Формирование навыков социального поведения детей с комплексными нарушениями

Формирование навыков социального поведения детей с комплексными нарушениями

Введение

Изучение закономерностей аномалий развития психики является важной задачей дефектологии и специальной психологии, именно поиск таких закономерностей, изучение причин и механизмов формирования различных дефектов психического развития позволяют своевременно диагностировать нарушение.

Формирование социального поведения ребенка - процесс приобщения детей к моральным ценностям как всего человечества, так и конкретного общества. Младший школьный возраст отличается наиболее высокой восприимчивостью к социальным воздействиям. Ребенок, приходя в этот мир, воплощает в себя все человечное: способы общения, поведения, отношения, используя для этого не только собственные наблюдения и умозаключения, но и подражание взрослым. Овладение навыками социального поведения - процесс развития, процесс, формирования личности, в котором происходит выработка человеческих этических норм, социальной адаптации, осознания себя в обществе людей.

Нравственные качества - это по своей сути человеческие принципы и моральные нормы, которые вошли в миропонимание и стали социальными мотивами поведения.

В настоящее время достигнуты большие успехи в клиническом и психолого-педагогическом изучении детей с задержкой психического развития. Но, не смотря на это, проблема задержки психического развития и трудностей обучения данных детей выступает как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем.

Формирование навыков социального поведения детей с ЗПР с комплексными нарушениями, как и другие особенности личности, протекают иначе, чем у обычных сверстников.

Объект исследования - процесс формирования навыков социального поведения младших школьников.

Предмет исследования - методы и средства формирования навыков социального поведения младших школьников с комплексными нарушениями развития.

Цель исследования - изучить особенности формирования навыков социального поведения младших школьников с комплексными нарушениями развития.

Гипотеза: мы предположили, что для положительной динамики развития социальных навыков необходимо формировать коммуникативные навыки, умение устанавливать и поддерживать контакты, кооперироваться и сотрудничать, избегать конфликтных ситуаций, т.е. обучить детей нормам и правилам поведения.

Задачи исследования:

1.       Изучить особенности социального развития у детей с комплексными нарушениями.

2.             Провести диагностику навыков социального поведения младших школьников с комплексными нарушениями развития.

3.             Разработать систему работы по формированию социального поведения младших школьников с комплексными нарушениями развития.

4.       Оценить эффективность работы по формированию социального поведения младших школьников с комплексными нарушениями развития.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

1. Теоретические основы изучения навыков социального поведения детей с задержкой психического развития с комплексными нарушениями

 

Понятие о социальном развитии и социальном поведении в детском возрасте.

Социальное развитие - это процесс, во время которого ребенок усваивает ценности, традиции своего народа, культуру общества, в котором ему предстоит жить. Социализация продолжается в течение всей жизни человека, но дошкольный период необычайно значим для вхождения ребенка в мир социальных отношений.

Социальное развитие ребенка идет по двум направлениям: через усвоение правил взаимоотношений людей друг с другом и через взаимодействие ребенка с предметом в мире постоянных вещей. Но недостаточно просто снабдить ребенка знаниями о том, как устроено общество, как принято себя вести в нем. Необходимо создать ему условия для приобретения личного социального опыта, поскольку социализация предполагает активное участие самого человека в овладении культурой человеческих отношений, освоении социальных норм и ролей, выработке психологических механизмов социального поведения.

Социальное развитие - это процесс, во время которого ребенок усваивает ценности, традиции своего народа, культуру общества, в котором ему предстоит жить. Этот опыт представлен в структуре личности неповторимым сочетанием находящихся в тесной взаимозависимости четырех компонентов:

Культурные навыки - представляют собой совокупность специфических навыков, вменяемых обществом человеку в различных ситуациях как обязательные. Например: навык порядкового счета до десяти перед поступлением в школу.

Специфические знания - представления полученные человеком в индивидуальном опыте освоения окружающего мира и несущие на себе отпечатки его взаимодействия с действительностью в виде индивидуальных пристрастий, интересов, системы ценностей. Их отличительная особенность

- тесная смысловая и эмоциональная взаимосвязь между собой. Их совокупность образует индивидуальную картину мира.

Ролевое поведение - поведение в конкретной ситуации, обусловленной природной и социокультурной средой. Отражает знакомство человека с нормами, обычаями, правилами, регулирует его поведение в тех или иных ситуациях, определяется его социальной компетентностью. Даже в дошкольном детстве у ребенка уже много ролей: он- сын или дочь, воспитанник детского сада, чей-то друг. Недаром маленький ребенок дома ведет себя иначе, чем в детском саду, а с приятелями общается не так, как с незнакомыми взрослыми. Каждая социальная роль имеет собственные правила, которые могут меняться и различны для каждой субкультуры, принятых в данном обществе системы ценностей, норм, традиций. Но если взрослый человек свободно и осознанно принимает ту или иную роль, понимает возможные последствия своих действий и осознает ответственность за результаты своего поведения, то ребенку только предстоит этому научиться.

Социальные качества, которые можно объединить в пять комплексных характеристик: сотрудничество и забота об окружающих, соперничество и инициативность, самостоятельность и независимость, социальная адаптированность, открытость и социальная гибкость.

Все компоненты социального развития находятся в тесной взаимосвязи. Поэтому изменения в одной из них неизбежно влекут за собой изменения в остальных трех компонентах. Например: ребенок добился принятия в игры сверстников, которые ранее его отвергали. У него сразу же изменились социальные качества - он стал менее агрессивным, более внимательным и открытым для общения. Его кругозор расширился новыми представлениями о человеческих отношениях и себе: я тоже хороший, меня, оказывается, любят дети, дети тоже не злые, с ними занятно проводить время и пр. Его культурные навыки через некоторое время неизбежно обогатятся новыми приемами общения с предметами окружающего мира, поскольку он сможет наблюдать и пробовать эти приемы у партнеров по играм. Ранее это было невозможно, опыт других отвергался, потому что отвергались сами дети, отношение к ним было неконструктивным. Все отклонения в социальном развитии ребенка дошкольного возраста - результат неправильного поведения окружающих взрослых. Они просто не понимают, что их поведение создает в жизни ребенка ситуации, с которыми он не может справиться, поэтому его поведение начинает носить асоциальный характер.

Процесс социального развития представляет собой сложное явление, в ходе которого происходит присвоение ребенком объективно заданных норм человеческого общежития и постоянное открытие, утверждение себя как социального субъекта. Содержание социального развития определяется, с одной стороны, всей совокупностью социальных влияний мирового уровня культуры, общечеловеческих ценностей, с другой - отношением к этому самого индивида, актуализацией собственного “Я”, раскрытием творческих потенциалов личности.

Можно предложить следующие тактики взаимодействия воспитателя с детьми с целью формирования социально-приемлемых форм поведения и усвоения моральных норм общества: чаще обсуждать последствия действий ребенка или взрослого на чувства другого человека; подчеркивать сходство между разными людьми; предлагать детям игры и ситуации, в которых необходимо сотрудничество и взаимопомощь; вовлекать детей в обсуждение межличностных конфликтов, возникающих на моральной почве; последовательно игнорируйте случаи отрицательного поведения, обращайте внимание на ребенка, который ведет себя хорошо; не повторяйте без конца одни и те же требования, запреты и наказания; ясно формулируйте правила поведения. Объясняйте, почему следует поступать так, а не иначе.

Социальный опыт, к которому приобщается ребенок с первых лет своей жизни, аккумулируется и проявляется в социальной культуре. Усвоение культурных ценностей, их преобразование, способствующие общественному процессу, является одной из фундаментальных задач образования.

Таким образом, формирование культуры социального поведения рассматривается как целенаправленный процесс приобщения детей к моральным ценностям человечества и конкретного общества. С течением времени ребенок постепенно овладевает принятыми в обществе людей нормами и правилами поведения и взаимоотношений.

Существует множество определений понятия «культура поведения». Так, например, в педагогическом словаре: Культура поведения - соблюдение основных требований и правил человеческого общежития, умение находить правильный тон в общении с окружающими. Культура поведения - совокупность форм повседневного поведения человека (в труде, в быту, общении другими людьми), в котором находят внешнее выражение моральные эстетические нормы этого поведения. Культура поведения включает: манеры общения, этикет, высшая степень отточенности, отшлифованности действия и поступков человека, совершенство его деятельности в различных сферах жизни.

В рамках курсовой работы под термином «культура поведения» мы будем понимать совокупность полезных для общества устойчивых форм повседневного поведения в быту, в общении, в различных видах деятельности. Результатом нравственного воспитания являются появление и утверждение в личности определенного набора нравственных качеств, которые составляют культуру поведения личности.

Результатом нравственного воспитания являются появление и утверждение в личности определенного набора нравственных качеств. И чем прочнее сформированы эти качества, чем меньше отклонений от принятых в обществе моральных устоев наблюдается у личности, тем выше оценка его нравственности со стороны окружающих.

Конечно, процесс становления личности и ее нравственной сферы не может быть ограничен возрастными рамками. Он продолжается и видоизменяется всю жизнь. Но, по словам Аксариной Н.М., есть такие азы, без которых человек не может функционировать в человеческом обществе. И поэтому обучение этим азам и необходимо осуществлять как можно раньше, чтобы дать ребенку «путеводную нить» в среде себе подобных.

Однако путь этот очень долог, не всегда эффективен и не обеспечивает глубины в освоении морали. Поэтому роль взрослого как «социального проводника» очень важна и ответственна. Задача взрослого - определить, чему, как и когда учить ребенка, чтобы его адаптация к человеческому миру состоялась и прошла безболезненно. По мнению Богуславской З.М.,: «успех в воспитании свободной личности, а именно такую личность мы и хотим получить, зависит от исходной методологической позиции, с которой мы смотрим на ребенка». Если спросить любого человека (будь то мать, отец, воспитатель и другие), хочет ли он, чтобы мы воспитывали счастливого ребенка, вероятно, он сначала удивится, а потом ответит утвердительно.

В американской педагогике есть такой принцип - «воспитывать счастливую личность» (Ибука М.). Человек должен быть счастлив уже потому, что он родился, что живет. Отечественная концепция: воспитывая ребенка, мы как будто выстраиваем для него перспективу: вот будешь слушаться старших, будешь хорошо учиться, то станешь счастливым человеком. А американцы все перевернули: ты родился счастливым человеком и поэтому можешь хорошо учиться, весело жить, у тебя все получится, тебе все по плечу. Можно выделить много качеств, которые составят образ счастливого ребенка. Счастливый ребенок уверен в себе, он легко и с удовольствием, открыто идет на контакт с людьми - взрослыми и детьми. Он оптимистичен, все воспринимает с радостью. Он любознателен и интересен в общении. Но воспитать такого ребенка можно, если и родители, и воспитатели проникнутся глубоким уважением к личности малыша и научат его очень важному: чувству собственного достоинства и умению жить среди людей.

Стержнем и показателем нравственной воспитанности человека является характер его отношения к людям, к природе, к самому себе. С точки зрения гуманизма это отношение выражается в сочувствии, сопереживании, отзывчивости, доброте - эмпатии. Исследования показывают, что все эти проявления могут формироваться у детей уже в дошкольном возрасте. В основе их формирования у детей уже в дошкольном возрасте лежит умение понимать другого, переносить переживания другого на себя. Н.Ф. Виноградова называла это умением понять другого новым видом внутренней психической активности ребенка [11].

Проблемой воспитания культуры поведения и гуманного отношения к окружающим занимались отечественные педагоги. Рассматривалось отношение ребенка к взрослым, к сверстникам, к детям старшего и младшего возраста; изучались средства воспитания гуманных отношений (художественная литература, игра, занятия труд) в условиях семьи и дошкольного учреждения.

Значительный вклад в разработку проблемы внесли исследования Л.А. Пеньевской, А. М. Виноградовой, И.С. Деминой, Л.П. Князевой, Л.П. Стрелковой, А.Д. Кошелевой, И.В. Княжиной, Т.В. Черник и др. формирование гуманного отношения к людям начинается с раннего возраста. Главное направление в методике - проявлять по отношению к ребенку любовь, ласку, чаще употреблять ласковые слова, поглаживание, хвалить малыша за каждое проявление доброжелательности к людям.

В младшем дошкольном возрасте важно, чтобы социальный опыт ребенка пополнился множеством единичных, положительных поступков.

Человек живет среди людей, и его нравственность проявляется только во взаимоотношениях с ними и ради них. Человек не может жить, развиваться вне человеческого общества. При этом он не только функционирует рядом с другими людьми. Для его собственного развития и расцвета личности ему нужно, чтобы это были взаимоотношения.

Положительные, доброжелательные, коллективные взаимоотношения.

Коллективизм - сложное интегральное качество, безусловно, в полной мере может быть присуще лишь взрослому человеку. Дошкольный возраст следует рассматривать как первый, базовый этап формирования коллективизма. Применительно к детям 3-6 лет, вероятно, правильнее говорить о воспитании коллективных взаимоотношений, которые характеризуются взаимопомощью, отзывчивостью, дружбой, ответственностью, добротой, инициативностью. Условием для воспитания таких взаимоотношений является общение детей с другими людьми: взрослыми и сверстниками. Содержательные взаимосвязи характеризуются дружбой, данной проблемой занимались А.А. Аржанова, В.П. Залогина, Т.А. Маркова, А.В. Булатова [14].

Таким образом, социальное развитие - это процесс, во время которого ребенок усваивает ценности, традиции своего народа, культуру общества, в котором ему предстоит жить. Социализация продолжается в течение всей жизни человека, но дошкольный период необычайно значим для вхождения ребенка в мир социальных отношений.

Социальное развитие ребенка начинается уже в первые недели и месяцы его жизни. Беспомощность новорожденного является безусловной предпосылкой его обращенности к окружающим людям. Благополучие ребенка в последующие годы, в том числе и в школьные, во многом зависит от того, насколько успешным оказался его ранний социальный опыт [13].

Под социализацией понимается процесс развития биологически необходимых и социально одобряемых стереотипов поведения, формирование представлений о нормах и социальных ожиданиях определенного поведения. При этом под социализацией принято понимать весь многогранный процесс усвоения человеком опыта общественной жизни и общественных отношений. Ранняя социализация связана преимущественно с первым этапом этого процесса.

Социализация в раннем возрасте начинается практически одновременно с тем моментом, когда ребенок физически отделяется от матери. Одним из основных показателей социального взросления маленького ребенка является его согласие ненадолго отпустить мать от себя. Это означает, что он уже способен на протяжении некоторого, пусть даже непродолжительного времени, самостоятельно взаимодействовать с другими людьми. Не менее важным показателем развития социальных потребностей ребенка становится возникновение интереса к другим детям на улице [18].

Стремление к общению с другими детьми свидетельствует о том, что у малыша появляется свой круг интересов, выходящий за рамки семейных контактов. Владение ребенком основными навыками самообслуживания также свидетельствует о его готовности обходиться без посторонней помощи. Известно, что навыками самообслуживания быстрее овладевают именно социально активные дети, стремящиеся к самостоятельности и не испытывающие страха перед новым жизненным опытом. Следовательно, данный параметр, несмотря на его внешнюю убедительность, является вторичным, производным от уровня развития социальных потребностей ребенка.

На третьем году жизни продолжается освоение ребенком окружающего предметного мира. Действия малыша с предметами становятся более разнообразными и ловкими. Он уже многое умеет делать сам, знает названия и назначение бытовых предметов, стремится помогать взрослым: мыть посуду, вытирать стол, чистить пылесосом пол, поливать цветы. Он все более осознанно хочет действовать как взрослый, его начинает привлекать не только процесс выполнения действия, но и его результат. Ребенок старается получить такой же результат, как и взрослый. Таким образом, отношение ребенка к своей деятельности постепенно меняется: ее регулятором становится результат. В самостоятельных занятиях, играх малыш начинает руководствоваться замыслом, стремлением к достижению успеха в деятельности [20].

Овладение предметной деятельностью стимулирует развитие таких личностных качеств детей, как инициативность, самостоятельность, целеустремленность. Ребенок становится все более настойчивым в достижении поставленной цели.

Отношения со взрослым переходят на новый уровень. Теперь взрослый - это носитель знаний и образцов человеческих действий с предметами, с его помощью малыш познает предметное окружение. Обязательно следует иметь в виду, что полноценное овладение ребенком предметной деятельностью происходит только в процессе общения со взрослыми.

Поведение одного человека в общении может быть также мерой поведения другого человека и таким образом может быть ориентировано на определенные социальные и культурные нормы. Когда встает вопрос о культурных нормах, можно говорить о культуре поведения и как о ее разновидностях - культуре общения, культуре самовыражения.

Активное умственное развитие старшего дошкольника способствует формированию более высокой по сравнению со средним дошкольным возрастом степени осознанности поведения.

Дети 6-7 лет начинают понимать смысл нравственных требований и правил, у них развивается способность предвидеть последствия своих поступков. Поведение становится более целенаправленным и сознательным. Создаются возможности для формирования у детей ответственности за свое поведение, элементов самоконтроля, организованности [11]. В дошкольном возрасте дети накапливают первый опыт нравственного поведения, у них формируются первые навыки организационного и дисциплинированного поведения, навыки положительных взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, навыки самостоятельности, умение занять себя интересной и полезной деятельностью, поддерживать порядок и чистоту окружающей обстановки.

В исследованиях Сушковой И.В. отмечается, что в "Программе воспитания и обучения в детском саду" (М.А. Васильевой, В.В. Гербовой) сформулированы задачи и содержание нравственного воспитания в целом и его составной части - воспитания культуры поведения с учетом возрастных особенностей [27]. В структуре программы также заложен ответ на вопрос о путях и средствах нравственного воспитания - оно должно осуществляться в ходе всего воспитательно-образовательного процесса. Важно помнить, что залог успеха воспитательного процесса - в неразрывной его связи с жизнью и трудом; постепенное включение детей в труд - обязательное условие формирования личности. При воспитании детей дошкольного возраста внимание педагогов и родителей должно быть обращено на расширение "сферы действия" навыков культуры поведения. Дети этого возраста способны проявлять большую активность, самостоятельность не только в играх и при самообслуживании, но и в разнообразном труде, на занятиях. Приобретенные и усвоенные навыки они используют в новых для них ситуациях, например, моют руки не только перед едой и после туалета, но и после ухода за животными, растениями, уборки групповой комнаты, игр с песком, а заботу, вежливое и доброжелательное отношение распространяют на всех окружающих, даже незнакомых. Дошкольники бережно относятся к природе, не только аккуратно пользуются игрушками, вещами, но и чинят их, приводят в порядок.

Воспитание нравственных навыков - важнейшее звено формирования нравственного поведения и в младшем школьном возрасте. Складывающиеся нравственные привычки ребенка отражаются, прежде всего, на его культуре поведения, внешнем облике, речи. Культура поведения детей дошкольного возраста - это сумма умений и навыков. Они позволяют поддерживать общий порядок в режиме дня, укладе жизни семьи, дома, в установлении правильных взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками. Эти навыки, связанные с личной опрятностью, аккуратностью, чистотой одежды, обуви; с культурой еды (поведение ребенка за столом, умение пользоваться столовыми приборами); с культурой взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками (дома, во дворе, на улице, в общественных местах, в детском саду, дома); с культурой организованности (отношение к режиму), с культурой игры, учебных занятий, выполнения трудовых обязанностей; с культурой речи (форма обращения, культура словаря, тона, темпа речи) [20].

Для того, чтобы воспитание могло создать для человека вторую природу, необходимо, чтобы идеи этого воспитания переходили в убеждения воспитанников, убеждения в привычки, а привычки в наклонности (КД. Ушинский). Культура поведения воспитывается всем укладом жизни семьи [26]. В силу малого жизненного опыта ребенок понимает социальный мир по-своему. Вот некоторые особенности восприятия окружающего мира детьми:

Дети очень наблюдательны и любознательны. Многое замечают. Задают вопросы. Иногда сами делают умозаключения и не обязательно правильные. Особенно трудно детям оценить поведение людей: взрослых и детей, и самого себя.

Социальный опыт приобретается ребенком в общении. Общение предполагает понимание людьми друг друга. Необходимо создавать условия для формирования толерантности (толерантность - терпимость, способность понять другого человека, не похожего на тебя). У большинства детей данный уровень развития общения может быть достигнут только в образовательном процессе. Усвоение ребенком социального опыта, происходит не только в общении, но и в совместной деятельности с другими людьми по освоению предметного мира. На протяжении всего процесса социализации ребенок усваивает новые виды деятельности. В тот или иной период отдается предпочтение определенному виду деятельности. (В раннем возрасте - предметной деятельности, в дошкольном - игровой, в школе - учебной и т.д.).

Развитие детей происходит в результате целенаправленного воздействия через создание образовательного пространства детского сада: игровую, учебную, трудовую, вне учебную деятельность детей. В ходе реализации деятельности происходит освоение новых ролей и осмысление их значимости. Усвоение ребенком социального опыта происходит и в процессе развития самосознания личности. В самом общем виде можно сказать, что процесс социализации означает становление в человеке образа - Я. Необходимо обратить внимание ребенка на самого себя: кто я, какой я, мой организм, мои возможности, чувства, мысли, умения, поступки. Необходимо учить ребенка анализировать свои поступки, умения, переживания. Процесс самовоспитания, самосовершенствования лишь постепенно становится для него привлекательным [15].

Таким образом, краткий обзор основных проблем социального развития в детском возрасте позволяет сделать следующие выводы: социальное развитие представляет собой многоаспектный процесс, в результате которого осуществляется приобщение человека к «всеобщему социальному», дошкольный возраст является сензитивным периодом в социальном развитии человека; социальное развитие детей осуществляется в актуальной деятельности по освоению предметного мира и мира отношений между людьми.

Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития.

Задержка психического развития (ЗПР) - это нарушение развития, в котором ребенок достигает школьного возраста, продолжает оставаться среди дошкольных и игровых интересов. Слово «задержка» подчеркивает время (разница в возрасте между уровнем развития) и временным характером отставания. Чем раньше создать условия для обучения, тем успешнее пойдет развитие детей этой категории.

К детям с задержкой психического развития относятся дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии (умственной отсталости, тяжелого речевого недоразвития, выраженных первичных недостатков в функционировании отдельных анализаторных систем - слуха, зрения, двигательной системы). Дети данной категории испытывают трудности адаптации, в том числе школьной, вследствие различных биосоциальных причин. Трудности, которые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловлены не только недостаточностью внимания, незрелостью мотивационной сферы, общей познавательной пассивностью и сниженным самоконтролем, но и недоразвитием отдельных психических процессов, моторными нарушениями, нарушениями работоспособности. Перечисленные выше характеристики не препятствуют освоению детьми общеобразовательных программ, но обусловливают необходимость определённой их адаптации к психофизическим особенностям ребёнка.

В условиях актуальной помощи корекционно-педагогического аспекта, иногда и медицинского вмешательства, позволяет частично, а в некоторых моментах и полностью преодолеть данное нарушение.

Причины задержки психического развития разнообразны. Факторы риска у детей с задержкой психического развития можно разделить на две основные группы: биологические и социальные.

Две группы выделяются среди биологических факторов: биомедицинские и наследственным.

Для медико-биологических причин включают органические ранние поражения центральной нервной системы. Большинство детей, имеют осложнения в постнатальный период, главным образом в связи с беременностью и неблагополучными родами.

По словам нейробиологов активного роста и созревания мозга человека достигает во второй половине беременности и в течение первых 20 недель после рождения. Этот период является критическим, так как структуры центральной нервной системы становится более восприимчивыми к патогенным воздействиям.

Факторы риска внутриутробной патологии включают:

•  возраст пожилой или наоборот молодой матери,

•   отягощенность хроническими соматическими заболеваниями матери или акушерской патологии до или во время беременности.

Все это может проявляться в низкой массе тела ребёнка при рождении, в синдромах повышенной нервно-рефлекторной возбудимости, в нарушениях сна и бодрствования, в повышенном мышечном тонусе в первые недели жизни.

Часто задержка психического развития может быть вызвана инфекционными заболеваниями в детстве, повреждениями головного мозга, тяжелыми соматическими заболеваниями.

Некоторые авторы выделяют генетические факторы ЗПР, которые включают в себя врожденные, и в том числе наследственную недостаточность центральной нервной системы ребенка. Она часто встречается у детей с церебрально-органическим поражением мозга, с минимальной мозговой дисфункцией. В литературе среди детей с задержкой психического развития подчеркивается преобладание мальчиков, которые можно отнести к нескольким причинам:

-    уязвимость плода к более патологическим эффектам во время беременности и родов;

-    относительно низкий уровень функциональной межполушарной асимметрии у девочек, чем у мальчиков, которые составляют больше возможностей для распространения в поражении мозговых систем, которые предполагают самую высокую умственную активность

Клинические исследования 50-х-60-х гг. 20 века показало, что среди значительного количества детей плохо усваивающих школьную программу, не удалось выявить характеристики, свойственные умственной отсталости. М.С. Певзнер, ученица Л.С. Выготского, специалист в области клиники умственной отсталости начала изучение причин медленного развития у детей. Резкое увеличение на фоне тренировочных программ осложнений неуспеваемости заставило ее предположить существование некоторых форм умственной отсталости, которая проявляется в более высоких требованиях к образованию.

В нашей стране в 60-х годах 20-го века в клинической и научно-педагогической литературе появились данные о детях с ЗПР. Г.Е. Сухарева для диагностики состояния, определяла устойчивость, а также продуктивность детей в учебной деятельности.

Г.Е. Сухарева выделяла формы нарушений интеллектуальной деятельности у детей с «задержкой психического развития»:

1)  интеллектуальная недостаточность в связи с неблагоприятными условиями среды воспитания или патологией поведения;

2)        интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

3)       нарушения при различных формах инфантилизма;

)         вторичная интеллектуальная недостаточность, в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

5)  функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.

М.С. Певзнер также считала задержку психического развития за пределами умственной отсталости в качестве самостоятельной группы заболеваний и состояний. В отечественной психопатологии и психиатрии классификация ЗПР строится на этиопатогенетическом принципе, когда форма ЗПР определяется причиной ее возникновения. В. В. Ковалев выделял четыре основные формы ЗПР:

—    дизонтогенетическая форма ЗПР, при которой недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного психического развития ребёнка;

—     энцефалопатическая форма ЗПР, в основе которой лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;

—       ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глухота, недоразвитие речи пр.) и обусловленная действием механизма сенсорной депривации;

—  ЗПР, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства (педагогическая запущенность).

В работах К.С. Лебединской выделяются четыре основных варианта ЗПР в зависимости от причин, её вызывающих:

—       конституционального происхождения;

—      соматогенного происхождения;

—      психогенного происхождения;

—      церебрально-органического генеза.

Следует отметить, что выраженных отличий в классификациях ЗПР по Г.Е. Сухаревой, К.С. Лебединской, В.В. Ковалева не наблюдается. Каждый из перечисленных выше типов ЗПР имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности, нередко осложнен рядом болезненных признаков - соматических, энцефалопатических, невротических. Классификация К.С. Лебединской была опубликована в 1982 году и, как отмечалось, включала 4 варианта.

1. Задержка психического развития конституционального происхождения наблюдается у детей с гармоническим психофизическим инфантилизмом. Дети с данным типом ЗПР отличаются гармоничной незрелостью одновременно телосложения и психики. У детей данной группы наблюдается значительное отставание психического развития от паспортного возраста.

В этой форме психическая незрелость ребенка охватывает все сферы деятельности, в том числе интеллектуальной, но преобладает эмоционально- волевая незрелости. Это находит свое отражение в характеристиках детей младшего возраста более эмоциональной жизнеспособности, нестабильность, чрезмерная привязанность к матери, страх чего-то нового. Эти дети неутомимы в игре, они характеризуются живостью воображения, фантазии, воображения, хорошее настроение. Интеллектуальная деятельность в качестве преобладающего влияния эмоций, собственные интеллектуальные интересы недоразвитые, в то время как игровая деятельность продолжает преобладать в школьном возрасте, активное внимание имеет неустойчивость и перенасыщаемость, дети не могут организовать свою деятельность, чтобы выполнить требование учителя.

2 .Задержка психического развития соматогенного происхождения. Возникает вследствие перенесённых в раннем детстве заболеваний, влияющих на развитие мозговых функций: хронических инфекций, аллергии, дистрофии, стойкой астении, дизентерии. Длительные и тяжело протекающие заболевания резко снижают психический тонус детей.

Несмотря на то, что изначально интеллект не нарушен, он в силу повышенной истощаемости, рассеянности оказывается крайне непродуктивным в процессе обучения. Таким образом, не резко выраженная мозговая дисфункция в сочетании со снижением психического тонуса ведут к состоянию психического инфантилизма, при котором эмоционально-волевая сфера отличается незрелостью при относительной сохранности интеллекта.

3 .При психогенном типе задержки психического развития учеными объясняется это как неблагополучные условия для воспитания и обучения ребенка. Имеют места быть разнообразные депривации, которые присутствуют у детей-сирот, а также детей неблагополучных семей. Не смотря на это с физической стороны дети развиваются соответственно возрастной норме. Большинство детей этой группы страдают сниженным интересом к познавательной деятельности. Существуют проблемы в развитии эмоционально-волевой сферы, дети данного типа гораздо импульсивнее своих сверстников.

4. У детей с ЗПР церебрально-органического генеза преобладает органическая недостаточность нервной системы негрубой выраженности. В медицинских исследованиях подчеркивается, что у 70% детей с ЗПР имеется церебрально-органических характер нарушения. У детей гораздо позже формируются все базовые навыки.

Нарушения развития могут быть изолированными (единичными) или комплексными сложными (сложными). Единичное нарушение - это нарушение какой-то одной системы организма (зрения, слуха). К комплексным (они же сложные, сочетанные, комбинированные) нарушениям развития относят случаи, когда у ребенка (подростка) одновременно отмечается наличие двух или нескольких нарушений, каждое из которых представляет собой самостоятельный первичный дефект развития. Типичные варианты - слепоглухота, сочетание сенсорных и общедвигательных расстройств: нарушение зрения и детский церебральный паралич, глухота и детский церебральный паралич, сочетание сенсорных и интеллектуальных расстройств и др. Следует подчеркнуть, что сочетанные нарушения развития, в структуре которых одно из нарушений обусловлено другим (т.е. представляет собой вторичное отклонение в развитии), например, глухонемота (при которой отсутствие речи определяется первичным тяжелым нарушением слуховой функции), к категории комплексных нарушений не относится.

В современной специальной литературе используются разные термины, употребляемые по отношению к рассматриваемой категории нарушений развития как синонимичные: «комплексные», «сложные», «комбинированные» нарушения. При этом специалисты разводят понятия сложный и множественный, сложный и осложненный дефект, отмечая различную структуру нарушения.

Понимание структуры осложненного дефекта трактуется рядом современных исследователей (Мастюковой Е.М, Жигоревой М.В. и др.) следующим образом. Осложненный дефект предполагает наличие нескольких (как правило, двух) первичных нарушений, одно из которых определяет структуру нарушения, так как обусловливает вторичные отклонения, а другие первичные нарушения (в силу нерезкой выраженности) не приводят к выраженным негативным последствиям и не оказывают влияния на ведущий. При условии раннего выявления и оказания комплексной помощи неярко выраженные первичные нарушения компенсируются. Примером осложненного нарушения может служить незначительное снижение слуха у ребенка с ДЦП.

Термин-понятие «комплексное (сложное) нарушение» отражает сочетание двух первичных нарушений, каждое из которых является ведущим, так как обусловливает структуру нарушения, вызывая ряд взаимосвязанных вторичных и третичных отклонений.

Среди комплексных нарушений развития традиционно выделяются множественные нарушения. К ним, по сложившейся в коррекционной педагогике традиции, принято относить такие случаи нарушений развития, когда у ребенка сочетаются три и более первичных нарушения (например, умственно отсталые слабовидящие глухие дети и др.).

По результатам исследований в настоящее время категория детей со сложными и осложненными нарушениями развития составляет до 40% контингента специальных образовательных учреждений.

В группе сложных дефектов, как правило, преобладают врожденные формы патологии генетического происхождения. Например, умственную отсталость с сенсорными нарушениями обычно относят к наследственным синдромам и заболеваниям. Болезнь Дауна - сложный дефект хромосомного происхождения. Умственная отсталость у таких детей в 70% случаях сочетается с нарушениями слуха, в 40% - с дефектом зрения. Иммунологическая несовместимость между матерью и плодом (гемолитическая болезнь новорожденного) также может быть причиной недоразвития познавательной деятельности ребенка, нарушений слуха и двигательных расстройств.

К эндокринным по происхождению заболеваниям, приводящим к сложному и множественному нарушению развития, относятся различные пре- перинатально и постнатально перенесенные заболевания. Наиболее распространенными из этих внутриутробных заболеваний являются краснуха, корь, туберкулез, токсоплазмоз, цитомегаловирусная инфекция и др. Скарлатина, корь, грипп или нейроинфекции (менингиты, энцефалиты) в детском возрасте также могут привести к сложному нарушению развития у ребенка. К сочетанному нарушению зрения и слуха с возрастом могут привести тяжелая форма диабета и ряд некоторых соматических заболеваний.

Анализ этиологических факторов комплексных нарушений развития позволяет выделять основные группы детей по фактору риска возникновения сочетанных нарушений развития:

-    дети, у которых поражение какой-либо одной системы организма повлекло за собой тяжелое нарушение развития, например тяжелое поражение ЦНС, глубокое поражение слуха, зрения, двигательной сферы;

-    дети со множественными пороками развития (в том числе пороками развития внутренних органов);

-    глубоко недоношенные дети. Внутри этой категории последние годы отмечается рост числа детей с врожденными нарушениями зрения и слуха;

-     дети, матери которых перенесли во время беременности такие инфекционные заболевания, как краснуха, цитомегаловирусная инфекция, токсоплазмоз, грипп и др.

-   дети, перенесшие нейроинфекцию (менингит или менингоэнцефалит) в раннем возрасте;

-        дети, матери которых страдают такими хроническими заболеваниями, как диабет, хронические заболевания почек, рассеянный склероз, гепатит и др.;

-    дети из семей, где ранее отмечалось рождение родственников с множественными поражениями;

-    дети, у которых сразу после рождения обнаруживаются трудности глотания и сосания из-за сужения или атрезии хоан.

У детей с задержкой психического развития навыков у детей с комплексными нарушениями чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения (С.Я. Рубинштейн).

Владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с целью налаживания общения с окружающими, дети с задержкой психического развития фактически лишены возможности словесной коммуникации, т.к. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений.

Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, обусловленные самим характером нарушений, значительно препятствуют своевременному и полноценному развитию речевого общения, оно формируется у дошкольников с задержкой психического развития весьма ущербно, его мотивы исходят в основном из органических нужд детей. Необходимость в общении с окружающими диктуется, как правило, физиологическими потребностями.

В возрасте 5 -7 лет дети с ЗПР с большим желанием относятся к игре, чем совместной деятельности с взрослым, что свидетельствует о низкой потребности в общении с окружающими людьми [14, с.57]. Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с ЗПР с большими трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи.

Заслуживает внимания и тот факт, что дети пяти - шестилетнего возраста с задержкой психического развития, поступив в группу специального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своей речью; они молча действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам и взрослым. Нередко дети с ЗПР стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них можно выделить (Л.И. Переслени):

-     быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы;

-    отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;

-   - непонимание собеседника - дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.

Экспериментальные данные Е.С. Слепович свидетельствуют о том, что у детей с задержкой психического развития в разных сферах их деятельности преобладает деловое общение со взрослыми. В игре некоторую роль играют личностные контакты, а обращений ко взрослым, связанных с познанием окружающего мира, крайне мало. Эти данные совпадают с характеристикой поведения обсуждаемых детей во время психолого-педагогического обследования, проведенного Е.С. Большаковой. Автор подчеркивает, что дети осторожны в проявлении своих интересов, в общении со взрослыми отсутствует живость, они пассивны в игре. Даже при незначительных неудачах в работе дети отказываются от ее продолжения, замыкаются, настораживаются.

Е.С. Слепович отмечает, что вне специально организованной помощи у 6-летних детей с задержкой психического развития преобладает ситуативно-деловая форма общения. Этот уровень коммуникации характеризует общение нормативно развивающихся детей 3 лет (М.И. Лисина). Исследователь отмечает, что дошкольники с задержкой психического развития по собственной инициативе крайне редко обращаются к «чужому» взрослому за оценкой своей деятельности. Вместе с тем они очень чувствительны к ласке, доброжелательному отношению, сочувствию. Их удовлетворяют тактильный контакт (касание руки, поглаживание головы), улыбка, краткие недифференцированные вербальные оценки («молодец», «хороший мальчик»). Дети охотнее идут на контакт, легче принимают помощь, реже ссылаются на усталость и отказываются от предложенной им деятельности, если общение со взрослыми имеет положительную эмоциональную модальность, создается ситуация успеха, доверия.

Сходные данные получены Е.Е. Дмитриевой. Автором изучалась реализация возрастных возможностей в формировании общения со взрослыми, не находящимися с ребенком в родственных отношениях, у 6- летних детей с задержкой психического развития. Критериями формирования коммуникативной деятельности служило наличие тех или иных форм общения, установленных М.И. Лисиной и ее сотрудниками в онтогенезе нормально развивающихся детей: ситуативно-личностная форма общения (от рождения до 6 месяцев), ситуативно-деловая форма общения (от 6 месяцев до 3 лет), внеситуативно-познавательная форма общения (от 3 до 5 лет) и внеситуативно-личностная форма общения (от 5 до 7 лет) [22, с.16].

Сравнительный анализ фактических данных позволил получить характеристики содержания коммуникативной деятельности детей с задержкой психического развития. Общим их основанием является незрелость мотивационно-потребностной сферы. Даже к приближению к школьному возрасту у половины этих детей преобладает стремление к игровой и практической деятельности (О.С. Павлова). Ведущее положение в общении со взрослыми занимают мотивы, побуждающие к овладению предметными, практическими действиями. Отсутствие выраженного интереса к явлениям физического мира определяет однообразие познавательных контактов, их поверхностный характер. Низкий уровень познавательной активности дошкольников с задержкой психического развития определяет качественное своеобразие познавательных мотивов:

-    их неустойчивость;

-    отсутствие относительно широких и глубоких интересов к явлениям окружающего мира;

-    однообразие и бедность познавательных контактов со взрослыми.

В то же время общение нормативно развивающихся дошкольников отличает стремление к сотрудничеству со взрослыми, к согласованию усилий, действий. Познавательные контакты этих детей разнообразны как по форме, так и по содержанию: просьбы почитать, сообщение о своих впечатлениях, рассказы об увиденном, вопросы о тех или иных явлениях. Причем детей не удовлетворяет односложный, беглый ответ взрослых, они стараются уточнить, побольше узнать о причинах разнообразных проявлений окружающего мира.

Общение с ровесниками дошкольников с задержкой психического развития отличается от общения нормативно развивающихся детей. Соотнести данный факт можно, опираясь на исследования М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, А.Г. Рузской, Л.Н. Галигузовой [14, 24, 35]. Развитие общения со сверстником проходит в дошкольном возрасте несколько этапов.

В 2-4 года сверстник является партнером по эмоционально- практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении детей. Главная коммуникативная потребность - соучастие сверстника, которое выражается в параллельных действиях детей.

В 4-6 лет возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и взаимодействий партнера. Содержанием общения становится совместная деятельность (главным образом - игровая). На этом же этапе возникает потребность в уважении и признании сверстника.

В 6-7 лет общение со сверстником приобретает черты внеситуативности: оно строится не только в связи с внешней ситуацией, но и вследствие избирательных отношений между детьми.

Сопоставление особенностей общения старших дошкольников с задержкой психического развития со всем возрастным диапазоном характеристик общения нормативно развивающихся дошкольников выявляет в основном существенные отличия.

Часто дети с задержкой психического развития не интересуются деятельностью сверстника (иногда короткий взгляд в его сторону). Нормативно развивающиеся дети уже в 4-5 лет, как правило, внимательно следят за действиями сверстника, комментируют их, дают советы.

В отличие от нормативно развивающихся дошкольников, отстающие в развитии 6-7-летние дети бывают безразличны к оценкам сверстников в свой адрес, а также и их эмоциональным состояниям.

Таким образом, общение детей с задержкой психического развития со взрослыми находится на более низком уровне развития, чем у их нормально развивающихся сверстников. У детей с ЗПР, несмотря на крайне низкие средние показатели, которые также свидетельствуют о сниженной потребности в общении, сохраняется поступательный характер развития деятельности общения от низших форм к высшим.

Общение детей с задержкой психического развития друг с другом тоже отличается целым рядом особенностей от общения их нормально развивающихся сверстников. Общение со сверстниками у детей с ЗПР носит эпизодический характер. Большинство детей предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. Сюжетно-ролевую игру дошкольников с ЗПР можно определить скорее как игру «рядом», чем как совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается в единичных случаях.

Неблагоприятные социально-педагогические условия развития, складывающиеся вне коррекционного воспитания и обучения, не дают детям с задержкой психического развития возможности приобрести необходимый опыт общения с взрослыми, который непосредственно подготавливает возникновение общения со сверстниками.

В процессе коррекционно-воспитательной работы в коммуникативной деятельности детей с задержкой психического развития отмечаются определенные изменения. Так, существенно меняется соотношение разных видов контактов с взрослыми. Значительное место начинает занимать общение личностного типа, не направленное непосредственно на достижение конкретной практической цели. Однако среди личностных контактов преобладают наиболее простые - обращения за одобрением. Интимные сообщения, беседы о личности взрослого встречаются крайне редко.

Полноценное развитие детей с задержкой психического развития возможно только при создании самых благоприятных условий для совместной деятельности ребенка и взрослого.

Специфика развития личности детей с задержкой психического развития обуславливает формирование ряда особенностей межличностного общения дошкольников:

1.        Они фактически не нуждаются во взаимодействии со сверстниками. У них не отмечается выраженных привязанностей к кому-либо, эмоциональных предпочтений кого-то из сверстников, то есть не выделяются друзья, межличностные отношения неустойчивы.

2.         Наблюдается отставание в формировании навыков общения в процессе беседы: неумение полно и четко отвечать на вопросы, спрашивать, высказываться, слушать других, продолжать начатый разговор.

3.        У таких детей существуют проблемы, возникающие при овладении речевыми и неречевыми средствами общения с окружающими, что затрудняет процесс их межличностного взаимодействия, подталкивает к аффективным проявлениям в коммуникациях.

4.       Не сформированы устойчивые навыки и привычки дружеского общения ребенка с другими детьми.

5.       Не владеют адекватными способами сотрудничества, у них не сформированы навыки кооперации.

Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития.

Работа по формированию социального поведения у детей с ЗПР комплексными нарушениями развития должна проводиться систематически. Педагог гибко распределяет содержание в течение всего процесса. Целесообразно проводить во второй половине дня специально организованные занятия. Что же касается нерегламентированной деятельности детей с ЗПР с комплексными нарушениями развития, то эти формы работы могут осуществляться как в утренние время, так и во второй половине дня.

Однако все это не исключает работы воспитателя с детьми вне занятий, так как нельзя заранее обозначить всю гамму спонтанно возникающих ситуаций и сложностей, и от педагога могут потребоваться дополнительные объяснения, ответы на вопросы, организация игровой ситуации, привлечение соответствующей художественной литературы.

Опора на положительное. Педагоги обязаны выявлять положительное в ребенке и, опираясь на хорошее, развивать другие, недостаточно сформированные или отрицательно сориентированные качества, доводя их до необходимого уровня и гармонического сочетания. В воспитательном процессе недопустима конфронтация, борьба воспитателя с воспитанником, противопоставление сил и позиций. Только сотрудничество. Терпение и заинтересованное участие воспитателя в судьбе воспитанника дают положительные результаты. Опытные воспитатели не скупятся на комплименты, щедро авансируют будущие положительные сдвиги. Они проектируют хорошее поведение, внушают уверенность в успешном достижении высоких результатов, оказывают доверие воспитанникам, ободряют их при неудачах [17].

Гуманизация воспитательного процесса. Принцип требует гуманного отношения к личности воспитанника; уважения его прав и свобод; предъявления воспитаннику посильных и разумно сформулированных требований; уважения к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования; уважения права человека быть самим собой; доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания; ненасильственного формирования требуемых качеств; отказа от телесных и других унижающих честь и достоинство личности наказаний; признания права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые по каким-либо причинам противоречат ее убеждениям.

Личностно деятельный подход. Воспитатель должен постоянно изучать и хорошо знать индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников; умел диагностировать и знать реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы; постоянно привлекать каждого воспитанника к посильной для него воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности; своевременно выяснять и устанавливать причины, которые могут помешать достижению цели, максимально опираться на собственную активность личности; сочетать воспитание с самовоспитанием личности, помогать в выборе целей, методов, форм самовоспитания; развивать самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководить, сколько умело организовать и направлять ведущую к успеху деятельность.

Единство воспитательных воздействий. Все лица, причастные к воспитанию, действовали сообща, предъявляли воспитанникам согласованные требования, шли рука об руку, помогая другу, дополняя и усиливая педагогическое воздействие. Если такое единство и координация усилий не достигается, а противодействует, то на успех рассчитывать трудно. Воспитанник при этом испытывает огромные психические перегрузки, так как не знает, кому верить, за кем идти, не может определить и выбрать среди авторитетных для него влияний правильные. Надо сложить действие всех сил. Воспитатель в своей работе опирается на деятельностный подход. Это значит, что педагогическим средством воспитания служат разные виды деятельности детей (познавательная, игровая, самостоятельная). Приобретенный опыт служит основой для осуществления целостной деятельности формирования культуры поведения. Обучение детей нормам культуры поведения воспитатель осуществляет в совместной игре или совместном труде.

В деятельности, особенно игровой, возникают ситуации, которые позволяют поддерживать положительные проявления детей, формулировать правила культуры поведения. Самостоятельная деятельность способствует формированию способности к волевому усилию, пониманию необходимости и важности знаний правил культуры поведения, помогает устанавливать игровые и личностные взаимоотношения в самостоятельной деятельности, преодолевать конфликты.

Организуя деятельность детей с комплексными нарушениями развития, воспитатель создает условия для формирования их взаимоотношений на основе правил культуры поведения, терпимости, вежливости.

Задачи по формированию навыков социального поведения у детей с ЗПР с комплексными нарушениями:

формировать навыки культуры поведения в повседневной жизни;

учить видеть свои недостатки в поведении и уметь их исправлять;

познакомить с правилами культуры поведения;

воспитывать любовь и уважительное отношение к близким и окружающим людям;

научить относиться к окружающим с заботой и терпением, но при этом проявлять нетерпимость к дурным поступкам людей.

Средства воспитания связаны со всеми компонентами деятельности воспитателя и воспитанников. Они обусловлены целью воспитания, связаны с методами и формами организации воспитательного процесса, оказывают существенное влияние на всестороннее развитие личности. Связи компонентов обеих деятельностей складываются в процессе воспитания и прекращаются по окончании его. Для воспитания каждого качества личности, каждого убеждения, любого элемента внутреннего мира личности необходимы адекватные (соответствующие) средства воспитания.

В дошкольном возрасте навыки нравственного и культурного поведения детей постепенно переходят в привычку, становятся естественной потребностью, потому что дети овладели элементарными представлениями о нравственности, гуманном отношении к людям [11].

Поэтому наряду с показом образцов поведения детей в различных ситуациях следует специально упражнять их в нравственных поступках. Педагог, например, не только заботится о четкой организации уклада жизни своей группы, поддержании, привычных детям условий быта, игр, взаимоотношений, но и приучает их поступать должным образом в новой для них или частично измененной обстановке. Не менее важно использовать в работе с детьми беседы, в том числе этические, просмотр инсценировок, где участвуют любимые детьми персонажи с обязательной оценкой их поступков, чтение произведений детской художественной литературы, рассматривание и обсуждение репродукций картин, рисунков, художественных фотографий. Эти приемы помогают осознанию детьми правил нравственного поведения с позиций общепринятых норм и, воздействуя на эмоциональный и волевой действенно-практический компоненты личности ребенка, поддерживают у него желание поступать правильно.

Время, когда целесообразнее прививать ребенку тот или иной навык культурного поведения, лучше всего подсказывает начало той или иной его деятельности. Так, в 3 - 4 года, когда дети начинают принимать активное участие в самообслуживании, взрослые приучают их к чистоте, аккуратности, опрятности. В этом же возрасте - с развитием и пониманием речи окружающих - у ребенка вырабатываются умения обращаться с просьбой, просить об услуге, выражать свою речь понятно для окружающих и т.д. [5].

Чтобы облегчить детям усвоение навыка, полезно расчленить его на более мелкие, конкретные действия. Например, беречь игрушки - это значит: машину возить за веревочку, не нажимать на колеса, не садиться в нее; куклу не бросать; замечать, что неисправно, просить взрослых отремонтировать игрушку; не пачкать игрушки, убирать на место и т.д. Постепенное обучение детей выполнению этих маленьких конкретных правил обращения с игрушками помогает усвоению обобщенного правила - беречь игрушки.

Воспитывая навыки культурного поведения, необходимо воздействовать на сознание и чувства ребенка и вместе с тем позаботиться о том, чтобы он имел возможность упражняться (и разнообразно упражняться) в этих навыках [8]. Работа в этом направлении опирается на способность детей откликаться на настроение воспитателя и перенимать его отношение к происходящему в группе. Поведение взрослого в таких ситуациях сводится к следующему. Воспитатель привлекает внимание детей к пострадавшему - тому, кто упал и ушибся, у кого отняли игрушку и т.п. (Костя прищемил палец, и ему больно; у Вики отняли куклу, а она хотела ее полечить и т.п.). Выразительно обрисовав положение пострадавшего, предлагает детям пожалеть его. Необходимо, чтобы объектом сочувствия по очереди становились все дети. Тогда каждому ребенку подобное общее внимание будет оказываться достаточно редко.

Очень важно организовывать повседневные упражнения в усвоении навыков культурного поведения. Было бы неправильно думать, что положительный пример взрослого сам по себе может служить воспитанию культурного поведения. Иногда у очень воспитанных родителей, отличающихся приветливостью, доброжелательностью к окружающим, растут грубые, невнимательные дети. Дело решается не созерцанием положительного примера, а такой организацией жизни детей, при которой их побуждают совершать надлежащие действия, поступки.

Можно предложить ребенку помочь товарищу убрать игрушки, позаботиться о малыше, выполнить просьбу старших. Помните, что только постоянным и многократным повторением привычки закрепляются, становятся потребностью, важнейшим механизмом поведения. Все это свидетельствует о том, как важно упражнять детей в нравственных действиях, поступках, используя при этом естественные жизненные ситуации и создавая специальные условия, побуждающие к таким поступкам. Постепенно накапливаясь, опыт нравственных привычек определит культуру поведения ребенка. Каждый вид детской деятельности (игры, труд, занятие) создает благоприятные возможности для осуществления определенных задач воспитания, связанных с формированием культуры поведения дошкольников [10].

Этическая беседа является эффективным средством воспитания культуры общения старших дошкольников с нарушением зрения, помогающая детям освоить нормы и правила нравственного поведения.

Этическое развитие дошкольника связано с развитием его морального сознания. Область морального сознания является традиционной сферой интересов отечественных и зарубежных авторов (С.Г. Якобсон, Е.В. Субботский, Ж. Пиаже, Л. Кольберг и др.).

В дошкольной педагогике одной из форм целенаправленной работы педагога по развитию морального сознания детей выступает этическая беседа. Конечная цель, к которой стремится воспитатель в ходе этической беседы - формирование гуманной личности, таких фундаментальных качеств, как чувство справедливости, ответственности, доброты, готовности оказать помощь тому, кто в ней нуждается и др. [18]

Это длительный процесс, требующий решения ряда задач: научить детей выявлять смысл воспринимаемых событий; дать представление о моральной стороне человеческих отношений, опираясь на жизненные образцы, образы художественной литературы и других видов искусства; способствовать накоплению и обобщению эмоционально-положительного отношения к образам добрых героев и их поступкам; формировать умение обоснованно оценивать свои поступки и поступки других людей с точки зрения принятых моральных норм (можно - нельзя, хорошо - плохо); учить соблюдать правила поведения.

Этическая беседа является одной из форм ознакомления детей с моральными нормами. Дети узнают, что отношения людей друг к другу проявляются в различных действиях, которые с точки зрения моральных норм оцениваются как хорошие и плохие, правильные и неправильные. Мысль о необходимости подчиняться правилам общежития, помогающим жить в согласии с окружающими и самим собой, осваивается детьми с помощью различных образов и примеров, которые в сознании ребенка постепенно обобщаются в правило: надо помогать другим, когда они в этом нуждаются; тот, кто помогает, поступает хорошо, совершает добрый поступок. Сделать такое обобщение помогает педагог, направляя высказывания детей.

Беседу готовит, проводит и направляет воспитатель. В процессе беседы педагог не только задает вопросы для обсуждения, но и ищет то главное, что стимулирует детей думать, высказывать свою точку зрения, доказывать ее.

В процессе беседы обсуждаемым фактам, событиям дается оценка. Положительная оценка закрепляет те или иные формы поведения, отрицательная - призвана тормозить нежелательные поступки. Дошкольники охотно подражают тому, что одобряется. Положительный образ становится ориентиром для ребенка в выборе поступка.

При подготовке беседы педагог должен донести до сознания детей суть нравственной проблемы, облекая ее в понятные и запоминающиеся образы. В процессе беседы он не только задает вопросы для обсуждения, но и ищет то главное, что стимулирует стремление детей думать, высказывать свою точку зрения, доказывать ее.

Положительное отношение детей к беседе воспитатель поддерживает за счет постановки понятных и практически важных для них вопросов, связанных с их повседневным опытом; постоянным поощрением активности дошкольников, их стремления принять участие в беседе. С этой целью педагог корректирует высказывания дошкольников, помогая адекватно выразить мысль, поддерживает разные суждения, по возможности спорные, требующие аргументов.

Дети очень любят, когда им читают взрослые. Они стремятся к общению с воспитателем, испытывают чувство удовлетворения и даже гордости, отвечая на вопросы и получая одобрение, особенно, если педагог обрисовывает важность обсуждаемых вопросов. Если воспитатель не поддерживает эмоциональное отношение детей к беседе, не говорит о ее важности, появляется опасность формализации данного вида работы.

Одной из причин падения интереса к беседе может быть потеря связи между нравственными установками, приобретаемыми знаниями и представлениями и реальным поведением детей. В повседневной жизни воспитатель должен опираться на образы, усвоенные детьми, помогающие корректировать их поведение, служащие образцом добрых отношений, способом устранения нежелательных проявлений (недоброжелательности, грубости, упрямства, несправедливости и т. д.).[23]

В соответствующей ситуации воспитатель вместе с детьми может вспомнить сказочных героев, например, из сказки «Золушка»: добрую, трудолюбивую Золушку и ее злых бездельниц сестер. («На кого мы хотим быть похожими? На кого мы не хотим походить? Что для этого мы должны делать, как поступать?»).

Связь бесед с реальной жизнью и деятельностью детей поддерживается практическими заданиями, которые предлагаются дошкольникам в свободное время, если нет времени на занятии. Задания подбираются по прочитанным произведениям. Например, воспитатель может попросить детей придумать новый конец рассказа, сказки (чтобы узнать, как герои жили дальше; изменить плохой конец на хороший и т. д.); нарисовать понравившегося героя. Если дошкольники затрудняются нарисовать рисунок, следует предложить им описать задуманное словами. Потом можно организовать выставку детских рисунков, что даст возможность еще раз вспомнить то или иное правило.

Этическая беседа, как метод воспитания культуры общения отличается существенным своеобразием. Содержание этических бесед составляют в основном подлинно жизненные ситуации, поведение окружающих людей и прежде всего самих воспитанников. Воспитатель дает характеристику тем фактам и поступкам, которые ребенок наблюдал или совершал в общении со сверстниками и взрослыми.

Подобные характеристики формируют у детей объективность в оценке событий, помогают ребенку ориентироваться в той или иной ситуации и поступать в соответствии с правилами нравственного поведения.

Этические беседы - это плановые, подготовленные и организованные занятия, содержание которых определено требованиями «Программы воспитания и обучения в детском саду». Но, обращаясь к программным задачам воспитания, педагог должен конкретизировать их, прорабатывать правила и нормы поведения, воспитание которых необходимо усилить в данной группе с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Число подобных бесед невелико: пять-семь в год, т.е. один раз в течение полутора-двух месяцев. Следует помнить: главная цель этических бесед заключается в том, чтобы сформировать у ребенка нравственные мотивы поведения, которыми он мог бы руководствоваться в своих поступках. Важно прививать ребенку элементарную культуру общения, помогающую ему устанавливать контакты со сверстниками: умение без крика и ссоры договариваться, вежливо обращаться с просьбой; если необходимо, то уступать и ждать; делиться игрушками, спокойно разговаривать, не нарушать игры шумным вторжением. Опираться такие беседы должны, прежде всего, на подлинные события и явления, которые в избытке предоставляет жизнь и деятельность ребенка в кругу сверстников.

Готовясь к такой беседе, педагог должен проанализировать, что было предметом наиболее ярких впечатлений детей, как они восприняли увиденное, как переживают его.

Если в этическую беседу воспитатель считает нужным включить отрывки из того или иного художественного произведения, он обязательно должен подчинить их содержание воспитательным функциям.

Если содержание беседы доступно и интересно детям, то последуют заинтересованные вопросы, яркие эмоции, искренние оценки: педагогу как бы приоткроется внутренний мир ребенка. Это позволяет обоснованно определить, как дети восприняли идею, мораль произведения, и дает возможность дальнейшего тактичного корректирования поведения детей. А то обстоятельство, что ребята всей группой совместно обсуждают факты поведения и различные ситуации, вызывает сопереживание, эмоциональное влияние детей друг на друга, способствует взаимному обогащению их чувств и этических представлений. [10]

Поведение воспитанников старших групп убедительно свидетельствует о том, что в этом возрасте постепенно происходит переход от восприятия содержания отдельных поступков к обогащенным понятиям о хорошем поведении. Посредством этических бесед воспитатель связывает между собой в сознании детей разрозненные представления в единое целое - основу будущей системы нравственных оценок. Именно усвоение этических понятий в определенной системе помогает старшему дошкольнику разобраться в сущности понятий добра, общего блага, справедливости формирует первоначальное понятие о человеческом достоинстве.

Таким образом, этические беседы, их результаты должны непосредственно проявляться в практике поведения, поступках детей в различных ситуациях. Что очень важно для закрепления результатов педагогического воздействия.

В игре формировать нравственные чувства, нравственное сознание и моральные поступки, коллективистские навыки, дружеские отношения, умение следовать игровым правилам, общему замыслу.

Игра одно из средств воспитания культуры поведения. Ребенок проявляет себя в игре таким, каков он есть: один может показать себя коллективистом, хорошим отзывчивым товарищем, умеющим считаться с замыслом большинства, уступать и проявлять инициативу; другой напротив, эгоистом, задирой, не желающим уступать, претендующим только на ведущие роли. Известный польский педагог Януш Корчак подметил: “…если присмотреться к детским проявлениям в игре, то мы узнаем, чем ребенок является в жизни, среди людей, в действии, что впитывает в себя и, что сам способен дать…”.

Для появления первых зародышей тех форм поведения, которые много лет спустя подвергшись усложнениям и превращениям, определяет ценность личности ребенка, используются игры которые: формируют навыки культурного поведения в повседневной жизни, культуру речевого этикета; воспитывают любовь и уважительное отношение к близким и окружающим людям; развивают умение и желание все делать красиво (сервировать стол, сидеть за столом, упаковывать подарок, одеваться в соответствии с ситуацией и т.д.); помогают ребенку в накоплении социального опыта; расширяют работу с родителями по вопросам воспитания культуры поведения детей дошкольного возраста.

Игровые ситуации, побуждающие детей к сближению друг с другом и с педагогом на основе сопереживания и самой жизненной ситуации, причем не только события, которые требуют сочувствия, но и радостные, веселые являются частью обучающих занятий.

На занятиях формируется культура учебной деятельности, умение вести себя в соответствии с правилами, дисциплинированность, организованность, уважение к слову воспитателя, к общему заданию.

В процессе трудовой деятельности - трудолюбие, бережливость, аккуратность, чувство ответственности, умение действовать сообща, рационально применять орудие труда и те умения и навыки, которые обеспечивают наибольшую результативность. В процессе любого вида деятельности нужно осуществлять широкий круг задач воспитания, связанных с формированием морального сознания, нравственных чувств и привычек, являющихся основой культурного поведения.

Прежде всего необходимо разъяснить родителям, что воспитание культуры поведения начинается до прихода ребенка в школу и целиком зависит от обстановки в семье. Только в совместной работе школы и семьи можно достичь определенных результатов в воспитании культуры поведения. [10]

Важная роль в этом принадлежит разъяснению норм и правил поведения. Разъяснение проводится по-разному, в зависимости от возраста. Если в старшем дошкольном возрасте будут полезны беседы, лекции, доклады о культуре поведения и хорошем тоне, то ребенку младшему дошкольнику лучше всего кратко сказать и показать на примере, как нужно вести себя. Большую роль играет контроль за поведением детей.

В формировании навыков и привычек культурного поведения крайне необходимо. установление твердого режима поведения детей, единство режимных требований семьи и ДОУ также обеспечивают воспитание навыков и привычек культурного поведения. Перед дошкольным учреждением и семьей возникает задача не только привить детям положительные навыки, но и преодолеть дурные привычки. Среди некоторой части детей бытуют такие дурные привычки, как грубость, неряшливость, сквернословие. Искоренение их - дело сложное. Издавна известно, что проще правильно воспитывать, чем перевоспитывать. Для преодоления дурных привычек должны применяться те же средства - разъяснение, требование, режим и т. д. Однако искоренение каждой привычки требует от педагога и родителей правильного сочетания всей системы средств.

Педагог использует различные методы, которые помогают разнообразить повседневную жизнь детей.

1.    Общение взрослых и сверстников. Взрослые должны подавать пример детям, дети видят, как обращаются взрослые, и также начинают поступать. Также смотря на сверстников, дети хотят быть похожими на них, хотят дружить с ними и для этого подстраиваются под них с помощью индивидуальных качеств ребёнка.

2.   Беседа. Целенаправленное обсуждение чего-либо, организованный, подготовленный диалог на заранее выбранную тему. Метод развития связной речи. Ценность беседы заключается в том, что взрослый учит ребёнка логически мыслить, помогает думать, поднимает от конкретного способа мышления на более высокую ступень простейшего абстрагирования. В беседе ребёнок должен припоминать, анализировать, сравнивать, высказывать суждения и делать умозаключения, выводы. В беседе вместе с мышлением развивается речь. Формируются диалогические и монологические формы связной речи, и прежде всего разговорной речи: умения слушать и понимать собеседника, ясно выражать свои мысли в слове, обучение детей умению вести разговор, участвовать в беседе всегда сочетается с воспитание навыков культуры поведения: ребёнок должен научится внимательно слушать того, кто говорит, не перебивать собеседника. В беседе, следовательно, воспитываются сдержанность, вежливость и в целом культура речевого общения. Речевая деятельность ребёнка в беседе отличается от разговора, прежде всего внутренним программированием, обдумыванием своего высказывания. Словарный запас детей активизируется, уточняется и дополняется. Беседа строится на постоянной мобилизации детского внимания, памяти, мышления. Ребёнку приходится всё время следить за ходом беседы, не уклоняясь от темы, слушать собеседников, самому формулировать свои мысли и высказывать их. Беседа считается одним из наиболее сложных методов развития речи. [19]

Речевая активность детей в беседе - один из показателей её эффективности. Педагог должен стремиться к тому, чтобы как можно большее количество детей принимали участие в коллективном разговоре. Дети и взрослые должны соблюдать правила соблюдать правила речевого общения, этикета. Детям следует отвечать по одному, не перебивать говорящего, уметь молчать, быть сдержанным, не повышать голоса, употреблять формулы вежливости. Воспитатель должен корректно формулировать и задавать вопрос, не прерывать без особой надобности отвечающего ребёнка, приходить на помощь затрудняющемуся, соблюдать эталонную речь, обучать умению вести разговор.

3.   Чтение художественных произведений. Должен быть обоснованный выбор произведения в соответствии с разработанными критериями, требуется провести литературный анализ художественного текста: понять основной замысел автора, характер действующих лиц, их взаимоотношения, мотивы поступков. Далее идёт работа над выразительностью передачи: овладение средствами эмоциональной и образной выразительности (основной тон, интонация); расстановка логических ударений, пауз; выработка правильного произношения. Подготовка к восприятию литературного текста, к осмыслению его содержания и формы. Объяснение незнакомых слов - обязательный приём, обеспечивающий полноценное восприятие произведения. В структуре типичного занятия можно выделить три части. В 1-ой части происходит знакомство с произведением, основная цель - обеспечить детям правильное и яркое восприятие путём художественного слова. Во 2-ой части проводится беседа о прочитанном, с целью уточнения содержания и литературно-художественной формы, средств художественной выразительности. В 3-ей части организуется повторное чтение текста с целью закрепления эмоционального впечатления и углубление воспринятого. По окончании чтения, пока дети находятся под впечатлением прослушанного, необходима небольшая нагрузка. Большое значение имеет чтение книг с моральным содержанием. В них через художественные образы воспитываются нравственные качества. Чтение этих книг обязательно сопровождается беседой. Дети учатся оценивать поступки персонажей, их мотивы. Педагог помогает детям осмысливать отношение к героям, добивается понимания главной идеи. При правильной постановке вопросов у ребёнка возникает желание подражать нравственным поступкам героев.

4.     Заучивание стихотворений. Одно из средств умственного, нравственного и эстетического воспитания детей. Вопрос о заучивании детьми стихотворений должен быть связан с развитием эстетического восприятия поэзии, художественного слова. В дошкольном возрасте важно учить детей воспринимать и оценивать поэтическое произведение, воспитывать художественный вкус. Легче запоминаются стихи с яркими, конкретными образами, так как мышление ребёнка отличается образностью. Воспринимая стихотворение, дети мысленно «рисуют» его содержание. С целью более глубокого восприятия стихотворения и подготовки к его воспроизведению проводится его анализ. Это беседа о стихотворении, которая ведется с опорой на текст: система вопросов, помогающая углубить понимание содержания и особенности художественной формы в их единстве. В ходе беседы у ребёнка вырабатывается личное отношение к героям и событиям, формируются эстетические оценки прекрасного.

5.   Сюжетно-ролевая игра. Игра - педагогическая азбука общения. Она имеет большое значение в воспитании, обучении и развитии коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста. Психологическое воздействие игры - это развитие основных психических процессов, способностей ребенка, волевых и нравственных качеств личности. В игре формируются начальные формы самооценки, самоконтроля, организованности, межличностных отношений среди сверстников. В игре происходит развитие различных средств общения: движений, жестов, мимики, пантомимики, эмоций, сенсорики, внимания, памяти, мышления и речи. С помощью сюжетно-ролевой игры дети учатся правильно общаться, правильно вести себя, так как в сюжетно-ролевой игре могут быть различные жизненные ситуации.

6.  Дидактическая игра с куклой типа: детский сад встречает новенькую девочку... С помощью этой игры закрепляются и обобщаются знания о речевом этикете. Дети проигрывают ситуацию и применяют свои знания на практике. [13]

Руководя любым видом деятельности, взрослые могут влиять на ребенка, на его нравственные проявления, суждения, отношения к сверстникам, расширять и уточнять знания, формировать его отношение к обществу, к людям, к труду, к своим обязанностям.

Таким образом, формирование социальных навыков у детей с ЗПР с комплексными нарушениями осуществляется в тесной связи с формированием у детей навыков коллективизма. Формируя у ребенка стремление к общению, взрослые должны поощрять даже самые незначительные попытки играть друг с другом. В результате реализации методических рекомендаций можно ожидать, что ребенок может стать гармонично-развитой личностью, уметь достойно вести себя в любой обстановке, понимать смысл и значение тех или иных правил культуры поведения. Уметь приветливо разговаривать друг с другом, со взрослыми, вежливо общаться со сверстниками, уметь справедливо оценивать свои поступки и поступки сверстников, быть доброжелательными, честными, справедливыми.

Выводы по 1 главе.

Социальное развитие представляет собой многоаспектный процесс, в результате которого осуществляется приобщение человека к «всеобщему социальному», дошкольный возраст является сензитивным периодом в социальном развитии человека; социальное развитие детей осуществляется в актуальной деятельности по освоению предметного мира и мира отношений между людьми.

Формирование культуры социального поведения рассматривается как целенаправленный процесс приобщения детей к моральным ценностям человечества и конкретного общества. С течением времени ребенок постепенно овладевает принятыми в обществе людей нормами и правилами поведения и взаимоотношений.

Специфика развития личности детей с задержкой психического развития обуславливает формирование ряда особенностей межличностного общения дошкольников: они фактически не нуждаются во взаимодействии со сверстниками. Наблюдается отставание в формировании навыков общения в процессе беседы: неумение полно и четко отвечать на вопросы, спрашивать, высказываться, слушать других, продолжать начатый разговор. У таких детей существуют проблемы, возникающие при овладении речевыми и неречевыми средствами общения с окружающими, что затрудняет процесс их межличностного взаимодействия, подталкивает к аффективным проявлениям в коммуникациях. Не сформированы устойчивые навыки и привычки дружеского общения ребенка с другими детьми. Не владеют адекватными способами сотрудничества, у них не сформированы навыки кооперации.

Формирование социальных навыков у детей с ЗПР с комплексными нарушениями осуществляется в тесной связи с формированием у детей навыков коллективизма. Формируя у ребенка стремление к общению, взрослые должны поощрять даже самые незначительные попытки играть друг с другом.

2. Исследование духовно-нравственных качеств личности у детей младших классов с задержкой психического развития (констатирующий эксперимент)

 

Цели, задачи, организация констатирующего эксперимента.

Констатирующий эксперимент был направлен на выявление особенностей социального поведения детей с ЗПР с комплексными нарушениями развития младшего школьного возраста.

Цель исследования: Изучить сформированность навыков социального поведения детей с задержкой психического развития с комплексными нарушениями младшего школьного возраста.

Исследование проводилось на базе государственной казенной образовательной организации города Москвы - специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 73 для детей с ЗПР.

В исследовании принимало участие 2 группы участников: с задержкой психического развития и дети с ЗПР с комплексными нарушениями 8-10 лет. В каждую группу вошли по 10 человек. В ЭГ вошли дети с ЗПР в сочетании с РАС, в КГ вошли дети с неосложненной ЗПР того же возраста.

Задачи исследования:

1.       Провести анализ научной литературы по теме исследования

2.       Выявить и описать навыки социального поведения младших школьников с ЗПР с комплексными нарушениями.

3.       Разработать коррекционную программу, направленную на развитие навыков социального поведения у младших школьников с ЗПР с комплексными нарушениями младшего школьного возраста.

4.       Подвести итоги экспериментального исследования навыков социального поведения младших школьников с ЗПР с КНР.

При организации исследования были подобраны диагностические задания, направленные на выявление особенностей формирования навыков социального поведения детей младшего школьного возраста с ЗПР с комплексными нарушениями.

Исследование проводилось в сентябре 2016 года в течении 4 месяцев. Констатирующее исследование проводилось 2 раза в неделю в одно и то же время в кабинете психолога. Задания проводились в индивидуальной и групповой формах индивидуальной форме.

Содержание констатирующего эксперимента и анализ результатов.

Нами были выделены следующие показатели для исследования навыков социального поведения детей 8-10 лет:

§  Умение слушать собеседника.

§  Умение выражать благодарность.

§  Умение следовать полученной инструкции.

§  Умение доводить работу до конца.

§  Умение вступать в обсуждение.

§  Умение извиняться.

§  Умение делиться.

§  Умение предлагать помощь сверстнику.

А также исследование таких качеств личности, как:

o  Вежливость.

o   Доброта.

o   Отзывчивость.

o   Терпение.

o   Жадность.

o   Безразличие.

o   Контактность.

На основании выделенных показателей ЭГ и КГ детей можно было распределить по уровням сформированности навыков социального поведения.

Для низкого уровня характерны: несформированность нравственных понятий, неустойчивое, импульсивное, неадекватное поведение; неадекватное поведение в обществе; отсутствие навыков общения; неадекватные эмоциональные реакции; отсутствие способности к интерпретации высказываний; отсутствие ориентации на подлинные жизненные ценности; несформированность социальных компетенций (вступление в обсуждение, выражение благодарности, обращение за помощью и т.д.); низкий уровень осознания нравственной нормы, моральных суждений; неумение выделить мотив, обстоятельства и объективные последствия поступка; отсутствие навыков совместного сотрудничества; несформировнность понятий о правилах поведения в обществе.

Для среднего уровня характерны: эгоистическая позиция; неточность в определении содержания положительных и отрицательных качеств личности; нестабильность нравственной мотивации; адекватные, но слабовыраженные эмоциональные реакции; нечеткая ориентация на подлинные жизненные ценности; средний уровень освоения уровня справедливого распределения, осознания нормы, моральных суждений; ориентация на коммуникацию в общем деле, плохо владеет культурой речевого общения и основами эикета.

Для высокого уровня характерны: устойчивая ориентация на положительное поведение; сформированность представлений о нравственных ценностях согласно младшему школьному возрасту, сформированность нравственной мотивации; адекватные эмоционально яркие эмоции; видение ценностного отношения в высказываниях; ориентация на жизненные ценности; осознания моральных норм; активная позиция и стремление к продуктивному сотрудничеству; сформированность социальных компетенций; адекватная оценка поведения.

Проводимое нами исследование базировалось на гуманном и индивидуальном подходе к детям, учитывая личностные особенности каждого испытуемого в отдельности. В ходе эксперимента мы создали для участников максимально комфортные и удобные условия для работы. Все методы были адаптированы согласно возрастным особенностям, а также особенностям внутреннего распорядка школы. Соблюдались ведущие принципы психолого-педагогической работы.

Последовательность диагностических заданий на этапе констатации:

1)       Наблюдение за свободной игровой деятельностью детей на прогулке.

2)       Проведение тематической беседы.

3)       Методика «Изучение коммуникативных умений», разработанная нами на основе методики, предложенной в пособии «Практикум по детской психологии» под ред. Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной.

4)       Методика «Сделаем вместе» И.Б. Дермановой.

На 1 этапе проводилось в наблюдение за детьми во время свободной игровой деятельности. На этом этапе мы определяли показатели: умение выражать благодарность, умение извиняться, умение делиться.

На 2 этапе с детьми проводилась беседа на темы: «Нужны ли правила поведения в обществе?». Цель была определить наличие таких показателей, как умение слушать собеседника, умение вступать в обсуждение, а также понять, сформировано ли представление о полезных и вредных привычках человека, сформировано ли понятие о нормах и правилах поведения в общественных местах, дома». Ход работы: Для чего нужны правила поведения в обществе? Какие правила поведения вы знаете? Как следует себя вести в театре/магазине/на улице/в школе/дома/в гостях? Что бы произошло, если бы не было правил поведения в обществе?

На 3 этапе детям предлагалась адаптированная методика Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной «Изучение коммуникативных умений», на этом этапе мы выделяли показатели: умение обращаться за помощью, умение спрашивать разрешение, умение делиться, умение следовать полученной инструкции, умение доводить работу до конца.

этап заключался в проведении методики «Сделаем вместе» И.Б. Дермановой, где нами была поставлена цель - определить наличие выделенных показателей таких, как умение извиняться, умение делиться, умение предлагать помощь сверстнику, умение работать в команде, умение просить о помощи, умение поддержать контакт с партнером.

Анализ результатов констатирующего эксперимента.

Мы представили результаты констатирующего эксперимента в виде трех уровней сформированности навыков социального поведения детей экспериментальной и контрольной группы.

этап констатирующего эксперимента:

Результаты наблюдения за самостоятельными сюжетно-ролевыми играми детей контрольной группы на прогулке показали следующие результаты: 30% детей имеют высокий уровень, 40% детей средний, 30% детей - низкий уровень. Результаты наблюдений за детьми экспериментальной группы показали - 20%, 30% и 50% соответственно.

Преобладание в контрольной и экспериментальной группах детей низких показателей сформированности навыков социального поведения в наблюдении, показывало, что поведение детей в режимных моментах не было направлено на те или иные взаимоотношения детей в игре. Дети не умели выражать благодарность в соответственных ситуациях. Проявление вежливости наблюдалось в отдельных случаях. Умение извиняться так же было слабо продемонстрировано, как у детей экспериментальной так и контрольной группы.

Таблица 1 Уровни сформированности навыков социального поведения в результате наблюдения за самостоятельными играми детей на прогулке в экспериментальной группе

Уровни	Содержание уровней	Количество детей (%)
Высокий уровень	Дети умеют договариваться о совместной сюжетно-ролевой игре. Проявляются все выделенные показатели.	20%
Средний уровень	Дети умеют договариваться о совместной сюжетно-ролевой игре, но недостаточно проявляют выделенные показатели.	30%
Низкий уровень	Дети не умеют договариваться о совместной сюжетно-ролевой игре, ссорятся и не проявляют выделенных показателей, проявляют агрессивность	50%

школьный педагогический гуманизация

Таблица 2 Уровни сформированности навыков социального поведения в результате наблюдения за самостоятельными играми детей на прогулке в контрольной группе

Уровни	Содержание уровней	Количество детей (%)
Высокий уровень	Дети умеют договариваться о совместной сюжетно-ролевой игре. Проявляются выделенные показатели.	30%
Средний уровень	Дети умеют договариваться о совместной сюжетно-ролевой игре, но недостаточно проявляют выделенные показатели.	40%
Низкий уровень	Дети не умеют договариваться о совместной сюжетно-ролевой игре, ссорятся и не проявляют выделенных показателей, проявляют агрессивность	30%

Для большей наглядности, результаты наблюдения за свободной игровой деятельностью представим в виде диаграммы (рис. 1).

Рис. 1. Сравнение уровней сформированности навыков социального поведения в наблюдении за самостоятельными сюжетно-ролевыми играми детей ЭГ и КГ на прогулке

2 этап констатирующего эксперимента.

Далее мы провели диагностическую беседу на темы: «Правила поведения в общественных местах» и «Правила дружелюбия»:

Таблица 3. Уровни сформированности навыков социального поведения в результате беседы с детьми экспериментальной группы

Уровни	Содержание уровней	Количество детей (%)
Высокий уровень	Дети в ходе беседы проявляют все показатели сформированных навыков социального поведения	10%
Средний уровень	Дети не полно проявляют выделенные показатели сформированных навыков социального поведения	30%
Низкий уровень	Дети не проявляли выделенные критерии сформированных навыков социального поведения	60%

В беседе принимали участие по 10 детей контрольной и экспериментальной группы. Результаты беседы с детьми экспериментальной группы показали, что 10 % детей относятся к высокому уровню сформированности навыков социального поведения, 30% детей к среднему уровню сформированности навыков социального поведения и 60 % детей относятся к низкому уровню сформированности навыков социального поведения. В контрольной группе результаты показали: высокий уровень - 20%, средний уровень - 20%, низкий уровень - 60%. У преобладающего большинства детей контрольной и экспериментальной группы наблюдались ярко выраженные проблемы в умении слушать и умении делиться.

Таблица 4. Уровни сформированности навыков социального поведения в результате беседы с детьми контрольной группы

Уровни	Содержание уровней	Количество детей (%)
Высокий уровень	Дети в ходе беседы проявляют все показатели сформированности навыков социального поведения	20%
Средний уровень	Дети не полно проявляют выделенные показатели сформированности навыков социального поведения	20%
Низкий уровень	Дети не проявляли выделенные критерии сформированности навыков социального поведения	60%

Следовательно, дети экспериментальной и контрольной групп имеют недостаточную сформированность навыков социального поведения.

Для большей наглядности результаты беседы с детьми представим в виде диаграммы:

Рис. 2. Сравнение уровней сформированности навыков социального поведения в результате беседы с детьми ЭГ и КГ

3 этап констатирующего эксперимента:

Далее нами была проведена методика «Изучение коммуникативных умений» Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной с использованием иллюстраций. Детям предлагались силуэтные картинки с изображением рукавичек. Детям в паре необходимо было одинаково украсить рукавички. По итогам диагностики результаты распределялись по трем уровням: высокий, средний, низкий. Дети должны были найти правильный выход из сложившейся ситуации, договориться о том, какой узор они будут делать и прийти к общему мнению. Решение детьми данной ситуации оценивалось по трем уровням: 1 уровень - высокий, 2 уровень - средний, 3 уровень - низкий. Результаты диагностики детей по каждой проблемным ситуациям представлены в таблицах № 5,6.

Таблица 5. Уровни сформированности коммуникативных умений и нравственных качеств в результате взаимодействия со сверстником детей экспериментальной группы

Уровни	Содержание уровней	Количество детей (%)
Высокий уровень	Дети слушают мнение сверстника и соглашаются с его выбором, предлагают свою помощь опираясь на выделенные показатели.	10 %
Средний уровень	Дети слушают мнение сверстника, но стараются уговорить, убедить сделать иначе. Делятся своими карандашами, предлагают свою помощь. Выделенные показатели проявляются частично.	20 %
Низкий уровень	Дети не принимают мнение сверстника, агрессивно реагируют на попытки уговоров сделать иначе. Выделенные показатели отсутствуют	70 %

Данные, полученные в результате диагностики детей экспериментальной группы по проблемной ситуации показали, что лишь 10% детей имеют высокий уровень сформированности коммуникативных навыков, 20% детей имеют средний уровень, у подавляющего большинства - 70% детей имеют низкий уровень.

Таблица 6. Уровни сформированности коммуникативных умений и нравственных качеств в результате взаимодействия со сверстником детьми контрольной группы

Уровни	Содержание уровней	Количество детей (%)	Дети слушают мнение сверстника и соглашаются с его выбором, предлагают свою помощь опираясь на выделенные показатели.	10 %
Средний уровень	Дети слушают мнение сверстника, но стараются уговорить, убедить сделать иначе. Делятся своими карандашами, предлагают свою помощь. Выделенные показатели проявляются частично.	10 %
Низкий уровень	Дети не принимают мнение сверстника, агрессивно реагируют на попытки уговоров сделать иначе. Выделенные показатели отсутствуют	80 %

При обследовании контрольной группы данные диагностики показывали, что только 10% детей имели высокий уровень сформированности коммуникативных умений и нравственных качеств, 10% детей имели средний уровень, 80% детей имели низкий уровень сформированности коммуникативных умений и нравственных качеств.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что дети ЭГ и КГ показывали низкий уровень сформированности коммуникативных умений и нравственных качеств. Это объясняется тем, что дети ЭГ и КГ не слушали друг друга, не могли прийти к общему решению, не умели найти компромиссное решение. В обеих группах у детей замечалось отступление от первоначального замысла.

У детей ЭГ и КГ в большинстве выявлено неумение обращаться за помощью, неумение слушать друг друга, а также неумение спрашивать разрешения.

Ниже приведен сравнительный рисунок результатов методики «Изучение коммуникативных умений» Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной (рис. 3). Данные представлены в процентах.

Рис. 3. Сравнительный рисунок результатов методики «Изучение коммуникативных умений» Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной контрольной и экспериментальной группы на выявление уровня сформированности коммуникативных умений и нравственных качеств

Результаты проведения 3 этапа диагностики детей показывают, что и в экспериментальной, и в контрольной группах детей преобладает низкий уровень сформированности коммуникативных умений и нравственных качеств.

этап констатирующего эксперимента:

Схожие результаты получены и по методике «Сделаем вместе». У 50% детей с задержкой психического развития с комплексными нарушениями отмечены низкие показатели сформированности уровня развития нравственной направленности и коммуникативных навыков. Только у 30 % детей данной группы присутствует уровень эмоционального отношения к нравственным нормам, при котором ребенок верно выражает свои желания и просьбы, правильно оценивает свои действия, сопровождает оценку адекватной эмоциональной реакцией, но эмоции выражены слабо. Умение извиняться, умение предлагать помощь сверстнику и умение делиться у большинства детей ЭГ и КГ не выявлено.

Таблица 7. Уровни сформированности коммуникативных умений и нравственных качеств личности в результате выполнения методики «Сделаем вместе» детьми экспериментальной группы

Уровни	Содержание уровней	Количество детей (%)
Высокий уровень	Ребенок обосновывает свой выбор нравственными установками; эмоциональные реакции адекватны, отношение к нравственным показателям активное и устойчивое. Дети активно принимали участие в процессе, не испытывали проблем в общении со сверстником	10%
Средний уровень	Нравственные ориентиры существуют, оценки поступков и эмоциональные реакции адекватны, но отношение к нравственным нормам ещё недостаточно устойчивое. Активно принимали участие в процессе, давали советы партнеру	30%
Низкий уровень	Ребенок не имеет четких нравственных ориентиров. Отношения к нравственным нормам неустойчивое. Эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют. Дети не принимали и помощь партнера и не давали советы, испытывали проблемы в общении, не были заинтересованы в процессе	60%

Таблица 8. Уровни сформированности коммуникативных умений и нравственных качеств личности в результате выполнения методики «Сделаем вместе» детьми контрольной группы

Уровни	Содержание уровней	Количество человек (%)
Высокий уровень	Ребенок обосновывает свой выбор нравственными установками; эмоциональные реакции адекватны, положительная нравственная направленность. Дети активно принимали участие в процессе, не испытывали проблем в общении со сверстником	30%
Средний уровень	Нравственные ориентиры существуют, оценки поступков и эмоциональные реакции адекватны, но отношение к нравственным нормам ещё недостаточно устойчивое. Дети активно принимали участие в процессе, давали советы партнеру	20%
Низкий уровень	Ребенок не имеет четких нравственных ориентиров. Отрицательная нравственная направленность. Эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют. Дети не принимали и помощь партнера и не давали советы, испытывали проблемы в общении, не были заинтересованы в процессе	50%

Результаты констатирующего эксперимента, показали, что дети ЭГ и КГ в большинстве своем они не оперируют нравственными показателями, а так же показывали низкий уровень сформированности коммуникативных умений. Это объясняется тем, что у некоторых детей ЭГ и КГ наблюдалось нарушение в процессе общения. Дети были замкнутые и не шли на контакт. Дети соблюдали нравственные нормы в основном при общении с теми детьми, к кому относятся с симпатией.

Рис. 4. Сравнение уровней сформированности коммуникативных умений и нравственных качеств в результате методики «Сюжетные картинки» с детьми ЭГ и КГ

Выводы по 2 главе.

Анализ результатов проведенного констатирующего эксперимента позволяет сказать, что большинство детей младшего школьного возраста не усвоили правильное содержание нравственных показателей, и многие качества были интерпретированы неверно. У детей контрольной и экспериментальной групп, выделенные нами показатели, проявлялись в меньшей степени, что говорит о низком уровне сформированности навыков социального поведения.

На основании проведенных исследований можно сделать следующие выводы:

1.        У большинства обследованных детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития с комплексными нарушениями результаты обследования показали отсутствие сформированности выделенных нами критериев. Дети не понимают нравственную норму, а так же не опираются на положительный опыт.

2.       В большинстве случаев дети не могли наладить контакт с партнером, не могли договориться. Большинству учащихся класса требовалась помощь экспериментатора, который побуждал интерес ребенка к предложенной деятельности и к общению с партнером.

Проведенный констатирующий эксперимент показал необходимость проведения специально организованной коррекционно-педагогической работы по формированию навыков социального поведения детей младшего школьного возраста с ЗПР с КНР.

 

3. Формирование навыков социального поведения у детей младших классов с задержкой психического развития с комплексными нарушениями развития (формирующий эксперимент)

 

Цели, задачи и организация формирующего эксперимента.

Как показал анализ психолого-педагогической литературы и полученные в ходе констатирующего эксперимента данные необходимо провести специальную коррекционную работу по формированию навыков социального поведения младших школьников с ЗПР с КНР. С этой целью был организован и проведен формирующий эксперимент.

Эксперимент проводился на базе государственной казенной образовательной организации города Москвы - специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 73 для детей с ЗПР с КНР с февраля 2016 по май 2017 года.

Занятия проводились только с детьми экспериментальной группы (дети с ЗПР в сочетании с РАС) систематически, 2 раза в неделю фронтально. Материал подбирался с учетом психических, возрастных и индивидуальных особенностей детей. В процессе экспериментального обучения нами проводилась работа с педагогами и родителями детей экспериментальной группы. Систематическое взаимодействие с педагогами детей экспериментальной группы во время формирующего эксперимента способствовало существенному улучшению результатов проводимой нами коррекционной работы.

Цель исследования: Формирование навыков социального поведения детей с задержкой психического развития с комплексными нарушениями младшего школьного возраста.

Задачи формирующего эксперимента:

1.        Подбор необходимых приемов для развития и коррекции навыков социального поведения детей с задержкой психического развития с комплексными нарушениями младшего школьного возраста.

2.             Проведение занятий по развитию и коррекции навыков социального поведения детей с задержкой психического развития с комплексными нарушениями младшего школьного возраста.

3.       Подведение итогов проведенного специального обучения.

В ходе работы мы учитывали, что развитие коммуникативной готовности у детей младшего школьного возраста может проходить более эффективно при условии, что коррекционная работа будет основана на использовании игровых тренингов и будет направлена на развитие основных критериев коммуникативной готовности - умение устанавливать контакт, умение вести диалог, умение слушать и слышать собеседника, умение предлагать помощь сверстнику.

Содержание формирующего эксперимента.

Планирование коррекционной работы с детьми было составлено с учётом следующих принципов:

1.       Принцип деятельного подхода.

2.       Принцип дифференцированного и индивидуального подхода.

3.       Доступность.

4.       Внимательность.

5.       Принцип личностно-ориентированного подхода.

Для проведения формирующего эксперимента была разработана серия занятий, включающая в себя 3 блока занятий.

Занятия проводились совместно со всей группой детей. На занятиях с детьми первоначально проводился психологический настрой.

На этом этапе с детьми проводились различные несложные игры на взаимодействие друг с другом.

В течение основного периода проведения коррекционных занятий работа проводилась поэтапно.

Каждое занятие имело следующую структуру:

1.        Психологический настрой.

2.       Разминка.

3.       Основная часть.

4.       Итог занятия.

I этап коррекционной работы включал в себя 3 коррекционных занятия, включающих упражнения для изучения навыков социального поведения детей.

Главными задачами данного этапа являются во-первых, привлечение внимания ребенка к сверстнику и его различным проявлениям: внешности, настроениям, движениям, действиям и поступкам. Во-вторых, отрабатывается способность к согласованности движений, что требует ориентации на действия партнеров и подстройки к ним (например, игра «Добрый бегемотик»), дети должны действовать с максимальной согласованностью. Предлагаемые игры помогают детям пережить чувство общности друг с другом, учат замечать достоинства и переживания сверстника и помогать ему в игровом и реальном взаимодействии.

При проведении специально подобранных коррекционных упражнений широко использовались многочисленные задания, связанные с изобразительной деятельностью, а также на знакомство и сближение группы: «Знакомство», «Вежливый мячик», «Колечко», «Добрый бегемотик» и многие другие.

Игра на сближение группы «Знакомство» проходила следующим образом: дети и педагог садились в круг на ковер и по очереди передавали друг другу мяч. Тот, у кого в руках находился мяч, должен был называть свое имя и немного рассказать о себе, своих интересах, увлечениях. Так мяч передавался по кругу. Игра начиналась с педагога. Занятие сопровождалось спокойной музыкой.

При выполнении упражнения «Вежливый мячик» педагог предлагал детям по очереди брать мяч и называть вежливое слово, которое потом записывал на листок бумаги. Затем каждый ребенок получает лист бумаги с написанным словом и складывает из неё голубя.

Так же детям предлагалось написать на листе свое имя, а затем украсить его так, чтобы получилось ярко и красиво.

В игре «Добрый бегемотик» детям предлагалось вставать в одну шеренгу друг за другом и положить руки на плечи впереди стоящему. Далее педагог предлагает представить, что все они являются «добрым бегемотиком». Дети должны постараться синхронно выполнить следующие движения: Бегемотик отправляется на прогулку по парку; приседает; поднимает правую руку вверх; наклоняется вперед; поднимает левую ногу; гладит своего соседа по плечу, по руке. Последние движения сопровождаются ласковыми словами, эпитетами: «Ты самый красивый(ая), самый добрый(ая), самый веселый(ая) и т.д.

В занятие включалось чтение рассказов и сказок. Для формирования выделенных во 2 главе показателей, мы использовали рассказы из книжки серии «Учим добрые слова»: «Заботливый львенок», «Чистюля-лань», «Вы прекрасней всех на свете», «Мечта слоненка», «Ласковые руки», «Дружная семья», «Приглашение». Педагог предлагал детям познакомиться с добрыми словами почитав рассказ, основанный на них. Далее детям нужно было придумать свою историю, связанную с этим словом. Так каждый ребенок рассказывал свою историю. В данных книгах разбирались такие понятия, как разлука, благодарность, верность, взаимопонимание, сочувствие, милосердие, ласка, благодарность, послушание и некоторые другие.этап проведения коррекционной работы, основной, включал 16 занятий, на которых проводились сюжетно-ролевые игры, где создавались проблемные ситуации и детям необходимо было разрешить их.

Например, проведение игры «Попроси игрушку» начиналось с деления детей на пары. После этого психолог дает инструкцию одному ребенку: у тебя в руках игрушка, которая тебе очень нравится и она тебе очень нужна, но она нужна и твоему другу. Он будет просить ее у тебя, а ты постарайся отдать игрушку только в том случае, если тебе действительно захочется это сделать. Второй ребенок должен найти нужные, вежливые слова, постараться сделать так, чтобы эту игрушку ему отдали.

В ролевой игре «Добрый поступок» детям предлагалось разрешить проблемную ситуацию. Педагог озвучивал ситуацию, например, нужно помочь перевести бабушку через дорогу, помочь маме донести сумки из магазина, поделиться мороженым. Дети в паре по очереди разыгрывали данные сцены и давали оценку своему поведению. После этого проходило обсуждение данной игры с детьми.

В занятие были включены рассказы из книжки серии «Учим добрые слова»: «Хорошо вместе!», «Мягкая подружка», «Любимая игрушка», «Дружок и Мурлыка», «Добрый друг», «Отважные защитницы». Педагог предлагал познакомиться с такими понятиями, как взаимопонимание, дружба, скромность, гостеприимство, взаимовыручка, неравнодушие, отвага, прощение, нежность. Дети, после прочтения и обсуждения рассказов и добрых слов, должны были попытаться придумать историю, связанную с добрыми словами.этап проведения коррекционной работы, заключительный, включал в себя 3 занятия. На этих занятиях проводились упражнения и игры на изучение у детей умений и навыков неконфликтных реакций и воспитание хороших манер.

В игре «Спящая принцесса (принц)» детям предлагалось выбрать «спящую принцессу (принца)». Дети встают в круг, заколдованная «принцесса (принц)» садиться внутрь круга. Педагог накрывает ее (его) платком - теперь она (он) заколдован. И расколдовать можно только после того, как все по кругу произнесут ласково имя «спящего». Педагог дотрагивается до него волшебной палочкой и он «просыпается», вылезает из- под платка. Так по очереди со всеми детьми.

Завершалось занятие чтением рассказов из книжки серии «Учим добрые слова»: «Подрастайте скорее», «Верные гуси», «Смелые пингвины», Взрослая работа», Мы - родные», «Благодарная коровушка». Дети познакомились с такими добрыми словами, как милосердие, любовь, семья, жалость, мечта, воспитание. После прочтения рассказов педагог слушал истории детей, которую они связывали с добрыми словами.

Одним из основных коррекционных упражнений была игра «строим разноцветный мир» разработанная на базе ГБДОУ «Детский сад 69 «Марина». В игре были выделены такие нормы поведения, как: соблюдение распорядка дня, умение делиться, бережное отношение к окружающей природе, проявлять уважение к старшим и т.д. На всех этапах коррекционных занятий проводилось занятие с данным методическим пособием. Изначально на магнитной доске детям предлагалось подобрать карточку с хорошим поступком, к поступку антагонисту. Затем задание усложнялось, необходимо было соотнести сразу несколько поступков, и объяснить значение данных изображений. На последнем этапе работы детям предлагалось полностью соотнести все картинки. Если все картинки подбирались в соответствии с поступком, то есть правильно, то на обратной стороне магнитной доски получалась красочная сюжетная картинка.

На протяжении всего периода проведения коррекционной работы в конце каждого занятия на всех этапах проводилось подведение итогов.

В конце всего цикла проводилась итоговая диагностика с целью выявления изменений, происшедших у детей в ходе работы.

Анализ результатов формирующего эксперимента (контрольный эксперимент).

После того, как были проведены специальные занятия, направленные на коррекцию навыков социального поведения, нами был проведен контрольный эксперимент.

Цель эксперимента - подведение итогов проведенной работы по формированию навыков социального поведения у учащихся специальной (коррекционной) школы-интерната №73 для детей с ЗПР с комплексными нарушениями, выявление эффективности предложенной системы занятий по коррекции самооценки, подтверждения выдвинутой гипотезы.

В эксперименте приняли участие две группы учащихся по 10 человек: экспериментальная и контрольная. В ЭГ вошли дети с ЗПР в сочетании с РАС, в КГ вошли дети с неосложненной ЗПР. Эксперимент проводился в феврале 2017г. в течение 4 месяцев на базе специальной (коррекционной) школы-интерната №73.

На данном этапе учащимся были предложены задания, аналогичные тем, что использовались на этапе констатирующего эксперимента.

Задачи контрольного эксперимента:

1.        Сравнение данных констатирующего и контрольного экспериментов.

2.        Определение степени эффективности предложенной в формирующем эксперименте системы заданий.

3.        Обобщение выводов по результатам проведенного экспериментального исследования.

1 этап контрольного эксперимента:

По результатам исследования экспериментальной группы при наблюдении за детьми во время режимных моментов 70% детей обнаружено высокий уровень, 20% детей средний, 10% детей - низкий уровень (Таблица №9). Дети внимательней относились друг к другу, а также оперировали теми умениями, которые были заложены на этапе формирующего эксперимента.

Таблица 9. Уровни сформированности навыков социального поведения в результате наблюдения за самостоятельными играми детей на прогулке в экспериментальной группе

Уровни	Содержание уровней	Количество детей (%)
Высокий уровень	Дети умеют договариваться о совместной сюжетно-ролевой игре. Проявляются все выделенные показатели.	70%
Средний уровень	Дети умеют договариваться о совместной сюжетно-ролевой игре, но недостаточно проявляют выделенные показатели.	20%
Низкий уровень	Дети не умеют договариваться о совместной сюжетно-ролевой игре, ссорятся и не проявляют выделенных показателей, проявляют агрессивность	10%

В ходе проведения наблюдения за детьми контрольной группы существенных изменений не выявлено. Высокий уровень диагностирован у 20% детей, средний уровень у 40% и низкий уровень выявлен у 40% детей. (Таблица №10)

У детей экспериментальной группы в большинстве были выявлены умения извиняться, а также умения выражать благодарность. В контрольной группе выраженных изменений не выявлено.

Таблица 10. Уровни сформированности навыков социального поведения в результате наблюдения за самостоятельными играми детей на прогулке в контрольной группе

Уровни	Содержание уровней	Количество детей (%)
Высокий уровень	Дети умеют договариваться о совместной сюжетно- ролевой игре. Проявляются все выделенные показатели.	20%
Средний уровень	Дети умеют договариваться о совместной сюжетно- ролевой игре, но недостаточно проявляют выделенные показатели.	40%
Низкий уровень	Дети не умеют договариваться о совместной сюжетно-ролевой игре, ссорятся и не проявляют выделенных показателей, проявляют агрессивность	40%

Для наглядности мы изобразили результаты наблюдения на диаграммах (Рис. 5).

Рис. 5. Сравнение уровней сформированности нравственных качеств в наблюдении за самостоятельными сюжетно-ролевыми играми детей на прогулке ЭГ и КГ

2 этап контрольного эксперимента:

В ходе проведения беседы с детьми экспериментальной группы, результат показал: высокий уровень - 80%, средний уровень - 10%, низкий уровень - 10%.

Таблица 11. Уровни сформированности навыков социального поведения в результате беседы с детьми экспериментальной группы

Уровни	Содержание уровней	Количество детей (%)
Высокий уровень	Дети в ходе беседы проявляют все показатели сформированных навыков социального поведения	80%
Средний уровень	Дети не полно проявляют выделенные показатели сформированных навыков социального поведения	10%
Низкий уровень	Дети не проявляли выделенные критерии сформированных навыков социального поведения	10%

Результат проведения беседы с детьми контрольной группы показал, что у 20% детей преобладает высокий уровень сформированности навыков социального поведения, 20% - средний уровень, 60% - низкий уровень.

Выраженных изменений не выявлено.

Таблица 12. Уровни сформированности навыков социального поведения в результате беседы с детьми контрольной группы

Уровни	Содержание уровней	Количество детей (%)
Высокий уровень	Дети в ходе беседы проявляют все показатели сформированности навыков социального поведения	20%
Средний уровень	Дети не полно проявляют выделенные показатели сформированности навыков социального поведения	20%
Низкий уровень	Дети не проявляли выделенные критерии сформированности навыков социального поведения	60%

Для большей наглядности представим сравнительные результаты беседы с детьми в виде диаграммы (рис. 6):

Рис. 6. Сравнение уровней сформированности навыков социального поведения в результате беседы с детьми ЭГ и КГ

У большей части детей экспериментальной группы умение слушать собеседника и умение делиться сформированы. В контрольной группе данных изменений не выявлено.

этап контрольного эксперимента.

Результаты диагностики детей по проблемной ситуации представлены в таблицах № 13, №14.

Таблица 13. Сравнение качеств в результате взаимодействия со сверстником детей экспериментальной группы

Уровни	Содержание уровней	Количество детей (%)
Высокий уровень	Дети слушают мнение сверстника и соглашаются с его выбором, предлагают свою помощь опираясь на выделенные показатели.	60 %
Средний уровень	Дети слушают мнение сверстника, но стараются уговорить, убедить сделать иначе. Делятся своими карандашами, предлагают свою помощь. Выделенные показатели проявляются частично.	20 %
Низкий уровень	Дети не принимают мнение сверстника, агрессивно реагируют на попытки уговоров сделать иначе. Выделенные показатели отсутствуют	20 %

Дети экспериментальной группы стали лучше ориентироваться в проблемных ситуациях, точнее подбирали правильный ответ, а также научились обосновывать свой выбор. У большинства из них преобладало умение обращаться за помощью и умение спрашивать разрешения.

Таблица 14. Сравнение качеств в результате взаимодействия со сверстником детьми контрольной группы

Уровни	Содержание уровней	Количество детей (%)
Высокий уровень	Дети слушают мнение сверстника и соглашаются с его выбором, предлагают свою помощь опираясь на выделенные показатели.	10 %
Средний уровень	Дети слушают мнение сверстника, но стараются уговорить, убедить сделать иначе. Делятся своими карандашами, предлагают свою помощь. Выделенные показатели проявляются частично.	10 %
Низкий уровень	Дети не принимают мнение сверстника, агрессивно реагируют на попытки уговоров сделать иначе. Выделенные показатели отсутствуют	80 %

При обследовании контрольной группы данные диагностики показывают, что 10% детей имеют высокий уровень, 10% детей имеют средний уровень, 80% детей имеют низкий уровень нравственных качеств и коммуникативных умений. Это говорит нам о том, что выраженных изменений не выявлено.

Ниже приведен сравнительный рисунок результатов методики «Изучение коммуникативных умений» Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной (рис. 7). Данные представлены в процентах.

Рис. 7. Сравнительный рисунок результатов методики «Изучение коммуникативных умений» Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной контрольной и экспериментальной группы на выявление уровня сформированности коммуникативных умений и нравственных качеств

этап контрольного эксперимента:

Анализ результатов проведенной методики «Сделаем вместе» позволяет сказать, что большинства детей младшего школьного возраста экспериментальной группы стало усвоено правильное содержание нравственных понятий и коммуникативных умений, и многие качества были интерпретированы верно. Высокий уровень преобладал у 70%, средний уровень у 20%, низкий уровень у 10% детей (Таблица №15). Умения извиняться, умение делиться, умение предлагать помощь сверстнику и принимать ее у большинства детей данной группы были сформированы.

У детей контрольной группы результаты показали: 20% высокий уровень, 30% средний уровень и низкий уровень 50% (Таблица №16), что означает, что выделенные показатели остались на низком уровне.

Для удобства мы представили сравнительный результат в виде рисунка (рис. 8).

Рис. 8

Таблица 15. Уровни сформированности коммуникативных умений и нравственных качеств личности в результате выполнения методики «Сделаем вместе» детьми экспериментальной группы

Уровни	Содержание уровней	Количество детей (%)
Высокий уровень	Ребенок обосновывает свой выбор нравственными установками; эмоциональные реакции адекватны, отношение к нравственным показателям активное и устойчивое. Дети активно принимали участие в процессе, не испытывали проблем в общении со сверстником	70%
Средний уровень	Нравственные ориентиры существуют, оценки поступков и эмоциональные реакции адекватны, но отношение к нравственным нормам ещё недостаточно устойчивое. Активно принимали участие в процессе, давали советы партнеру	20%
Низкий уровень	Ребенок не имеет четких нравственных ориентиров. Отношения к нравственным нормам неустойчивое. Эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют. Дети не принимали и помощь партнера и не давали советы, испытывали проблемы в общении, не были заинтересованы в процессе	10%

Таблица 16. Уровни сформированности коммуникативных умений и нравственных качеств личности в результате выполнения методики «Сделаем вместе» детьми контрольной группы

Уровни	Содержание уровней	Количество человек(%)
Высокий уровень	Ребенок обосновывает свой выбор нравственными установками; эмоциональные реакции адекватны, положительная нравственная направленность. Дети активно принимали участие в процессе, не испытывали проблем в общении со сверстником	20%
Средний уровень	Нравственные ориентиры существуют, оценки поступков и эмоциональные реакции адекватны, но отношение к нравственным нормам ещё недостаточно устойчивое. Дети активно принимали участие в процессе, давали советы партнеру	30%
Низкий уровень	Ребенок не имеет четких нравственных ориентиров. Отрицательная нравственная направленность. Эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют. Дети не принимали и помощь партнера и не давали советы, испытывали проблемы в общении, не были заинтересованы в процессе	50%

Рис. 9. Сравнение уровней сформированности нравственных качеств в результате методики «Сюжетные картинки» с детьми ЭГ и КГ.

 

Выводы по 3 главе.

Анализ результатов выполнения заданий контрольного эксперимента детьми экспериментальной группы позволил сделать следующие выводы:

·         У большинства детей экспериментальной группы повысился уровень развития навыков социального поведения.

·        Изучение положительных качеств личности помогло детям освоить нормы социального поведения.

·        Дети экспериментальной группы в большинстве показали наличие сформированности выделенных нами показателей навыков социального поведения.

·        Наблюдения за испытуемыми в ходе контрольного эксперимента показали, что у детей экспериментальной группы в целом улучшилась способность договариваться друг с другом и участвовать в совместной деятельности, доводить начатое дело до конца, следовать полученной инструкции.

·        У учащихся контрольной группы существенных изменений в сформированности навыков социального поведения выявлено не было.

Таким образом, специально организованная работа по формированию навыков социального поведения у учащихся специальной (коррекционной) школы интерната №73 для детей с задержкой психического развития с комплексными нарушениями положительно повлияла на формирование их личностных особенностей, на уровень личностных качеств, и, в конечном счете, на их социальную адаптацию. Результаты контрольного эксперимента показали эффективность разработанной нами экспериментальной серии заданий. Исходя из этого, можно рекомендовать для использования данную систему заданий в коррекционно-развивающей работе, направленной на развитие навыков социального поведения у учащихся с ЗПР с комплексными нарушениями младшего школьного возраста.

Заключение

 

В последнее время в отечественной и в зарубежной литературе появляется ряд экспериментальных и теоретических работ, анализ которых показывает, что овладение навыками социального поведения является важнейшей частью становления личности и ее нравственной сферы. Это жизненно необходимые навыки, при помощи которых человек взаимодействует с социальной средой.

Исследования ученых показали, что формирование навыков социального поведения у детей с задержкой психического развития проходит через те же этапы, что и в норме, однако характеризуется замедленным темпом их развития (Блинова И.Н., Защиринская О.В., Лубовский В.И., и другие).

Экспериментальная часть исследования представлена констатирующим, формирующим и контрольным экспериментами.

Результаты констатирующей части исследования показали, что у учащихся 8-10 лет с ЗПР с комплексными нарушениями наблюдается низкий уровень сформированности коммуникативных умений и навыков социального поведения.

Формирующий эксперимент был направлен на формирование навыков социального поведения. Это достигалось путём проведения ряда занятий, направленных на развитие общения, умения слушать и слышать, умение обращаться за помощью, умение вступать в обсуждение и некоторых других. Работа строилась так, чтобы была возможность на каждом следующем этапе взаимодействовать в парах, тройках, а потом - и всей группой.

По окончании формирующего эксперимента был проведен контрольный эксперимент, результаты которого показали, что наметились положительные тенденции в развитии навыков социального поведения детей, прошедших специальное обучение.

Наше исследование показало возможность влияния коррекционной работы на формирование навыков социального поведения детей на основе специально разработанной системы занятий.

При условии длительной, систематически проводимой работы по формированию навыков социального поведения младших школьников с ЗПР с комплексными нарушениями социальном поведении этих детей произойдут заметные положительны изменения. Для успешно проводимой работы необходима не только специально организованная работа педагогов и специалистов службы сопровождения по всем учебным предметам, но и взаимодействие, и тесное сотрудничество с семьями учащихся.

С учетом особенностей своеобразия личности младших школьников с ЗПР с комплексными нарушениями можно предложить ряд рекомендаций по коррекции навыков социального поведения этих детей:

1)        Занятия должны проводиться регулярно и строиться по определённой системе с учетом индивидуальных возможностей ребёнка;

2)       Задания должны включать в себя игровые моменты, занимательные упражнения, повышающие интерес к занятиям;

3)       В начале занятия должна быть дана позитивная информация, настрой детей на общение и совместную работу;

4)       Необходимо чередовать групповые и индивидуальные упражнения;

5)       Необходимо проводить с детьми рефлексию в конце занятия;

6)       При планировании и проведении занятий следует учитывать необходимость смены видов деятельности.

Таким образом, в процессе исследования мы подтвердили поставленную гипотезу о том, что для положительной динамики развития социальных навыков необходимо формировать коммуникативные навыки, умение устанавливать и поддерживать контакт со сверстником, кооперироваться и сотрудничать, избегать конфликтных ситуаций, обучать детей нормам и правилам поведения.

Список литературы

1.      Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. / Г.С. Абрамова Учеб. пособие для студентов вузов. - 2-е изд., стереотип. - М., 1999. - 320с.

2.  Аверин В.А. Психология детей и подростков. / В.А. Аверин СПб., 1998 г. - 279с.

3.    Алферов А.Д. Психология развития школьника. / А.Д. Алферов. - Ростов н/Д.: Феникс, 2001. - 384с.

4.   Блонский П.П. Психология / П.П. Блонский. - М.: Дрофа, 2000. - 289с.

5.    Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. / Л.И. Божович - М., 1968. - 87, 111с.

6.   Божович Л.И. Проблемы формирования личности. / Л.И. Божович - Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М., 1995. - 130-131с.

7.    Большой психологический словарь. / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. - М.: Прайм-Еврознак, 2003. - 672с.

8.   Бреслав Г.М. Психология эмоций. / Г.М. Бреслав, 2004 г. - 310с.

9.     Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике. / Л.Ф. Бурлачук, под ред. С.М. Морозов. - Киев: Наумова Думка, 1989. - 528с.

10.       Валлон А. Психическое развитие ребенка. / А. Валлон - СПб., 2001. - 208с.

11.   Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. Проф. А.В. Петровского. Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. - М., 1973. - 234с.

12.   Власова Т.А., Лубовский В.И. Дети с задержкой психического развития. / Т.А. Власова, В.И. Лубовский, М., Просвещение, 1981, - 145с.

13.   Выготский Л.С. Основы дефектологии. / Л.С. Выготский. - СПб.: Издательство «Лань», 2008. - 654с.

14.   Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 1995. - 527с.

15.   Выготский Л.С. Детская психология. / Л.С. Выготский; под ред. Д.Б. Эльконина // Соч.: в 6 т. - М.: Педагогика, 1984. - Т.4. - 432с.

16.    Гальперин П.Я. - Введение в психологию. / П.Я. Гальперин - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 150с.

17.   Данилюк А.Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в сфере общего образования: проект. / А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков. Рос. акад. образования. ― М.: Просвещение, 2009. - 256с.

18.    Детская практическая психология: Учебник для студентов вузов. / Под ред. Т.Д. Марцинковской. - М., 2001. - 247с.

19.     Дубровина И.В. Психология. / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова. - М.: Академия, 2003. - 464с.

20.    Дубровина И.В. Практическая психология образования. / И.В. Дубровина. - СПб.: Питер, 2004. - 592с.

21.     Ежова Н.Н. Рабочая книга практического психолога. / Н.Н. Ежова. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 315с.

22.    Занков Л.В. Обучение и развитие. / Л.В. Занков. М.: Педагогика, 1975. - 25-41с.

23.     Запорожец А.В. Избранные психологические труды. / А.В. Запорожец - М., 1986. - 66с.

24.    Кон И.С. Категория «Я» в психологии. / И.С. Кон - Психологический журнал, 1981, Т.2., №3, 25-38с.

25.   Кон И.С. Открытие «Я». / И.С. Кон - М., 1978. - 74с.

26.    Крутецкий В.А. Психология. / В.А. Крутецкий. - М.: Просвещение, 1980. - 352с.

27.       Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии. / Л.В. Кузнецова - М., 2003. - 215с.

28.   Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев, - М., 1975. - 228с.

29.      Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. / М.И. Лисина - М.; Воронеж, 1997. - 139с.

30.    Лубовский В.И. Специальная психология. / В.И. Лубовский - М., 2003. - 310с.

31.    Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. / В.И. Лубовский. - М.: Педагогика, 1989. - 104с.

32.    Марциновская Т.Д. Диагностика психического развития детей. / Т.Д. Марциновская. - М.: Линка-пресс, 1997. - 176с.

33.      Мерлин В.С. Проблемы экспериментальной психологии личности. / В.С. Мерлин, - Учен. записки Пермского пед. ин-та, 1970, т.77. - 81с.

34.    Мухина В.С. Детская психология. / В.С. Мухина; под ред. Л.А. Венгера. - М.: Просвещение, 1985. - 272с.

35.       Немов Р.С. Психология. / Р.С. Немов // Соч.: в 3 т. - М.: Просвещение, 2003. - Т.1. - 688с.

36.       Крутецкий В.А. Психология. / В.А. Крутецкий. - М.: Просвещение, 1980. - 352с.

37.       Общая психология: учебно-методическое пособие / М.В. Гамезо, B.C. Герасимова, Д.А. Машурцева, Л.М.Орлова ; под общ. ред. М.В. Гамезо. - М.: Ось-89, 2007. - 352с.

38.     Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека. / А.Б. Орлов - М., 1995. - 522с.

.         Основы специальной психологии / под ред. Л.В. Кузнецовой и др. - М.: Академия, 2003. - 480с.

.         Петровский А.В. Психология. / А.В. Петровский, Уч. вузов.- М.: Академия, 2001. - 322с.

.         Принципы отбора детей во вспомогательные школы. / Под ред. Г.М. Дульнева и А.Р. Лурия.- М., 1973 - 131-133с.

.         Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. / К. Роджерс - М., 1994. - 321-323с.

.         Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. / С.Л. Рубинштейн. - СПб: Питер, 2000. - 720с.

.         Рубинштейн С.Л. Пути и принципы развития психологии. / С.Л. Рубинштейн. - М.: Академия наук СССР, 1959. - 351с.

.         Савонько А.П. Возрастные особенности соотношения ориентации школьников на самооценку и на оценку людьми. / А.П. Савонько, Автореф. канд. дис. - М., 1970. - 410с.

.         Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. / Е.Т. Соколова, - М., 1989. - 213с.

.         Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. / М.Н. Скаткин, - М., 1971. - 111с.

.         Словарь по коррекционной педагогике и специальной психологии (справочные материалы по коррекционной педагогике). / учебное пособие / Сост. Н.В. Новоторцева.- 3-е изд.- Ярославль: «Академия развития», «Академия, К», 1999.- 144с.

.         Сорокин В.М. Специальная психология. / В.М. Сорокин ; под ред. Л.М. Шипицыной. - СПб.: Речь, 2003. - 216с.

.         Специальная психология: уч. пособие для студ. ВУЗов / под ред. В.И. Лубовского. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2005. - 464с.

.         Столин В.В. Самосознание личности. / В.В. Столин, - М., 1983. - 213с.

.         Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология. / О.В. Трошин, Е.В. Жулина, - М., 2005. - 49-50с.

53.      Хитрюк, В.В. Основы дефектологии. / В.В. Хитрюк. - Минск: Издательство Гревцова, 2009. - 280с.

54.     Шаповалова О.Е., Практикум по специальной психологии. / О.Е. Шаповалова, - Биробиджан, 2002. - 28с.

55.       Эльконин Д.Б. Детская психология. / Д.Б. Эльконин. - М.: Издательский центр Академия, 1960. - 384с.

56.      Эриксон Э. Детство и общество. / Э. Эриксон, - СПб. 1996. - 66с.

57.       Юрковский А.М. Нарушения психологического развития в детском возрасте. / А.М. Юрковский, - М.: Ювениус, 2000.- 273с.

58.     Ягодовский К.П. - Наглядность преподавания в специальных школах. / К.П. Ягодовский //Учебно-воспитательная работа в специальных школах. - М.: Просвещение, 1974. - Вып. 7. - 52с.

.         Barkley R.A. Attention deficit Hyperactive disorder: A handbook for diagnosis and treatment.- New York: Guilford Press, 1990. 342p.

.         Brown C, Ronald Т., et al. Effects of Methylphenidate on Cardiovascular Responses in Attention Deficit Hyperactivity Disordered Adolescents.-Journal of Adolescent Health Care.-1989.-№ 10.- 179-183.

.         Cohen M.I. et al. Parent. Teacher. Child. A trilateral approach to attention deficit disorder//Amer. J. Dis. Child.- 1989.- №143.- P. 1229-1233.

62.      Krause. J. Leben mit hyperaktiven Kindern.- New York: Piper Verlag, 1995. - 458p.

63.     Ollendick Т.Н., Hersen M. Handbook of child psychopathology. - Washington, 1989. - P.205-254.

64.       Rutter M. Helping Troubled Children. - London: Renguin Books, 1984. - 431p.