Оцінювання навчальних досягнень першокласників: психологічні аспекти

Оцінювання навчальних досягнень першокласників: психологічні аспекти

Київський університет імені Бориса Грінченка

ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ ПЕРШОКЛАСНИКІВ: ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ

Музика О.О.,

Топольницька О.О.

Вступ

Постановка проблеми. Початок шкільного навчання, як і початок будь-якого важливого життєвого етапу, є процесом складним і відповідальним. Для школяра він є стартом для відкриття світу і себе в ньому, а для вчителя - надзвичайно відповідальною роботою, від якості якої залежить бажання учня вчитися.

У дошкільний період діяльність дитини (в основному, ігрова) була необовязковою, нерегламентованою, а процес її виконання не вимагав постійного оцінювання. Зі вступом до школи усе змінюється. Навчальна діяльність, яку має освоїти дитина, суттєво відрізняється від ігрової. Школяреві потрібно навчитися виконувати її й оцінювати результати виконання.

Від врахування психологічних особливостей молодших школярів, правильного підходу до організації навчальної роботи й оцінювання їхніх навчальних досягнень значною мірою залежить формування інтересу учнів до навчання, а також розвиток таких важливих особистісних якостей як самостійність, ініціативність, працьовитість тощо. На це звертається особлива увага у затверджених Міністерством освіти і науки України (наказ № 1009 від 19. 08. 2016) орієнтовних вимогах до контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи.

Аналіз досліджень і публікацій. Проблема оцінювання була й залишається в центрі уваги науковців. Значення оцінки та оцінювання в системі педагогічної роботи з дітьми відображено в роботах як вітчизняних, так і зарубіжних педагогів та психологів (Ш.О. Амонашвілі, Б.Г. Ананьєв, Д.В. Колесов, А.К. Маркова, Т.А. Матіс, О.Б. Орлов, Г.А. Цукерман, E. Deci, R. Ryan та ін.).

Ш.О. Амонашвілі розглядає оцінку як процес зіставлення ходу або результату діяльності з наміченим у завданні еталоном [1]. Г.А. Цукерман пише про те, що дія оцінки - це і є та дія, завдяки якій дитина визначає чи достатньо у неї знань для розвязання поставленої задачі, або яких саме знань не вистачає [11].

Розглядаючи оцінку не лише як результат, а й як процес, маємо справу з оцінюванням. У фундаментальній роботі Д.В. Колесова «Оцінка: психологія і прагматика оцінки» у семантичному полі поняття «оцінка» виділяються три вектори смислу: оцінка як механізм (оцінювання), оцінка як процес (оцінювання), оцінка як результат (власне оцінка) [3].

Власне оцінка традиційно має числовий еквівалент, однак для позначення досягнень молодших школярів у навчальній діяльності поряд із нею важливе значення має словесне оцінювання отриманих результатів і докладених зусиль. Важливість вербальної оцінки обґрунтовують Ш.О. Амонашвілі, Д.Б. Ельконін, В.С. Заслуженюк, О.А. Орлов, О.Я. Савченко, В.А. Семиченко, В.О. Сухомлинський та ін.

На думку О.Я. Савченко, «у початкових класах мають домінувати вмотивовані оцінювальні судження вчителя, які допомагають учневі усвідомити, як саме він справився з роботою, що вийшло добре, у чому помилка, як її краще виправити. Змістове оцінювання стимулює дітей до праці, до самовдосконалення. Тому в цих висловлюваннях слід передавати схвалення, підтримку в різній словесній формі (впорався з роботою, зможеш і надалі добре вчитися); перспективу удосконалення, поради щодо одержання допомоги і т. ін.» [7, с. 95-96].

Дослідниця звертає особливу увагу на мотивувальну функцію оцінювання молодших школярів, зазначаючи, що безбальне оцінювання за позитивним принципом, що передбачає врахування рівня досягнень учнів, а не ступеня їхніх невдач, стимулює позитивну мотивацію навчальної діяльності [7].

Оцінювальні судження для молодших школярів є хорошою альтернативою для невиправданого заохочення змагальності, що нерідко провокує надмірну конкуренцію, неприязні стосунки між учнями і, врешті-решт, їхню невротизацію. «Краще сказати школяреві яким він може стати, докладаючи зусилля, ніж, нехай навіть із великим жалем і співчуттям, повідомити йому, яким він не став, оскільки не проявив певних старань. Важливіше поставити йому в приклад не товариша, який досяг успіху в учінні, а свої ж покищо окремі досягнення», - пише Ш.О. Амонашвілі [1, с. 24]. Так поступово формуватиметься вміння бачити у кожній навчальній задачі картину свого просування вперед, а відтак приходитиме осмислення важливості учіння, яке вестиме й до розвитку самооцінки учня: «через зовнішній результат власної діяльності він буде аналізувати внутрішній результат, тобто свої успіхи і невдачі, досягнення і прогалини» [1, с. 173].

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми. Ідея початкової школи безоцінок зовсім не означає скасування оцінювання взагалі. Це було б порушенням одного з фундаментальних принципів педагогіки - принципу природовідповідності. З найменшого віку дитина перебуває в просторі оцінних суджень дорослих та інших дітей, під впливом яких формується одне з ключових психічних новоутворень дошкільного віку - первинні етичні інстанції. Завдяки ним стає можливою ще згорнена, дихотомічна, але дуже важлива самооцінка дитини «я хороший - я поганий». У молодшому шкільному віці вона має ускладнюватися й поглиблюватися завдяки посиленому розвитку рефлексії, що спрямована на самооцінку здібностей та усвідомлення можливостей їх розвитку.

Отже, зрозуміло, що йдеться про обмеження бального оцінювання, яке у цьому віці не виконує своїх функцій. Звертається увага на розширення практики вербального коментування вчителями динаміки розвитку школяра в учіннєвій діяльності, а також на те, що саме вербальне оцінювання має значний мотиваційний потенціал.

Відмова від використання 12-бальної системи оцінювання в першому класі школи ґрунтується на врахуванні вікових особливостей дитини, а також адаптаційних процесів, повязаних із освоєнням нею нової соціальної ролі - учня, та нового виду діяльності - навчальної. Д.Б. Ельконін зазначав, що розуміння дитиною поставленої вчителем оцінки приходить не зразу, а без розуміння діалог вчителя й учня з приводу оцінки схожий на розмову двох глухих людей [12].

Першокласники ще мають навчитися обєктивно оцінювати власну роботу, усвідомити взаємозвязок між результатом і оцінкою, сприймати оцінювання не лише як констатацію факту, але й як програму самоконтролю та саморозвитку. Основою успішності такого навчання має стати оцінювальна діяльність учителя початкових класів. З огляду на це, необхідно збагачувати й розширювати способи оцінювання, використовуючи ресурси рідної мови. Але в першому класі вивчаються й іноземні мови, зокрема англійська. Чи можна застосовувати оцінювальні судження мовою, яка ще не засвоєна? Очевидно, що в цьому випадку варто застосовувати спеціальні прийоми, що узгоджуються з психологічними особливостями пізнавальної діяльності молодших школярів.

Формулювання цілей статті. У цьому дослідженні ставилася мета проаналізувати психологічні особливості вербального оцінювання навчальних досягнень першокласників з англійської мови на основі розширення кола оцінювальних суджень і спостереження за реакціями учнів.

Виклад основного матеріалу дослідження

Дослідницька робота проводилася на базі спеціалізованої загальноосвітньої школи № 296 Дарницького району м. Києва. Дослідженням було охоплено10 вчителів англійської мови, що працюють у перших класах, та 60 учнів перших класів.

За результатами проведеного анкетування було виявлено, що всі вчителі англійської мови усвідомлюють необхідність використання вербального оцінювання навчальних досягнень першокласників і вважають, що у ході цього процесу потрібно враховувати:

розвиток особистісних новоутворень дитини;

диференційовані показники рівня знань та вмінь учнів;

навчальні зусилля школярів.

Учителям було запропоновано назвати оцінні судження, які вони використовують на уроках англійської мови. Виявлено, що переважна більшість (94%) учителів застосовують узагальнені оцінні судження, такі як «Молодець!» або «Good!» (Добре!), і лише 6 відсотків учителів вибудовують оцінні судження індивідуалізовано з урахуванням конкретної ситуації та ступеня виконання завдання дитиною.

Проаналізувавши відповіді, ми прийшли до висновків про те, що спостерігається одноманітність та синонімічність оцінних суджень, а також те, що вчителі не завжди ставлять за мету диференційовано вербально оцінювати навчальні досягнення англійською мовою.

Аналіз результатів бесід із першокласниками показав, що у 91 відсотка учнів спостерігається низький ступінь задоволення результатами вербального оцінювання, коли воно обмежується одним словом («так», «молодець», «правильно-неправильно»).

Якщо вчитель оцінює всіх однаково, то дуже швидко оцінка перестає виконувати мотиваційну функцію. Здійснювати оцінювання важливо з урахуванням рівня та особливостей динаміки навчальних досягнень кожного учня. Якщо бажання отримати похвалу повязуватиметься з бажанням добре виконати завдання, то це сприятиме розвитку знань і вмінь дитини, а також розвитку її інтересів та пізнавальної активності. Першокласники ще не задумуються над тим, потрібне чи ні для загального розвитку та подальшого життя вивчення англійської мови. Їм набагато важливіше те, що відбувається зараз, тут і тепер. педагогічний першокласник вербальний оцінка

Зробити урок цікавим, пізнавальним, захопливим, враховуючи особливості дитини цього вікового періоду, а, головне, правильно словесно оцінити старання учня - основне завдання педагога. «На уроці має діяти широкий і водночас цілеспрямований діапазон стимулів, щоб була можливість підтримати і зміцнити навчальні мотиви різних груп і кожної дитини, бо вони є глибоко особистісною індивідуальною сферою» [8, с. 11].

У дослідженні було заплановано розширити способи вербального оцінювання учнів першого класу з англійської мови за такими видами мовленнєвої діяльності як аудіювання, говоріння, читання, письмо.

Для цього використовувалася низка розгорнених оцінних суджень, в основу яких були покладені такі мовні конструкції: на початковому рівні - Try better! You can more!; на середньому рівні - Well!; на достатньому рівні - Well done! Good!; на високому рівні - Very good! Excellent! Perfect! Оцінювався процес виконання роботи, а також динаміка досягнень та докладених дитиною зусиль.

Вербальне оцінювання підкріплювалося спеціально розробленим набором «смайликів», на звороті яких містилися оцінні судження, що використовувалися вчителем.

При цьому враховувалися вимоги до контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи, а саме: «при вербальному оцінюванні використовуються як усні, так і письмові оцінні судження, які характеризують процес навчання і відображають кількісний і якісний його результати: ступінь засвоєння знань і вмінь з навчальних предметів та характеристику особистісного розвитку учнів» [6, с. 2].

Такі графічні знаки, як «смайлики» з написами англійською на звороті, не замінювали, а доповнювали усне вербальне оцінювання, враховуючи особливості сприймання 6-річних першокласників.

«Смайлики» у класі отримували всі, але з яким написом, - залежало від старань кожного. Це сприяло підтриманню в учнів бажання працювати ще краще. Діти з радістю отримували «смайлики», спочатку дивувалися тому, що вони не приклеюються, і казали, що вони неправильні; але, заглянувши на зворотній бік і зрозумівши їх значення, залишалися вдоволеними.

Для першокласника, який стикається з труднощами та перешкодами, зокрема й психологічними, в освоєнні іноземної мови, важливим є заохочення навіть найменшого успіху. Саме тому оцінювання й має винагороджувати наполегливість та працелюбність, а не карати за повільність сприймання чи лінощі. Оцінювання має сприяти прагненню дитини до радості пізнання.

Отже, вміло використовуючи у роботі з першокласниками вербальні способи оцінювання, вчитель створює сприятливу психологічну атмосферу на уроці та формує позитивне ставлення учнів до вивчення іноземної мови, стимулює розвиток навчальних мотивів та закладає основи для розвитку вмінь школярів обєктивно оцінювати хід і результати учіннєвої діяльності.

Для того, щоб розгорнена вербальна оцінка докладених першокласником зусиль до вивчення англійської мови сприяла виникненню у нього позитивних емоцій та бажання вчитися, варто:

стимулювати навчально-пізнавальну діяльність, враховуючи вікові особливості дітей;

у роботі спиратися не лише на контрольну, а й на мотивувальну, розвивальну функції оцінювання;

чітко вказувати на допущені помилки й робити це в доброзичливій формі;

не докоряти учневі перед усім класом, а (за потреби) провести бесіду особисто з дитиною;

не протиставляти учнів один одному та не порівнювати їх навчальні досягнення;

варто порівнювати роботу дитини з тим, як вона працювала раніше, характеризувати й оцінювати позитивну динаміку змін;

вчити дітей співпрацювати в процесі навчання, поціновувати досягнення одне одного, здійснювати не лише самооцінку, а й взаємооцінку;

бути уважними, помічати навіть маленькі успіхи кожного з учнів і давати їм аргументовану розгорнену словесну оцінку;

завдяки вербальному оцінюванню знаходити й підтримувати в кожній дитині позитивні тенденції освоєння іноземної мови;

сприяти розумінню кожним першокласником того, що здібності до вивчення іноземної мови розвиваються в діяльності.

Висновки і перспективи подальших досліджень

Таким чином, розгорнене вербальне оцінювання забезпечує підтримку навчально-пізнавальної мотивації до вивчення іноземної мови та сприяє особистісному зростанню школяра, а використання додаткових графічних засобів («смайликів» із продубльованими письмово вербальними оцінними судженнями) візуалізує оцінку та готує учнів до більш згорнених форм оцінювання, які чекають на них у майбутньому.

Перспективи подальших досліджень вбачаємо у розробці системи вербальних конструкцій оцінювання навчальних досягнень першокласників з англійської мови як способу психологічної підтримки пізнавальної діяльності молодших школярів.

Список літератури

1.Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование / Ш.А. Амонашвили. - М.: Педагогика, 1984. - 296 с.

2.Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки / Б.Г. Ананьев // Избранные педагогические труды: В 2-х т. Т. II. - М.: Педагогика, 1980. - С. 128-271.

3.Колесов Д. В. Оценка (психология и прагматика оценки) / Д. В. Колесов. - М.: Изд-во Московского психологосоциального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2006. - 816 с.

4.Маркова А. К. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. - М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

5.Методология исследования механизма оценивания новых результатов образовательного процесса: монография / Под. ред. А. А. Орлова. - 2-е изд., стер. - М.-Берлин: Директ-Медиа, 2016. - 180 с.

6.Орієнтовні вимоги до контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи: Додаток до наказу МОН України № 1009 від 19.08.2016. - Режим доступу: #"justify">7.Савченко О. Я. Діагностика і дидактичні умови формування у молодших школярів мотивації уміння вчитися / Савченко Олександра Яківна // Український педагогічний журнал. - 2015. - № 1. - С. 85-95.

9.Семиченко В. А. Проблема педагогічного оцінювання / Семиченко В., Заслуженюк В. // Рідна школа. - 2001. - № 7. - С. 3-9.

10.Сухомлинський В. О. Вибрані твори: В 5-ти тт. / Сухомлинський В. О. - Київ: Радянська школа, 1976.

11.Цукерман Г. А. Оценка без отметки / Галина Цукерман. - М.-Рига: Эксперимент, 1999. - 136 с.

12.Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника / Д. Б. Эльконин // Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. - С. 220-258.

13.Ryan R. M., Deci E. L. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic, social development and wellbeing / R. M. Ryan, E. L. Deci // American psychologist. - 2000. - V. 55. - № 1. - Р. 68-78.

Анотація

Оцінювання навчальних досягнень першокласників: психологічні аспекти. Музика О.О., Топольницька О.О., Київський університет імені Бориса Грінченка

У статті аналізуються психологічні аспекти оцінювання навчальних досягнень молодших школярів. Розкривається значення контрольної, мотивувальної та розвивальної функцій оцінювання. Звертається увага на необхідність врахування психічних новоутворень дітей при переході від дошкільного до молодшого шкільного віку. Описується спроба застосування розгорнених оцінних суджень у навчанні першокласників англійської мови. Як додаткові ігрові прийоми застосовуються графічні засоби візуалізації вербальної оцінки, які готують учнів до згорнених форм оцінювання.

Ключові слова: оцінка, оцінювання, вербальне розгорнене оцінювання, візуалізація оцінювання, молодший шкільний вік.