Текст] / Н.Ф. Шемякин. - М.:АСТ, 2006. - 250 с.

52. Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич. СПб., Дидактика Плюс, 2001. - 272 с.

53. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды [Текст] / Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 2010. - 670 с.