составить рекомендации для преподавателей высших школ и служб сопровождения.
Гипотеза исследования: предполагается, что существует динамика профессионально важных качеств, а также различия в их проявлениях у студентов младших и старших курсов.
Объектом исследования являются профессионально важные качества педагогов-дефектологов.
Предметом исследования являются различия в представлениях о профессионально важных качествах учителя-дефектолога студентами старших и младших курсов.
Использовались следующие методы исследования: изучение и реферирование источников по данной проблеме, проведение эмпирических методик и статистического анализа данных. Применялись U-критерий Манна-Уитни и факторный анализ по методу главных компонент с последующим вращением матрицы по типу варимакс в программе Statistica 10.0 для операционной системы Windows.
Теоретическая значимость состоит в систематизации теоретических знаний по проблеме профессионально важных качеств педагога-дефектолога
Практическая значимость состоит в использовании результатов исследования в сфере специального (дефектологического) образования
Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
В первой главе выпускной квалификационной работы
«Профессионально важные качества и их значимость для педагога-дефектолога» определяется понятие профессионально важные качества, разделяются такие термины как «компетенции» и «профессионально важные качества» и выделяются наиболее значимые для работы дефектолога профессионально важные качества.
Вторая глава «Эмпирическое исследование оценки профессионально важных качеств» посвящена анализу и выбору исследовательских методик, описанию проведения и интерпретации экспериментального исследования и написании вывода на основе полученных данных.
При выполнении выпускной квалификационной работы использована учебная и учебно-методическая литература, статьи из научно-практических изданий, а также Интернет-ресурсы
Глава 1. Проблема профессионально важных качеств учителя-дефектолога в науке
1.1 Подходы к изучению профессионально важных качеств в психолого-педагогической науке
В психологической теории деятельности и психологии труда существует понятие субъекта деятельности. В основе данного понятия лежат факторы, обеспечивающие эффективную реализацию деятельности. Такими факторами будут являться мотивационный компонент деятельности, степень профессионализма субъекта и др. Однако наиболее важными из таких факторов являются индивидуальные качества субъекта, необходимыми для выполнения конкретной деятельности на нормативном уровне. Данные качества обозначаются термином «профессионально важные качества (ПВК)
Их значение для субъекта деятельности является ведущим, поэтому необходимо определить их свойства
В.Д. Шадриков в своих работах дает следующее определение профессионально важным качествам (ПВК) - «индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. К профессионально важным качествам относятся и способности, но они не исчерпывают всего объема ПВК» [59]. Также он указывает на то, что в ходе освоения профессиональной деятельности изменяются значимые качества, и на разных уровнях профессионализма различные качества имеют максимальный или минимальный уровень своего развития. Более того, по мере возрастания уровня профессионализма вариативность уровня развития большей части ПВК существенно снижается. Данные исследований В.Д. Шадрикова могут указывать на то, что на развитие субъективных способностей оказывают именно требования профессиональной деятельности [60]. Также, по мере возрастания уровня профессионализации, кроме изменения уровня развития ПВК, изменяется состав их структур, увеличивается их количество, происходит «уплотнение» их связей.
Процесс развития ПВК напрямую связан с развитием операционных и функциональных свойств способностей. Согласно Б.Г. Ананьеву, развитие данных свойств тесно связано с развитием психических свойств [2]. Все функциональные механизмы психики закладываются гораздо раньше конкретных операций. В последствие, в процессе обучения и воспитания, формирование операционных механизмов базируется на уже заданных структурах психики, т.е. для каждой функции психики сформировываются свои конкретные механизмы. Развитие же операционных механизмов влияет и на функциональные структуры психики. К похожим выводам в своих исследованиях пришел Л.С. Выготский, указывая на взаимовлияние психических процессов и культурных навыков в процессе их овладения [8]. Тем не менее, в данном положении остается неясным, какие именно факторы жизни человека в процессе его онтогенеза влияют на развитие операционных и функциональных механизмов, в чем именно заключается взаимовлияние функциональных и операционных механизмов и т.д.
В процессе непосредственной деятельности субъект использует уже имеющиеся у него конкретные свойства психики как профессионально важные качества. Данные ПВК, однако, не будут соответствовать требованиям выполняемой деятельности, в большей степени это будет относиться именно к операционным механизмам. И лишь в процессе развития психологической системы деятельности произойдет переструктурирование данных психических свойств в соответствии с требованиями конкретной деятельности (профессии)
В исследовании А. Кукубаевой было установлено, что преобладание того или иного нейродинамического свойства (тормозимости или возбудимости) напрямую влияет на принятие решений в деятельности [30]. Так, испытуемые с преобладанием возбудимости, склонны к принятию импульсивных решений, решений с повышенной долей риска быстро реагируют на полученный вариант решения; с преобладанием тормозимости более осторожно, порой чрезмерно замедленно, наблюдается инертность в переходе от одного варианта решения к другому.
По мере обучения профессии, а именно в ходе непосредственной профессиональной деятельности, помимо отдельных психических свойств субъекта, деятельность в целом приобретает индивидуальный стиль, в зависимости от исходных данных субъекта.
Следует обратить внимание и на особенности основных свойств ЦНС в контексте всей деятельности. У субъектов деятельности, в силу их особенностей ЦНС формируются индивидуальные особенности выполнения профессиональной деятельности, что подтверждается исследованиями. Так, Е.А. Климов в своем исследовании обратил внимание на то, что существуют различия в выполнении трудовых действий у ткачих-многостаночниц, которые обуславливаются инертностью или же наоборот, подвижностью нервных процессов [24]. С работников с преобладанием подвижности наблюдались: менее систематичные проверки работы станков, колебания темпа деятельности, повышенный темп работы в целом и пр.
Л.А. Копытова установила различия у работников с сильной и слабой нервной системой по процессу возбуждения. Наладчики со слабой нервной системой уделяют большое внимание проверкам и профилактикам простоя станков, однако в критических ситуациях качество их деятельности снижается Сильные же напротив, гораздо меньше времени посвящают профилактическим и контрольным работам, но во время простоев не проявляют тревоги и паники [28].
Таким образом, можно сделать вывод о том, что особенности протекания процессов в нервной системе являются одним из важнейших факторов выполнения трудовой деятельности и обуславливают формирование более высоких психологических формаций, вплоть до индивидуального подхода к профессиональной деятельности субъекта
Кроме свойств нервной системы, на особенности выполнения деятельности также влияют и конституциональные свойства субъекта. К примеру, в деятельности сборщика покрышек для автомобилей телосложение и физическая сила способствуют более простому обучению и выполнению данной профессии. [40] Людям же с астенической конституцией потребуется гораздо больше времени на овладение данной профессией. Тем не менее, на уровне мастерства физическая сила перестает иметь ведущее значение в данном виде деятельности.
В особенностях выполнения трудовой деятельности большое значение имеют также и психические процессы. К примеру, ориентировочная деятельность при выполнении отдельно взятых действий зависит от глазомера и уровня тактильной чувствительности [11]. Так, сборщики покрышек с развитым глазомером ориентируются по визуальным данным, в то время как сборщики с точной дифференциацией тактильных ощущений будут ориентироваться именно на тактильное восприятие формы и размера. Следует отметить, что второй способ ориентировки при выполнении данной работы является более приемлемым.
Таким образом, можно выделить внепсихические профессионально важные качества, такие как нейродинамические, конституциональные, биологические, физиологические и пр. Однако ими не исчерпывается понятие ПВК, более того, гораздо более важную роль будут играть именно те профессионально важные качества, которые основы на психических и психологических процессах.
Ввиду большого количества психических свойств, а также полиструктурности профессиональной деятельности, данные ПВК разделены группы. Таких групп А.В. Карпов выделил четыре [9]:
-абсолютные ПВК - это те ПВК, которые позволяют выполнять работу на среднем, нормативном уровне. Данные ПВК являются минимально необходимыми;
-относительные ПВК - ПВК, которые базируются на первой группе и являются продуктом профессиональной деятельности и позволяют достигать высоких результатов («ПВК мастерства»);
-мотивация также позволяет субъекту достичь прогресса в своей деятельности, однако она является вспомогательной к группам, указанным выше.
-анти-ПВК - как следует из названия, данная группа свойств является противопоказаниями к тому или иному виду деятельности, причем как физиологическими, так и психологическими.
Похожую классификацию профессионально важных качеств предлагает Т.А. Юзефавичус. Она приводит несколько групп качеств, которые были выделены на основе исследование деятельности педагогов. Таковыми группами являются доминантные качества, периферийные качества, негативные качества (например, мстительность или рассеянность) и профессионально недопустимые качества (такие как безответственность, некомпетентность и грубость) [62]
На основе ПВК выстраивается вся дальнейшая профессиональная деятельность человека. Более того, каждый вид деятельности предполагает разный набор ПВК для ее выполнения. При этом данные наборы не будут просто суммой способностей и умений, они являют собой сложные взаимосвязи и иерархию способностей, необходимых для компенсации одних качеств другими, или же для синергии [21]. Сами ПВК также представляют собой сложные структуры, включающие в себя внепсихические и психические компоненты. Поэтому процесс деятельности строится как смена целых подсистем ПВК в ходе выполнения всех ее этапов.
Формирование подсистем является функциональным слиянием отдельных ПВК в ходе профессиональной деятельности. Их объединение обусловлено онтологической связью психических функций и свойств [53]. Эти связи активизируются именно при объединении ПВК в подсистемы и действуют в них. Т.е. можно сказать, что ПВК функционально перестраивают функции психики для достижения результата.
Основным направлением развития систем ПВК является не только их «сближение», но и «отдаление» друг от друга. На разных ступенях овладения профессией будут разные подсистемы ПВК, причем данные подсистемы могут различаться, вплоть до противопоставленных друг другу. Исходя из данного положения, выделяются, помимо групп, также и категории ПВК [13]:
ведущие ПВК - данная категория ПВК определяется количеством связей с параметрами работы;
базовые ПВК - характеризуются количеством связей с другим функциями и качествами, т.е. своей «ядерностью» в общей структуре ПВК. Именно они будут представлять наибольшую важность для субъекта деятельности, т.к. на них базируется не только сама деятельность, но и остальные ПВК.
Соотношение базовых и ведущих ПВК различно - от нахождения на разных «полюсах» структуры до соединения в одном. Одно и то же ПВК в ходе развития изменяет свою значимость, и может являться как базовым, так и ведущим. Случай их совпадения говорит о том, что данное качество является наиболее значимым для выполнения данной деятельности
Деятельность, вне зависимости от видов, имеет несколько параметров, а именно качество и производительность. Для адекватной реализации этих параметров также необходимы личностные качества. Поэтому выделяют ПВК качества и ПВК производительности [37]. Они могут совпадать, однако чаще наблюдается ситуация, когда они противопоставлены друг другу.
Например, ПВК является необходимым для реализации качества, однако при этом оно является анти-ПВК для реализации производительности. Данное положение еще больше усложняют структурные отношения ПВК, т.к. одни качества могут входить в разные подсистемы, отвечающие за надежность, за качество и т.д., другие же могут входить в одну подсистему. Последний случай будет представлять особые трудности, т.к. в структуре одной подсистемы будет находиться ПВК, являющейся необходимым для обеспечения качества и при этом оно будет анти-ПВК для производительности.
Крайняя степень развития ПВК не всегда определяет высокий уровень выполнения деятельности. Более того, высокий уровень выраженности может являться анти-ПВК [4]. Например, в деятельности, соответствующей схеме «человек-человек», как, например, педагоги, менеджеры и пр. будет необходим достаточный уровень развития общительности и рефлексивности, однако не крайние их проявления. Однако данное положение относится в большей степени к характерологическим особенностям личности.
Также выделяют ПВК освоения деятельности и ПВК ее выполнения. Как следует из названий, первая группа ПВК необходима для быстрого и качественного овладения профессиональной деятельности, в то время как вторые - для реализации необходимого минимума [3]. Как и предыдущие две группы, данные ПВК могут как различаться, так и совпадать.
Не менее актуальным будет деление ПВК на применяющиеся в условиях нормальной деятельности, на применяющиеся в затрудненных, а также те, которые являются ПВК в экстремальных условиях. Данное разделение объясняется тем, что в затрудненных и экстремальных условиях от человека требуются другие качества, отличающиеся от необходимых в нормальных условиях деятельности [33]. Более того, для адекватной реализации деятельности в сложных условиях требуются не просто иные ПВК, но и другие подсистемы ПВК в целом, т.к. как сами условия требуют качественно иного подхода для решения поставленных задач.
Для многих видов деятельности также стоит разделить ПВК на две группы - ПВК информационные и ПВК исполнения. Первая группа отвечает за восприятие, обработку и передачу профессионально важной информации, в то время как вторая группа будет отвечать за собственно реализацию этой деятельности.
-психофизиологические (сенсорные, сенсомоторные, физические, адаптивно-гомеостатические);
-психологические (интеллектуальные и эмоционально регулятивные характеристики.);
-личностные (направленность, темперамент, характер);
-социокультурные (общее развитие, профессиональная подготовленность) [34].
Подводя итоги, можно сказать, что структурная организация ПВК как важнейших субъектных факторов профессиональной деятельности является достаточно сложной и внутренне разнородной. Она включает в себя целые группы различных категорий ПВК, на основе которых и будет проходить реализация профессиональной деятельности на нормативном или «мастерском» уровне.
1.2 Дифференциация профессионально важных качеств и компетенций
В связи с частым упоминанием в научной литературе, а также в документах таких понятий, как «компетенция» и «компетентность», следует рассмотреть его подробнее. Данные понятие также относятся к сфере профессиональной деятельности и также обозначают умения и навыки. Также понятие ПВК часто встречается в публикациях, посвященных проблеме компетенций, в связи с этим в данной работе необходимо остановиться на этой проблеме.
Однако так ли это на самом деле? Можно ли считать данное понятие тождественными понятию профессионально важных качеств, в том числе тождественными друг другу? В чем их различия и в чем заключаются их сходства? Изучение данного вопроса необходимо для выделения ПВК, необходимых для профессии дефектолога.
Большой энциклопедический словарь дает следующее определение понятию «компетенция»:
«1) круг полномочий, представленный законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу;
) знания, опыт в той или иной области» [5]
Рассматривая термин «компетенция», исследователи в первую очередь опираются на материалы научной конференции «Ключевые компетенции для Европы», которое прошло в Берне в 1996 г. На нем было определено, что компетенции являются общей способностью специалиста мобилизовать в своей деятельности знания, умения и навыки [16].
А.В. Хуторской определяет в понятии «компетенции» совокупность взаимосвязанных свойств и качеств личности (таких, как знаний, умений, навыков, индивидуального стиля деятельности), которые необходимы для продуктивного решения поставленных задач и нормативного выполнения рабочих процессов [55]. А.В. Хуторской также классифицировал ключевые компетенции в несколько групп:
ценностно-смысловая компетенция (мировоззренческая ориентация);
учебно-познавательная и информационная компетенции;
коммуникативная компетенция;
социально-трудовая компетенция (знания и умения в определённой сфере);
общекультурная компетенции;
компетенция личностного саморазвития
А.В. Хуторской определяет ключевые компетенции как образовательные, которые являются целями общеобразовательного процесса и которые позволяют обучающимся, путем овладения социальным опытом, получать навыки общественной жизни и основ профессиональной деятельности [56].
Э.Ф. Зеер понятие компетенции рассматривает как процедурные знания и умения, а также способности, необходимые для успешной реализации трудового процесса в конкретных ситуациях [15]. Данное определение схоже с определением ПВК реализуемых в нормальных и экстремальных условиях. О.Н. Ярыгин, в свою очередь определяет компетенцию как область решаемых задач, сфера профессиональной деятельности, круг необходимых обязанностей, область реализации компетентности специалиста, связанной с критериями решения [64].
Стоит также отличать понятие компетенции от понятия умения. Умение - это действие в заданной ситуации, т.е. можно сказать, что это реализация компетенции. Сама же компетенция проявляет себя именно в этих конкретных действиях. Исходя их данного положения, компетенция не может сводиться к сумме знаний и умений. Непроявленная же компетенция остается скрытой возможностью. Таким образом, компетенция не может быть отделена и рассматриваться вне условий ее реализации [25]. Например, коммуникативная компетенция педагога будет способствовать наиболее продуктивному взаимодействию и позволяет максимизировать педагогическое воздействие на обучающихся.
В зарубежной литературе большое внимание уделяется формированию ключевых компетенций, таких как познавательных способности и умения. Данными компетенциями обладает или может овладеть любой человек. Они необходимы для решения поставленных задач и возникающих в ходе рабочего процесса проблем, а также для мотивационной, волевой и социальной готовности применять знания и умения, позволяющие успешно решать возникающие вопросы в различных ситуациях. В контексте непрерывного образования данные компетенции определяются как высшая ступень интеграции способностей и социальных целей личности [49]. Отмечается, что ключевые компетенции должны быть полезны как отдельно взятому человеку, т.е. их обладателю, так и обществу в целом. Они должны позволять личности успешно интегрироваться в различные социальные взаимоотношения, однако, не теряя при этом независимости и способности к эффективной деятельности как в нормальных условиях, так и в экстремальных. Поскольку все условия подвержены изменениям, ключевая компетенция должна состоять из такого набора умений и навыков, чтобы позволять людям постоянно совершенствоваться в своей сфере. Основной характеристикой данных компетенций будет их значимость для всего населения, безотносительно к полу, классу, расе, культуре, языку и контекст, в котором они могут быть применены. Все это говорит о том, что компетенции носят динамический характер. Чем больше человек развивает свои компетенции, тем более устойчивую компетентность он имеет [44].
При описании ключевых компетенций нужно учитывать основные потенциалы личности. Именно они направляют развитие личности. Таковыми являются:
-познавательный потенциал, характеризующийся качеством информации, а также те качества, которые обеспечивают продуктивную познавательную деятельность;
-морально-нравственный потенциал, определяющийся усвоенными нормами и ценностями, которые проявляется в мировоззрение и взаимодействии с другими людьми;
-творческий потенциал, характеризующийся умениями и навыками, а также способностью решать поставленные проблемы и задачи в конкретной деятельности или общении;
-коммуникативный потенциал, рассматриваемый через характер личности, количество и качество социальных контактов;
-эстетический потенциал, определяющийся уровнем художественных потребностей личности и способами их удовлетворения [6].
В современной отечественной науке понятие «компетенция» используется в педагогике, в частности, при обсуждении вопросов, связанных с концепцией модернизации образования, с общим средним и высшим профессиональным образованием, а также при оценке качества образования. Так понятие ключевых компетенций относится к базовому содержанию каждого из направлений образования на среднем и высшем его уровнях. Для каждого из направлений существует конкретный набор компетенций, отраженных в государственном стандарте. Этот набор является главной целью образования, и опирается на особенности образовательного процесса и специфики будущей профессии. Именно данным перечнем компетенций должен владеть выпускник средней школы, колледжа или ВУЗа, в зависимости от той ступени, которую он заканчивает.
Таким образом, в педагогической и методической литературе, компетенция определяется чаще всего как:
-в среднем общем образовании - образовательный результат, заключающийся в такой подготовке выпускника, которая позволяет ему владеть методами понимания задач и поиска их решений, а также основными средствами деятельности и социальной жизни
-в профессиональном образовании - сочетание знаний умений и навыков специалиста, которое позволяет ему реализовывать свою профессиональную деятельность на нормативном уровне [35].
Именно данное определение компетенции в профессиональном образовании схоже с определением ПВК, однако нужно иметь в виду, что компетенции являются целью конкретного образования, в то время как ПВК таковыми не являются, а являются требованием уже профессиональной деятельности в целом. Также к ПВК, как было рассмотрено ранее, могут относится психофизиологические и биологические особенности организма, т.е. являющиеся объективно заданными и которым невозможно обучить. Тем не менее, стоит констатировать, что ПВК и компетенции - понятия пересекающиеся, однако не тождественные друг другу.
Теперь рассмотрим понятие компетентность, и также выявим его отличия от понятий ПВК и компетенции. Данный вопрос рассматривается по причине того, что в современной педагогической литературе авторы или переводчики часто сливают воедино и не различают термины «компетенция» и «компетентность» при их разъяснении [26].
И.А. Зимняя определяет компетентность как основанный на полученных знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социальной и профессиональной жизнедеятельности человека, а также как конечный результат образования [17]. В свою очередь, А.В. Хуторской считает, что компетентность - это образовательно-интегральная характеристика качества подготовки выпускника, которая связана с его способностью осмысленно применять полученный комплекс знаний, умений и способов деятельности в определенном междисциплинарном круге вопросов [57]. Уже на основе определений этих двух авторов можно заключить, что понятие компетентности также связано с образованием.
Также даются следующие определения компетентности:
1)Уровень соответствия знаний, умений, навыков и опыта человека с конкретным социально-профессиональным статусом уровню сложности выполняемых им действий и поставленных проблем. В отличии от термина «квалификация», который включает в себя только лишь профессиональные умения, компетентность также может характеризоваться наличием таких качеств, как инициатива, сотрудничество, способность к коллективной деятельности, коммуникативные способности, обучаемость, логическое мышление и т.д.;
2)сфера полномочий управляющего органа, должностного лица, круг вопросов, по которым они обладают правом принятия решений [54].
М.А. Чошанов полагает, что компетентность есть совокупность нескольких признаков: мобильности знаний, обладания этими знаниям, гибкости метода решений и критичности [58]. Т.е., компетентный человек должен уметь не только понимать суть поставленной задачи, но и уметь найти ее решение и реализовать его.
Н.С. Сахарова, в противовес компетенции, компетентность трактует как:
-владение определенными знаниями, навыками, опытом, позволяющим делать заключение о чем-либо, решать какие-либо задачи;
-общий личностный ресурс, позволяющий эффективно взаимодействовать с окружающим миром в той или иной сфере деятельности и основанный на количестве и качестве обладаемых человеком компетенций;
-наличие у субъекта деятельности внутренней мотивации к ее реализации на уровне нормы, ценностное отношение к труду;
-уровень образования специалиста, необходимый для самостоятельного решения поставленных проблем и определения личностной позиции;
-соответствие специалиста предъявляемым требованиям, необходимым критериям и федеральным стандартам в соответствующих сферах профессиональной деятельности, высшая степень подготовки [50].
Б.С. Гершунский рассматривает профессиональную компетентность как одну из стадий развития личности. Он полагает, что каждая личность в ходе своего становления проходит несколько образовательных ступеней, а именно:
)базовая и функциональная грамотность;
2)общее образование;
)профессиональная компетентность;
)формирование широкого кругозора;
)формирование индивидуального стиля.
В понимании Б.С. Гершунского третья стадия напрямую связана с уровнем общего образования и формируется на ее основе. Именно во время третьей стадии формируются те качества, которые позволяют личности реализовывать себя в профессиональной деятельности, а также соответствующие необходимому разделению труда и рыночной экономике [43].
Рассматривая определения «компетенция» и «компетентность» можно действительно заметить, что некоторые исследователи не разграничивают их смысл. Однако, если для всех определений компетенции общим является то, что она считается результатом образования, это приобретенный навык, то, выделяя общее из определений компетентности, можно увидеть, что компетентность связана с рефлексией, осмыслением своей деятельности, а также с реализацией компетенций.
Таким образом, «компетенция» относится к сфере способностей и навыков, в то время как компетентность - к личностной сфере и ценностным установкам. Однако следует также провести границу между понятием ПВК.
Понятие ПВК соотносимо (но не тождественно) с понятием компетентности, тогда как компетенции напрямую связаны с требованиями профессии и с профессиональными задачами, которые должен или может решать человек в ходе своей профессиональной деятельности. Ключевое отличие компетенций от ПВК будет заключаться в более высоком уровне зависимости компетенций от условий деятельности внутри конкретной организации, принятой корпоративной культуры, ценностей и принятых внутренних стандартов эффективности. Таким образом, понятие ПВК несколько шире понятия компетенций, т.к. их сфера применения - любая профессиональная деятельность в данной сфере, в то время как компетенции связаны либо образовательными стандартами и направлены к обучающемуся, либо конкретной организацией с перечнем требований.
В свою очередь, компетентность человека может проявляться не только в его трудовой деятельности, но также и в других сферах жизни, т.к. является личностным качеством. Следовательно, не всякая компетентность будет профессионально значимой и входить в структуру ПВК. Однако, нужно учитывать, что не каждая система ПВК будет образовывать некоторую компетентность (например, система ПВК, основывающаяся на психофизиологических особенностях организма). Их этого следует, что объемы понятий ПВК, компетентности и компетентности, в частности, профессиональной, не совпадают полностью, но пересекаются по некоторым системным характеристикам индивида как субъекта трудовой деятельности.
Таким образом, в своем исследовании оценки ПВК мы можем опираться на федеральные общеобразовательные государственные стандарты, профессиональные стандарты и требования к работникам в конкретных организациях.
1.3 Профессионально важные качества учителя-дефектолога
В своих исследованиях еще в конце XIX в. П.Ф. Каптерев подчеркивал важность личностных качеств педагога, влияющих на успешность педагогической деятельности.
Он указал список необходимых качества для педагога. Нам представляется целесообразным упомянуть их и в контексте педагога- дефектолога. Таковыми качествами Каптерев считал настойчивость и трудолюбие, скромность, наблюдательность, творческий подход к своему делу, эмпатию и понимание, а также педагогический такт, в котором проявляется культура педагога в целом и его профессионализм [20].
Представления о личностных качествах, необходимых для педагога- дефектолога формировались с течением времени. Изначально они высказывались отдельными учеными как определенные требования. К примеру, Эдвар Сеген был одним из первых, кто высказал мнение, что педагогу необходимы терпение и такт, а также он должен обладать обширными познаниями, оптимизмом и верить в действенность воспитания. Б. Меннель и Ж. Демор говорили, что для учителя важно научиться довольствоваться даже небольшими успехами воспитанников [31].
В.П. Кащенко также придавал большое значение личностным качествам дефектолога, т.к. его характерологические особенности и особенности поведения будут влиять как на детей, так и на весь коллектив сотрудников учреждения [22]. По мнению Л.Г. Оршанского, воспитателям и преподавателям коррекционной школы необходимо глубокое понимание специальных методик педагогического воздействия.
Уже в начале ХХ в. стали появляться первые экспериментальные работы, направленные на исследование личностных качеств, необходимых педагогу-дефектологу в его профессиональной деятельности. В 1925 году в исследовании А.С. Шафрановой была построена классификация профессий в особую группу были выделены профессии, которые относятся к искусству и просвещению. В этот список также была включена профессия педагога- дефектолога как работника просвещения. Основным критерием выделения было «преобладающее присутствие творческого начала». Позже она добавила в эту группу врачей, инженеров, ответственных профсоюзных работников. Данной группе профессий дается название «высшего типа» из-за необходимости кропотливой и постоянной работы над предметом и самим собой [61].
Также А.С. Шафранова первой изучила профессию сурдопедагога. В ее исследовании было указано на важность и возможность формирования значимых для сурдопедагога личностных качеств в процессе профессионального обучения.
Стоит также отметить, что в начале 20-х гг. ХХ в. к абитуриентам, которые хотели поступить на дефектологический факультет, предъявлялись особые требования. Так, поступающий должен быть полностью здоров физически и психически, т.е. в то время осуществлялся профессиональный отбор, отсутствующий в настоящее время [1].
Профессор Х.С. Замский в конце 60-х годов ХХ века отметил, что система подготовки педагогов-дефектологов изменялась в зависимости от уровня развития вспомогательных школ, состояния дефектологической науки и уровня общепедагогического образования в стране [14]. Однако, стоит заметить, что условия изменения дефектологической подготовки зависели также и от политики, которую в тот или иной исторический период проводит государство. Вследствие этого менялись цели и представления специального дефектологического образования.
В 1975 г. А.И. Живина в своем педагогическом исследовании систематизировала и обобщила опыт профессиональной подготовки специалистов в 70-х годах В данном исследовании она рассмотрела требования, предъявляемые к качеству профессиональной подготовки педагога-дефектолога. Эти требования включали в себя владение такими областями знаниями, как педагогика, неврология и психопатология, специальная психология, специальные методы обучения и воспитания аномальных детей, а также практическую подготовку, цель которой была формирование профессиональных качеств учителя-дефектолога [12].
С.Д. Забрамная уделяет внимание способности олигофренопедагога к долговременному всестороннему изучению умственно неполноценного ребёнка. Наблюдения в урочное и во внеурочное время позволяют получить максимально точные сведения о нарушении ребёнка. Данные таких наблюдений должны точно и поэтапно отражать факты, и лишь в этом случае они будут той информацией, которая сможет помочь в диагностике ребенка с умственной отсталостью [23].
В 1982 г. в Министерстве высшего образования СССР был разработан документ «Квалификационная характеристика учителя-дефектолога по специальности Дефектология (31 декабря 1982 г., № 1320)». В данном документе приводился перечень требований к профессиональному образованию педагогов-дефектологов на дефектологических факультетах 16 педагогических вузов страны. Помимо требований к необходимым знаниям и умениям дефектолога, там также содержался перечень нравственных качеств, которыми должен обладать выпускник [41].
В 90-е гг. государственная система специального образования переживала кризис, который был следствием кризиса коррекционной педагогики как науки. В 1993 году в рамках реформы высшего образования было введено несколько дефектологических специальных дисциплин: сурдопедагогика, олигофренопедагогика, логопедия, тифлопедагогика. В этот период критике подвергался охват системой специального образования лишь части детей с особыми образовательными потребностями, а также отсутствие закона о специальном образовании, который бы мог гарантировать право на обучения всем категориям детей [51].
В качестве основных проблем высшего образования дефектологов в данный период, среди множества, выделялись следующие,
-отсутствие вариативности дефектологического образования;
-слабая ориентация на развитие личностных качеств будущих педагогов-дефектологов;
-отсутствие популяризация дефектологических знаний среди населения. [32]
Значимые изменения произошли в подходе к высшему дефектологическому образованию в период с 1994 г. по 2005 г. В это время было разработано три поколения Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (1995, 2000, 2005). Они были вариативнее в своих учебных планах, учитывали специфику подготовки специалистов в вузах, а также учитывали запросы отдельно взятого региона, вуза, студента. Стандарты для специалистов дефектологов профиля определяли, обобщали и уточняли различные аспекты становления будущего профессионала.
В современных же Государственных стандартах по бакалавриату, сформулированы требования к знаниям и навыкам студентов, а также в них были впервые определены компетенции выпускника. Содержание образования и его структуру вузы в большей степени должны определять сами.
В «Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки 050700 специальное (дефектологическое) образование (квалификация (степень) "бакалавр") от 18 января 2010 г. N 49» отражены в большей степени компетенции, чем ПВК, поэтому они будут рассмотрены в целом, а не по отдельности. В частности, в данном стандарте отражены общекультурные и профессиональные компетенции. В частности, в общекультурных компетенциях можно отметить коммуникативные компетенции (ОК-1, ОК-5), а также собственно общекультурные компетенции, как, например, способность к пониманию и анализу социальных, исторических, политических и философских проблем (ОК-2, ОК-3) способность к обработке и анализу информации и владение различными методами ее получения (ОК- 4, ОК-6). Остальные компетенции относятся к сохранению собственной жизни и физическому воспитанию (ОК-7, ОК-8) [47].
Профессиональные компетенции разделены на две группы: общепрофессиональные (ОП) и собственно профессиональные (ПК). Первая группа включает в себя коммуникативные и информационные компетенции (ОП-1, ОП-2, ОП-3). Собственно профессиональные также разделены на подгруппы:
-применимые к коррекционно-педагогической деятельности;
-применимые к диагностическо-консультативной деятельности;
применимые к исследовательской деятельности;
применимые к культурно-просветительской деятельности.
Стоит также отметить, что данные подгруппы полностью соответствуют подгруппам задач, отраженных в ФГОС, которые должен решать выпускник. Заметим, что, данные компетенции можно соотнести психологическими и социокультурными ПВК согласно классификации В.И. Лазуткина, т.к. сходное разделение мы наблюдаем в самом ФГОС.
Однако в данном стандарте рассматривается профессионал исключительно с точки зрения «компетентности», т.е. то, что должен уметь и чем владеть будущий специалист, но не говорится о том, каким он должен быть. Стоит также отметить, что процесс адаптации специалиста также требует от него больших затрат энергии, т.к. при его обучении не учитывается реальное положение дел «на местах» [18].
В должностной инструкции педагога дефектолога прописано знания и умения, которыми должен обладать специалист, описаны его обязанности и права, указана его ответственность. Однако характеристики личности дефектолога в ней не представлено [10]. Стоит также отметить, что в данный момент не существует единого перечня умений и знаний, необходимых дефектологу, т.к. профессиональный стандарт педагога дефектолога находится в разработке [48].
В настоящее время общество требует от специалиста творческого и нестандартного мышления, самостоятельности в получении новых необходимых знаний. Предполагается, что выпускник свободно ориентируется в своей профессии, а также способен работать на стыке разных специализаций. Это также и относится и к педагогу-дефектологу, который, к примеру, должен обладать знаниями не только олигофренопедагогики, но и специальной психологии и логопедии, более того, о него требуется усвоить эту информацию в сжатые сроки. От качества подготовки кадров зависит качество образования, поэтому методы преподавания в вузах направлены не столько на передачу профессиональных знаний, сколько на развитие самостоятельности студентов в обучении [19].
По мнению Н.В. Кузьминой, главным ПВК в структуре личности педагога (любой специализации) будет «личностная направленность», которая является наиболее важным субъективным фактором, необходимым для реализации себя в профессиональной деятельности. Она включает в данное определение интерес к творческой деятельности, педагогической профессии и желание заниматься ею, осознание своих способностей в данной сфере, а также интерес к самим учащимся [29].
В исследовании В.Н. Поникаровой, направленное на изучение динамики ПВК педагогов инклюзивного образования, проводилось анкетирование и интервьюирования педагогов дефектологов с разным стажем работы. Было установлено, что среди всех ПВК наиболее важными являются направленность на работу в современных условиях, навыки педагогического взаимодействия. Значимым качеством педагоги отметили способность изменять свое поведение в той или иной ситуации. Трудности общения в педагогическом коллективе, конфликтность и эмоциональная холодность были отмечены как недопустимые качества (анти-ПВК).
На первых стадиях освоения профессии ведущими являются ПВК, связанные с деятельностью анализаторов, т.к. необходимо усваивать большое количество информации. На стадии адаптации ведущее значение приобретают соблюдение моральных норм, а также способность быть в одиночестве и в ситуации отсутствия общения. На более высокой стадии, когда специалист способен нести ответственность, таковыми будут способность к эмпатии и пониманию, умение поддерживать благоприятную атмосферу в коллективе и эмоциональная устойчивость [46]
В.Н. Поникаровой были также определены 4 уровня сформированности ПВК педагога инклюзивного образования:
-Оптимальный, характеризующийся полным объемом ПВК, как необходимых, так и значимых. Данные ПВК обеспечивают наиболее продуктивную профессиональную деятельность;
-Продвинутый, в котором педагог обладает достаточным объемом ПВК для выполнения профессиональной деятельности. Сформированы только значимые ПВК;
-Допустимый уровень предполагает недостаточный объем ПВК, который, однако, позволяет обеспечивать выполнение профессиональных обязанностей. На данном уровне сформированы лишь некоторые значимые ПВК;
-Критический, при котором возможно наличие анти-ПВК. Данный уровень развития не может обеспечить продуктивную деятельность педагога- дефектолога.
Стоит отметить, что каждый уровень, за исключением критического, способен обеспечивать социально-психологическое взаимодействие [45].
Структура ПВК педагогов-дефектологов может быть представлена несколькими взаимосвязанными компонентами:
-Операционально-мотивационный компонент, являющийся личностной ценностью в осуществлении профессиональной деятельности в сфере дефектологии;
-Когнитивный компонент, включающий в себя обладание общими теоретическими и практическими знаниями об осуществлении психолого- педагогической помощи, ее различных методов и подходов, владение средствами педагогического воздействия;
-Поведенческий компонент, предполагающий наличие различных организационных, коммуникативных, рефлексивных навыков
- Аффективный компонент предусматривает умение владеть своими переживаниями и регулировать в стрессовых ситуациях, а также при ситуациях принятия решений [52].
Уместно сравнить компоненты ПВК с компонентами ключевых компетенций, приведенных в исследовании Е.Н. Олейниковой, а именно:
-информационный компонент (способы приемы и передачи информации);
-проектировочный компонент (способы определения целей и средства для их достижения);
-оценочный компонент (способы сравнения итогов деятельности с их целями);
-коммуникативный компонент (способы привлечение ресурсов других людей) [42].
Можно заметить, что компетенции определяют формы осуществления педагогической деятельности, однако ее содержание будут определяться ПВК.
В своих работах Н.М. Назарова отмечает, что педагог специального образования должен быть оптимистично настроен в отношении своей профессиональной деятельности и к субъектам педагогического воздействия. Важными качествами она также считает терпение, толерантность и выдержку. Также педагог-дефектолог редко ограничивается рамками своих должностных обязанностей, поэтому ему часто приходится брать на себя инициативу и организацию различных мероприятий. Сам же труд дефектолога требует поддержания общего здоровья организма, т.е. как физического, так и психического.
Необходимыми чертами характера педагога-дефектолога Назарова считает доброту, ответственность, эмпатия, профессиональная честность и уважение к детям [36].
И.М. Яковлева в своей монографии отмечает, что современная система образования сформировала некоторые противоречия в подготовке олигофренопедагогов, такие как:
-между постоянно усложняющимися требования к специалисту и традиционной его подготовкой;
-между потребностью в формировании личностной готовности педагога и отсутствием технологий, предоставляющих такую возможность;
-между уровнем развития в психологии труда знаний о педагоге как субъекте труда и применением этих знаний в подготовке олигофренопедагогов.
В ходе исследования Яковлева делает вывод, что суть профессиональной компетентности педагога-дефектолога состоит в готовности специалиста к развитию, обучению, воспитанию и социальной адаптации лиц с нарушениями интеллекта. Важным пунктом также является сопровождение семей. Структура компетентности олигофренопедагога представляет собой системное образование из нескольких компонентов, таких как мотивационно-ценностный, содержательный и деятельностный.
Концептуальным основанием профессиональной компетентности Яковлева считает единство профессионально важных качеств и компетенций специалиста. Важнейшим качеством, определяющим профессионализм дефектолога, является готовность к оказанию педагогической помощи лицам с ОВЗ, которая является составной и включает в себя толерантность, эмпатию и оптимизм [63].
В исследовании И.Н. Нурлыгаянова и Л.Ф. Хайртдиновой, направленном на определении образа педагога-дефектолога, на основе опросов и анкетирования студентов и преподавателей были определены ПВК, которыми должен обладать дефектолог:
1)Личностные характеристики, такие как: гуманность, доброжелательность, отзывчивость, ответственность, и т.д.
2)Когнитивные характеристики, включающие в себя звукопроизношение, заинтересованность в оказании помощи, интеллект креативность/творчество и т.д.
3)Социальные и профессиональные характеристики, предполагающие обладание профессиональными знаниями, умениями и навыками, коммуникабельность., компетентностью и пр.
4)Эмоционально-регулятивные характеристики, которыми являются любовь к детям, альтруизм, уравновешенность, уважение к ребенку и т.д. [38].
Таким образом, на основе теоретического материала, мы можем увидеть сходства в определении списка необходимых ПВК для педагога-дефектолога разными исследователями. Также мы можем заметить, что многие ПВК совпадают с компетенциями образованиями, например, такие как, творческая направленность, культура речи и ответственность
Глава 2. Эмпирическое исследование оценки профессионально важных качеств дефектолога
2.1 Организация исследования
Исследование оценки профессионально важных качеств проводилось в несколько этапов:
-Теоретический обзор;
-Составление анкеты на основе теоретического исследования;
Проведение анкетирования выборки студентов;
Статистическая обработка полученных данных.
На этапе составления анкеты, на основе обзора научно-методических работ и законодательных актов, был составлен список профессионально важных качеств дефектолога. Они были условно разделены на следующие группы:
-Коммуникативные качества - представляют собой качества, которые позволяет педагогу-дефектологу адекватно взаимодействовать с людьми и с детьми с ОВЗ в частности. Кроме этого, обладание данными качества предполагает четкость дикции и правильное построение фраз. (коммуникабельность, общительность, звукопроизношение, культура речи, тактичность);
-Профессиональные качества - отвечают за возможность реализовывать себя в профессии. Данная группа качеств базируется на компетенциях, представленных во ФГОС специального образования (компетентность, профессиональные знания, умения, навыки, профессионализм, позитивное отношение к профессии, образованность, ответственность);
Когнитивные качества - в данную группу были объединены качества как отвечающие за процесс получения новых знаний, так и обладание высоким интеллектом (любознательность, чувство юмора, понимание проблем ребенка, креативность/творчество, интеллект, организаторские способности);
Эмоционально-регулятивные качества - качества, позволяющие сохранять стабильность эмоционального состояния, а также сопереживать другим людям. (альтруизм, любовь к детям, уравновешенность, уважение к ребенку, сопереживание/эмпатия, энергичность);
Личностные качества представляют собой ценностные ориентации и характерологические особенности (трудолюбие, отзывчивость, оптимизм, уверенность в себе, гуманность, заинтересованность в оказании помощи, толерантность, доброжелательность, требовательность).
Всего было выделено 33 профессионально важных качества, которые необходимы дефектологу для нормальной реализации себя в профессиональной деятельности.
На основе данного списка качеств была составлена анкета для опроса выборки студентов. Она включала в себе оценку данных качеств по пятибалльной шкале от «очень значимо» до «не значимо». Были предусмотрены вопросы о возрасте, курсе, специальности и опыте работе с детьми, что позволило более точно понять причины выбора той или иной оценки при анкетировании. Анкета базируются на варианте, предложенным в исследовании И.Н. Нурлыгаянова и Л.Ф. Хайртдиновой [39]. Вариант анкеты приведен в Приложении.
Второй этап предполагал непосредственное анкетирование студентов. Исследование проводилось на базе МГСУ.
Анкетирование проводилось онлайн при помощи сервиса «Google Формы». В ходе анкетирования была включена авторизация через Email для предотвращения повторных прохождений анкеты. Доступ к анкете был открыт со 2.02.2017 по 22.03.2017.
Исходя из полученных данных было выделено две выборки - студенты младших курсов, включающие 1 и 2 курсы (n=46, M=18,96), и студенты старших курсов, включающие 3 и 4 курсы (n=42, M=20,79) (Рисунок 1,2) (где n - кол-во студентов в выборке, а М - средний возраст данной выборки).
Рисунок 1. Количество опрошенных студентов по курсам
Многие студенты отметили, что не имели никакого опыта работы с детьми (Рисунок 3), что позволяет нам говорить о том, что большинство студентов в своей оценке основывается, на собственных убеждениях и полученных в течении того или иного времени обучения профессиональных знаний, чем на опыте и наблюдении за детьми.
Рисунок 3. Количество опрошенных студентов по стажу работы с детьми
Среди специальностей наиболее всего были представлены «Специальная психология» и «Логопедия» (Рисунок 4).
Рисунок 4. Соотношение опрошенных студентов по специальностям (в %)
Таким образом количественная обработка полученных данных позволяет нам сделать вывод о том, что в выборке представлен весь спектр дефектологических специальностей, которыми можно овладеть в настоящее время. Поэтому их результаты тестирования выборки студентов следует считать надежными и валидными.
Третьим этапом исследования являлась качественная обработка полученных данных, которые были представлены в диаграммах, приведенных выше.
.2 Сравнительный анализ оценки профессионально важных качеств студентами старших и младших курсов
Данные, полученные при анализе анкеты, были подвергнуты статистической обработке посредством программы Statistica 10.0 для операционной системы Windows.
При обработке полученных данных по оценкам профессионально важных качеств дефектолога по обеим выборкам были получены средние арифметические значения (Таблица 1).
Самые низкие значения средних оценок у младших и старших курсов получили такие качества, как «трудолюбие» (μМл=3,46, μСт=3,45), «общительность» (μМл=3,67, μСт=3,4) и «энергичность» (μМл=3,76, μСт=3,71) (где μМл - это средние оценки для выборки студентов младших курсов, а μСт - для старших курсов). Заниженность данных оценок относительно остальных критериев может объясняться недостаточностью практической деятельности в обеих выборках, отсутствием у большинства респондентов какого-либо опыта работа с детьми и, как следствие, непонимание сущности и специфики профессии дефектолога. Известно, что данная профессия требует устойчивости нервной системы, коммуникабельности и большой отдачи.
Таблица 1. Средние значения оценок профессионально важных качеств дефектолога в представления младших и старших курсов
Профессионально важные качества дефектологаСредние значения оценок, μ (Мл. курсы)Средние значения оценок, μ (Ст. курсы)Ответственность4,464,10Креативность/творчество4,284,38Любознательность4,224,24Общительность3,673,40Трудолюбие3,463,45Интеллект3,853,86Энергичность3,763,71Отзывчивость4,594,26Любовь к детям4,434,31Профессионализм4,764,55Понимание проблем ребенка4,594,33Оптимизм4,304,21Образованность4,304,10Уравновешенность3,984,05Позитивное отношение к профессии4,354,05Культура речи4,574,48Уверенность в себе3,833,74Гуманность4,804,62Организаторские способности4,224,02Коммуникабельность4,634,33Заинтересованность в оказании помощи4,784,71Толерантность4,113,86Доброжелательность4,394,14Чувство юмора4,674,40Профессиональные знания, умения, навыки4,524,29Уважение к ребенку4,263,88Звукопроизношение4,654,24Эрудированность4,744,60Компетентность4,204,00Требовательность4,724,64Тактичность4,003,93Сопереживание/эмпатия4,304,02Альтруизм4,614,69
Высокие значения средних оценок у выборки студентов 1 и 2 курсов наблюдаются по следующим характеристикам: «профессионализм» (μМл=4,76), «заинтересованность в оказании помощи» (μМл=4,78), «гуманность» (μМл=4,8). Подобные качества, оцененные столь высоко, могут говорить о высокой мотивации и готовности студентов к профессии дефектолога. Студентам младших курсов не хватает теоретической и практической подготовки, но они хотят овладеть необходимым багажом знаний. Предрасположенность к педагогической деятельности и выделение качеств «заинтересованность в оказании помощи» и «гуманность» являются признаками осознанного выбора профессии дефектолога.
Выборка студентов 3 и 4 курсов указала высокие оценки по таким критериям, как «требовательность» (μСт=4,64), «альтруизм» (μСт=4,69), «заинтересованность в оказании помощи» (μСт=4,71). Такой набор характеристик говорит о бо́ льшем практическом опыте по сравнению со студентами младших курсов. Так, требовательность необходима при диагностической и коррекционно-развивающей работе с детьми с ОВЗ для активности ребенка и соблюдения дисциплины во время занятий. Другие характеристики необходимы для инициативности и творческого подхода к своей профессии. В их основе лежит принцип гуманизма и педагогического оптимизма.
Рассмотрим теперь средние значения по каждой специальности отдельно. Учитывались оценки только тех специальностей, представителей которых было больше 10 человек (n>10)
В первую очередь рассмотрим качества, получившие наибольшие оценки, в выборке студентов младших курсов:
·Логопедия:
Заинтересованность в оказании помощи (μ=4,93), Профессионализм (μ=4,93), Культура речи (μ=4,73), Профессиональные знания, умения и навыки (μ=4,73).
Наиболее значимой оценкой является высокая оценка по качеству «Культура речи», что говорит о достаточной осведомленности студентов о специфике их профессиональной деятельности.
·Дошкольная дефектология:
Компетентность (μ=4,92), Ответственность (μ=4,85), Уважение к ребенку (μ=4,85), Любовь к детям (μ=4,85).
Одинаково высокие оценки у качеств «Уважение к ребенку» и «Любовь к детям» говорит о том, что студенты судят, опираясь больше на эмоциональные переживания, чем на практический опыт, однако они также представляют, чем они должны заниматься.
·Тифлопедагогика:
Звукопроизношение (μ=4,9), Толерантность (μ=4,9), Профессиональные знания, умения и навыки (μ=4,9), Ответственность (μ=4,9)
Высокая оценка по «Звукопроизношению» представляется наиболее логичным выбором для тифлопедагогов, т.к. при формировании у ребенка с нарушениями зрения речевых эталонов в большей степени идет опора на слуховое восприятие.
Рассмотрим теперь качества в выборке старших курсов:
·Логопедия:
Компетентность (μ=4,86), Культура речи (μ=4,86), Профессиональные знания, умения и навыки (μ=4,86), Понимание проблем ребенка (μ=4,88).
В данном случае имеется возможность проследить динамику изменения значимых качеств от младших курсов к старшим. Более абстрактный и требующий высокого уровня подготовки «Профессионализм» сменяется «Компетентностью», которая более конкретна и точна в своих требованиях к специалисту. «Заинтересованность в оказании помощи» приобретает меньшее значение, и одним из более приоритетных качеств становится «Понимание проблем ребенка». Можно увидеть связь с
«Компетентностью», т.к. без понимания проблем нельзя правильно выстроить коррекционную работу, а, следовательно, невозможно быть компетентным.
·Сурдопедагогика:
Понимание проблем ребенка (μ=4,89), Компетентность (μ=4,78), Звукопроизношение (μ=4,67), Уважение к ребенку (μ=4,67).
Хорошее звукопроизношение для сурдопедагога является одним из ключевых качеств. При наличии нарушений слуха достаточно сложно сформировать речь у детей и для этого педагогу необходимо четко и правильно говорить. Это прекрасно понимают студенты старших курсов по направлению «Сурдопедагогика»
·Олигофренопедагогика:
Ответственность (μ=4,83), Понимание проблем ребенка (μ=4,83), Профессиональные знания, умения и навыки (μ=4,83).
В данном случае стоит особенно выделить «Ответственность» т.к. олигофренопедагог считается специалистом широкого профиля, а потому должен отвечать за множество направлений деятельности. Качественная всесторонняя реализация образовательного процесса не представляется возможной без ответственного отношения ко всем ее направлениям.
·Специальная психология:
Уверенность в себе (μ=4,61), Профессиональные знания, умения и навыки (μ=4,67), Ответственность (μ=4,67).
Если «Ответственность» была рассмотрена выше и имеет такое же значение, то «Уверенность в себе» стоит рассмотреть подробнее. Психолог коррекционного учреждения оказывает всестороннюю психокоррекционную помощь, консультирует родителей, разрабатывает индивидуальные программы для учащихся. Кроме этого, в течении психокоррекционных занятий с детьми могут возникнуть различные непредвиденные ситуации. Поэтому психолог должен быть обладать большим объемом междисциплинарных знаний и быть уверенным в своих силах при решении возникающих перед ним задач.
Рассмотрев средние оценки студентов нескольких дефектологических специальностей, можно с уверенностью заключить, что студенты разных специальностей несколько иначе смотрят на реализацию профессии дефектолога. Это связано с особенностями нарушений тех детей, работу с которыми предполагает та или иная специальность, а также направленность работы на оказание образовательных услуг или психокоррекционной помощи.
Для сравнительного анализа показателей образа профессионала между выборками применялся U-критерий Манна- Уитни [7]. Данные по двум выборкам не различаются по показателям ответственность (U=773,50, P=0,0789), «креативность/творчество» (U=894,00, P=0,5070), «любознательность» (U=914,00, P=0,6378), «общительность» (U=837,00, P=0,2518), «трудолюбие» (U=946,50, P=0,8664), «интеллект» (P=962,50, U=0,9783), «энергичность» (U=908,00, P=0,6037) «отзывчивость» (U=812,00, P=0,1475) «любовь к детям» (U=893,00, P=0,4976), «профессионализм» (U=870,50, P=0,3077), «понимание проблем ребенка» (U=808,50, P=0,1336), «оптимизм» (U=912,50, P=0,6224), «образованность» (U=835,00, P=0,2333), «уравновешенность» (U=936,00, P=0,7880), «культура речи» (U=945,00, P=0,8440), «уверенность в себе» (U=896,50, P=0,5329), «гуманность» (U=824,00, P=0,1217), «организаторские способности» (U=867,50, P=0,3727), «коммуникабельность» (U=795,00, P=0,1043), «заинтересованность в оказании помощи» (U=921,00, P=0,603), «толерантность» (U=827,00, P=0,217), «доброжелательность» (U=779,00, P=0,085), «чувство юмора» (U=834,50, P=0,193), «эрудированность» (U=901,00, P=0,493), «компетентность» (U=823,00, P=0,190), «требовательность» (U=927,00, P=0,685), «тактичность» (U=927,50, P=0,733), «сопереживание/эмпатия» (U=785,00, P=0,093), «альтруизм» (U=888,00, P=0,422). Столь большое количество совпадений можно объяснить малой полярностью выборок, однако это подтверждает валидность и надежность составленной анкеты, т.к. большинство качеств находят отклик у будущих дефектологов.
Достаточно низким результатом при сравнении оказалась такая характеристика, как «профессиональные знания, умения, навыки» (U=762,00, P=0,056). Это объясняется скудным опытом работы в обоих выборках, недостаточностью теоретической подготовки младших курсов. Можно предположить, что студенты старших курсов, будучи подготовленными, понимают, что профессиональные знания, умения и навыки являются лишь частью тех качеств, которые необходимы для профессии дефектолога. Также сниженным по значению оказалось качество «позитивное отношение к профессии» (U=767,00, P=0,0740), что также можно объяснить отсутствием опыта работы с детьми у абсолютного большинства выборки (n=57)
Существенные различия были выявлены по критериям «уважение к ребенку» (U=715,00, P=0,025) и «звукопроизношение» (U=740,00, P=0,032). Столь большая разница в оценках по первой характеристике объясняется несформированностью педагогических категорий мышления у студентов младших курсов. В ходе обучения той или иной профессии у студента будет изменяться понятийный аппарат, а ожидания от профессии, которые базируются на личных ощущениях, сменятся пониманием основ работы дефектолога. Так, без знаний о том, какие проблемы могут быть у ребенка, какие у него переживания и что он чувствует нельзя принимать его, как личность, а, следовательно, нельзя говорить и об уважении к этой личности.
Несовпадение в оценках по критерию «Звукопроизношение» говорит нам о большем педагогическом опыте старших курсов по сравнению с младшим. Учебный план специального дефектологического образования предполагает знакомство со всеми видами нарушений у большинства специальностей, а также практическую в течении всего периода обучения. Наличие у старших курсов знаний о нарушениях слуха, зрения, речи и интеллекта, а также наблюдение и взаимодействие с детьми с вышеперечисленными видами нарушениями позволяет понять, как важно правильно и четко донести информацию. Недостаточно грамматически правильно строить предложения, необходима четка дикция и правильное произношение для формирования фонематического слуха у детей с ОВЗ.
2.3 Структурный анализ оценки профессионально важных качеств учителя-дефектолога
Для более подробного рассмотрения содержательно-структурных компонентов оценок была применена процедура факторного анализа по методу главных компонент с последующим вращением матрицы по типу Varimax-normalized (в качестве порогового критерия учитывался вес - 0,600). Содержание факторов (или метакачеств) оценки профессионально важных качеств дефектолога студентами младшими курсами представлено в Таблице 2.
Таблица 2. Факторная структура профессионально важных качеств учителя-дефектолога в оценках студентов младших курсов
1. Готовность к профессиональной деятельностиДескрипторыНагрузкаТрудолюбие0,640Интеллект0,806Оптимизм0,674Тактичность0,8132. Готовность к взаимодействию в системе «Человек-человек»ДескрипторыНагрузкаКоммуникабельность0,671Требовательность0,720Альтруизм0,6443. Базовые качества, необходимые для педагогической деятельностиДескрипторыНагрузкаТрудолюбие0,812Понимание проблем ребенка0,648Позитивное отношение к профессии0,632Сопереживание/эмпатия0,6644. Качество речиДескрипторыНагрузкаКультура речи0,671Звукопроизношение0,643
Первый фактор, выделенный данной выборкой, был обозначен как «Готовность к профессиональной деятельности». Студенты младшего курса, несмотря на отсутствие опыта работы, высоко оценили качества, необходимые для профессиональной деятельности любого вида. Профессиональная деятельность и ее наличие является одним из факторов социализации и необходима для самовыражения и развития личности. Отсутствие у большинства студентов опыта работы и выделение данного фактора говорит о том, что студенты чувствуют свою неполноценность в активной социальной жизни и хотят стать полноценными членами общества.
Следующим фактором является «Готовность к взаимодействию в системе Человек-человек». Данный фактор уточняет и раскрывает предыдущий. Работа дефектолога предполагает большое количество общения во время рабочего процесса с детьми и их родителями с педагогическим составом учреждения и с администрацией. Для адекватной реализации этих взаимодействий необходим особый склад личности профессионала. Выделение такого метакачества в отдельную структуру позволяет судить о том, что студенты младших курсов осознают данную особенность выбранной ими профессии и готовы к ней психологически. Этот фактор напрямую связан со следующим выделенным фактором.
«Базовые качества, необходимые для педагогической деятельности», третий фактор, еще больше сужает круг возможной деятельности будущих специалистов и выводит ее, согласно составляющим, в психолого-педагогическое русло. Это позволяет сделать вывод о том, что студенты, еще до начала своего обучения, представляли себе, хотя и достаточно упрощенно в чем заключается та профессия, которую они выбрали, а, следовательно, и о том, что у большинства опрошенных данной выборки был осознанной выбор их специальности, по которой они обучаются в настоящий момент.
Последний фактор был назван как «Качество речи» и включает в себя такие составляющие как «Культура речи» и «Звукопроизношение». Для педагога, вне зависимости от его специальности, необходимы четкая дикция, грамматически правильное построение фраз, богатый словарный запас и отсутствие «захламленности» речи необходимы в его профессии. Для дефектолога же это приобретает еще большее значение. У детей с нарушениями зрения, слуха, речи и интеллекта не сформированы речевые эталоны и нарушен фонематический слух. Для их развития от дефектолога любой специальности требуется речевая компетентность
Проанализировав данные метакачества, можно заметить, что они представляют собой некоторую «базу» для дальнейшего развития. Студенты младших курсов, из-за отсутствия у подавляющего большинства опрошенных опыта работы с детьми, в своих оценках, предложенных ПВК опираются на переживания, ожидания, личные убеждения, представления и предположения о профессии педагога-дефектолога, что свидетельствует о большом значении эмоционального фактора в оценке профессионально важных качествах. Объединенные метакачества представляют собой необходимые условия для начала деятельности, но они не дают возможности осуществлять практическую деятельность «на местах».
Факторы для второй выборки и их дескрипторы приведены в Табл. 3.
Таблица 3. Факторная структура профессионально важных качеств учителя-дефектолога в оценках студентов старших курсов
1. Компетентность в межличностных взаимодействияхДескрипторыНагрузкаОтветственность0,673Общительность0,651Доброжелательность0,669Уважение к ребенку0,693Компетентность0,748Сопереживание/эмпатия0,8122. Ораторские качестваДескрипторыНагрузкаОбразованность0,621Организаторские способности0,681Чувство юмора0,846Звукопроизношение0,6503. Готовность к получению новых знанийДескрипторыНагрузкаЛюбознательность0,607Отзывчивость0,697Позитивное отношение к профессии0,768Культура речи0,719Гуманность0,663Эрудированность0,6684. Уверенность в выбранной профессииДескрипторыНагрузкаТрудолюбие0,855Уравновешенность0,649Уверенность в себе0,623Тактичность0,655
Первым метакачеством, имеющим большое значение для студентов старших курсов, является «Компетентность в межличностных взаимодействиях». Данный фактор можно считать развитием похожего фактора для младших курсов, а именно «Готовность к взаимодействию в системе Человек-человек». Старшим курсам недостаточно быть просто готовым к коммуникации, им необходимо уметь общаться и выстраивать отношения. Это объясняется большей профессиональной компетентностью в связи с большим сроком обучения.
Второй фактор, также имеющий основание («Качество речи») в выборке младших курсов, был обозначен как «Ораторские качества». При активном взаимодействии с большим количеством людей необходимо их заинтересовать, донести до них свое мнение специалиста, а также убедить их поступить так или иначе. Это относится не только к детям с ОВЗ, но также и к их родителям, и к педагогическому составу учреждения. Для этого необходимо быть гибким и обладать красивой речью. Наличие ораторских качеств также необходимо для формирования речевых эталонов у детей с такими нарушениями
«Готовность к получению новых знаний» является фактором, содержащим наибольшее количество дескрипторов для данной выборки. Этот фактор является новообразованием и не имеет оснований в выборке младших курсов. В ходе дальнейшего обучения (после 1 и 2 курсов) студенты начинают сталкиваться с педагогической деятельностью и чувствуют, что их знаний недостаточно, и что их предположения, мнения, ожидания и убеждения могут не соответствовать действительности. Именно в этот момент многие студенты решают для себя, стоит ли им продолжать обучение данной профессии или же нет. Те, кто решают остаться в выбранной профессии, стараются получить новые знания, умения и навыки не только на лекциях, но и во внеаудиторное время - на курсах, работе или практике. Выделение именно такого метакачества говорит о том, что большинство студентов собираются продолжать свое обучение профессии дефектолога, и это подводит нас к последнему фактору.
«Уверенность в выбранной профессии» напрямую связана с предыдущим фактором. Наличие высоких оценок по данной группе качеств говорит о том, что у студентов данной выборки уже сформировалось осознанное мнение относительно профессии дефектолога. Конечно, нельзя сказать, что все студенты старших курсов будут работать по выбранной специальности, однако профессия дефектолога обладает достаточно обширным полем применения. Возможно, некоторые студенты будут работать с детьми с нормальным ходом развития, часть из студентов может заниматься научной и преподавательской деятельностью, но главное значение здесь играет то, что люди решили связать себя с той профессией, которую они выбрали и не разочаровались в ней в ходе своего обучения.
Таким образом, можно сделать вывод, что студенты старших курсов более осознанно оценивают качества, представленные в анкете. Это связано с тем, что они, ввиду бо́ льшего срока обучения или наличия опыта работы с детьми, лучше представляют и понимают специфику профессии педагога-дефектолога.
2.4 Рекомендации по профориентационной работе с абитуриентами и обучению студентов дефектологических специальностей
Проанализировав данные по анкетированию студентов, можно заметить, что на разном этапе своего профессионального становления студенты младших и старших курсов по-разному оценивают профессионально важные качества дефектолога. В работах В.Д. Шадрикова указывается на то, что в ходе освоения профессиональной деятельности происходит изменение значимых качеств, и что на разных этапах профессионализма различные качества имеют свой максимальный или минимальный уровень развития и выраженности. Что свидетельствует о том, что полученные в ходе исследования данные полностью соответствуют теории о ПВК в психологии труда.
Исходя из этого, можно увидеть некоторые проблемы, которые актуальны для всего дефектологического сообщества:
-Проблема просвещения общества о профессии дефектолога;
-Проблема профориентации в среднем и высшем образовании.
Проблема обучения студентов дефектологическим специальностям;
Рассмотрим каждую проблему отдельно и постараемся предложить некоторые рекомендации по ее решению на основе практического исследования оценки профессионально важных качеств дефектолога.
В настоящее время профессия дефектолога является востребованной в связи с общественной ситуации. В настоящее время (2017 г) вводится инклюзивное образование в средние школы, что означает, что в среде детей с нормальным развития будет обучаться ребенок с ОВЗ (по индивидуальному плану обучения). Однако квалификации обычного педагога недостаточно для реализации данного проекта. Социальный заказ требует специалистов с специальным (дефектологическим) образованием самых разных направлений. Однако, если посмотреть на конкурсы при поступлении в бакалавриат на дефектологические факультеты можно заметить, что лидирующей специальностью по количеству поданных документов является «Логопедия» [27]. Связано это не столько с престижностью данной профессии, сколько с личным опытом и жизненными реалиями.
Многие из абитуриентов, будучи в дошкольном или школьном возрасте, посещали занятия логопеда. Они имеют достаточное четкие представления о том, чем занимается этот специалист и приняли для себя решение, хотят они заниматься этим в будущем или нет. Напротив, очень малое количество абитуриентов знакомо с профессиями тифлопедагога или олигофренопедагога из-за специфики их деятельности. У них очень бедные представления о том, чем занимаются данные специалисты. Именно поэтому необходимо выступать и рассказывать в средних общеобразовательных и профессиональных учреждениях о всех специальностях в дефектологии. При наличии большей осведомленности населения о данных специальностях возможно будет адекватно реализовать инклюзивное образование.
Упомянув студентов, следует перейти к рассмотрению их обучения. Как было рассмотрено выше, студенты младших курсов в своих оценках отталкиваются от личных переживаний, в то время как студенты старших курсов уже основываются на теоретических познаниях и профессиональном опыте. Переход от младших курсов к старшим в ходе не является резким. Постепенное осмысление, рефлексия, изучение и практическая деятельность приводят к осознанному понимаю специфики профессии. Последняя является наиболее важной в ходе представления себя как специалиста. Новейшие учебные планы предполагают знакомство с практической деятельностью уже с первых дней обучения. Это позволяет поступившим на дефектологические факультеты изучать особенности тех или иных специальностей непосредственно, основываясь на собственных убеждениях и переживаниях.
Однако в дальнейшем убеждения будут изменяться и именно это нужно учитывать при подходе к обучению. Представляется излишним чрезмерное воздействие на чувства и убеждение студентов старших курсов, также излишним будет постоянное изучение теории младшими курсами только в формате лекций и семинаров. Иначе это может способствовать отторжению от профессии дефектолога и развитию отсутствия мотивации к обучению. Однако формирование профессионально важных качеств и отношения к ним необходимо для полноценной профессиональной реализации. Преподаватели же вузов являются одними из тех, кто формирует их и от них зависит, будет восприниматься исходящая от них информация или нет. Для этого нужно учитывать, какие качества представляются важными на начальных этапах обучения, как они меняются, и какие качества важны для старших курсов дефектологических специальностей. Также необходим индивидуальный подход к мнениям и убеждениям каждого студента в зависимости от его курса и специальности
Заключение
В данной работе была рассмотрена оценка профессионально важных качеств студентами-дефектологами на основе опроса младших и старших курсов. В ходе работы были выявлены следующие особенности оценивания:
-Оценка одних и тех же качеств различается у студентов различных специальностей. Это объясняется с различными особенностями развития у детей, с которыми работает дефектолог той или иной специальности. В ходе изучения теоретического материала и практической деятельности у студентов формируются представления об образе профессионала, и он начинает осознавать, какие качества ему необходимы для адекватной реализации себя в выбранной профессии. Именно по этой причине для студента, учащегося по направлению «Сурдопедагогика», такое качество как звукопроизношение будет оценено выше по значимости, чем для студента направления «Олигофренопедагогика»;
-При выборе высокой значимости того или иного качества студенты младших и студенты старших курсов опираются на разные источники знаний. Так, студенты младших курсов в своих оценках больше опираются на собственные ожидания и представления о той или иной специальности, характерологические особенности, а также ценности, убеждения, сформированные на основе жизненного опыта. Студенты же старших курсов при выборе качеств учитывают теоретические знания, полученные в ходе определенного срока обучения, а также практического опыта работы с детьми;
-В ходе обучения меняется представления о качествах, необходимых дефектологу. Среди выборки студентов младших курсов были выделены такие качества, которые характеризуют предрасположенность к работе с детьми с различными нарушениями, однако этих качеств будет недостаточно для адекватной профессиональной деятельности. Эти качества будут лишь базой для дальнейшего развития личности как специалиста в своей области. Анализ данных выборки студентов старших курсов показал, что они высоко оценивают те группы качеств, которые уже необходимы для профессиональной деятельности и ее адекватного уровня реализации.
Следовательно, гипотеза подтвердилась и наблюдать динамику оценки профессионально важных качеств у студентов младших и старших курсов возможно.
В данной работе было определено понятие профессионально важные качества. Профессионально важные качества (ПВК) - это такие качества субъекта трудовой деятельности, позволяющие успешно ей обучаться и эффективно реализовывать. В то же время, организация ПВК как важнейших субъектных факторов профессиональной деятельности является достаточно сложной и внутренне разнородной.
Были также определены сходства и различия в терминах «компетенция» и «профессионально важные качества», а также «компетентности». В ходе рассмотрения данного вопроса было установлено, понятие ПВК соотносимо с понятием компетентности, в то время, как компетенции напрямую связаны с требованиями профессии и с профессиональными задачами, которые должен или может решать человек в ходе своей профессиональной деятельности. Ключевое отличие компетенций от ПВК будет заключаться в требованиях, которые стоят за тем или иным понятием. Компетенции являются целью и предполагаемым результатом обучения, ПВК рассматриваются как качества, необходимые для выполнения работ на нормативном уровне. Сфера применения ПВК - любая профессиональная деятельность в данной сфере, компетенции же связаны с образовательными стандартами и направлены к обучающемуся. Данное положение позволило учитывать при отборе качеств, необходимых профессии дефектолога, компетенции, описанные в нормативных документах.
В исследовании был выделен список на основе научно-методических работ, а также ФГОС специального (дефектологического) образования. был составлен список профессионально важных качеств дефектолога.
Они были разделены на следующие группы:
-Коммуникативные качества - представляют собой качества, которые позволяет педагогу-дефектологу адекватно взаимодействовать с людьми;
-Профессиональные качества - отвечают за возможность реализовывать себя в профессии. Данная группа качеств базируется на компетенциях, представленных во ФГОС специального (дефектологического) образования;
-Когнитивные качества - в данную группу были объединены качества отвечающие за процесс получения новых знаний;
-Эмоционально-регулятивные качества - качества, позволяющие сохранять стабильность эмоционального состояния;
Личностные качества представляют собой ценностные ориентации и характерологические особенности;
Всего было выделено 33 характеристики
На основе данных характеристик была составлена анкета для опроса выборки студентов. Она включала в себе оценку данных качеств по пятибалльной шкале от «очень значимо» до «не значимо». Были предусмотрены вопросы о возрасте, курсе, специальности и опыте работе с детьми. Вариант анкеты приведен в Приложении.
В ходе исследования было проведено анкетирование студентов. Анкетирование проводилось на базе МГСУ. В анкетировании принимали участие студенты дефектологического факультета.
Полученные в ходе эмпирического исследования данные были статически обработаны. На основе обработанных данных были сделаны выводы и составлены следующие рекомендации:
Необходимо увеличить количество просветительской деятельности среди молодежи. При наличии большей осведомленности населения о дефектологических специальностях возможно будет адекватно реализовать социальный заказ на инклюзивное образование;
-Следует проводить профориентационную работу не только на ступени основного образования, но во время получения высшего образования. Профориентация поможет выявить тех, кто наиболее предрасположен к работе дефектолога, а кому данная сфера деятельности не подходит;
-Нужен учет того, как изменяется значимость тех или иных качеств от младших курсов к старшим курсам. Это необходимо для адекватной реализации обучения будущих специалистов и реализации ФГОС специального (дефектологического) образования.
Основной целью была оценка необходимых профессионально важных качеств студентами и их систематизация. Данная цель была полностью достигнута в процессе исследования. Были выделены следующие метакачества дефектолога:
Согласно оценкам выборки младших курсов:
1.Готовность к профессиональной деятельности (включающая качества, необходимые для реализации профессиональной деятельности любого вида);
2.Готовность к взаимодействию в системе «Человек-человек» (включающая качества, необходимые для осуществления большого количества общения во время рабочего процесса);
3.Базовые качества, необходимые для педагогической деятельности (включающие также качества для оказание психологической помощи);
4.Качество речи (включает в себя такие составляющие как «Культура речи» и «Звукопроизношение»).