Формирование нравственного отношения к окружающим у умственно отсталых учащихся

Формирование нравственного отношения к окружающим у умственно отсталых учащихся

ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННОГО ОТНОШЕНИЯ К ОКРУЖАЮЩИМ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ УЧАЩИХСЯ

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ (АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ)

.1 Раскрытие понятий «мораль», «нравственность», «нравственные качества личности», «нравственное воспитание» в общей и специальной литературе

.2 Особенности нравственных представлений у умственно отсталых школьников

ГЛАВА 2. ВЫЯВЛЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ И ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННОГО ОТНОШЕНИЯ К ОКРУЖАЮЩИМ ЛЮДЯМ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ (ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ)

.1 Изучение сформированности нравственного отношения умственно отсталых школьников к окружающим (констатирующий эксперимент)

.2 Содержание и результаты констатирующего эксперимента

.3 Коррекционно-развивающая работа по формированию нравственного отношения умственно отсталых школьников к окружающим (формирующий эксперимент)

.4 Установление динамики развития нравственного отношения умственно отсталых школьников к окружающим (итоговый эксперимент)

Выводы по 2 главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Нравственное воспитание составляет одну из важнейших задач при формировании личности. Это в одинаковой мере относится как к детям с нормальным психическом развитием, так и к детям с отклонениями в развитии.

Нравственность - важное и необходимое условие эффективности педагогического воздействия на школьников. Без него дети могли бы стать беспомощными людьми. Школа дает детям необходимый запас нравственных навыков и привычек, стимулирующих дальнейшее нравственное развитие личности, помогает стать полноценным членом общества, социально адаптироваться в жизни.

Нравственность выполняет для человека незаменимую роль «компаса» поведения, позволяющего ориентироваться в общественной жизни. Через систему ориентаций, норм, оценок, идеалов она регулирует поведение людей.

По мнению ряда авторов (3; 8;15) нравственное воспитание - это процесс, направленный на целостное формирование и развитие личности ребенка. Гармонически развитая личность образует единство сознания и навыков деятельности, нравственных, эстетических и иных качеств личности, неразрывно связанных между собой. Гармоническое развитие личности означает свободное развитие ее разносторонних способностей, формирование потребности их общественно полезного применения.

В исследованиях ряда специалистов(7; 22; 26) выявлено наличие у умственно отсталых школьников не только дефектов интеллекта, но и эмоционально-волевой сферы, особенностей, связанных с общей незрелостью личности. Данные качества затрудняют процесс воспитания у школьников нравственных представлений, нравственного отношения к окружающим людям и на этой основе правильных соотношений в обществе. Это подчеркивает необходимость своевременного выявления негативных тенденций в системе нравственных отношений учащихся специальной (коррекционной) школы с целью оказания им педагогической помощи, говорит об особой ответственности целью оказания им педагогической помощи, говорит об особой ответственности педагогов, занимающихся воспитанием и обучением умственно отсталых школьников.

Наличие большого количества детей, нуждающихся в дефектологической помощи, а также трудности современного периода в развитии общества требуют повышения качества подготовки умственно отсталых учащихся к жизни.

Существенным вкладом в решение данной проблемы являются работы А.С. Белкина, Г.М.Дульнева, И.Г. Еременко, В.Ф. Мачихиной, С.Я. Рубинштейн (3; 4; 16; 17; 24; 33) и других исследователей, в которых доказана необходимость комплексного подхода к обучению и воспитания умственно отсталых школьников, обоснована целесообразность своевременного коррекционного воздействия на развитие личности учащегося специальной (коррекционной) школы.

В то же время, как показывает анализ исследований в области специальной педагогики и психологии, не все направления воспитательной работы с умственно отсталыми школьниками получили достаточное освещение. Воспитание нравственного отношения к окружающим, формирование нравственных представлений учащихся специальной (коррекционной) школы являются одним из наименее разработанных вопросов.

Таким образом, актуальность данного исследования определяется высокой социальной значимостью и недостаточной разработанностью данной проблемы.

Цель исследования заключается в разработке и экспериментальной проверке путей и средств педагогического воздействия, необходимых для воспитания у умственно отсталых детей нравственного отношения к окружающим.

Объектом исследования является нравственное воспитание учащихся младшего школьного возраста.

Предмет исследования - формирование у умственно отсталых учащихся нравственного отношения к окружающим.

Гипотеза исследования: мы предположили, что можно облегчить формирование нравственного отношения к окружающим в результате систематической, целенаправленной, комплексной работы школы и семьи с использованием специальных личностно-ориентированных коррекционно- развивающих форм и методов работы.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1.   Выявление понятий и особенностей отношения умственно отсталых к различным группам людей (сверстникам, пожилым людям, родителям, младшим и старшим товарищам).

2.       Разработка некоторых психолого-педагогических упражнений, способствующих эффективности процесса воспитания у умственно отсталых детей нравственного отношения к людям.

Исследование включало в себя четыре этапа:

Первый этап - изучение и анализ общей и специальной литературы по данной проблеме.

Второй этап - изучение особенностей нравственного отношения к окружающим учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы.

Третий этап - проведение коррекционно-развивающей работы по формированию нравственного отношения умственно отсталых школьников к окружающим.

Четвертый этап - выявление динамики.

Исследование проводилось на базе 3-го класса специальной (коррекционной) школы №895 г. Москвы. Участвовали 10 учащихся в возрасте 10 лет с диагнозом «Легкая умственная отсталость».

Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания, форм, методов коррекционно-развивающих занятий, способствующих усвоению умственно отсталыми школьниками необходимых норм нравственного отношения к окружающим.

Выпускная квалификационная работа имеет следующую структуру: введение, две главы (теоретическая и экспериментальная), заключение, список литературы.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ (АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ)

.1 Раскрытие понятий «мораль», «нравственность», «нравственные качества личности», «нравственное воспитание» в общей и специальной литературе

Стремительное развитие техники, убыстрение темпов жизни, социальные преобразования во всем мире, увеличения числа и разнообразия контактов между людьми - все это предъявляет повышенные требования и к моральной зрелости, и к самостоятельности человека. Моральное становление человека представляет собой чрезвычайно сложный и многогранный процесс.

Определяющую роль в этом процессе играет социальная среда. Само формирование нравственных качеств происходит в социальной среде, в его реальных действиях и поступках и в той внутренней работе, которая завязывается вокруг них и в них же вытекает.

Развитие личности в детстве происходит под влиянием различных социальных факторов.

В разные возрастные периоды развития личности, количество социальных институтов, принимающих участие в формировании ребенка как личности, их воспитательное значение различны. В процессе развития личности ребенка от рождения до трех лет доминирует семья. В дошкольном детстве к воздействию семьи добавляется влияние общения со сверстниками, другими взрослыми людьми. С поступлением в школу открывается новый мощный канал воспитательного воздействия на личность ребенка через сверстников, учителей школьные учебные предметы и дела. Расширяется сфера контактов со средствами массовой информации.

Любой поступок человека, если он в той или иной степени влияет на других людей и небезразличен для интересов общества, вызывает оценку со стороны окружающих. Мы оцениваем его как хороший или плохой, правильный или неправильный, справедливый или не справедливый. При этом мы пользуемся понятием морали.

Мораль в прямом значении этого слова понимается как обычай, нрав, правило. Часто в качестве синонима этого слова используют понятие этика, означающее привычку, обыкновение обычай. В другом значении «этика» употребляется как философская наука, изучающая мораль. В зависимости от того, как освоен и принята человеком мораль, в какой мере он соотносит поведение с действующими моральными нормами и принципами, можно судить о его уровне нравственности. Иначе говоря, нравственность - это личностная характеристика, объединяющая такие качества и свойства, как доброта, порядочность, честность, правдивость, справедливость, трудолюбие, дисциплинированность, коллективизм, регулирующие индивидуальное поведение человека.

Поведение человека оценивается по степени соответствия определенным правилам. Если бы таких правил не было, то один и той же поступок оценивался бы с разных позиций и люди не могли бы прийти к единому мнению - хорошо или плохо поступил человек. Правило, имеющее общий характер, т.е. распространяющееся на множество одинаковых поступков, носит название нравственной нормы. Норма - это правило, требование, определяющее, как человек должен поступить в той или иной конкретной ситуации. Нравственная норма может побуждать ребенка к определенным поступкам и действиям, а может и запрещать или предостерегать от них. Нормы определяют порядок взаимоотношений с обществом, коллективом, другими людьми.

Нормы бывают разными. Это зависит от тех областей отношений между людьми, в которых они действуют. Для каждой такой области (профессиональные, межнациональные отношения и др.) есть свое исходное начало, которому подчинены нормы, - нравственные принципы. Так, например, нормы отношений в какой-либо профессиональной среде, отношения между представителями разных национальностей регулируются нравственными принципами взаимоуважения, интернационализма и др.

Понятия морали, имеющие всеобщий характер, т.е. охватывающие не отдельные отношения, а все области отношений, побуждая человека везде и всюду руководствоваться ими, называются нравственными категориями. В их числе такие категории, как добро и справедливость, долг и честь, достоинство и счастье и др.

Воспринимая требования морали как правила жизни, общество вырабатывает понятие нравственного идеала, т.е. образец нравственного поведения, к которому стремятся взрослые и дети, считая его разумным, полезным, красивым.

Моральные нормы, причины, категории, идеалы принимаются людьми, принадлежащими к определенной социальной группе и выступают как форма общественного нравственного сознания. Вместе с тем мораль - это не только форма общественного сознания, но и форма индивидуального нравственного сознания, так как человеку присущи свои особенности духовного склада, особенности его представлений, чувств, переживаний. Эти личные проявления всегда окрашены общественным сознанием. Усвоенные и принятые личностью нравственные нормы, принципы, категории, идеалы в то же время выражают ее определенные отношения к другим людям, к себе, к своему труду, к природе.

Отношение к другим людям предполагает формирование гуманизма, взаимного уважения между людьми, товарищеской взаимопомощи и требовательности, коллективизма, воспитание заботы о старших и младших в семье, уважительное отношение к представителям противоположного пола.

Отношение к себе складывается из осознания собственного достоинства, чувства общественного долга, дисциплинированности, честности и правдивости, простоты и скромности, нетерпимости к несправедливости, стяжательству.

Отношение к своему труду проявляется в добросовестном, ответственном исполнении своих трудовых и учебных обязанностей, развитии творческих начал в трудовой деятельности, признании важности своего труда и результатов труда других людей.

Отношение к природе требует бережного отношения к ее богатству, нетерпимости к нарушениям экологических норм и требований.

Формирование основ нравственной культуры школьников осуществляется в системе нравственного воспитания в условиях школы, семьи, общества.

Нравственные качества представляют собой интегральные, наиболее обобщенные и устойчивые свойства личности.

В основе структуры нравственных свойств личности лежит взаимосвязь моральных знаний и соответствующих переживаний. Поэтому путь ценностного осознанно-эмоционального усвоения морали в процессе установления единства нравственных знаний и переживаний обеспечивает ее полноценное нравственное развитие.

В формировании нравственности личности главная роль принадлежит не словесным убеждениям, не требованиям и наказаниям. Главное пробудить у человека, начиная уже с детского возраста, внутренние силы нравственного самосовершенствования.

В основе самовоспитания лежит переживание личностью знаний о своих нравственных качествах и поступках.

В самовоспитании можно выделить начальный этап - когда ребенок еще не устанавливает связи между своим поведением и своими достоинствами или недостатками, не осознает своих качеств как таковых.

Однако ребенок благодаря оценке взрослых знает, за какие поступки одобряют, а за какие - порицают. Поэтому, исправляя свое поведение, он вынужден включиться в процесс самовоспитания.

Теперь ребенок начинает ориентироваться в своем самовоспитании не только на непосредственное внешнее требование, но и на собственную оценку нравственного смысла поступка.

Дальнейшее развитие самовоспитания происходит по мере установления в сознании ребенка связей между поступками и качествами своей личности. При этом качественная характеристика поступка начинает относиться человеком к себе, он начинает рассматривать эту качественную характеристику как свое свойство, а поступок - как его результат. Важно отметить, что в школьном возрасте в самовоспитании важную роль играет осознано-эмоциональное отношение школьников к качеству своей личности.

Но наряду с этим большая впечатлительность, частая смена увлечений приводит к тому, что дети оказываются не в состоянии сами направлять работу по самовоспитанию.

По мере осознания значимости моральных качеств, роли самовоспитания в жизни человека и у школьников повышается интерес к работе над собой, формируются более устойчивое осознано-эмоциональное отношение к нравственному совершенствованию личности.

Нравственность выделяется в особую сферу отношений уже в родовом обществе, проходит длительную историю формирования и развития в доклассовом и классовом обществах, где ее требования, принципы, идеалы и оценки приобретают в значительной мере классовый характер и смысл. Хотя наряду с этим сохраняются и общечеловеческие моральные нормы, связанные с общими для всех эпох условиями человеческого общежития. Нравственность регулирует поведение и сознание человека во всех без исключения сферах общественной жизни - труде, в быту, в политике и науке, в семейных, личных и даже в международных отношениях.

В отличие от особых требований, предъявляемых человеку в каждой из этих областей, принципы нравственности имеют социально-общее значение и распространяются на всех людей, фиксируя в себе то общее и основное, что составляет культуру межчеловеческих взаимоотношений и откладывается в многовековом опыте развития общества. Они поддерживают и утверждают определенные общественные устои, строй жизни и формы общения (или, напротив, требуют его изменения) в самой общей форме, в отличие от более детализированных, традиционных, ритуально-этикетных, организационно- административных и технических норм. Нравственность, в силу своей обобщенности, отражает глубинные слои социально-исторических условий бытия человека, выражает его сущностные потребности.

Если в праве и организационных регуляциях предписания формулируются, утверждаются и проводятся в жизнь специальными учреждениями, то требования нравственности формируется в практике поведения людей в обществе в процессе взаимного общения людей и являются отображением жизненно-практического и исторического опыта непосредственно в коллективных и индивидуальных представлениях, мыслях, чувствах и воле. Нравственные нормы осуществляются практически и воспроизводятся повседневно силой привычек, велений и оценок общественного мнения, воспитываемых в каждом человеке убеждений и побуждений.

Выполнение требований нравственности и морали может контролироваться всеми людьми без исключения и каждым человеком в отдельности. При этом имеет значение не просто факт чьей-либо эмоционально-волевой реакции (возмущения или похвалы), а соответствие оценки общим принципам, нормам и понятиям добра и зла. По этой же причине в нравственности, также как и в морали, громадную роль играет индивидуальное сознание (личные убеждения, мотивы и самооценки), которое позволяет человеку самому контролировать, внутренне мотивировать свои действия, самостоятельно давать обоснование, вырабатывать свою линию поведения в рамках коллектива или группы.

В нравственной регуляции особую роль обретает личное воспитание, то есть формирование в каждом человеке способности относительно самостоятельно определять и направлять свою линию поведения в обществе и без повседневного внешнего контроля (отсюда же такие понятия нравственности, как совесть, чувство личного достоинства и чести).

Нравственные требования к человеку имеют в виду не достижение каких-то частных и ближайших результатов в определенной ситуации, а следование общим нормам и принципам поведения. В отдельно взятом случае практический результат действия может быть различным, зависящим и от случайных обстоятельств.

Форма выражения нравственной нормы - не правило внешней целесообразности (например, чтобы достичь определенного результата, нужно действовать так-то и так-то), а определенное требование, которому человек должен следовать при осуществлении самых разных своих целей. В моральных нормах отражаются потребности человека и общества не в границах определенных частных обстоятельств и ситуаций, а на основе громадного исторического опыта многих поколений. Поэтому с точки зрения этих норм могут оцениваться как особенные цели, преследуемые людьми, так и средства их достижения.

Исходя из всего сказанного выше, можно говорить о важности нравственного воспитания в школе.

Нравственное воспитание - это процесс, направленный на целостное формирование и развитие личности ребенка.

Цель нравственного воспитания реализуется всем содержанием воспитательной деятельности, которая представляет собой двусторонний процесс отношений субъекта и объекта воспитания, в котором субъектом является учитель, а объектом - ученик.

Сама воспитательная деятельность предполагает процесс превращения моральных норм во внутренние убеждения детей, установки к действию. При этом как учитель выступает «соавтором» воздействия нравственных норм на личность с помощью используемых им специальных педагогических средств и приемов, так и ученики являются активными участниками процесса воспитания. То есть, школьники сами усваивают определенные нравственные представления, применяют их в определенных жизненных ситуациях, дают свою самостоятельную оценку нравственным или безнравственным поступкам окружающих их людей.

Нравственные представления становятся руководством к действию только тогда, когда они не просто заучены, а глубоко осмыслены и превращены в моральные убеждения и нравственные привычки. И чем глубже и устойчивее эти убеждения, тем скорее идет процесс образования привычки. Наличие таких убеждений и устойчивых привычек нравственного поведения свидетельствует о воспитанности человека в нравственном отношении, о его нравственной зрелости. Единство нравственного сознания, нравственных чувств и нравственного поведения, воплощенное в устойчивых нравственных качествах - это и есть важнейший показатель между процессом воспитания и нравственным развитием личности.

Нравственное воспитание включает в свое содержание прежде всего сообщение ученикам определенной информации о нравственном поведении. Ответственность за поведение вырабатывается на основе знания о том, как нужно человеку поступать в определенных условиях. Усвоение моральных норм осуществляется стихийно в повседневном общении людей. Нравственное воспитание придает этому процессу определенную направленность и систематичность с помощью этического обогащения. Как бы ни варьировались его формы, принципиальным является то, что данное средство нравственного воспитания нуждается в развитии и совершенствовании, а его эффективность зависит по крайней мере от двух условий. Во-первых, этическое обогащение должно вестись квалифицированно, умело и гибко, на основе высокой культуры общения с учениками. Во-вторых, оно становится действенным лишь в сочетании с другими средствами воспитательного воздействия: беседы на «темы морали» эффективны тогда, когда в них рассматривается одобрение должного морального поведения или осуждение любых отклонений от принятых моральных норм, сложившихся в семье или в коллективе учеников.

Свои первые нравственные качества дети получают в семье и детском саду. При воздействии взрослых они постепенно начинают понимать и различать хорошее и плохое в своем поведении и в поведении окружающих их людей. Именно в это время начинают формироваться первоначальные навыки вежливости, честности, правдивости, скромности, послушания, уважения к старшим, бережного отношения к вещам. В совместных играх и занятиях дети учатся дружить, помогать друг другу, соблюдать установленный порядок и режим дня. Вовлечение их взрослыми в посильный труд по самообслуживанию и в бытовой труд семьи способствует воспитанию трудолюбия, а также организованности, аккуратности и других качеств.

На основе нравственных представлений, сложившихся у детей в семье и детском саду, можно продолжать нравственное воспитание в школе. Здесь закрепляется положительный опыт и преодолеваются последствия неправильного воспитания (нечестность, эгоизм, непослушание и т.д.). Формируются более сложные нравственные понятия, чувства и навыки поведения. У школьников появляется способность преодолевать трудности и препятствия, постепенно вырабатывается сознательное отношение к учению и труду, способность к критике и самокритике.

Школа ставит перед собой следующие задачи по нравственно - этическому воспитанию учащихся:

·    формирование единого, целостного образа мира при разнообразии культур, национальностей, религий; отказ от деления на «своих» и «чужих»; уважение истории и культуры всех народов, развитие толерантности;

·        ориентацию в нравственном содержании и смысле, как собственных поступков, так и поступков окружающих людей, развитие этических чувств (стыда, вины, совести) как регуляторов морального поведения;

·        знание основных моральных норм (справедливое распределение, взаимопомощь, правдивость, честность, ответственность);

·        выделение нравственного содержания поступков на основе различения конвенциональных, персональных и моральных норм;

·        формирование моральной самооценки;

·        развитие доброжелательности, доверия и внимательности к людям, готовности к сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи тем, кто в ней нуждается;

·        развитие эмпатии и сопереживания, эмоционально-нравственной отзывчивости;

·        формирование установки на здоровый и безопасный образ жизни, нетерпимости и умения противостоять действиям и влияниям, представляющим угрозу для жизни, здоровья, безопасности личности и общества в пределах своих возможностей;

·        формирование чувства прекрасного и эстетических чувств на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой.

Все указанные задачи выполняют определенные функции, а вместе они раскрывают технологию воспитания у учеников единой структуры нравственных идеалов и ценностей.

Нравственное воспитание опирается на силу положительного примера. Это обусловлено тем, что люди, а особенно дети, осознанно или неосознанно воспроизводят те действия, которые они видят у окружающих, в которых в концентрированной форме выражается отношение к обязанностям перед коллективом, обществом в целом. Пример - воспитательный метод исключительной силы. Его воздействие основывается на известной закономерности: явления, воспринимаемые зрением, быстро и без труда запечатлеваются в сознании, потому что не требуют ни раскодирования, ни перекодирования, в котором нуждается любое речевое воздействие. Пример действует на уровне первой сигнальной системы, а слово - на уровне второй. Пример дает конкретные образцы для подражания и тем самым активно формирует сознание, чувства, убеждения, активизирует деятельность. Когда говорят о примере, подразумевают, прежде всего, пример живых конкретных людей - родителей, воспитателей, друзей.

И учитель, который в школе служит тем самым положительным примером для детей, никогда не должен забывать об этом. К тому же для ребенка взрослый человек всегда является примером и, если учитель позволит себе поступить в той или иной ситуации неправильно, то ребенок скопирует действие. Это может привести к тому, что такой способ поведения может стать для ребенка привычным. Значит, взрослый человек, общаясь с ребенком, должен показывать ему положительный пример и не только на собственных действиях, но и на действиях окружающих людей.

Педагог всегда должен помнить, что он воздействует на своих учеников и своим поведением, образом жизни, всем своим обликом. Его интеллект и культура, справедливость и человечность, его душевные качества воспринимаются учениками как своего рода эталон. Вот почему учитель, какой бы предмет он ни вел, должен быть для юношества наставником нравственности, высоким образцом, примером для подражания.

Пример должен быть доступным и привлекательным для ученика. Когда мы побуждаем ребенка быть таким, как кто-либо из великих людей прошлого (например, общественные деятели, герои гражданской и Отечественной войн), то временные, возрастные и социальные различия могут оказаться настолько велики, что пример не становится для подростка реальным побуждений к деятельности. Если же пример доступен, но не привлекателен (учителя и родители ставят в пример отличника-одноклассника, который не пользуется авторитетом у ребят), то это не приводит к положительным результатам. Чтобы избежать подобных ошибок, педагог должен знать нравственные критерии своих учеников, перечень эталонов учащихся по разным критериям. Тогда уже учитель сможет найти аргументы, чтобы обосновать свои взгляды, убедить ученика в целесообразности предъявляемых им образцов поведения. При этом важно подчеркнуть тесную связь метода убеждения и метода примера.

Если между ребенком и взрослым нет доверительных отношений, то использование метода примера и внушения здесь будет малоэффективным.

Важным средством нравственного воспитания также является организация повседневной деятельности школьников, которая побуждает к осознанно- эмоциональному восприятию нравственных норм, к переживанию событий, участниками которых они являются.

Грамотно организовать деятельность детей - одна из важных задач воспитания, т.к. именно в деятельности формируются различные нравственные качества, а отношения, которые возникают, могут влиять на изменение мотивов и целей деятельности. Это в свою очередь влияет на усвоение нравственных ценностей и норм.

Развитие морального сознания ребенка происходит через восприятие и осознание содержания воздействий, которые поступают и от родителей и педагогов, окружающих людей через переработку этих воздействий в связи с нравственным опытом индивида, его взглядами и ценностными ориентациями.

В сознании ребенка внешнее воздействие приобретает индивидуальное значение, таким образом, формирует субъективное отношение к нему. В связи с этим, формируются мотивы поведения, принятия решения и нравственный выбор ребенком собственных поступков. Направленность школьного воспитания и реальные поступки учеников часто не совпадают, но смысл воспитания состоит в достижении соответствия между требованиями должного поведения и внутренней готовности ребенка к этому.

В своих исследованиях Н.Е. Щуркова (39) говорит о большой роли и значении в формировании нравственных понятий и отношений школьников навыков и привычек. «Нравственность как совокупность написанных общепринятых законов, определяющих отношение людей к обществу, друг к другу, к труду, к самому себе не появляется иначе, чем через соответствующие этим отношениям действия, поступки людей». Предписывая отношение, нравственность тем самым предписывает и определяет поведение. Человеку, усваивающему нравственные законы, включающемуся в жизнь общества, предстоит усвоить те формы поведения, которые в обществе принято считать нравственными.

Когда мы говорим о нравственном сознании человека, мы, в качестве основы нравственного сознания, имеем в виду знания. Без знания морали, ни о каком осознании ее речи быть не может.

Ребенку передаются знания, существующие в обществе, и, сообразуясь с ними, он только и может строить свое поведение, зная и четко представляя себе, что будет поощрено и что - осуждено окружающими его людьми. Знания нравственных законов передаются различными путями: путем сообщения, пояснения или путем практического приобщения к этим знаниям. Со временем приобретенные знания входят в привычку и становятся неотъемлемой частью человеческой личности.

Таким образом, из сказанного выше можно заключить, что нравственность - это один из основных способов регуляции действий человека в обществе, особая форма общественного сознания и вид общественных (нравственных) отношений. Нравственные понятия формируются путем нравственного воспитания, процесса, направленного на формирование и развитие личности индивида, которое ведет за собой и общественное развитие.

1.2 Особенности нравственных представлений у умственно отсталых школьников

Время выдвигает новые требования к повышению качества воспитательно-образовательного процесса в специальных (коррекционных) школах, имеющего своей целью воспитание личности умственно отсталого школьника.

Под личностью понимается сложное функционально-динамическое единство внутренних особенностей человека, от которых зависит эффект внешнего воздействия. Личность - это сознательный индивид, занимающий определенное положение в обществе и выполняющий определенную общественную роль.

По данным психолого-педагогических исследований (9;11;29;33)ребенок с легкой степенью умственной отсталости является личностью, со всеми присущими ей качествами.

Важнейшей характеристикой личности, как в норме, так и при патологии, являются ее осознанные жизненные отношения.

Одной из форм выражения отношения является общение человека с человеком. Характер поведения умственно отсталых учащихся в обществе в значительной степени определяется их отношением к окружающим людям, которое проявляется в готовности действовать тем или иным способом.

Известно, что от поведения умственно отсталых в обществе зависит успешность социальной адаптации, а также будущая судьба выпускников специальной (коррекционной) школы. Следовательно, одной из основных задач воспитания умственно отсталых школьников является выработка у них правильного, то есть соответствующего общественным требованиям, отношения к разным сторонам действительности и, прежде всего, к окружающим людям.

Проблема развития личности умственно отсталых детей - одна из сложнейших в олигофренопедагогике. В процессе ее изучения одни исследователи выдвигали на первый план снижение умственных способностей, все остальные стороны личности рассматривая как вторично возникающие в зависимости от интеллектуального дефекта. Другие большое значение придавали расстройствам в эмоционально-волевой сфере. Так, Э.Сеген, характеризуя умственно отсталых, писал: "... физически он не может, умственно он не знает, психически он не желает. Он бы и знал, и мог, если бы только он хотел, но беда в том, что прежде всего он не хочет" (35, с. 23).

Дальнейшие исследования показали необходимость воспитания и развития у детей не только интеллектуальной, эмоциональной, волевой сферы, а воспитание личности в целом.

Как доказал Л.С. Выготский (11), отличие слабоумного от нормального следует видеть, в первую очередь, не столько в особенностях интеллекта или аффекта, сколько в своеобразии тех отношений, которые существуют между этими сферами психической жизни. Мышление может быть рабом страстей, но оно может быть и их господином. Умственная отсталость - общий дефект, который охватывает всю психику в целом и отражается на формировании нравственных представлений и нравственного отношения к окружающим людям.

Формирование нравственного отношения школьников к окружающим людям закладывает основы адекватного, отвечающего нормам и правилам, поведения учащихся в обществе.

Своеобразие нравственного воспитания в специальной (коррекционной) школе определяется особенностями аномального развития умственно отсталого ребенка, а именно:

1)   Особенностями познавательной деятельности.

2)       Особенностями эмоционально-волевой сферы.

3)       Особенностями формирования характера.

Рассмотрим каждую из этих особенностей и покажем их влияние на нравственное воспитание ученика специальной (коррекционной) школы.

1)   Нарушение познавательной деятельности затрудняет общение ребенка с окружающим миром.

По данным известных исследователей, в результате этого умственно отсталый школьник при поступлении в специальную (коррекционную) школу имеет недостаточный нравственный опыт. Воспринимая факты действительности, он недостаточно их осознает, не понимает отношений между человеком и явлениями общественной жизни. Во взаимоотношениях людей, в наблюдаемых явлениях ребенок не умеет вскрыть причинно-следственную зависимость. Результатом этого является непонимание широких социальных связей и отношений.

Умственно отсталый ребенок не обладает достаточным запасом нравственных представлений и понятий для анализа норм и правил поведения. Он не может сравнить свое поведение с поведением окружающих, ясно себе представить последствия того или иного поступка, дать правильную оценку моральным побуждениям. Все это нередко приводит к нарушению норм поведения.

Однако в процессе обучения в связи с развитием мышления, речи, интересов и познавательных способностей умственно отсталый ребенок и нравственно развивается. Чем большим кругом знаний он овладевает, тем более правильно ориентируется в жизни, понимает ее связи и отношения. К концу обучения в специальной (коррекционной) школе ребенок, как правило, усваивает основные нормы поведения в коллективе.

2)   Особенности эмоционально-волевой сферы.

Разные категории детей имеют свои особенности эмоционально-волевой сферы: дети с шизофренией и дети с эпилепсией требуют к себе разного подхода. В каждой клинической группе дети имеют свои специфические особенности.

Патологические особенности эмоционально-волевой сферы могут быть следствием неправильного отношения к ребенку родителей, взрослых. В этом случае олигофренопедагог должен конкретно знать, где и с чьей стороны был допущен просчет в воспитании, наметить перспективу педагогического воздействия на ребенка. Неправильное отношение к умственно отсталому ребенку часто выражается в том, что взрослые видят в нем только больного ребенка, который нуждается в помощи, а сам ничего сделать не сможет.

В результате такого отношения ребенок быстро усваивает нормы своего поведения: ―я ничего сам не могу‖. Это может привести к полному иждивенчеству.

В других случаях отношения складываются на основании использования умственно отсталого в семье как человека исполнительного и готового трудиться без устали. Это развивает у ребенка отрицательное отношение к труду, неверие в свои силы и возможности, а часто и негативизм.

Трудности в нравственном воспитании возникают и тогда, когда за внешними поступками (и плохими, и хорошими) окружающие не видят мотивов поведения ребенка.

Иногда умственно отсталый ребенок поступает внешне правильно, но в основе его поведения лежит только мотив подчинения. И наоборот, неправильный поступок совершается не всегда из плохих побуждений. В основе этих поступков может лежать непонимание ситуации и отношений, несдержанность, что является следствием повышенной возбудимости нервной системы, или другие причины, в которых учитель обязан разобраться.

Большое значение для преодоления трудностей нравственного воспитания, связанных с отклонениями эмоционально-волевой сферы, имеет вовлечение детей в коллективный общественно-полезный и производительный труд.

3)   Особенности, связанные с отклонениями в характере.

В специальной (коррекционной) школе формирование характера ученика требует создания максимально благоприятных для этого условий.

Связь школы с жизнью, организация разнообразных видов деятельности очень важны для формирования характера умственно отсталого ребенка. В этих условиях ребенок получает богатые впечатления об общественной деятельности, активно участвует в решении задач, стоящих перед коллективом, и у него формируется характер человека, живущего интересами общества.

При изменении внешних условий, отношений организма со средой образующаяся система временных связей, с одной стороны, постоянно усложняется, а с другой - преобразуется, корригируется новыми жизненно важными действиями. Такая относительно подвижная система временных связей называется динамическим стереотипом.

У ребенка с умственной отсталостью образование и изменение динамического стереотипа затруднено, так как временные нервные связи малоподвижны. Этим объясняются трудности, связанные с преодолением стереотипного поведения умственно отсталого ребенка, которое часто неадекватно обстановке.

Умственно отсталый ребенок не способен без помощи преодолеть отрицательное влияние среды, а часто вместо этого приспосабливается к нему. Поэтому формированию характера ученика специальной (коррекционной) школы надо уделить большое внимание, используя школьное обучение, средства эстетического воспитания, работу ребенка в школьных общественных организациях и т.д.

Таким образом, при нравственном воспитании умственно отсталого ребенка встречаются трудности, объяснимые качественным своеобразием его личности. В какой-то мере эти трудности могут быть преодолены.

Одновременно с устранением того или иного отклонения необходимо формировать положительные нравственные качества и положительный нравственный опыт ребенка. Под нравственным понимается отношение, соответствующее общественным требованиям. Следовательно, нравственное отношение к окружающим людям включает адекватное отражение в сознании школьников людей и ситуаций, возникающих в процессе общения, умение и желание реагировать на них в соответствии с нормами и правилами поведения.

Исследования многих специалистов (5;16;33) вскрывают ряд особенностей, затрудняющих процесс формирования их личности и воспитания нравственного понимания окружающей действительности. К числу таких особенностей, влияющих на развитие познавательной деятельности, а также эмоционально- волевых процессов умственно отсталых школьников относят слабость замыкательной функции коры головного мозга, которая тормозит формирование новых условных связей; нарушение взаимодействия процессов возбуждения и торможения; инертность нервных процессов.

Как показывают исследования, у умственно отсталых имеют место элементы недоразвития всех психических познавательных процессов, в том числе тех, которые наиболее ярко проявляются, когда учащийся специальной (коррекционной) школы познает окружающий мир.

Следует отметить, что, несмотря на имеющееся недоразвитие, психика умственно отсталых при необходимой коррекционной работе способна развиваться.

Незрелость личности умственно отсталых школьников проявляется в ряде особенностей их чувств, которые оказывают влияние на воспитание нравственного отношения к окружающим людям. К таким особенностям относят неадекватность чувств - их несоответствие внешним воздействиям, недостаточную дифференцированность, эгоцентричность, примитивизм. Все эти особенности тесно связаны со слабостью интеллектуальной регуляции, которая также обуславливает и то, что у умственно отсталых школьников с опозданием и с большим трудом формируются высшие чувства (моральные, интеллектуальные, эстетические). Слабость мысли тормозит развитие чувства. В то же время угасание эмоции делает человека безразличным, а безразличное отношение ко всему - тупым и пассивным.

Эмоциональная сфера учащихся специальной (коррекционной) школы отличается своеобразием, но это не значит, что их жизнь ограничивается только "нужными", элементарными эмоциями и потребностями, связанными с инстинктами. В условиях правильной коррекционно-воспитательной работы с учащимися специальной (коррекционной) школы у большинства из них можно сформировать довольно сложные нравственные качества и чувства.

Общая незрелость личности проявляется и в своеобразии волевых качеств умственно отсталых школьников. Их волевые качества находятся в тесной зависимости от уровня развития интеллекта, высших нравственных чувств, а также от степени сформированности личности в целом.

Особенности умственно отсталых школьников, связанные с недоразвитием интеллекта, эмоционально- волевой сферы, с общей незрелостью личности, оказывают влияние на формирование отношения умственно отсталого ученика специальной (коррекционной) школы к окружающим людям. Как отмечал Л. С. Выготский (11), всякий недостаток в нейропсихологическом развитии не только изменяет отношение к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми.

Деловые и личные взаимоотношения умственно отсталых учащихся оказывают серьезное влияние на формирование их личности и воспитание социального поведения. Отношение ребенка к конкретным лицам, его индивидуальные привязанности и антипатии являются важным фактором воспитания. Это видно из работ А.С. Белкина, Е.А. Гордиенко(3; 4; 13) и других исследователей.

Рассматривая проблему формирования взаимоотношений умственно отсталых детей, А.С. Белкин (3) подчеркивает, что положение ребенка в коллективе решающим образом сказывается на всем его нравственном облике. Этим обусловлена важность организации общения и формирования гуманистических отношений в коллективе вспомогательной школы.

Учителям рекомендуется максимально использовать свой педагогический опыт и авторитет с целью повышения личного статуса каждого учащегося, создавать условия, где бы ребенок мог проявить положительные качества, изучать и устранять причины неблагоприятного отношения в коллективе того или иного ученика, сознательно организовывать контакты школьников. Ибо неудовлетворенность в общении со сверстниками и учениками может отрицательно сказаться на формировании личности, спровоцировать появление и закрепление отрицательных форм поведения, так как поведение человека и его отношение к себе самому связано с его отношением к другим людям, с их отношением к нему.

Белкин А.С. (3) выделяет пять типов межличностных отношений, оказывающих влияние на формирование личности школьника:

1.   теплые - дружеские;

2.       спокойные - товарищеские;

3.       безразличные - индифферентные;

4.       холодные - неприязненные;

5.       острые враждебные.

По мнению автора, удовлетворенность личности своими отношениями с окружающими является решающим фактором, определяющим характер ее общения.

В свободном общении асоциальные отношения возникают преимущественно у тех школьников, которые испытывают неудовлетворенность общением в других сферах. Негативное отношение к окружающим может проявиться в таких реакциях, как имитация (назло взрослым подражание отрицательным типам), оппозиция (грубость, упрямство, сплетничество), отказ (избегание контактов - реакция впечатлительных и обидчивых детей) (3).

Трудности в поведении умственно отсталых могут быть обусловлены педагогической или социальной запущенностью либо отклонением в нервно- психологической сфере.

Как отмечает С.Я. Рубинштейн (33), болезнь не создает никакого склада характера, но создает, во-первых, определенные особенности динамики нервных процессов, во-вторых, является сама по себе одним из важных условий жизни ребенка, к которому он должен приспособиться.

Формирование нравственного отношения умственно отсталых учащихся к окружающим людям, а также способ проявления этого отношения в реальном поведении в значительной степени зависит от усвоения школьниками нравственных знаний, дающих им возможность правильно оценивать свои поступки и поступки других людей.

В исследованиях Буфетова Н.В., Петровой В.Г., Рубинштейн С.Я.(7;8; 29;33) отмечается важность развития у умственно отсталых школьников умения к правильному восприятию и оценке другого человека, а также поступков людей. Авторы показывают, что особенности взаимодействия интеллекта и эмоционально-волевой сферы умственно отсталых затрудняют процесс усвоения ими нравственно-этических понятий. Усваивая норму или правило теоретически, они не всегда могут использовать его в новой ситуации, при оценке поступков людей.

Н.М. Буфетов (7) считает формирование моральной оценки поступков людей у умственно отсталых школьников одним из условий, повышающих эффективность воспитательной работы. Автор доказывает, что умение умственно отсталыми школьниками оценивать поступки других людей в соответствии с общепринятыми моральными нормами впрямую влияет на формирование его собственного поведения. Исследование Буфетова Н.М.(7) показало, что именно через моральную оценку поступков людей нравственные нормы и требования приобретают для учащихся личностный смысл. По ходу работы автор рекомендует широко использовать наглядность.

На важность формирования адекватной самооценки умственно отсталых учащихся указывали А.С. Белкин, Л.С. Выготский, Л.В. Занков ,(4; 11; 19;) и многие другие. Были выделены следующие особенности формирования самооценки умственно отсталых учащихся специальной (коррекционной) школы:

1.   Формирование самооценки идет медленно, с большим трудом, чем у нормальных детей, что объясняется трудностью общения, особенностями эмоциональной сферы, характером дефектов.

2.       Значительное снижение критичности и самокритичности умственно отсталых, создает сложности в выработке и закреплении у них адекватной самооценки.

3.       Самооценка формируется в деятельности. Наиболее трудно добиться ее адекватности в учебной деятельности умственно отсталых школьников.

Л.С. Выготский (12) показал, что в ответ на низкую оценку окружающих на почве слабости и чувства малоценности к старшему школьному возрасту у умственно отсталых учащихся может сформироваться характерологическое образование в форме завышенной самооценки.

По данным Л.В. Занкова (19) преобладающие виды самооценки у учеников с легкой степенью умственной отсталости - высокая и средняя. Причем средняя самооценка, по мнению автора, есть замаскированная высокая, так как в специальной (коррекционной) школе хвастовство осуждается как отрицательное качество.

Известно, что важным фактором, определяющим поведение как нормальной, так и умственно отсталой личности, являются потребности, которые побуждают личность искать и завязывать связи с окружающими, проявляются в процессе взаимодействия интересов, определяют устойчивость и глубину межличностных связей.

Исследование Н.Д. Дементьевой и Л.Н. Поперечной (15), направленное на изучение сформированности системы потребностей умственно отсталых подростков, показало, что по мере углубления интеллектуальной недостаточности уменьшается доля социально-зрелых потребностей. Это подчеркивает тесную связь интеллектуальных и личностных нарушений и относится к числу особенностей, затрудняющих процесс воспитания умственно отсталых.

Таким образом, исследованиями Л.С. Выготского (12), Л.В. Занкова (19) и других специалистов было доказано, что личность умственно отсталых школьников развивается по тем же основным законам, что и личность нормальных детей. Однако процесс воспитания умственно отсталых учащихся отличается своеобразием и требует глубокого учета особенностей их личности, связанных с недоразвитием интеллекта и эмоционально-волевой сферы.

В работах олигофренопедагогов и психологов подчеркивается важность формирования у умственно отсталых школьников нравственного отношения к окружающим людям. Основным условием этого сложного процесса является комплексное коррекционно-воспитательное воздействие на познавательную, эмоционально-волевую сферы личности и поведение учащихся специальной (коррекционной) школы.

В то же время анализ показал, что не все аспекты воспитания нравственных отношений умственно отсталых школьников достаточно разработаны.

Поиск путей и средств, способствующих повышению эффективности воспитательного процесса в специальной (коррекционной) школе, вызывает необходимость более глубокого изучения особенностей отношения умственно отсталых к окружающим людям и формирования у них нравственных представлений, которые затем они смогли бы применять в жизни.

ГЛАВА 2. ВЫЯВЛЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ И ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННОГО ОТНОШЕНИЯ К ОКРУЖАЮЩИМ ЛЮДЯМ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ (ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ)

Экспериментальное исследование проводилось в специальной (коррекционной) школе №895. В исследовании принимали участие 10 детей из 3- го класса с легкой степенью умственной отсталости.

Цель эксперимента: выявить особенности нравственного отношения к окружающим у умственно отсталых учеников и разработать средства педагогического воздействия, способствующие эффективному воспитанию необходимых нравственных качеств.

Исследование проводилось в 3 этапа.

На первом этапе изучалась сформированность нравственного отношения к окружающим умственно отсталых учащихся 3 класса специальной (коррекционной) школы.

На втором этапе (формирующий эксперимент) раскрыто содержание коррекционно-развивающей работы по формированию у умственно отсталых детей нравственного отношения к окружающим.

На третьем этапе (итоговый эксперимент) выявлена динамика в развитии нравственного отношения к окружающим у детей, с которыми проводилась работа.

2.1 Изучение сформированности нравственного отношения умственно отсталых школьников к окружающим (констатирующий эксперимент)

Цели и организация констатирующего эксперимента. Констатирующий эксперимент был направлен на выявление сформированности нравственных представлений умственно отсталых учащихся третьего класса специальной (коррекционной) школы.

Исследование проводилось на базе 3-го класса специальной (коррекционной) школы №895 г. Москвы. Участвовали 10 учащихся в возрасте 10 лет с диагнозом «Легкая умственная отсталость».

Эксперимент проводился во внеурочное время, в индивидуальной форме, что позволяло получить более обдуманные и честные ответы.

Также с целью положительного эмоционального настроя ученика и получения искренних ответов, перед исследованием с обследуемыми был установлен контакт.

В ходе изучения детей были использованы такие методы исследования, как беседа, метод наблюдения, метод педагогического эксперимента, метод анкетирования.

1)   Метод беседы

Беседа служит средством установления контакта с ребенком. Результаты бесед также позволяют получить глубокие и разносторонние сведения о личности изучаемых детей, их поведении, помогают вскрыть причины некоторых отклонений в развитии учеников.

В ходе беседы выявляется уровень сформированности представлений, осознанность усвоения нравственных представлений, степени наличия нравственного отношения к окружающим людям, то, как ребенок представляет себя в социуме и каким видит свое поведение по отношению к другим людям. И чтобы выполнить все функции метода исследования, беседа должна быть целенаправленной.

При беседе важна непринужденная обстановка, при которой ребенок более честно отвечает на поставленные вопросы, которые должны быть краткими и целенаправленными.

Очень важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны иметь логическую связь между собой, раскрывать в совокупности сущность изучаемого вопроса, способствовать усвоению знаний в системе. По содержанию и форме вопросы должны соответствовать уровню развития учащихся. Каждый ответ внимательно выслушивается. Правильные ответы одобряются, ошибочные или неполные комментируются, уточняются.

Также проводится беседа с учителями. Это необходимо для более точной оценки учащихся специальной (коррекционной) школы.

Беседа с учителями идет по следующим направлениям:

·    Умственные возможности ребенка в обучении;

·        Поведение данного ученика на уроках и во внеурочное время;

·        Как ребенок относится к своим одноклассникам, учителям, родителям;

·        Наиболее характерные случаи недисциплинированности.

2)   Метод наблюдения

Этот метод является одним из ведущих при изучении детей. Наблюдение проводится в школьных и внеурочных ситуациях: на уроке, перемене, при общении учеников друг с другом.

Наблюдение всегда должно проводиться целенаправленно. Путем наблюдения можно установить некоторые индивидуально-психологические особенности учащихся вспомогательной школы.

На основании поведенческих реакций, наиболее часто встречающихся в учебной деятельности и в повседневном общении, можно сделать вывод об уровне сформированности у исследуемых нравственных представлений, их эмоционально-волевой сферы, об отношении учащихся к окружающим их людям, об их поведении.

В процессе наблюдения обращается внимание на следующие показатели:

1.   Умеет ли ребенок преодолевать трудности и неудачи в учебной деятельности, настойчив, упорен в достижении цели или нет.

2.       Способен ли ученик быстро справиться с неудачей, мобилизовать себя в случае неудачи или нет.

3.       Сдержан ли школьник в общении (умение спокойно, обстоятельно общаться с окружающими людьми) или нет.

4.       Испытывает ли легкость и активность в новых знакомствах, есть ли у испытуемого стремление к новым впечатлениям.

Следует отметить, что в ходе исследования также обращается особое внимание на следующие характеристики интеллектуальной сферы, наиболее часто встречающиеся у умственно отсталых учащихся:

·    отсутствие системности в изложении материала;

·        необоснованные заключения;

·        поверхностный анализ факторов;

·        противоречивость собственным посылкам;

·        ни на чем не основанная категоричность утверждений;

·        чрезмерная обидчивость из-за явно незначительных поводов.

Также обращается внимание на признаки, свидетельствующие о таких качествах личности, как: стремление увильнуть от задания, необязательность, нечестность по отношению к окружающим, стремление реализовать личные интересы за счет товарища, провокационные вопросы, направленные на дискредитацию учителя, элементы постоянного шутовства, дурашливость.

Об отношении к коллективу можно получить информацию по следующим признакам:

·    отзывчивость по отношению к товарищам;

·        забота о товарищах, внимание к их нуждам;

·        готовность прийти на помощь;

·        тактичность и доброжелательность к другим ученикам.

Таким образом, в процессе осуществления наблюдения за учащимися специальной (коррекционной) школы можно получить данные по некоторым важным аспектам личности учеников, об их поведении, нравственном отношении к окружающим людям.

3)   Метод педагогического эксперимента

Метод педагогического эксперимента играет большую роль при изучении детей. Этот метод предусматривает создание определенных ситуаций, при которых актуализируются психические процессы, подлежащие специальному изучению.

Для нас важны следующие качества:

·    Сформированность познавательной сферы учащихся, развитие у них умения правильно отражать в своем сознании других людей.

·        Эмоционально-волевые качества умственно отсталых школьников.

·        Моделирование проблемных ситуаций, связанных с общением.

4)   Метод анкетирования

Метод анкетирования - один из самых информативных.

Этот метод широко используется для изучения психологических особенностей учащихся. Вопросы при анкетировании формулируются таким образом, чтобы наиболее ясно представить себе картину исследуемого явления.

Вопросы анкет четко сформулированы и предполагают самостоятельный ответ каждого испытуемого.

Полученные качественные и количественные результаты позволяют судить об уровне сформированности у школьников нравственных понятий, показывают их возможное поведение в различных жизненных ситуациях, а также реакцию учеников на конфликтогенные ситуации.

Анкетирование наиболее эффективно, если требуется выявить коллективное мнение по каким-либо вопросам и потребности значительного количества людей.

В зависимости от цели анкетированию могут подвергаться педагоги, учащиеся, их родители, представители ближайшего социального окружения. Применяя этот

метод, следует помнить, что результаты анкетирования, даже полученные на больших выборках, отражают мнения, установки, стереотипы мышления и восприятия респондентов, особенности данной социальной группы, а поэтому они могут значительно расходиться с установленными научными фактами.

С помощью анкетирования можно за относительно малый отрезок времени охватить опросом большое количество людей, а стандартные формулировки вопросов в анкетах позволяют сравнительно легко обрабатывать полученные данные. Однако при анкетировании исключается возможность корректирования формулировок вопросов. Поэтому важным условием эффективности этого метода является достаточное качество используемого вопросника (ясность для опрашиваемого сути вопросов, возможность дать на них однозначные ответы или выбрать приемлемый вариант ответа из предложенных альтернатив, а также избегание вопросов, провоцирующих заведомо лживые ответы). При проведении массовых анкетирований фактором, снижающим правдивость ответов, становится мнение других людей (например, заполняя анкету одновременно с другими детьми, ученик может списать ответ у соседа, чтобы «не выделяться», или наоборот: ответить по-другому из желания отличиться, а вовсе не потому, что он действительно считает иначе).

2.2 Содержание и результаты констатирующего эксперимента

Для выявления необходимых нам сведений были подобраны специальные задания, которые были направлены на исследование понимания детьми тех или иных ситуаций.

Задания, предложенные для проведения эксперимента:

. Решение ситуационных задач (по аналогии с тестами О.Е. Фоменко) Тестирование проводилось во внеурочное время, в индивидуальной форме,

с целью получения наиболее объективных данных. Задания теста основывались на решении проблемных ситуаций, возникающих в процессе общения.

В тест входило шесть задач. Каждая задача представляла собой нравственную ситуацию и несколько вариантов ее решения. Испытуемому было необходимо обвести в кружок тот вариант ответа, согласно которому он бы поступил.

Ниже приведены задания и варианты ответов:

1.   Дома ты случайно разбил кружку. Мама увидела осколки и рассердилась. Как ты поступишь?

·    Стану доказывать, что это не я.

·        Извинюсь и уберу осколки.

·        Свалю вину на кого-нибудь другого.

2.   Незнакомый человек сделал тебе справедливое замечание. Как ты поступишь?

·    Прислушаюсь к замечанию.

·        Скажу ему, что это не его дело.

·        Даже слушать его не стану.

3.   На уроке математики у твоего соседа не оказалось ручки. Как ты себя поведешь?

·    Пусть сам решает что делать.

·        Дам ему запасную ручку.

·        Пошучу над ним.

4.   На переменке ты увидел, как бьют первоклассника. Как ты себя поведешь?

·    Пройду мимо.

·        Посмеюсь с друзьями над ним.

·        Заступлюсь.

5.   Твой одноклассник неожиданно тебя обозвал. Как ты поступишь?

·    Не буду обращать внимания.

·        Спрошу, почему он так сказал.

·        Ударю его или обзову в ответ.

6.   Ты играешь в компьютерную игру, вдруг мама просит помочь. Как ты поступишь?

·    Сначала доиграю, потом помогу.

·        Сразу помогу, игры подождут.

·        Даже слушать не стану, я же играю.

Отвечая на поставленные вопросы, школьники сообщали информацию о своем поведении. В разных вопросах делался акцент на абсолютно разные, но равные по своему нравственному значению, аспекты.

В первом вопросе проверяется, насколько сформирована честность и готовность отвечать за свои поступки.

Второй вопрос дает нам понять, как ученик воспринимает незнакомых ему людей, ведь нравственное отношение нужно проявлять не только к близким.

В третьем вопросе проявляется способность проявить сострадание, доброту, щедрость и готовность подставить плечо своим сверстникам.

Ответ на четвертый вопрос дает нам понять отношение ученика к младшим товарищам и определить, способен ли он прийти на помощь, когда наблюдает несправедливость.

Пятый вопрос показывает способен ли ученик проявить силу характера, не повестись на провокацию и избежать конфликта.

По ответу на шестой вопрос можно судить о сформированности уважения к старшим.

Однако реальное поведение учащихся специальной (коррекционной) школы в каждом конкретном случае зависит от ряда обстоятельств, и в том числе от состояния эмоционально-волевой сферы.

Умственно отсталый школьник не всегда может овладеть собственным поведением. Следовательно, ответы учащихся в большей степени отражают не их реальное поведение, а их желание поступить так или иначе, отношение к той или иной группе людей.

Результаты выполнения предъявленных задач отражены на диаграмме №1:

Диаграмма №1 «Результаты решения ситуационных задач (О.Е. Фоменко)»

. Решение ситуационных задач (в основе лежит тест Розенцвейга)

В данном задании испытуемым предлагалось решать различные проблемные ситуации, которые характеризуют поведение учеников, эмоциональный настрой по отношению к окружающим людям.

Для проведения этой методики использовалось 5 карточек. Они представляли собой определенные конфликтные ситуации, где испытуемый должен был высказать реплику за своего героя. Испытуемому давалась инструкция: «Представь себя на месте персонажа, ответь, как ты поступишь в сложившейся ситуации».

Если ребенку по картинке трудно было определить, кому необходимо ответить: взрослому, старшекласснику, ровеснику или младшему по возрасту, то для него лично пояснялось, кто изображен на картинке.

На карточках представлены следующие ситуации:

1.   Папа с дочкой в магазине. Папа говорит: «Я купил бы тебе эту куклу, если бы у меня было больше денег».

2.       Мальчик обзывает другого мальчика грязнулей.

3.       Мальчик подходит к двум ребятам и просит их разрешения играть с ними.

4.       Один мальчик сломал дом другому и говорит «Мне очень жаль, что я нечаянно сломал твой дом».

5.       Учительница говорит опоздавшему: «Опять ты опоздал!».

На разных карточках мы сможем понять отношение ученика к разным группам людей (родители, сверстники, учителя). Также мы сможем судить о разных нравственных качествах.

В первой карточке, принимая на себя роль дочки, ученики должны проявить терпимость и уважение к словам старшего.

С помощью второй карточки мы увидим, как ребенок общается со своими сверстниками в конфликтных ситуациях.

Третья карточка раскроет такие качества как доброта, дружелюбность. Или, соответственно, наоборот.

В четвертой карточке мы можем судить о великодушии ребенка, умении прощать.

Пятая карточка даст понять, воспитано ли у ученика уважение к старшим.

Вспомогательные задания по тесту Розенцвейга характеризуются тем, что решение конфликтных ситуаций чаще всего вызывало обвиняющие реакции, причем это были реакции самозащитного типа. Например : «Сам такой», «Ну и не надо». Ситуации, в которых конфликт происходил между сверстниками, редко решались мирным путем. Но в отношениях со взрослыми дети часто использовали такие слова как «пожалуйста», «извините», однако все равно присутствовали негативные варианты ответов.

Результаты выполнения предъявленных задач представлены на диаграмме №2:

Диаграмма №2 «Результаты решения ситуационных задач (тест Розенцвейга)»

Полученные результаты показывают, что ученики специальной (коррекционной) школы, как правило, не могут успешно решать конфликты в общении со сверстниками, а иногда и со взрослыми.

В ответах часто присутствовала агрессивность, стремление обвинять окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, то есть, по существу, доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях.

Также полученные результаты и наблюдение за учениками указывают на то, что в ситуациях, где помощь должна быть выражена и моральной поддержкой и в виде конкретных действий, умственно отсталые школьники могут оказать только лишь конкретные (физические) действия.

Когда требуется только моральная поддержка (сочувствие, утешение) дети оказываются беспомощными, поскольку не владеют способами оказания содействия такого характера. Трудность проникновения в ситуацию неблагополучия сверстника и ее осознание подтверждают это.

. Сюжетные картинки со скрытым смыслом

Этот метод позволил определить умение детей давать моральную оценку ситуации, поступкам людей. Используемые картинки были рассчитаны на проявление чувства доброты, сострадания к людям, уважения к старшим.

Детям были предложены сюжетные картинки. При отборе картинок мы руководствовались имеющимися исследованиями в области восприятия сюжетных картинок умственно отсталыми школьниками. Карточки предлагались в случайной последовательности с инструкцией : «Расскажи, что нарисовано на данной карточке и объясни ее смысл».

Исследование ставило целью определить способность испытуемых правильно отражать в своем сознании ситуации, взаимоотношения между людьми, умение учеников давать моральную оценку поступкам людей. Кроме этого, использование сюжетных картинок позволяло посмотреть, как в данной ситуации поступит ученик специальной (коррекционной) школы, какие мотивы при этом им будут руководить.

На картинках были изображены следующие ситуации:

1.   Мальчик отобрал у ребят машинку и собирается играть с ней один.

2.       Девочка проходит мимо старушки, которая уронила трость и не может ее самостоятельно поднять.

3.       Мальчик разбил чашку и не признает свою вину.

4.       Мальчик разбросал по комнате игрушки, намусорил, а убирать за него приходится взрослым.

Переходим к рассмотрению результатов, полученных при выполнении задания по сюжетным картинкам со скрытым смыслом. Экспериментальный материал анализировался с точки зрения понимания скрытого смысла, а также с точки зрения способа разрешения ситуации.

Наиболее трудным для восприятия оказалась передача эмоционального содержания картинки путем рассказа о взаимоотношениях персонажей.

Испытуемые в основном ориентировались на ярко выраженные действия, а не на мимику и жесты.

Результаты выполнения предъявленных задач представлены на диаграмме №3:

Диаграмма №3 «Сюжетные картинки со скрытым смыслом»

Итак, мы можем наблюдать, что далеко не все из 10 учеников могут правильно оценить ситуацию, поступки людей, не всегда могут адекватно реагировать на них. Многие понимают ситуацию слишком буквально, не находя скрытого смысла и не легко могут разрешить конфликт.

Констатирующий эксперимент выявил недостаточную сформированность у умственно отсталых учеников нравственных качеств, таких как:

·    сочувствие;

·        честность;

·        доброта;

·        уважение к старшим;

·        вежливость;

·        готовность прийти на помощь.

Хотя в их возрасте эти качества уже должны сформироваться.

Проявилась слабо выраженная готовность к совершению положительных поступков, склонность к ситуационно обусловленному, часто агрессивному поведению.

Причинами могут являться: недоразвитие мыслительной деятельности, недостаточная сформированность мотиваций, своеобразие эмоционально-волевой сферы, а также ошибки воспитания.

Поэтому работа над нравственным воспитанием должна быть направлена на коррекцию эмоционально-волевых качеств умственно отсталых учеников, на обогащение их нравственного опыта, на развитие умения правильно отражать в своем сознании окружающих людей и ситуации.

2.3 Коррекционно-развивающая работа по формированию нравственного отношения умственно отсталых школьников к окружающим (формирующий эксперимент)

Цели и организация формирующего эксперимента. Исходя из данных, полученных в констатирующем эксперименте, мы поставили перед собой задачу разработать систему занятий, подобрать упражнения, направленные на воспитание нравственных качеств у умственно отсталых младших школьников. В основу работы были положены материалы О.Е.Фоменко(37) и Н.М.Буфетова(7).

В эксперименте нами использовались упражнения, способствующие воспитанию у умственно отсталых учеников нравственного отношения к окружающим путем воздействия на познавательную сферу учащихся, путем коррекции эмоционально-волевых качеств детей, умения правильно отражать в своем сознании состояния других людей и ситуации. Также использовались психолого-педагогические упражнения, основанные на моделирование проблемных ситуаций.

Ролевые решения испытуемыми данного вида упражнений способствуют закреплению на практике известных им правил поведения, обогащаюг их опыт бесконфликтного поведения, помогает оценить ситуацию с разных точек зрения и найти ее правильное решение.

Упражнения, составляющие комплекс, различаются по способу выполнения, по степени сложности, по характеру взаимодействия руководителя и участников, а также по цели.

Работа с учениками проводилась во внеурочное время около трех месяцев, в среднем, по два раза в неделю. Задания были как фронтальные, так и индивидуальные.

Занятия строились следующим образом : сначала с учащимися проводились упражнения, требующие участия всей группы и способствующие эмоциональной подготовке к дальнейшей работе.

Как правило, в начале занятия участники выполняли психолого-педагогические упражнения, направленные на коррекцию эмоционально-волевых качеств, создающие положительный эмоциональный настрой группы. Затем испытуемым предлагались упражнения, способствующие развитию у них умения правильно отражать в своем сознании ситуации и поступки людей.

Содержание коррекционно-развивающей работы. Для проведения коррекционно-развивающей работы нами были подобраны следующие методики:

1.   «Если бы я был волшебником».

Цель: формирование нравственных качеств, нравственного отношения к окружающим, создание положительного настроя в классе.

Ход занятия: участникам предлагается подумать, что хорошего сделали бы они для людей, если бы были добрыми волшебниками.

Затем участникам дается карточка, на которой написан по отношению к какому человеку или группе людей он должен проявить свою «волшебную силу» (друг, одноклассник, учителя, прохожий). Подумав, учащиеся рассказывают группе о своем решении.

В теоретической части говорилось о нежелании совершать умственно отсталыми детьми положительных поступков в пользу других людей. Поэтому, на наш взгляд, это очень полезное упражнение.

Выполнение учениками упражнения на первых занятиях характеризовалось тем, что дети выбирали для своих добрых пожеланий конкретных людей. Например, определенного учителя, потому, что он не ругает. Часто воспитанники вообще отказывались «совершать чудеса» для кого-то. Испытуемые приводили следующие объяснения : «Почему я должен желать ему хорошо, если он мне ничего такого не сделал.»

Но уже через месяц занятий наметились положительные сдвиги. И хотя большинство «волшебников» дарили одноклассникам, учителям вещи материального характера, они уже были настроены совершать что-то доброе для окружающих, и им явно нравилось приносить людям хорошие эмоции.

1)   развитие у детей положительного отношения друг к другу;

2)       развитие желания и умения в каждом человеке увидеть что-то хорошее;

3)       создание положительного эмоционального настроя группы.

Ход занятия: дети стоят или сидят в кругу, перебрасывают друг другу мяч и при этом говорят что-либо хорошее о том человеке, которому передается мяч.

Выполнение упражнения на первых этапах работы вызвало определенные трудности. Воспитанники по долгу держали мяч в руках, были случаи, когда отдельные участники выходили из игры объясняя это тем, что не знают, что хорошего можно сказать о ком то из ребят, все уже сказали. Ко времени окончания занятий ни у кого из испытуемых данное упражнение затруднений не вызвало.

Напротив, ученики охотно называли хорошие качества друг друга, отмечая, что эта игра помогает лучше узнать товарищей, посмотреть на них по новому, учит видеть и находить в каждом из них хорошее.

В одном из вариантов этой игры кто-нибудь из ребят становится в центр круга, а остальные по очереди говорят о нем что-то хорошее. Затем ведущего просили рассказать, что он чувствовал, когда стоял в кругу. Ребята говорили, что им было приятно слышать о себе хорошее, они чувствовали благодарность к товарищам, и в то же время было немного неловко, так как с некоторыми комплиментами они не вполне согласны.

Характерны такие реплики: « Очень хотелось стать действительно таким хорошим, как говорили ребята», «Мне было очень стыдно, потому, что, наверно, они обо мне так не думают».

3.   «Расскажи о хорошем»

Цель: создание положительного эмоционального настроя группы, создание возможности лучше узнать друг друга, воспитание положительного отношения друг к другу.

Ход игры: всем участникам предлагается немного подумать, вспомнить то хорошее, что происходило у них за последнее время. Затем каждый учащийся рассказывает классу о самом приятном и запомнившемся ему.

4.   «Конфетка» Цель:

1)   развитие в детях сострадания;

2)       развитие готовности войти в положение другого человека и помочь ему;

3)       воспитание положительного отношения друг к другу;

4)       развитие чувства доброты.

Ход упражнения: мы создали ситуацию, в которой всем достается по конфетке в честь хорошей работы на уроке, но двум ученикам угощения не хватило. Детям предлагается самостоятельно придумать решение этой ситуации.

5.   Решение ситуационных задач.

Цель: развитие у детей положительных качеств, таких как, доброта, честность, щедрость, готовность отвечать за свои поступки и т.д.

Ход упражнения: упражнение проходит в формате выполнения теста. Т.е. требуется выбрать из четырех предложенных вариантов ответов один, наиболее подходящий.

Приведем примеры вопросов:

1.   Ты в гостях у друга. Случайно он разбивает мамину чашку. Твои действия:

·    Помочь другу незаметно спрятать осколки.

·        Посоветовать другу самому признаться во всем.

·        Вместе с другом признаться во всем и разделить вину пополам.

2.   Друг дал тебе послушать плеер. Ты его случайно сломал. Твои действия:

·    Отдашь плеер и сделаешь вид, что ничего не случилось.

·        Расскажешь другу и попросишь прощения.

·        Расскажешь другим друзьям и попросишь их помочь тебе исправить неполадку.

3.   Ты нечаянно на перемене толкнул учителя, и он уронил книги. Твои действия:

·    Извинишься и поднимешь книги.

·        Изивнишься и пойдешь дальше.

·        Сделаешь вид, что это не ты толкнул и пройдешь мимо.

4.   На день рождения тебе подарили два одинаковых подарка. Первый ты получил с радостью, когда же друг принес точно такой же, ты:

·    Скажешь, что давно о таком мечтал.

·    Примешь подарок без особой радости.

·        Скажешь, что тебе только что подарили такой же подарок.

5.   Если в автобусе тебе случайно наступят на ногу, ты:

·    Сделаешь вид, что ничего не случилось.

·        Попросишь пассажира быть аккуратнее.

·        Привлекая внимание всего автобуса, громко сделаешь замечание пассажиру.

Проходя это задание снова и снова, дети дольше и вдумчивее сидели над вопросами, пытаясь поставить себя на места всех героев. Прогресс был все более заметен с каждым разом.

2.4 Установление динамики развития нравственного отношения умственно отсталых школьников к окружающим (итоговый эксперимент)

По окончанию коррекционной работы, был проведен итоговый эксперимент. В итоговом эксперименте нашей целью было определить результативность коррекционно-воспитательной работы и целесообразность использования предложенных упражнений.

Для того, чтобы наглядно увидеть результаты проведенной работы, мы взяли за основу задания из констатирующего эксперимента и провели их в итоговом эксперименте, в измененном варианте, сохранив суть заданий.

. Решение ситуационных задач (по аналогии с тестами О.Е. Фоменко)

Тестирование проводилось во внеурочное время, индивидуально, с целью получения наиболее объективных данных. Задания теста основывались на решении проблемных ситуаций, возникающих в процессе общения.

В тест, также, входило шесть задач, каждая из которых представляла собой нравственную ситуацию и несколько вариантов ее решения. Испытуемому было необходимо обвести в кружок тот вариант ответа, согласно которому он бы поступил.

Ниже приведены задания и варианты ответов:

1.   Ты случайно порвал папину рубашку. Как ты поступишь?

·    Стану доказывать, что это не я.

·        Признаю вину и попрошу прощения.

·        Свалю вину на кого-нибудь другого.

2.   Незнакомая женщина попросила помочь донести сумки?

·    Помогу.

·        Не стану помогать, я же ее не знаю.

·        Даже слушать не стану.

3.   Одноклассник забыл принести цветные карандаши.

·    Пусть сам решает что делать.

·        Поделюсь с ним своими.

·        Пошучу над ним.

4.   Ты видишь как в школе плачет первоклассник. Твои действия.

·    Пройду мимо.

·        Посмеюсь с друзьями над ним.

·        Спрошу у него что случилось.

5.   Твой одноклассник неожиданно тебя толкнул. Как ты поступишь?

·    Не буду обращать внимания.

·        Спрошу, почему он так сделал.

·        Ударю его или обзову в ответ.

6.   Ты гуляешь с друзьями, вдруг мама срочно зовет домой. Как ты себя поведешь?

·    Сначала нагуляюсь, потом схожу.

·        Сразу пойду, друзья подождут.

·        Не стану ее слушать, я же занят.

В разных вопросах мы делаем акцент на абсолютно разные, но равные по своему нравственному значению, аспекты.

В первом вопросе мы проверяем насколько сформирована честность и готовность отвечать за свои поступки.

Второй вопрос дает нам понять, как ученик воспринимает незнакомых ему людей, ведь нравственное отношение нужно проявлять не только к близким.

В третьем вопросе проявляется способность проявить сострадание, доброту, щедрость и готовность подставить плечо своим сверстникам.

Ответ на четвертый вопрос дает нам понять отношение ученика к младшим товарищам и определить, способен ли он прийти на помощь.

Пятый вопрос показывает способен ли ученик проявить силу характера, не повестись на провокацию и избежать конфликта.

По ответу на шестой вопрос мы можем судить о сформированности уважения к старшим.

Результаты выполнения предъявленных задач отражены на диаграмме №4:

Диаграмма №4 Результаты решения ситуационных задач (О.Е. Фоменко)

Данные этой диаграммы показывают, что большинство детей верно сориентировались в ситуациях и сделали правильный выбор, показав свои лучшие нравственные качества, проявив доброту, честность и сострадание. Прогресс очевиден.

. Далее, как и в констатирующем эксперименте, мы провели тест Розенцвейга. Это дало нам точнее увидеть результат проделанной в формирующем эксперименте работы.

Детям снова были предложены 5 сюжетных картинок. Они представляли собой определенные конфликтные ситуации, где испытуемый должен был высказать реплику за своего героя.

На карточках представлены следующие ситуации:

1.   Папа с дочкой в магазине. Папа говорит: «Купим игрушку в следующий раз».

2.       Мальчик говорит другому мальчику: «Ты мне не нравишься, уходи!».

3.       Девочка говорит: «Отдай самокат», мальчику, который на нем несется.

4.       Один мальчик сломал дом другому и говорит «Мне очень жаль, что я нечаянно сломал твой дом».

5.       Мама говорит ребенку: «В наказание сидишь все выходные дома!».

На разных карточках мы сможем понять отношение ученика к разным группам людей (родители, сверстники, учителя). Также мы сможем судить о разных нравственных качествах.

В первой карточке, принимая на себя роль дочки, ученики должны проявить терпимость и уважение к словам старшего.

С помощью второй карточки мы увидим, как ребенок общается со своими сверстниками в конфликтных ситуациях, может ли он уйти от конфликта, попробовать понять, в чем причина таких слов.

Третья карточка раскроет такие качества как доброта, дружелюбность, щедрость.

В четвертой карточке мы можем судить о великодушие ребенка, умении прощать.

Пятая карточка даст понять, воспитано ли у ученика послушание. Результаты выполнения предъявленных задач отражены на диаграмме №5:

Диаграмма №5 Результаты решения ситуационных задач (тест Розенцвейга)

Если сравнить с результатами теста Розенцвейга, проведенного на этапе констатирующего эксперимента, можно проследить явную положительную динамику.

Дети стали терпимее и доброжелательнее ко всем представленным группам людей, стали искать наиболее мирные пути решения конфликтных ситуаций.

. Сюжетные картинки

В констатирующем эксперименте мы, также, использовали задание с сюжетными картинками. В итоговом эксперименте мы решили повторить и его. Детям поочередно предлагалось 4 сюжетные картинки:

1.   Мальчики не могут поделить игрушку.

2.       Дети переводят старушку через дорогу.

3.       Девочка защищает малыша от собаки.

4.       Малыш сломал дерево и ребята старшего возраста его стыдят.

Задание было следующим: «Объясни, как ты понимаешь ситуацию, изображенную на картинке, дай оценку поступкам героев, расскажи, как ты сам поступишь в сложившейся ситуации».

Результаты выполнения предъявленных задач представлены на диаграмме №6:

Диаграмма №6 «Сюжетные картинки со скрытым смыслом»

Проанализировав данные диаграмм на этапе констатирующего эксперимента и на этапе итогового эксперимента, мы видим улучшение результатов.

Результаты выполнения задания «Решение ситуационных задач (по аналогии с тестами О.Е. Фоменко)» на этапах констатирующего и итогового эксперимента представлены на диаграмме №7:

Диаграмма№7 «Сравнение результатов решения ситуационных задач (О.Е. Фоменко) по итогам констатирующего и итогового экспериментов»

Результаты выполнения задания «Решение ситуационных задач (в основе лежит тест Розенцвейга)» на этапах констатирующего и итогового эксперимента представлены на диаграмме №8:

Диаграмма№8 «Сравнение результатов решения ситуационных задач (тест Розенцвейга) по итогам констатирующего и итогового экспериментов»

Результаты выполнения задания «Сюжетные картинки» на этапах констатирующего и итогового эксперимента представлены на диаграмме №9:

Диаграмма№9 «Сравнение результатов сюжетных картинок со скрытым смыслом по итогам констатирующего и итогового экспериментов»

Выводы по 2 главе

Стопроцентных результатов достичь не удалось, так как воспитание нравственных качеств личности процесс длительный, но стоит отметить ряд положительных изменений в поведении детей. Они, по словам учителя, стали внимательнее и добрее относиться друг к другу, к окружающим, конфликтные ситуации стали чаще решаться мирным путем, без агрессии, дети стали охотнее делиться, проявлять великодушие друг к другу и окружающим. нравственный школьник отсталый педагогический

Таким образом, систематическая, комплексная работа, проведенная с детьми, ведет к положительной динамике в развитии нравственных качеств личности. Значительную роль в этом играет личный пример учителя, воздействие через коллектив.

Задача нравственного воспитания должна осуществляться с учетом индивидуальных особенностей учеников. Важнейшим аспектом является и способ подачи материала.

Следует также отметить, что эта работа проводится на уроках и на внеклассных занятиях. При этом необходимо опираться на упражнения, способствующие воспитанию нравственных качеств путем воздействия на познавательную сферу, коррекции эмоционально-волевых качеств, закрепления на практике известных правил поведения.

Как показало исследование, использованные в работе упражнения оказались достаточно эффективными в практике занятий с умственно отсталыми младшими.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как показал анализ работ педагогов, психологов и дефектологов, важным условием успешной социальной адаптации умственно отсталых является их правильное, соответствующее общепринятым нормам поведение в обществе, то есть их нравственное воспитание.

Нравственное отношение к окружающим включает адекватное отражение в сознании школьников людей и ситуаций, возникающих в процессе общения, а также умение и желание реагировать на них в соответствии с нормами и правилами поведения.

Особенности нравственного развития умственно отсталых учеников проявляются в нейтральном, безразличном, недоверчивом отношении к людям, в слабо выраженной готовности к совершению положительных поступков, в склонности к ситуационно обусловленному, часто агрессивному поведению.

Для умственно отсталых детей, также, характерно недостаточное осознание ими моральных правил и норм, их формальное воспроизведение при восприятии простых этических ситуаций и неумение применить для анализа более сложных ситуаций, а также актуализировать в реальных отношениях со сверстниками.

В начале нашей работы мы предположили, что можно облегчить формирование нравственного отношения к окружающим в результате систематической, целенаправленной, комплексной работы школы и семьи, с использованием специальных личностно-ориентированных коррекционно- развивающих форм и методов работы.

Наша гипотеза, безусловно, подтвердилась. Об этом свидетельствуют явные улучшения нравственного отношения умственно отсталых школьников к окружающим.

Это доказывают как результаты итогового эксперимента, так и беседа с учителем, из которой мы узнали, что дети стали внимательнее, добрее, дружелюбнее, честнее, вежливее друг к другу, учителям, родителям и даже незнакомым людям.

Результаты проведенных нами исследований дают возможность сделать вывод: систематическая, комплексная, планомерная и целенаправленная работа, проведенная с умственно отсталыми детьми, ведет к положительной динамике в развитии нравственной личности.

И конечно, работа по развитию нравственного отношения умственно отсталых школьников к окружающим должна продолжаться беспрерывно на протяжении всего школьного обучения, вне зависимости от возраста и поведения учеников.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.   Агавелян, О.К. К вопросу оптимизации коррекционного воздействия при формировании личности учащихся вспомогательной школы / О.К. Агавелян.-М.: Просвещение, 1989.-61 с.

2.       Агеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Агеев. -М.: Просвещение, 1976.-158с.

3.       Белкин, А.С. Нравственное воспитание учащихся вспомогательной школы / А.С. Белкин.- М.: Просвещение, 1977.-112 с.

4.       Белкин, А.С. Отклонение в поведении школьников / А.С. Белкин.-М.: Просвещение, 1973.-97 с.

5.       Бодалев, А.А. Психология о личности / А.А. Бодалев.-М.: Издательство МГУ, 1988.-191 с.

6.       Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 1968.-464с.

7.       Буфетов, Н.М. Особенности усвоения некоторых моральных понятий умственно отсталыми школьниками / Н.М. Буфетов. -М.: Просвещение, 1980.- 232с.

8.       Буфетов, Н.М. Формирование моральной оценки поступков людей у учащихся вспомогательной школы / Н.М. Буфетов.- М.: Просвещение, 1983.-125 с.

9.       Власова, Т.А., Певзнер, М.С. О детях с отклонениями в развитии / М.С. Певзнер, Т.А. Власова. -М.: Просвещение, 1973.-367с.

10.     Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе : пособие для учителей и студентов дефектологических факультетов педагогических институтов / под ред. В.В. Воронковой. - Москва : Школа-пресс, 1994. - 416 с.

11.     Выготский, Л.С. Проблема умственной отсталости / Л.С. Выготский.

- М.: Просвещение, 1956.-153с.

12. Выготский, Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства/ Л.С. Выготский.-М.: Просвещение, 1936.-305с.

13.     Гордиенко, Е.А.Особенности предупреждения правонарушений подростками-олигофренами / Дефектология, 1984.-4с.

14.     Грабаров, А.Н. Очерки по олигофренопедагогике/ А.Н. Грабаров.-М.: Просвещение, 1960.-148с.

15.     Дробницкий, О.Г. Понятие морали / О.Г.Дробницкий. - Москва : Наука, 1974. - 283 с.

16.     Дульнев, Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Г.М. Дульнев. - М.: Просвещение, 1981.-136с.

17.     Еременко, И.Г. Роль личного примера учителя в воспитании учащихся. - Киев: 1953.-178с.

18.     Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей/ С.Д. Забрамная. -М.: Просвещение, 1995.-112 с.

19.     Занков, JI.В. Психология умственно отсталого ребенка / Л.В. Занков.- М.: Просвещение, 1939.-240с.

20.     Каиров, Ю.А., Богданова Т.В. Нравственное развитие младших школьников в процессе воспитания/ Ю.А. Каиров, Т.В. Богданова.-М.: Просвещение, 1981.-298 с.

21.     Клименко, И.Ф. Психологические особенности отношений к себе и другим, как носителям нравственных ценностей на разных этапах онтогенеза личности/ И.Ф Клименко. - Киев: Феникс, 1991.-215с.

22.     Коломенский, Н.А. Развитие личности учащегося вспомогательной школы / Н.А. Коломенский.-М.: Просвещение, 1978.-213с.

23.     Кузнецов, Ф.Ф. Размышления о нравственности / Ф.Ф.Кузнецов.- М.: Советская Россия, 1988.-446с.

24.     Мачихина, В.Ф. Воспитательная работа во вспомогательной школе: пособие для учителей и воспитателей / В.Ф. Мачихина.-М.: Просвещение, 1980.- 347 с.

25.     Макаренко, А.С. О воспитании / А.С.Макаренко. - Москва : Издательство политической литературы, 1988. - 256 с.

26.     Михайлов, В.С. Психологические проблемы нравственного воспитания детей / В.С. Михайлов.- М.: Просвещение, 1977.-158с.

27.     Мясищев, В.Н. Личность и неврозы / В.Н. Мясищев.-М.:Просвещение, 1960.-301 с.

28.     Педагогическая энциклопедия / Под ред. Каирова И.А., Петрова Ф.Н.- М.: Просвещение, 1966-457 с.

29.     Петрова, В.Г. Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы/ В.Г. Петрова. - М.: Просвещение, 1980.-217с.

30.     Пороцкая Т.И. Работа воспитателя вспомогательной школы: книга для воспитателя: из опыта работы. - Москва : Просвещение, 1984. - 176 с.

31.     Практикум по олигофренопсихологии / Под ред. Виноградовой А.Д.- Санкт-Петербург : Речь, 1980.-248 с.

32.     Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании/ Е.И. Рогов. - М.: Просвещение, 1995.-160 с.

33.     Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталых школьников/С.Я. Рубинштейн. -М.: Просвещение, 1986.-481 с.

34.     Смирнов, М.И. Психологические проблемы личности школьника и ее формирование / М.И.Смирнов. - Киров : КГЛИ, 1990. - 152 с.

35.     Сеген, Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно- ненормальных детей / Перевод с франц. Лебедевой Н.П. / Под ред. Енько В.А., 1930.- 390 с.

36.     Тарасенко, Н.В., Капустин А.И. Особенности усвоения нравственных понятий и понимание оценки поступков человека учащимися вспомогательной школы/ Н.В. Тарасенко. -М.: Просвещение, 1930.-267 с.

37.     Фоменко, О.Е. Воспитание у умственно отсталого учащегося нравственного отношения к окружающим /О.Е. Фоменко.- М.: Просвещение, 1991.-130 с.

38.     Чудновский, В.Э. Нравственная устойчивость личности/ В.Э. Чудновский.-М.: Педагогика, 1981.-208с.

39.     Щуркова, Н.Е. Краткий справочник по педагогической технологии/ Н.Е. Щуркова.-М.: Просвещение, 1997.-125 с.

40.     Эльконин, Д.Б. Детская психология/ Д.Б. Эльконин-М.: Просвещение,1989-181с.