Система работы над формированием каллиграфических навыков младших школьников

Система работы над формированием каллиграфических навыков младших школьников

Система работы над формированием каллиграфических навыков младших школьников

Содержание

Введение

Глава 1. Письмо как вид деятельности школьника

.1 Теоретические аспекты формирования правильного письма

.2 Виды письма

.3 Этапы формирования навыка письма

Глава 2. Методические аспекты проблемы формирования каллиграфического навыка

.1 Подходы к формированию каллиграфического навыка

.2 Анализ учебно-методических комплектов по русскому языку

.3 Анализ причин графических ошибок

Глава 3. Эксперимент

.1 Констатирующий этап эксперимента

.2 Формирующий этап эксперимента

.3 Фрагмент конспекта урока на тему «Гласные звуки. Буквы, обозначающие гласные звуки»

.4 Фрагмент конспекта урока на тему «Гласные звуки. Буквы, обозначающие гласные звуки»

.5 Фрагмент конспекта урока «Гласные звуки. Буквы «е», «ё», «ю», «я» и их функция в слове»

.6 Фрагмент конспекта урока на тему «Слова с буквой «э». Слова с буквой «э», которые пришли в наш язык из других языков»

.7 Контрольный этап эксперимента

Заключение

Список литературы

Введение

Обучение письму - «весьма важный раздел методики обучения грамоте, связанный с первоначальным овладением письмом», пишет Н.Г. Агаркова [3, c.72]. Становление каллиграфического и графического навыка учащихся взаимообусловлено, поэтому каллиграфические умения рассматриваются как составляющие графического навыка письма. Ребенок должен научиться писать не только четко и довольно быстро, но и грамотно.

На сегодняшний день количество детей с трудностями обучения письму и нарушениями письма очень велико. Исследование Безруких М.М и Хохловой Т.Е. показали, что многие трудности не заканчиваются в начальной школе, а лишь модифицируются и сохраняются вплоть до окончания школы [7, c.55]. Причин для возникновения этих трудностей достаточно. Это могут быть и педагогические, и медицинские, и физиологические проблемы. Учитель часто просто «не видит», когда и как начинаются трудности при письме, часто пытается скорректировать не причину, а результат и нередко, затратив много своих сил и сил ученика, не добивается желаемого результата. Чтобы разобраться в причинах трудностей обучения письму и понять, как помочь ученику, необходимо понимать, что такое процесс письма, чем отличается письмо при сформированном навыке от письма на разных этапах его формирования, какое влияние может оказать на процесс формирования навыка письма развитие ребенка, его возрастные особенности, состояние здоровья, методика обучения.

Речь в целом, а также письменная речь - явление многогранное. Важной ее составляющей считается письмо как способность с помощью графических знаков выражать содержание речи, мысли человека. Владение письменной речью, графическим навыком, а следовательно, и каллиграфическим почерком является показателем грамотности человека.

Сам процесс письма физиологически и психологически очень сложно устроен: при письме в координированную деятельность вовлекается кора головного мозга, органы зрения, слуха, многие мышцы тела. Этот процесс является очень сложным для детей 6-7 лет, которые только начинают свое обучение в школе, потому что одновременно у детей формируются навык выполнения тонкокоординированных движений, то есть графический навык, и навык орфографически правильного письма.

Графический навык представляет собой соблюдение общественно установленных норм выполнения графических элементов, которые обеспечивают легкость и правильность чтения письменного текста, которые также способствуют удобству и обоснованной скорости письма, отвечают эстетическим требованиям.

Каллиграфия является искусством красивого письма, то есть умением писать правильным (четким) и устойчивым почерком.

Выпускная квалификационная работа посвящена проблеме совершенствования системы работы над формированием каллиграфических навыков у младших школьников.

Актуальность темы подтверждается тем, современные дети начинают пользоваться компьютером слишком рано, их рука «разбалтывается», становится нестабильной, что впоследствии может привести к проблемам при формировании каллиграфического почерка.

В качестве объекта исследования выступил процесс формирования каллиграфического почерка у младших школьников, предметом исследования является совершенствование содержания каллиграфической работы.

Целью исследования является определение путей совершенствования системы работы над формированием каллиграфических навыков младших школьников.

Исходя из цели исследования, необходимо решить следующие задачи:

1.        Проанализировать особенности формирования каллиграфического навыка у учащихся 1 класса.

2.        Рассмотреть существующие методики формирования каллиграфического навыка у младших школьников, проанализировать методы и приёмы работы.

3.       Разработать систему уроков по совершенствованию каллиграфических навыков младших школьников.

Гипотеза исследования: систематическое проведение упражнений на развитие графического навыка на уроках русского языка в 1 классе поможет ученикам овладеть каллиграфическим почерком.

Исследование проводилось в Школе № 1231 с углубленным изучением иностранного языка им. В.Д.Поленова г. Москвы среди учащихся двух первых классов.

Выпускная квалификационная работа состоит из Введения, трёх глав, Заключения, списка использованной литературы и приложений.

Глава 1. Письмо как вид деятельности школьника

1.1 Теоретические аспекты формирования правильного письма

Когда мы говорим о понятиях «правильное письмо» и «современное письмо» необходимо понимать, что понятие «письмо» строится из трёх составляющих, как бы надстроенных одна над другой: алфавита, графики и орфографии. В начальных классах необходимо обучать детей письму во всех его элементах, в их взаимосвязи. Методика правописания не должна отделяться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьников графических умений и навыков. Также важно формирование каллиграфического навыка, поскольку по почерку человека можно косвенно судить и о приобретении им орфографических навыков. Сформированность орфографического и каллиграфического навыков свидетельствуют о грамотном письме человека, что обеспечивает точность выражения мыслей, взаимопонимание людей в письменном общении.

Изучая вопрос о формировании правильного письма, в том числе и графического навыка, следует понимать, что графический навык - это автоматизированный способ дифференцирования и перекодирования звуков (фонем) речи в соответствующие буквы, начертание их на бумаге и вместе с тем осознание воспроизводимых буквенных комплексов (слов). Психолог А.Р.Лурия отмечал, что «процесс письма с полным основанием относится к наиболее сложным, осознанным формам речевой деятельности» [27, с.89].

Каллиграфия - это искусство красивого письма, то есть умение писать правильным (четким) и устойчивым почерком. Термин «каллиграфический» сочетается со словами «почерк», «письмо». Красота написания, каллиграфия, является обязательной составляющей успешного овладения графическим навыком. Ввиду этого, рассматривать их необходимо в неотрывном единстве. Каллиграфические ошибки - это нарушение пропорции элементов букв по ширине, высоте и углу наклона. Они являются следствием несформированности координации движений пальцев, кисти, предплечья и плечевого отдела руки.

По отношению к школе задача формирования каллиграфического навыка выступает как одна из проблем в образовании. Данная проблема остается актуальной, как для учителей, так и для методистов. Для того чтобы верно обучать учащихся каллиграфии, необходимо знать, как у детей формируются навыки письма, как формируется почерк и как обеспечить условия для выработки этих навыков. Формирование каллиграфического навыка является продолжительным процессом, навык формируется в процессе выполнения упражнений.

Изучением каллиграфического навыка занимались многие ученые: Агаркова Н.Г., Безруких М.М., Боголюбов Н.Н., Желтовская Л.Я., Илюхина В.А. Ученые рассматривали процесс формирования навыка с разных позиций, таких как: «Письмо с секретом», развитие мускульной и тактильной памяти, тактированное письмо, обучение первоначальному письму и формированию каллиграфического навыка через определенную систему принципов и методов.

На сегодняшний день проблема является актуальной, поскольку небрежное и неправильное письмо ведёт к орфографической неграмотности, плохое, неаккуратное письмо занимает много времени при проверке и чтении. Проблема небрежного письма связана с появлением в обучении компьютеризации. Ученики меньше времени уделяют письму, поэтому каллиграфический навык постепенно утрачивается. Трудности, которые связаны с обучением письму, а именно, овладение формой букв, их безотрывное письмо и способы соединения, наклонное письмо - всё это утрачивается из-за отсутствия систематических упражнений в письме.

Начальная школа дает детям понятие о буквах - графических знаках, с помощью которых звучащая речь фиксируется на бумаге, учит детей различать буквы в разных вариантах их изображения, учит самостоятельно писать буквы и их сочетания, дает понятие об алфавите как совокупности букв русского языка. С первых дней обучения письмо должно осознаваться детьми как вид речи, как обозначение мысли, как средство общения. Для вырабатывания навыка нужно, чтобы учащийся был подготовлен к обучению этому навыку.

Овладеть алфавитом - это значит на простейшем, первоначальном уровне обозначать звуки буквами, правильно изображая их на письме. Для овладения буквами, алфавитом необходимо правильно дифференцировать звуки речи, безошибочно узнавать их в случаях отчетливого звучания (сильные позиции); правильно воспринимать, записывать все буквы; безошибочно соотносить их со звуками - как при чтении, так и на письме. Весь первый год обучения отводится на решение этой задачи, но, естественно, не стоит отказываться от выполнения этой работы в последующем обучении.

История письма фактически является историей человечества, есть даже специальная наука - грамматология, изучающая историю письма. Это интересно, потому что в процессе формирования навыка письма каждый ребенок повторяет эту историю (от передачи мысли и отдельного слова при помощи графического изображения (рисунка) до сознательного выделения слогов и звуков), но в сжатом виде [6, с.11].

1.2 Виды письма

На самых ранних этапах своего развития письмо носило изобразительный характер - это были рисунки, передающие информацию. Это письмо называлось пиктографическим, его «возраст» - 6-8 тысяч лет, хотя еще недавно элементы пиктографического письма использовали некоторые народы Крайнего Севера. Затем письменные сообщения стали передаваться при помощи отдельных рисуночных знаков (символов- идеограмм) тех или иных слов. Фактически рисунок стал словом. Такое письмо называется идеографическим. Этот переход от пиктографического к идеографическому письму был очень сложен: ведь нужно было, чтобы за определенным знаком (рисунком-символом) закрепилось определенное значение - словесное или фразовое [6, с 15].

Однако таким письмом нельзя передать абстрактные понятия: оно очень конкретно. Собственно говоря, пиктографическое и идеографическое письмо не является письмом как таковым, так как в письме фиксируется не только общий смысл сообщения, но и речь с ее грамматическими и словарными особенностями.

Письмо - знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью начертательных (графических) элементов закреплять речь во времени и передавать ее на расстояние [9, с.1003]. Существует несколько разновидностей письма: идеографическое, словесно-слоговое, слоговое и алфавитное. Во всех письменностях имеются свои системы знаков - графемы, соответствующие единице речи, которая записывается. В словесном письме - это слова, в слоговом - последовательности значащих звуков (необязательно слог), в буквенном - значащий звук (фонема).

Исторически сложились четыре основных вида письма: идеографическое, словесно-слоговое, слоговое и алфавитное. Рассмотрим каждый вид письма.

В идеографическом письме используют идеограмму - письменный знак, который обозначает понятие. Идеограмма не является словом, потому что не имеет грамматической формы.

Этот тип письма существовал как развитая форма более древней пиктографии (рисуночного письма). Возможности передачи информации с помощью идеографии весьма ограничены, поскольку число знаков - идеограмм может быть очень большим, практически таким же, каким может быть число самих понятий, предметов, идей - неограниченным. Чтобы передать неограниченное число понятий, приходиться каждый раз «рисовать действительность». Собственно, этим и занимались авторы наскальных рисунков и пиктограмм.

К наиболее известным системам идеографического письма относятся древнейшее египетское письмо. Его эволюция наиболее изучена.

Иероглифы использовались египтянами от зарождения письменности вплоть до времени римской колонизации. Последние иероглифы использовались для монументальных надписей на памятниках уже в античности (последняя запись относится к 394 году нашей эры). Таким образом, древнеегипетский язык, давший, предположительно, первые образцы письменности, просуществовал около 4 тысяч лет. Дольше, чем все известные ныне системы письменности. Ныне это - мертвый язык, который был утрачен и расшифрован заново в XIX веке.

Древняя египетская письменность существовала настолько долго, что эволюционировала в рамках одного языка от зарисовки образов к записи идей, потом к записи слов и даже записи звуков. Ранние древнеегипетские иероглифы были, по сути, пиктограммами, то есть иконическими знаками.

Фонетические компоненты египетского письма обозначали только согласные звуки. Эта характерная особенность египетского письма сохранилась при развитии письменности на Ближнем Востоке (через коптскую алфавитную письменность, возникшую на основе древнеегипетского языка и древнегреческой письменности). И поныне арабы пишут лишь согласные буквы. Это достаточно экономный способ записи, которым пользуются, например, некоторые абоненты в СМС-сообщениях.

Иероглифы-идеограммы, строго говоря, нельзя читать в нашем привычном понимании, их можно интерпретировать, истолковывать.

А вот словесно-слоговое письмо позволило уже записывать не понятия, а саму звучащую речь. Основной частью этой системы здесь является идеограмма, то есть запись понятия, но появляются дополнительные элементы(знаки, слоги), которые уточняют грамматическое или смысловое значение понятия. Такие комбинированные знаки записываются уже как отдельные слова. Знаки, обозначающие слова, называются логограммами.

Словесно-слоговым письмом была шумерская клинопись. И хотя протоклинопись (ранняя клинопись) была пиктографической, но в классическом клинописном письме большая часть знаков является логограммами - записью слов. Использовались также и слоговые клинописные знаки. Они применялись там, где было важно передавать созвучия или смысловые оттенки - для записи имен собственных (особенно иностранных), названий мер и весов. Кроме того, слоговые клинописные знаки добавлялись к логограммам для выражения грамматических значений.

Единственные существующие сегодня древние системы письма словесно-слогового типа - это китайская (90% используемых знаков составляют логограммы) и производная от нее японская системы.

Слоговое письмо - это система письменности, в которой каждый знак передает какое-либо сочетание звуков (слог).

Слоговые системы зачастую являются результатом модернизации словесно-слоговых систем. Наиболее широко распространены слоговые системы письма в Индии и Юго-Восточной Азии. Преимуществом слогового письма является наименьшее число знаков (100-300 против 6000-7000 иероглифов в китайском языке), а недостатком - некоторая громоздкость и трудность в выборе правильного чтения, особенно при отсутствии словоразделов.

В алфавитных системах письма отдельный знак (буква) передает, как правило, один звук. Историческим родоначальником всех видов алфавитного письма явилось древнесемитское (финикийское) письмо. Финикийская система письма содержала 22 знака, служащих для обозначения согласных звуков. Новая система письменности дала возможность фиксировать речь по звуковому способу с помощью минимального числа легко и быстро запоминающихся знаков (букв).

Исходным для развития всех западных алфавитов является греческое письмо. Оно возникло в X-IX веке до нашей эры.

Считается, что греческий алфавит возник на основе финикийского. Греческий алфавит существенно отличался от всех существующих систем письма. Греческое письмо является фонетическим, в котором знаки обозначают отдельные звуки. Однако если в финикийском языке на письме передавались лишь согласные звуки, то полногласный греческий язык потребовал и записи гласных звуков. Так появились буквы, передающие гласные звуки.

1.3 Этапы формирования навыка письма

«История письма ребенка начинается значительно раньше того момента, когда учитель впервые вкладывает ему в руки карандаш и показывает, как надо писать буквы», - считает известный русский психолог Л.С.Выготский. И это очень точно подтверждают исследования А.Р.Лурии.

Обучение письму и овладение письмом ценно не само по себе, а лишь как элемент овладения письменной речью, как способ передачи собственной мысли. Чисто механическое письмо не имеет большого смысла - это лишь технология записи мысли, и поэтому интересно, как и в каком возрасте, ребенок способен понять истинный смысл письма, прочувствовать его необходимость.

В своих исследованиях А.Р.Лурия ставил ребенка, не умеющего писать в ситуацию, когда он должен был сделать некоторую примитивную запись. Предлагалось запомнить несколько фраз, что было достаточно сложной задачей для детей. Когда ребенок убеждался, что не может выполнить это задание, ему давали лист бумаги и просили записать фразы, при этом давали возможность догадаться, как с помощью карандаша и бумаги можно это сделать.

Интересным оказалось, что дети 3-4 лет не «записывают» фразы чисто механически (копируя внешне письмо взрослых), а припоминают фразы, не смотря на написанное. Но бывают совершенно неожиданные случаи, когда в бессмысленных, по мнению взрослого, каракулях ребенок видит то, что позволит ему вспомнить фразы. Именно эти черточки и каракули превращаются в знаки-символы. Следующим этапом, отмеченным у 4-5 летних детей, является переход к рисунку, имеющему смысл, обозначающему то, что нужно запомнить ребенку. В какой-то степени это письмо похоже на пиктографическое.

Овладение письмом должно стать не только естественным элементом в ходе развития от рисования к письменной речи, но письмо должно стать нужным ребенку, он должен научиться осознавать возможность передачи

собственной мысли сначала при рисовании, а потом уже и при письме. Для этого необходимо обучение графическим движениям. Этот этап может начинаться достаточно рано, а проявляться может в способности ребенка держать мелки и карандаш для рисования, в способности выполнять определенные графические движения.

По данным английских исследователей Д.Элстона и Д.Тейлора, развитие графических умений детей разного возраста можно оценить по результатам копирования геометрических фигур. В 2 года ребенку доступно копирование вертикальной линии, линии определенной конфигурации, в 2,5 года - копирование горизонтальной линии, в 3 года ребенок уже может скопировать круг, а в 4 -пересекающиеся линии, соблюдая размеры и соотношение штрихов. В 5 лет ребенку по силам скопировать квадрат, а в 5,5 - треугольник.

Способность ребенка к рисованию и копированию является необходимым элементом определения его готовности к обучению в школе. Именно поэтому при подготовке детей к письму рисование может быть хорошей тренировкой графических умений. С одной стороны, рисование совершенствует координацию движений руки (кисти, пальцев), с другой стороны, при рисовании (как при сформированном письме), дети не думают, как они это делают.

Письмо - это особая форма речи, при которой ее элементы фиксируются на бумаге путем начертания графических символов (графем), соответствующих элементам устной речи.

Принципы обучения письму определяются системой самого акта письма, а так как система русского письма звукобуквенная, то и основной принцип обучения фонематический, а основной единицей обучения является обучение написанию графических элементов (букв).

Графический навык - это определенные привычные положения и движения пишущей ручки, позволяющие изображать письменные знаки и их соединения. Правильно сформированный графический навык позволяет писать буквы четко, красиво, разборчиво, быстро. Неправильно сформированный графический навык создает комплекс трудностей при письме: небрежный, неразборчивый почерк, медленный темп. В то же время переделка неправильного графического навыка не просто затруднена, но порой невозможна.

На начальном этапе обучения письму дети должны усвоить понятие о начертании букв (печатных, письменных, заглавных и строчных), научиться правильно, четко и достаточно быстро писать все графические элементы, соблюдая правильную позу, правильные движения руки, правильную траекторию движений и т.п. Одновременно необходимо правильно дифференцировать звуки речи, безошибочно узнавать и соотносить их с буквами, так как параллельно с графическим идет формирование орфографического навыка. Уменьшить трудности, возникающие при обучении письму можно в том случае, ели правильно подготовить ребенка и учитывать его возрастные возможности.

В формировании навыка письма выделяют три основных этапа:

1. Аналитический этап. Основным компонентом этого этапа является вычленение и овладение отдельными элементами действия, уяснения содержания. При этом большое значение имеет не только уровень развития ребенка, наличие определенных знаний и умений, но и степень осознания выполняемого действия.

2. Синтетический этап - этап соединения отдельных элементов в целостное действие.

3. Автоматизация - этап образования навыка как действия, которое характеризуется высокой степенью усвоения и контроля. Характерной чертой автоматизации навыка являются быстрота, плавность, легкость.

Важно понимать, что быстрота не должна быть навязанной, она должна стать естественным результатом совершенствования движений, а плавность также должна возникать как естественный результат формирования навыка.

Главный этап вырабатывания навыка имеет сложное строение. На этом этапе ребенок обязан понимать не только, «что он должен сделать», но и «как это сделать правильно» в соответствии с задачей действия. Исследования психологов и физиологов показывают, что в начале обучения письму внимание детей сосредоточено на множестве деталей, характеризующих пространственную ориентацию движений и графическую правильность выполнения («откуда начать, куда вести, где закончить»), не говоря о том, что одновременно решается задача перекодировки фонемы (звучащей буквы) в графему (ее графическое изображение). На первоначальном этапе обучения каждый элемент вписывается в отдельности, даже если нужно написать всю букву слитно сразу. Объективная закономерность начального этапа - сосредоточенное внимание к графике (то есть постоянный контроль, корректирование по ходу действия) и определяет временную структуру движений при письме на этом этапе [38, с.42].

Особенность временной организации письма в том, что выполнение двигательного действия как бы разбивается на некоторые циклы: время движения и паузу перед движением, необходимую для осознания последующего движения. Эта особенность была удостоверена опытом, проведенным психологами и физиологами, и специальной записью движений (на стержне шариковой ручки были закреплены специальные датчики) у первоклассников. Ученые смогли определить время паузы на разных этапах вырабатывания навыка. По результатам расчетов, время движения на начальном этапе практически равно времени паузы, то есть на осознание действия, определение стратегии последующего действия ребенку необходимо такое же время, как и на выполнение самого движения.

Поэтому дети пишут так неторопливо, прилагая много усилий. Детей нельзя торопить, поскольку так формируется осознанный «образ действия» - зрительно-двигательный образ буквы [43, c.38]. Зрительно-двигательный образ буквы - это представление о целостном, относительно законченном движении руки при воспроизведении буквы на бумаге, которое осуществляется на основе зрительного представления о ее форме, знания последовательности начертания ее двигательных элементов. Двигательные элементы представляют собой относительно законченные отрезки движения руки, в которых учитываются форма соответствующих зрительных элементов и закономерности плавного и безотрывного воспроизведения их на бумаге. Зрительные элементы - относительно законченные рисунки, соотносятся с определенными формами: овал, полуовал, прямая линия, линия с закруглением с двух сторон, линия с петлей, линия с четвертным овалом и плавная линия [54, c.71].

Способность понять и различать элементы букв, соотношение частей, понимание того, как располагаются эти элементы на строке, как, в каком сочетании и последовательности их необходимо расположить, - первый шаг в обучении [14, c.59].

Следующий шаг - объяснение того, как выполняется движение при написании основных элементов. Необходимость подробного объяснения, описания (программирования) действия объясняется функциональными особенностями развития 6-7 летнего ребенка, не способного сделать это самостоятельно. Почти все дети этого возраста вполне готовы к выделению отдельных символов, объединению их в слова, но существенное значение имеет незрелость механизмов произвольной регуляции своих действий, их программирования, восприятия и оценки информации, что связано с возрастными особенностями созревания лобных отделов коры головного мозга.

Методисты Безруких, Хохлова и другие считают, что, во-первых, есть смысл «пожертвовать» жесткими требованиями к каллиграфии, ведь в конечном итоге каллиграфически правильный почерк вырабатывается у единиц, остальные лишь тратят время и силы. Во-вторых, усилить элемент осознанности в выполнении движений.

Известный отечественный психолог Д.Б.Эльконин пишет, что «на основе экспериментальных исследований уже давно установлены определенные генетические связи между действием и операциями, показавшие, что ни одна сознательно контролируемая операция не может стать таковой, не пройдя процесса своего формирования как особого сознательного действия. Например, ребенок списывает из прописи слова, или пишет диктант, или работает над сочинением. Во всех случаях он пишет [56, c.79]. Но в первом, осознанная цель действия, его предмет - графическая конфигурация букв. Во втором случае цель - правильное написание слов, а правильная конфигурация букв только операция, а в третьем случае цель - изложение своих мыслей, а орфография и каллиграфия выступают только как операции. Но, не освоив операции, нельзя осуществить (качественно) и действия, и деятельность». Необходимо подчеркнуть, что «школьники первоначально не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению» [55, c. 64]. Именно поэтому основная задача учителя на первых этапах формирования навыка не только определить конечную цель, но и выяснить пути решения этого действия.

Необходимо еще раз подчеркнуть, что вырабатывание «чисто технического навыка» на всех этапах обучения можно выделить только условно, так как в то же время идет вырабатывание других довольно сложных задач - построение системы знаков, соотнесенных с системой звуков, усвоение способов обозначения фонем буквами и в конечном итоге - представление буквенной записи как модели слова, отражающей связь между его значением и формой. То есть ребенок на первых этапах вырабатывания навыка как бы проходит тот путь, который прошло человечество в историческом развитии письма.

Чисто технически существенно на этом этапе обучить видеть строку, ее середину, ощущать расстояние мысленно, выделять для каждой буквы ее «клеточку» и располагать в ней букву [45, с.53].

При объяснении способа написания буквы необходимо особо выделить точку начала движения. Хорошо помогает ученику дробное объяснение хода движения: «начинаю», «веду», «довожу до» и т.п. Важно, чтобы в инструкции, которая используется при объяснении, не было ни одного непонятного слова. Лучше не использовать слова, которые имеют двойной смысл. Инструкция должна быть краткой, четкой и понятной ребенку.

Психологами было установлено, что у шестилетних детей в течение всего первого года обучения при заявке «пиши быстрее» скорость самого движения не увеличивается, а лишь сокращается время, которое необходимо для осознания движения, закрепления его и формирование навыка письма.

Наилучшая скорость письма на первом этапе обучения - для шестилеток- 4-6 знаков в минуту, у семилеток она может быть на 2-4 знака больше [21, c.52].

Важнейшим этапом обучения письму является звуковой, или звукобуквенный, анализ. Процесс звукового анализа, выделение фонем и перевод их в графемы также осуществляется осознанно, и, если на этом этапе не дать ребенку достаточно времени для проведения этой работы, успешного формирования навыка не будет, а недостатки могут закрепиться, и скорректировать их в дальнейшем будет очень трудно. Специального внимания будут вызывать дети с фонетико-фонематической недостаточностью, так как на следующих этапах этот процесс «уходит» из- под контроля сознания, и ребенок уже не акцентирует внимание на этом процессе, но сам механизм звукобуквенного анализа остается, и в случае затруднений вновь выступает на первый план, тормозя вырабатывание навыка [46, c.103].

Первый этап обучения может существенно удлиняться, затягиваться, если методика обучения не соответствует случаям вырабатывания навыка и возрастным особенностям ребенка.

Продолжительность и особенности второго и третьего этапов обучения во многом определяются тем, насколько успешно шло формирование навыка на первом этапе. Считается, что формирование навыка завершается к 10-11 годам, то есть тогда, когда становится стабильным почерк, когда увеличение скорости или какие-то дополнительные внешние «помехи» - грамматические задания, необходимость сосредоточить свое внимание на содержание текста, или необходимость выразить свою мысль письменно, - не будет искажать почерк, не приведут его к изменению, нарушению.

Вырабатывание графических навыков письма возникает незадолго до поступления ребенка в школу. В преддошкольном возрасте дети берут в руки карандаш или ручку и чертят на бумаге прямые линии или замкнутые каракули, еще не контролируя, не направляя зрением свою руку. Позднее начинает включаться зрительный контроль - ребенок что-то рисует, пишет карандашом отдельные печатные буквы. Занятия лепкой, конструированием, поделками из бумаги развивают руку, пальцы и глаз ребенка [27, c.73]. Эти увлекательные для детей занятия также подготавливают руку и глаз ребенка к процессу письма - вырабатывают мелкие мышцы рук, учат видеть форму и воспроизводить ее.

В связи с тем, что при вырабатывании навыка письма требуется соблюдать многие условия и осваивать приемы обучения письму, при начальном овладении графическими навыками наблюдается сложность распределения внимания ученика, упражнения в сознании нескольких задач одновременно. Начиная писать, ученик забывает о том, что в поле его внимания должно быть правильное положение тетради, что руку не следует сжимать и давить на нее изо всех сил. Он весь сосредоточен на одной задаче написать букву или слово, но сейчас ему трудно: стараясь писать прямые черты ровно, ученик забывает о наклоне этой черты, пропускает момент, когда надо сделать поворот, забывает об образце и тому подобное [56, с.39].

В начале обучения письму движения у детей очень дробные, одно усилие рассчитано на небольшой отрезок письма. Остановка движения при этом возможна в любой части буквы, так как еще нет ритма в движении. Но уже на первом году обучения, при постепенном увеличении порции безотрывного письма до 2-3 букв большинство учащихся могут без затруднений выполнить это требование. Дробность связана с большим усилием, которое прилагает ученик во время письма с трудностью выполнения движений, с отсутствием координации всех нужных звеньев руки во время письма вдоль строки.

Систематическая работа по формированию почерка учащихся - одна из главных задач школы. Работа по чистописанию начинается с первых дней поступления ребенка в первый класс одновременно с обучением письму и продолжается в последующих классах [26, c.32].

Каллиграфически правильное письмо содействует эстетическому, эмоциональному воспитанию школьников, воспитанию аккуратности, сосредоточенности, старательного отношения к выполнению любой работы.

Целью занятий по чистописанию является формирование графически правильного, четкого и достаточно скорого письма.

Выработать у учащихся четкое, красивое письмо невозможно в короткий срок. Для этого потребуется несколько лет, так как навык письма формируется медленно. Достижение этой цели зависит от решения многих задач, встающих перед учителем с первых занятий обучения письму.

Сначала необходимы ознакомление с правилами посадки и владение инструментами, ориентировка на страницах прописей, тетрадей, первоначальное ознакомление с начертанием букв, буквосочетаний, письмом слогов, слов, предложений. Затем закрепление и совершенствование этих умений на уроках чистописания. На первый план выдвигаются задачи по обучению воспроизведению форм букв, соблюдению на всей странице одинакового наклона, рациональному соединению букв в cловах, правильной расстановке слов в строке. Со сменой разлиновки становится актуальным соблюдение одинаковой высоты букв в словах на всей строке, пропорции строчных и заглавных букв. Параллельно на каждом этапе решаются задачи по обучению безотрывному письму и скорому письму [42, c.96]. На уроках чистописания выдвигаются задачи усовершенствования письма букв, относящихся к определенной группе, предупреждения и исправления общих для данной группы ошибок при их письме. Помимо общих задач работы со всем классом, учитель ставит перед собой задачи по исправлению тех или иных недостатков при письме у отдельных учащихся.

Работа по чистописанию начинается одновременно с обучением письму и ее цели и задачи связаны с формированием навыка письма в целом, где основная цель - формирование графически правильного, четкого и достаточно скорого письма.

Первостепенное значение при обучении чистописанию имеет показ учителем процесса письма и объяснение способов написания букв, слогов, слов, предложений. Это и есть основной прием обучения каллиграфическим навыкам письма. Писать образец на доске учитель должен так, чтобы все ученики видели, как учитель пишет [10, c.95]. Необходимо показывать учащимся способы соединения букв, т.к., если учащийся усвоил, как писать букву, он не всегда может догадаться, как эта буква будет соединяться с другими. Следует объяснить детям различия в верхнем, нижнем и среднем соединении. Верхним соединением называется воспроизведение буквы на верхней линейке рабочей строки (узкая строка) или на середине строки, если ученик пишет в тетради с разлиновкой в линейку. Нижним соединением называется такое соединение, когда письмо буквы начинается чуть выше нижней линейки рабочей строки. Средним соединением называется письмо букв, начиная с середины рабочей строки.

Следующим приемом при обучении чистописанию следует считать списывание с готового образца - образца учителя на доске или в тетради. Это очень старый прием, основанный на том, что учащиеся подражают, воспроизводят образец письма. При этом учащиеся не только сознательно копируют, но и неосознанно подражают, что в младшем школьном возрасте очень выражено [30, c.100].

Копировальный способ следует применять ограниченно в связи с тем, что обведение осуществляется учащимися без достаточного осознания процесса письма и видения формы буквы. Иногда ученик может обводить букву, элемент не в нужном направлении. Но при копировании ученик упражняется в выполнении правильного движения: размах, размер, направление, форма. Обведение по образцу упражняет двигательные представления. Поскольку обведение образца осуществляется механически, продолжительное обведение начинает утомлять ученика.

Некоторые учителя дают учащимся копировать образцы через прозрачную бумагу - кальку. Обведение через кальку или по точкам психологически имеет то же значение, что и копирование - закрепление в сознании ученика правильного движения. В любом случае копирование важно, чтобы оно осуществлялось как письмо, правильными движениями, иначе копирование не дает нужного эффекта и может привести к закреплению неправильных движений.

Воображаемое письмо, или обведение над образцом, письмо в воздухе. Здесь учащийся не просто опирается на двигательные ощущения, но и на зрительно воспринимаемый образец. Воображаемое письмо проводится или по написанному учителем образцу на доске, или вслед за письмом учителя на доске. Учащиеся могут писать буквы и соединять их вообще без образа, по памяти, писать в воздухе, держа ручку в руке [10, c.56]. Такие упражнения оживляют процесс обучения. Недостаток этого приема состоит в том, что учитель не может учесть, каким будет результат обведения, повторения движения, насколько точно дети смогут воспроизвести движение, учитывая форму образца. Как копировальный способ, так и воображаемое письмо - это вспомогательные приемы, которые помимо прямого влияния - удвоение движения, восприятия формы, привлекают внимание ученика, вызывают интерес к письму, делают разнообразными формы обучения.

Анализ формы буквы может осуществляться по-разному. Можно анализировать форму буквы, раскладывая ее на составляющие, зрительно выделяемые элементы. Например, можно рассматривать, что буква состоит из овала и палочки с закруглением внизу. Некоторые буквы, довольно сложные по форме, пишутся одним неделимым движением. Учитель должен помнить, что поэлементный анализ не позволяет рассмотреть форму буквы и особенности ее написания. Поэтому учитель объясняет, как писать букву, выделяет основные элементы движения, рассказывает об особенностях формы букв, показывает размер соотношения элементов. Таким образом, анализ формы букв проводится разными способами, в зависимости от того, насколько буква сложна по способу написания.

Следующим приемом формирования графического навыка письма можно считать введение в обучение правил. Обучение правилам способствует сознательному овладению навыками письма. Сознательное усвоение особенно необходимо тогда, когда навык еще совершенствуется, не стал автоматизированным. Знания правил при письме должны формироваться очень кратко и их должно быть немного. Каждый ученик должен усвоить эти правила и применять их на практике. Правила складываются из тех задач, которые ставит учитель перед учениками в процессе письма.

В 1 классе вводятся сначала правила, касающиеся посадки, положения тетради, затем непосредственно связанные с процессом письма: буквы в словах надо писать с одинаковым наклоном, буквы в словах необходимо писать на одинаковом расстоянии друг от друга, писать надо красиво.

Со 2 класса вводятся такие правила: буквы в словах следует писать одинаковой высоты (2-е полугодие), слог пишется безотрывно, писать надо быстро и красиво. Учитель должен вводить эти правила постепенно. Так он может сначала ввести правила написания с одинаковым наклоном. Это правило объясняется уже в добуквенный период. Дети понимают, что такое наклонная линия, что значит писать с наклоном и повторяют за учителем, что они должны писать прямые, но наклонные палочки. При переходе к письму букв, слогов и слов формируется правило о наклонном письме.

Затем при переходе к письму предложений вводится правило о равномерной расстановке букв. После того как объяснены приемы безотрывных соединений букв, формулируется правило о безотрывном письме. Правило «писать надо красиво» является выводом из предыдущих. Что значит писать красиво? Чисто, без помарок, не заходить за поля, ровно и наклонно, не обводить буквы дважды. Не стоит вводить правила на каждом уроке, иначе этот прием, направленный на сознательное усвоение навыков, действует иначе - слова не доходят до сознания учеников.

Важным приемом обучения чистописанию являются письмо под счет или в такт счету [42, c.30]. Этот прием при обучении письму применялся давно. Он способствует выработке плавного, ритмического письма определенного темпа, оживляет работу, вызывает интерес. Это вспомогательный прием, который не следует применять слишком длительно и постоянно, чтобы не делать работу однообразной.

Еще одним из приемов обучения можно считать прием ошибочного написания для того, чтобы дети сами увидели, в чем ошибка, почему буква, слог, слово написаны неправильно и нашли ответ, как не допустить таких ошибок. При этом в 1 классе лучше не наносить на доску пример ошибочного написания букв. Детям рекомендуется самим найти у себя ошибку и исправить. Во 2 и 3 классах общую для многих учащихся ошибку учитель выносит на доску.

Учитель может использовать и приемы взаимопроверки. Дети любят оценивать работу соседа и часто видят чужую ошибку. Учитель должен ориентировать детей не на оценку работы, а на помощь: увидеть недостаток и объяснить, как его исправить [31, c.70]. Для развития плавности и сложности движений руки вводится письмо различных дополнительных петель и росчерков, рассчитанных на развитие смелости, легкости и плавности движения в письме. На разных этапах обучения степень применения того или иного приема будет различной, что зависит от уровня овладения навыками письма.

Таким образом, формирование навыка письма - длительный и сложный процесс. Он является сложным по структуре не только самого акта письма, но и по структуре формирования навыка. Также следует учитывать психофизиологические механизмы, которые лежат в его основе.

Глава 2. Методические аспекты проблемы формирования каллиграфического навыка

2.1 Подходы к формированию каллиграфического навыка

В настоящее время по проблеме формирования каллиграфического навыка работают: Е.Н. Соколова, Н.Г. Агаркова, М.М. Безруких, В.А. Илюхина, Е.Н. Потапова.

В системе формирования каллиграфического навыка «Письмо с секретом» В.А. Илюхина выделила основные элементы письма: прямая наклонная палочка вниз, 1/2 наклонной палочки вниз, 1/3 наклонной палочки вниз, «Поворот на месте» (закруглить), «Крючок до середины», «Секрет», «Закрыть секрет», «Рельсы».

Упражнения, содержащие эти элементы, приучают детей писать по команде, в такт. При обучении необходимо соблюдать строгий размер в движении. Эти упражнения ведут не только к красивому письму, но и вырабатывают внимание (ученику необходимо с одного раза услышать, понять и воспроизвести то, что говорит учитель), усидчивость, тренируют память. Все элементы пишутся без отрыва руки от тетради. При написании слова В.А.Илюхина предлагает проговаривать каждую букву, обращаясь за помощью к детям. Основными элементами являются: прямая наклонная линия, «поворот на месте», «крючок до середины», «секрет» - эти элементы встречаются часто, и дети легко их усваивают.

Каждый урок начинается с изучения новой буквы. Работа в прописях направлена на развитие самостоятельности у ученика. На уроке ребенок сам проговаривает то, как он пишет тот или иной элемент буквы. Например:

«Ставим ручку на верхнюю линеечку рабочей строки, опускаемся вниз по наклонной линии вниз, поднимаемся по наклонной линии до середины, выполняем поворот на месте, уходим вправо, немного вверх и на 1/3 выписываем «секрет», по «секрету» прямая наклонная линия вниз, поворот на месте, крючок до середины» (Рис.1).

Рис.1. Изучение новой буквы.

Методика В.А.Илюхиной очень эффективна. Она имеет много плюсов. Во-первых, это экономичность обучения и быстрота периода обучения грамоте, во-вторых, положительная мотивация в действиях детей, в-третьих, развитие внимания и памяти. Но, пожалуй, существенным минусом данной методики является громоздкость формулировок. Если ребенок не будет знать основных элементов, которые применяются на письме по этой методике, ему будет сложно разобраться в написании букв или даже целых слов.

Технология обучения письму Е.Н. Потаповой состоит из трёх этапов:

1.        Развитие мускульной памяти (система упражнений для укрепления моторики пальцев, штриховка, работа с трафаретами).

2.       Развитие тактильной памяти (работа с карточками - образцами для обвода).

3.       Закрепление знаний, умений, навыков (работа с кальками).

Первый этап обучения письму. Целью таких занятий является вырабатывание умения правильного написания, движения руки слева направо, сверху вниз. Благодаря таким упражнениям развивается глазомер, мелкая мускулатура пальцев и кисти рук. На этом этапе широко используются следующие упражнения:

1.        Работа с линейками - трафаретами (с геометрическими фигурами и фигурами животных)

2.       Работа с лекалами.

3.       Рисование, соединённое со штриховкой.

4.       Рисование и раскрашивание, которые часто используются на уроках математики, технологии.

5.       Гимнастика для рук.

6.       Письмо мокрой кисточкой на доске, в воздухе, под счёт с комментированием.

Перед выполнением заданий важно настроить детей на выполнение, достижение поставленных целей. Главное, настроить ребёнка на нужную волну, суметь убедить, что он всё умеет и знает.

Рассмотрим некоторые упражнения.

Упражнение «Ёжик» (рисование, соединённое со штриховкой) используется на уроках математики (Рис.2)

Рис.2. Ёжик.

–  Послушайте и отгадайте, кто это? Ночью ходит, днём он спит. Если сердится - ворчит. Он живёт в лесу дремучем, Сам он круглый и колючий. Угадайте, это кто ж? Ну, конечно, это… (ёж).

–   Правильно! Ёжик гуляет по лесу. Поставим карандаш от середины клетки на две точки выше, ведём в угол клетки, затем плавно переходим на рисование шляпки гриба на две клетки. Рисуем глаз, иголки.

–   Теперь нарисуйте ёжиков через клетку до полей. Чей ёжик быстрее добежал до финиша?

–  Посчитайте, сколько ёжиков получилось.

Упражнение «Светофор» (работа с линейками - трафаретами) используется на уроках письма (Рис.3).

–        Отгадайте загадку:

На самом перекрёстке

Висит колдун трёхглазый,

Но никогда не смотрит

Тремя глазами сразу. (Светофор)

–        Какие три цвета у светофора?- Что они обозначают?- Кто ещё регулирует движение, если нет светофора?- Из каких фигур можно построить светофор, постового, пешехода?- Закрасьте цветными карандашами светофор.- Какие виды штриховки используем при работе с фигурами постового и пешехода?

Рис.3. Светофор

Второй этап обучения письму. Основной целью на этом этапе является развитие тактильной памяти (память кончиков пальцев) через карточки из наждачной бумаги, карточки для обвода букв пальчиками. Кроме развития тактильной памяти важно развивать зрительную и слуховую память. Особенно большое значение отдается зрительной памяти. Объём памяти должен постоянно увеличиваться. По мнению Е.Н.Потаповой следует вырезать буквы из наждачной бумаги для каждого ученика, поскольку развитие тактильной памяти является основой при овладении письмом. Процесс развития тактильной памяти происходит следующим образом: от кончиков пальцев сигналы идут в мозг, информация воспринимается мозгом, далее идёт обратный импульс - как правильно написать букву.

На втором этапе продолжается работа над развитием мускульной памяти, развитием тактильной памяти. Вводятся новые виды штриховки, проводятся минутки чистописания, письмо элементов букв под счёт, ощупывание букв на заранее изготовленных карточках.

Выполнение таких упражнений помогает улучшить написание трудных элементов букв, особенно с закруглениями и написанием петель, а также способствует видению рабочих строк.

Третий этап обучения письму. Основная цель - закрепление знаний, умений с помощью вкладыша букв и карточками - кальками, которые представляют собой элементы, соединения, буквы, слова. Чтобы вызвать интерес к письму в детских душах, педагогу нужно уметь предельно разнообразить свою работу. Для этого необходимо подбирать различные рисунки (транспорт, животных, растения и т.д.). При рисовании, раскрашивании, штриховке дети, как правило, испытывают удовлетворение, возможность самовыражения и радость от полученного результата.

Проявление творческого подхода (подбор цвета, правильная постановка точек, проведение линий и т.д.) ученика находит поддержку в виде устной похвалы, поощрения в процессе игры, соревнований и конкурсов между учащимися (приклеивание кружочков, бонусов, печатание мордашек, выражающих различное настроение - радость, задумчивость, грусть и т. д.). Дети с радостью принимают условия игры, выражают активную заинтересованность.

На третьем этапе используется приём калькирования на плотной полиэтиленовой плёнке букв, соединений и слов. Продолжается штриховка, вводится письмо в воздухе с устным проговариванием, мокрой кисточкой на доске, письмо с комментированным управлением.

Детям нравится такое разнообразие упражнений, часто они сами предлагают тот или иной вид работы, от желающих показать или прокомментировать «как учитель» в таких случаях нет недостатка.

Также используются упражнения, нацеленные на развитие свободных плавных движений руки в разных направлениях. Например, как на Рис.4:

Рис.4. Отработка плавных движений.

На каждом уроке проводится гимнастика для рук. Физкультурные минутки помогают снять усталость, настроить детей на творчество, подготовить мелкую мускулатуру рук к работе. Обязательно используются на уроках письма занимательные приёмы работы с учащимися:

1.        Использование игр и занимательных материалов на уроках, элементы соревнования, небольшие конкурсы.

2.       Организация внеклассной работы по языку (включая орфографию) в виде викторин, бесед, альбомов, плакатов.

3.        Опора на чувственное восприятие языковых единиц, т. е. на зрительную и слуховую наглядность: использование красочных картин и плакатов, цветных мелков, художественное чтение - образцовое с точки зрения орфоэпии и пр.

Е.Н. Потапова пишет что, «работа над каллиграфией помогает усвоению грамотного письма: аккуратно, чётко написанные буквы лучше осознаются школьниками, лучше воспринимаются и запоминаются, нечёткое написание букв приводит к ошибкам, привычка к неаккуратному письму снижает качество запоминания» [31, c.67]. Следует учитывать, что обучение письму детей-левшей будет строиться довольно сложно из-за недостаточного развития мышц пальцев руки и координации движения, поэтому таким детям следует предлагать дополнительные упражнения, которые помогут им потренироваться в правильном написании, с точки зрения конфигурации букв. письмо каллиграфический русский фонетический

Также в методике обучения письму и чистописанию применяется ритмический (тактический) прием, то есть письмо под счёт. Обучение письму по системе М. М. Безруких основано на приеме ритмизированного письма. Тактированное письмо позволяет добиться четкости, плавности, ритмичности и ускоренного темпа. Данный прием предназначен для совершенствования графо-моторного компонента письма у учащихся, имеющих особенности двигательной сферы. Обучение тактированному письму происходит в три этапа.

Первый этап включает выполнение следующих упражнений: обводка под счёт заготовленных образцов рукописных букв через прозрачную кальку. На втором этапе учащиеся обводят через прозрачную кальку под счёт заготовленные рукописные слова, которые соединены в группы с одинаковой ритмической структурой и ударением (мак, рак, сок, мох).

Третий этап включает следующие упражнения: обводку под счёт предложений через прозрачную кальку, стихов и микротекстов. На основании этих рекомендаций составлена рабочая тетрадь для формирования графо-моторного компонента письма, предназначенная для работ с учащимися начальной школы. Эта методика будет полезна на самых ранних этапах обучения письму, в дальнейшем от данной методики можно отказаться, поскольку у детей будет сформирован зрительный образ буквы (Рис.5).

Рис.5. Формирование зрительного образа.

Методика обучения письму и формированию каллиграфического навыка Н.Г.Агарковой определяется системой принципов, методов и приёмов, используемых на уроках письма, то есть русской графики, и занятия по выработке автоматизированности действия воспроизведения букв и соединений на бумаге [1, с.56]. Используются следующие принципы:

1.        Принцип поэлементного изучения.

2.       Одновариантного (стабильного) начертания букв и их комплексов.

3.       Принцип логической группировки буквенных знаков.

Поэлементный принцип. При обучении согласно поэлементному принципу ребенок должен ясно представлять, из каких элементов состоит буква, в каких пространственно-количественных соотношениях находятся элементы буквы. Воспроизведение букв реализуется на основе двигательных элементов. Посредством этого у ученика формируется зрительно- двигательный образ каждой буквы. Это составляет основу для выработки каллиграфического навыка.

Принцип одновариантного (стабильного) начертания букв обусловлен закономерностями движения руки при письме. Это, прежде всего, круговые замкнутые движения руки, направленные внутрь к плечу. Рука в процессе письма выполняет единообразные движения.

Логические принципы группировки позволяют в довольно короткий срок послебукварного периода целенаправленно и систематически продолжить формирование в памяти учащихся чётко дифференцированных зрительно-двигательных образов письменных букв, а значит, предупредить в их письме графические ошибки и тем самым заложить основу к выработке автоматизированности каллиграфического навыка.

Таким образом, описанные принципы реализуются через поэлементно-целостный метод письма, который обусловлен возрастными психологическими особенностями детей 6-7 лет и не противоречит формированию связного (безотрывного) письма. Это достигается посредством развития двигательных и зрительных навыков (Рис.6). Конфигурация элементов первой категории обусловлена закономерностями зрительного восприятия сложных графических форм, второй - закономерностями движения руки во время письма при условии автоматизированности каллиграфического навыка.

Рис.6. Двигательные и зрительные навыки.

Все вышеперечисленные методики направлены на сознательное овладение учениками каллиграфического навыка, поскольку связаны с психофизиологическими особенностями развития детей.

Методики обучения письму, предложенные методистами, имеют свои плюсы и минусы. При обучении детей письму важно предельно ясно объяснять написание элементов букв, показывать не только написание букв, но и написание соединений, поскольку младший школьник, усвоив написание буквы, не всегда может понять, как соединять ее с последующей буквой из-за разнообразия соединений. При обучении письму необходимо учитывать индивидуальные возможности каждого ученика. Учителю необходимо владеть разными приемами обучения письму, давать учащимся материал в игровой форме, потому что в этом возрасте у детей лучше развита наглядно-образная память.

2.2 Анализ учебно-методических комплектов по русскому языку

Программа по русскому языку. Авторы: Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Виноградская Л.А. (УМК «Школа России»). Обучение грамоте ведется по «Русской Азбуке», представлены два комплекта прописей - авторы Федосова Н.А., Горецкий В.Г и «Чудо-прописи» Илюхиной В.А.

В 1 классе на изучение программы по русскому языку отводится 165 ч (5 ч в неделю, 33 учебные недели): из них 115 ч отводится урокам обучения письму в период обучения грамоте и 50 ч урокам русского языка.

Курс русского языка начинается с обучения грамоте. Обучение грамоте направлено на формирование навыка чтения и приобретения основ элементарного графического навыка, развитие речевых умений, обогащение словаря учащихся, совершенствование фонематического слуха. После обучения грамоте происходит раздельное изучение русского языка и литературного чтения. Обучение письму идет параллельно с процессом обучения чтению.

Особое внимание уделяется в программе формированию фонетико-графических представлений о звуках и буквах русского языка. Для формирования всех видов речевой деятельности, в том числе и письма, необходимо четкое представление звуковой и графической формы языка.

В процессе обучения письму учащиеся научатся соблюдать гигиенические требования письма, обводить предметы, представленные в прописях по контуру, находить элементы букв в контурах картинок, предложенных на страницах прописей. Учащиеся научатся чередовать элементы букв, соблюдать наклон, соблюдать расстояние между элементами, писать графические элементы букв по заданному образцу (откуда начать, куда вести), составлять предложения к иллюстрациям, которые представлены в «Азбуке» и «Прописях».

Работа в тетради не должна превышать 7-10 минут, далее необходимо снять мышечный спазм руки посредством различных упражнений или сменить вид деятельности.

Учитель должен постоянно контролировать работу учащихся по работе в прописях, исправлять недочеты, которые дети допускают при написании элементов букв, букв, соединений, показывать правильное написание. Образцы, которые пишет учитель на доске, должны отвечать каллиграфическим требованиям. При анализе недостатков письма ученика учитель должен приучать его к самоанализу, к тому, чтобы он сам вспоминал критерии, которыми он должен пользоваться при оценке качества своего письма.

В прописях Федосовой Н.А., Горецкого В.Г. представлены различные упражнения на формирование каллиграфического почерка учащихся. Сначала дети учатся писать элементы букв, чередовать похожие элементы, меняя зеркальность элементов, находить элементы букв в картинках, представленных на страницах прописей, затем прописывают буквы, их соединения, прописывают предложения. Задания реализуют в себе овладение рукодвигательным приемом. Видна четкая система отработки определенных навыков графического образа буквы, также ведется работа над звукобуквенным составом слова. Недостатком этих прописей является однотипностью заданий, что быстро утомляет учеников. Также в данных прописях не представлены упражнения на слуховое восприятие буквы (Рис.7).

Рис.7. Прописи Федосовой Н.А., Горецкого В.Г.

Задания в «Чудо-прописях» Илюхиной В.А. носят более развивающий характер: большое значение уделяется поэлементному изучению букв. Ведется работа над отработкой звукобуквенного состава слова. Детям предлагаются разнообразные задания на дописывание букв. Хорошо прослеживается отработка учащимися наклона букв благодаря наличию графической сетки и косых линий. На полях прописей представлены образцы написания букв. В прописях Илюхиной В.А. не представлены упражнения на развитие мелкой моторики руки ребенка (Рис.8).

Рис.8. «Чудо-прописи» Илюхиной В.А.

Особенностью прописей является то, что они не только формируют навыки грамотного, каллиграфического письма, но и дают возможность корректировать почерк детей на разных этапах обучения письму. Также они будут эффективны для применения с разными возрастными группами детей.

Программа по русскому языку. Авторы: Н.А.Чуракова, О.В.Малаховская, М.Л.Каленчук (УМК «Перспективная начальная школа»). Представлены тетради по письму к «Азбуке» - авторы: Агаркова Н.Г., Агарков Ю.А.

Предлагаемая программа представляет собой новую универсальную развивающую систему обучения первоначальному письму и формирования у ребенка элементарного графического навыка. Она может быть использована к любому букварю и азбуке, так как в учебных пособиях по письму изменяется лишь словарное содержание и последовательность изучения прописных букв в соответствии с порядком усвоения звуков - фонем по чтению. Содержание самой системы остается относительно постоянной.

В первом классе период обучения письму строится на 3 этапах: подготовительный (элементный), основной (буквенный) и заключительный (послебуквеный) Обучение первоначальному письму. Период обучения первоначальному письму состоит из 3-х этапов: подготовительного (элементного), основного (буквенного) и заключительного (послебуквенного).

В начальной школе каллиграфические занятия проводятся три раза в неделю по 15 минут на уроках русского языка - всего 45 минут в неделю. Оценка по каллиграфии выставляется отдельно от оценки по русскому языку. Основой для разработки каллиграфических заданий является логический принцип группировки письменных букв, а именно: буквы изучаются по определенным группам и в заданной последовательности. Перед изучением группы букв дети овладевают начертанием основного элемента этой группы в различных его вариантах по размеру и пространственному положению. Подгруппы букв, планируемые для каждого занятия, выделяются на основе переменных свойств формы основного элемента: размер, количества и пространственного положения.

На протяжении всего периода обучения в начальных классах совершенствуется каллиграфическое качество письма: вырабатывается идентичность и устойчивость в воспроизведении букв и их соединений, в почерке учащихся появляются индивидуальные черты - округлость, угловатость, тяготение к более прямому или более наклонному письму.

В период обучения грамоте в прописях Агарковой Н.Г., Агаркова Ю.А представлены различные упражнения для формирования почерка учащихся. Первостепенное значение уделяется гигиеническим правилам письма, разных направлениях. В прописях широко используется иллюстративный материал, где ребенку предлагается среди картинок найти элементы букв и прописать их. Представлено большое количество упражнений на отработку величины букв (прописывание заглавной, «средней» по размеру буквы, строчной). На уроках используются разрезные элементы букв, из которых можно собрать изучаемую букву. Ведется работа со схемами предложений. Используется прием письма букв под счёт. Ведется работа над звукобуквенным составом слова, что позволит школьнику избежать ошибок в написании слов (Рис.10).

Рис.10. Прописи Агарковой Н.Г., Агаркова Ю.А. Программа по русскому языку. Автор: Т.М.Андрианова (УМК «Планета знаний»). Представлены прописи к «Букварю» - автор: В.А.Илюхина.

Особое внимание в данной программе уделяется формированию графического навыка и каллиграфического почерка. На каждом уроке выделяется 5-7 минут для чистописания. Чистописание позволит сформировать четкий каллиграфический почерк. В программу включаются задания на проговаривание алгоритма написания буквы, что позволит ребенку запомнить образ буквы, этапы ее написания. Благодаря этим заданиям у детей формируется не только графический навык, но и развивается речь. Предусмотрена работа по развитию орфографической зоркости. Детям предлагается сравнить несколько букв, найти одинаковые элементы. Дети отмечают места соединения букв в слове, учатся дописывать в буквах недостающие элементы. Также представлены задания, в которых детям нужно собрать из заданных элементов разные буквы.

В прописях дети могут отработать наклон букв благодаря наличию косых линий. Дети учатся правильным приемам соединения букв в словах, прописывают связки букв. В прописях используются письменные графические диктанты. Учитель диктует ребенку написание буквы по отдельным элементам, ребенок записывает элементы букв, затем анализирует написанные элементы и составляет из них букву. В прописи включены тренинговые листы, благодаря которым дети могут отработать написание букв, соединений, слов (Рис.11).

Рис.11. Прописи Илюхиной В.А.

Среди проанализированных комплектов прописей и программ мы не найдем универсального подхода к обучению детей письму. Каждый автор делает упор на одном или нескольких приемах формирования

каллиграфического навыка. Обучая детей письму, учитель должен подбирать упражнения исходя из индивидуальных особенностей детей, где-то уделить больше времени, остановиться подробнее. Работа по обучению детей письму должна быть систематизирована и включать разнообразные методы и приемы обучения, поскольку только при регулярном выполнении упражнений графический навык автоматизируется.

2.3 Анализ причин графических ошибок

Каждый учитель, работающий в начальной школе, очень хорошо осознает, сколько времени, сил, терпения уходит у него на ежедневную проверку тетрадей. Неудачные тетради (небрежные, неразборчивые, с массой ошибок) забирают у него положительные эмоции, приносят минуты огорчения и неудовлетворенности своей работой. Напротив, аккуратные, выполненные со старанием работы учеников (а в них, как правило, и орфографических ошибок меньше) всегда радуют сердце учителя, поднимают ему настроение.

Проведем анализ причин графических ошибок. Выделим первый блок - санитарно-гигиенический аспект деятельности учащихся при овладении навыком письма. В.А.Илюхина выделяет следующие недостатки[19, с.7]:

1.        Сидят скорчившись, поджав ноги, навалившись грудью на стол.

2.       Пишут буквально «носом».

3.       Левое плечо выдвинуто вперед и торчит углом, кисть левой руки засунута под мышку правой руки или подпирает голову.

4.       Правая рука неправильно располагается на столе (локоть или резко свисает вниз, или слишком уходит вправо вверх от края стола, или вплотную прижат к корпусу).

5.       Голова на письме имеет различные наклоны - или к левому плечу, или к правому.

6.       Вся фигура ученика выражает напряжение и усилие.

В классе, где проводился эксперимент, наиболее часто встречаются неправильные наклон корпуса или головы, положение руки на столе.

Наблюдения показали, что в результате такой посадки возникает излишнее утомление, что часто выражается в двигательных беспокойствах, частых изменениях положения тела, возбуждении ученика.

Выполнение правил посадки необходимо, прежде всего, в гигиенических целях. Систематическое нарушение этих правил, делаясь привычным, причиняет серьезный ущерб здоровью и нормальному развитию организма школьника. При чрезмерном сгибании корпуса сдавливаются грудная клетка и брюшная полость, затрудняются дыхание и кровообращение. На практике в силу привычки такое положение приводит к искривлению позвоночника и сутулости. Одновременно вследствие перемещения центра тяжести корпуса вперед излишне напрягаются мышцы туловища. Это порождает напрасную трату энергии и быстрое утомление во время письма. При слишком низком наклоне головы в затылочной области затрудняется кровообращение, тем самым вызывается прилив крови к глазам. Близкое расстояние тетради от глаз вызывает их чрезмерное напряжение и содействует развитию проблем со зрением.

На правильное формирование графического навыка оказывает влияние второй блок - используемое орудие письма и правильное обращение с ним. Практика показывает, что у многих детей положение ручки при письме бывает неправильным [19, с.8]:

1.        Кончик указательного пальца почти вплотную приближен к шарику.

2.       Конец ручки не направлен в плечо.

3.       Ручка зажата в кулаке.

Кроме физиологии, также на формирование каллиграфического почерка влияет третий блок - отношение ученика к письму. Изучено формирование отношений ученика к процессу письма, его заинтересованности. Наблюдения показывают, что почти все ученики не любят писать: у них не возникает потребность в этой новой речевой функции, они имеют смутное представление о ее необходимости. Этот барьер нежелания в обучении письму сильно тормозит процесс движения к успеху. Об этом можно судить, например, на основании детских сочинений, анкетных данных о том, какие предметы являются любимыми в школе. Трудно найти сочинение или анкету, в которых бы учащиеся отмечали письмо в качестве любимого предмета. Как отмечают учителя, письмо является самым сложным предметом для младших школьников

И это понятно: однообразное и монотонное написание элементов, букв, их соединений приводит детей к утомлению, а отсутствие интереса мешает возникновению желания учиться, не активизирует мыслительную деятельность, развитие творческих способностей, речи, не создает положительной мотивации учения.

Анализируя положение дела с письмом, следует отметить небрежное, неаккуратное, неэстетическое ведение учениками тетрадей. Многолетние наблюдения учителей свидетельствуют о следующих недостатках:

1.        Небрежно, с ошибками подписаны тетради.

2.       Неряшливо ведется запись как классных, так и домашних работ.

3.       Ошибки исправляются учеником или путем многократного перечеркивания буквы, или путем написания поверх ошибочно написанной буквы.

4.       Углы тетради загнуты и затерты.

5.       Не соблюдается единый орфографический режим.

Четвертый блок, характеризующий недостатки, возникающие при обучении детей письму, - это несформированность почерка, иначе говоря, несформированность графического навыка, следствием чего является отсутствие каллиграфического почерка. Известны требования к написанию букв, их элементов, соединений в самих буквах и словах.

Каллиграфические ошибки, характерные для почерка учащихся, можно классифицировать следующим образом:

1.        Дети при письме не соблюдают интервал между буквами в словах, неравномерно расставляют слова в строке.

2.       Пишут буквы слишком размашисто или слишком узко.

3.       Очень часто в работах учеников встречается разнонаправленность наклона или чрезмерный наклон вправо или влево.

4.       Не соблюдают расположение букв по линиям строки, то есть не держат линейность при письме.

5.       Не выдерживают нужную высоту букв (слишком крупно, слишком мелко).

6.       Нередко обнаруживается ломанность, вычурность письма.

7.       Имеет место угловатость письма.

8.       Не соблюдается связность букв при письме.

9.       Полная неразборчивость почерка - «каша».

Как выявляется на практике, учитель показывает и объясняет правило посадки, последующая же работа сводится просто к общему напоминанию:

«Сядьте красиво, ровно, поднимите голову». Учитель не следит за каждым учеником и в случае неправильной посадки тут же поправляет его. Он до конца не всегда осознает, что правильная посадка, необходимая для здоровья ученика и дающая наименьшее утомление при письменной работе, не получается сама собой - её надо обучать так же, как грамотному, четкому и красивому письму. Так же, как четкое, красивое письмо, она должна стать автоматической.

Существенным недостатком деятельности учителя по обучению письму является несоблюдение длительности непрерывного письма, то есть временных норм, отводимых на письменные работы. Большой объем, и излишняя продолжительность письменных работ вызывали у детей утомление под влиянием комплексного воздействия умственной работы, двигательного компонента письма и статической нагрузки. При планировании уроков учителю необходимо предусматривать рациональное чередование письменных и устных видов работ. Это также является соблюдением санитарно-гигиенических норм обучения письму.

Формирование навыка, даже технического, каковым является и графический навык, протекает успешно в том случае, если при этом задействуются все стороны психики ребенка, если он испытывает успех, если не боится предстоящей ему новой деятельности. Наблюдения за уроками показывают, что учителя недостаточно увязывают формирование графического навыка с пробуждением других сторон психики ребенка - его эмоций, желания доставить своей работой удовольствие учителю, в частности. Учитель забывает, что необходимо, прежде чем сформировать навык, его техническую сторону, пробудить интерес школьника к данному виду деятельности, понимание ее значимости для развития личности; важно вслед за тем пробудить и желание принять активное участие в самой деятельности. Эти два компонента затрагивают волевые усилия ребенка и способствуют как формированию графических навыков, тик и всестороннему развитию личности.

Учитель очень редко на уроках письма прибегает к включению детей в сказочную, игровую ситуацию, забывая о том, что на самом первоначальном этапе игра, фантазия имеют большое значение.

Как показывает практика, учитель увлекается технической стороной, забывая, что ученик должен жить на уроке, что в каждом акте его деятельности должны проявляться все стороны его психики, деятельность должна носить эмоциональный характер.

При всем том, что подход к обучению письму носит технологический характер, само знание технологии обучения письму, как показывают наблюдения, оказывается недостаточным. То есть конкретные ошибки в написании букв, их элементов, соединений нередко корнями уходят в незнание самим учителем тонкостей написания.

Глава 3. Эксперимент

3.1 Констатирующий этап эксперимента

Исследование проводилось в Школе № 1231 с углублённым изучением иностранного языка им. В.Д.Поленова г. Москвы. Исследование было проведено в двух первых классах - 1 «А» и 1 «Б». Школа работает по методическому комплекту «Школа России».

Исследование заключалось в следующем: было необходимо проанализировать владение графическим навыком учащихся обоих классов, разработать систему уроков для коррекции каллиграфического навыка младших школьников, в заключении, посмотреть, была ли проделанная работа полезна для коррекции каллиграфического навыка.

На момент исследования дети уже изучили все буквы, поэтому необходимо уделить внимание совершенствованию графического навыка и формирования каллиграфического почерка. Важным условием контроля над формированием каллиграфического навыка является понимание детьми того, что нужно писать аккуратно, разборчиво, красиво. Необходимо подчеркнуть, что от понятности написанного зависит грамотность речи, что красивое письмо показывает уважение человека к читающему.

На констатирующем этапе эксперимента для выявления уровня владения графическим навыком учащимся было предложено 8 заданий. В исследовании приняли участие 14 учеников 1 «А» класса и 19 учеников 1 «Б» класса. Примеры заданий представлены на Рис.12-19.

Рис.12. Элементы букв.

Данное упражнение позволило выяснить, умеет ли ребенок синтезировать образ буквы.

Рис.13. Буквы и звуки.

Данное упражнение показывает, правильно ли учащиеся могут составить слово из предложенных слогов, записать его, соблюдая наклон, широту букв, соразмерность букв, соединения, могут ли соблюдать границы рабочей строки.

Рис.14. Составление слов.

Упражнение показывает, правильно ли учащиеся могут составить слово, записать его, подобрать составленное слово под заданную схему, соблюдают ли границы рабочей строки.

Рис.15. Замена картинки словом.

Упражнение показывает, умеют ли учащиеся соотнести образ картинки со словом, которое его заменяет.

Рис.16. Схема слова.

Это упражнение является очень интересным, как для учеников, так и для учителя, поскольку один ребенок запишет слово «брат» или «бинт», а другой - «болт» или «бант». Записывая эти слова, дети пользуются разными соединениями. Анализ этих соединений помогает учителю увидеть недочеты в своей работе. На последующих уроках учитель может уделить написанию соединений особое внимание.

Рис.17. Пропущенные буквы.

Как и предыдущее, задание позволяет оценить, правильно ли ученик соединяет буквы при письме, учитывает ли размер букв.

Рис.18. Предложения.

Упражнения такого типа помогают учителю проанализировать, соблюдает ли ученик высоту и ширину букв, знает ли написание заглавной и строчной букв.

Рис.19. Составление слов.

Задание позволяет оценить, могут ли учащиеся составить слово, верно ли могут соединить буквы друг с другом, видят ли границы рабочей строки.

Анализ работ производился по следующим критериям:

1.        Соблюдение или несоблюдение интервала между буквами в словах, расставление слов на строке.

2.       Написание букв слишком размашисто или слишком узко.

3.       Разнонаправленность наклона или чрезмерный наклон вправо или влево.

4.        Несоблюдение расположения букв по линии строки, то есть несоблюдение линейности при письме.

5.        Нарушение пропорций: вертикальных - неодинаковая высота букв или их частей; горизонтальных - неодинаковая ширина букв и их элементов; пропорций между частями букв (увеличенные или уменьшенные элементы букв).

6.       Несоблюдение высота букв (слишком крупно, слишком мелко).

7.       Пропуск элементов букв, букв, замена одних букв другими.

8.       Ломанность, вычурность письма.

9.       «Заборность», угловатость письма.

10.       Связность букв при письме.

11.     Полная неразборчивость почерка.

Исходя из критериев, по которым оценивалась работа, мы хотели выяснить причины графических ошибок.

Анализ работ позволил выявить следующие типы каллиграфических ошибок:

1.        Несоблюдение интервала между буквами в словах, расставление слов на строке - 39 % (12 чел).

2.        Написание букв слишком размашисто или слишком узко - 57 % (18 чел).

3.        Разнонаправленность наклона или чрезмерный наклон вправо или влево - 35 % (11 чел).

4.        Несоблюдение расположения букв по линии строки, то есть несоблюдение линейности при письме - 13 % (4 чел).

5.        Нарушение пропорций: вертикальных - неодинаковая высота букв или их частей - 26 % (8 чел); горизонтальных - неодинаковая ширина букв и их элементов - 30 % (9 чел).

6.       Высота букв (слишком крупно, слишком мелко) - 41 % (13 чел).

7.       Пропуск элементов букв, букв, замена одних букв другими - 19

% (6 чел).

8.        Ломанность, вычурность письма - 4 % (1 чел).

9.       «Заборность», угловатость письма - 4 % (1 чел).

10.     Связность букв при письме - 20 % (6 чел).

11.     Полная неразборчивость почерка - 4 % (1 чел).

Учащиеся двух первых классов испытывали затруднения с определением буквы, которую нужно записать в слове («чу-щу»), допускали каллиграфические ошибки (несоразмерность букв, неправильный наклон, неверные соединения букв друг с другом), неправильно определили номер предложения для записывания, прочитали задание не до конца или поняли его неверно.

Исходя из анализа результатов учащихся двух первых классов, можно сделать вывод, что у учащихся сформирован средний уровень владения каллиграфическим навыков. По некоторым показателям учащиеся показали низкий уровень сформированности навыка.

Проанализировав типы ошибок, которые были допущены детьми на констатирующем этапе эксперимента, необходимо было разработать систему уроков. Система работы необходима потому, что многие учителя не уделяют особенного внимания каллиграфии, поэтому у ребенка возникают орфографические ошибки.

В основу системы положены упражнения, благодаря которым у детей младшего школьного возраста происходит формирование каллиграфического навыка.

3.2 Формирующий этап эксперимента

На формирующем этапе эксперимента велась работа с учащимися 1 «Б» класса. Исходя из типов допущенных ошибок на констатирующем этапе эксперимента, была разработана система уроков.

Система состояла из 4 типов заданий:

1.        Упражнения на восприятие зрительного образа буквы. Задания предлагались следующие:

А) Посмотри на букву и определи, из каких элементов она состоит. Б) Посмотри на две буквы и скажи, чем они отличаются.

В) Как превратить одну букву в другую?

2.        Упражнения на восприятие буквы на слух.

Ученик проговаривает элементы букв, остальные дети должны догадаться какую букву им необходимо написать. Очень важно уделять внимание тем буквам, в которых ученики делают ошибки наиболее часто: часто буквы состоят из одних элементов, но второй элемент пишется по-другому. Например, буквы «б» и «д» состоят из одинаковых элементов: овала и наклонной линии.

Второй элемент буквы «б» ведется вверх, а второй элемент буквы «д» ведется вниз. Важно научить ребенка распознавать похожие буквы, чтобы избежать орфографических ошибок на письме.

3.        Упражнения на отработку соединений букв.

Например, соедини букву «п» с буквами «а», «е», «и». Посмотри, чем отличаются соединения.

4.        Упражнения на развитие мелкой мускулатуры руки ребенка. Данные упражнения помогут ребенку соблюдать границы рабочей строки, понимать, где начинать писать элемент буквы, куда вести ручку дальше. Например, прописывание строчной буквы, затем заглавной. Сочетание штриховки с написанием букв.

Чтобы более наглядно показать, как применялась система заданий на уроках русского языка на формирующем этапе эксперимента, приведем фрагменты конспектов уроков.

3.3 Фрагмент конспекта урока на тему «Гласные звуки. Буквы, обозначающие гласные звуки»

Тип урока: урок открытия нового знания.

Давайте откроем учебники на стр. 58 и прочитаем упр. № 1. Ласточка примчалась

Из-за бела моря, Села и запела:

«Как февраль ни злися, Как ты, март, ни хмурся,

Будь хоть снег, хоть дождик - Всё весною пахнет!»

-  Скажите, названия каких месяцев встречаются в стихотворении?

-         Февраль, март.

          Какой сейчас месяц?

          Февраль.

          Отлично. Давайте запишем слово «февраль»?

          Найдите в слове 1 и 4 букву. Какой элемент одинаково пишется у этих букв?

-         Наклонная линия, выходящая за границу рабочей строки.

-         Пропишем строчку наклонной линии, выходящей за границу рабочей строки.

-  Скажите, какие элементы нужно дописать к наклонной линии, выходящей за границы рабочей строки, чтобы получить букву «ф»? Букву «р»?

-         Чтобы получить букву «ф», нужно дописать два овала.

          Отлично. Пропишем строчку этого элемента.

          А букву «р»?

          Наклонную линию с закруглением вверху и внизу.

          Пропишем. (Рис.20).

Рис.20. Детские работы.

3.4 Фрагмент конспекта урока на тему «Гласные звуки. Буквы, обозначающие гласные звуки»

Тип урока: урок закрепления изученного материала.

-  Скажите, чего больше: гласных звуков или букв, которые их обозначают?

-         Гласных букв больше, чем звуков. Их 10, а звуков 6.

          Хорошо, давайте проверим, правильно ли вы записали гласные буквы по алфавиту.

          А, е, ё, и, о, у, ы, э, ю, я.

          Молодцы, абсолютно правильно.

          Давайте вспомним написание буквы, которая стоит за буквой «Т».

Догадались, что это за буква. Кто догадался, поднимите руку.

Далее учитель просит одного ребенка проговорить букву по элементам.

Остальные дети записывают букву.

-  Милана, проговори букву по элементам, но не называй ее.

-         Пишу наклонную линию, немного не доводя до конца рабочей строки, закругляю, поднимаюсь вверх, пишу наклонную линию, выходя за границы рабочей строки, делаю петлю внизу.

          Какая буква получилась?

          Дети отвечают хором: «У».

          Молодцы, давайте пропишем строчку строчной буквы «у» и строчку заглавной буквы «У». Подчеркните по одной лучшей букве в каждой строке.

          Давайте проверим упражнение, которое было задано на дом.

          Произнесите слова, которые вы записали.

          Пенал, звук, экран, кино, ключ, стол.

          Правильно. Теперь давайте расположим их по алфавиту.

          Звук, кино, ключ, пенал, стол, экран.

          Какие гласные звуки вы встретили в этих словах?

Звуки «у», «и», «э», «а», «о».

-  Какой гласный звук не встречается в этих словах?

-   Звук «ы».

-  Давайте придумаем слова с этим звуком.

-         Сыр, мышь, грызть.

          Посмотрите, из этих слов можно составить предложение, добавив еще несколько слов. Давайте составим предложение и запишем его.

          Мышь грызет сыр. Мышь украла сыр и грызет его (Рис.21).

Рис.21. Детские работы.

3.5 Фрагмент конспекта урока «Гласные звуки. Буквы «е», «ё», «ю», «я» и их функция в слове»

Тип урока: урок открытия нового знания.

Отгадайте загадки. Шубка - иголки, Свернется он - колкий, Рукой не возьмешь?

Кто это? (Ёж)

Лист его - Канады знак Дерево зовётся как? (Клён) Стоит Красавица,

Небес касается, Зимой и летом В шубу одета.

Шубой колючей Цепляет тучи. (Ель)

Познакомьтесь поскорей:

В джунглях это - царь зверей! Всех на свете одолев, Подобрел немножко … (Лев) Если он на дне лежит,

Судно вдаль не побежит. (Якорь) Догадайся кто такой?

Если бьешь его рукой,

Он совсем не плачет, Только выше скачет. (Мяч) Что напротив севера? (Юг) Полежит он без вниманья

Целый день в твоём кармане. Без него домой придёшь -

В дом не попадёшь! (Ключ).

-  Постарайтесь определить, какие гласные буквы в каких словах обозначают два звука. Назовите их.

-         Ёж, ель, якорь, юг.

          Хорошо, мы с вами выяснили, что буквы «е», «ё», «ю», «я» дают по два звука. Давайте их пропишем. Сначала половину строчки заглавной буквы, затем строчной (Рис.22).

Рис.22. Детские работы.

3.6 Фрагмент конспекта урока на тему «Слова с буквой «э». Слова с буквой «э», которые пришли в наш язык из других языков»

Тип урока: урок открытия нового знания.

-  Прочитайте слова, определите, какая общая буква в этих словах. Экзамен, этаж, поэма, экран, ухо, эскалатор, экскурсия, каратэ, эльфы.

-         Буква «Э».

          Давайте пропишем букву, сначала заглавную, потом строчную.

          Скажите, значения всех слов вам известны?

          Нет.

          Тогда давайте откроем толковый словарь в конце нашего учебника и узнаем значения слов.

          Как вы думаете, все ли перечисленные слова являются русскими?

          Нет, они пришли из других языков.

          Правильно, давайте выясним из каких языков пришли к нам эти слова.

Работа по учебнику, с. 62, упр. 10.

-  Дети, предлагаю вам задание по группам. Все, кто сидит на первом ряду выписывают слова, которые пришли к нам из французского языка. Те, кто сидит на втором ряду, выписывает слова, которые заимствованы из греческого языка. Те, кто сидит на третьем ряду, выпишите слова с буквой «э», которые заимствованы из латинского языка.

-         Посмотрите, слова еще остались.

          Давайте определим, из каких языков они пришли к нам.

          Назовите слова, которые пришли из английского языка.

          Эскалатор.

          Из немецкого языка?

          Эльфы.

          Из японского языка?

          Каратэ. (Рис. 23).

Рис.23. Детские работы.

После проведенной работы с учащимися 1 «Б» класса необходимо было выяснить, явилась ли проделанная работа на формирующем этапе эксперимента эффективной для почерка учащихся.

Задания предлагались аналогичные тем, что были предложены на констатирующем этапе эксперимента.

3.7 Контрольный этап эксперимента

В контрольном этапе эксперимента принимали участие 24 ученика 1«А» класса и 24 ученика 1«Б» класса.

Анализ работ показал, что уровень владения каллиграфическим навыком у учеников стал выше, чем на констатирующем этапе эксперимента.

1.       Несоблюдение интервала между буквами в словах, расставление слов на строке - 20 % (9 чел).

2.       Написание букв слишком размашисто или слишком узко - 36 % (17 чел).

3.       Разнонаправленность наклона или чрезмерный наклон вправо или влево - 27 % (12 чел).

4.       Несоблюдение расположения букв по линии строки, то есть несоблюдение линейности при письме - 9 % (4 чел).

5.       Нарушение пропорций: вертикальных - неодинаковая высота букв или их частей - 18 % (8 чел); горизонтальных - неодинаковая ширина букв и их элементов - 21 % (10 чел).

6.       Высота букв (слишком крупно, слишком мелко) - 29 % (13 чел).

7.       Пропуск элементов, букв, замена одних букв другими - 17 % (8 чел).

8.       Ломанность, вычурность письма - 4 % (1 чел).

9.       «Заборность», угловатость письма - 4 % (1 чел).

10.     Связность букв при письме - 12 % (5 чел).

11.     Полная неразборчивость почерка - 0 % (0 чел).

По результатам исследования видно, что уровень владения каллиграфическим навыком стал средним или выше среднего. В то же время у учащихся остаются проблемы с соблюдением наклона и нарушением пропорций букв. Учителям следует уделять внимание этим недостаткам письма детей, применяя подобную систему упражнений, чтобы свести к минимуму допущение ошибок.

Заключение

На сегодняшний день одной из актуальных проблем в методике русского языка является формирование у младших школьников каллиграфически правильного письма. Сегодня младшие школьники все больше времени проводят за компьютером и не уделяют должного внимания письму. Обучение учащихся письму является одним из наиболее сложных процессов в начальной школе. От того, как будет проходить овладение учеником навыками правильного и красивого письма зависит состояние здоровья ученика (и физического, и психического).

Учителю при организации работы по обучению чистописанию необходимо знать психолого-педагогические и методические основы обучения учащихся письму.

Изучив разные подходы обучения детей письму, необходимо отметить, что процесс обучения должен строиться исходя из индивидуальных особенностей ребенка. Каждому учителю необходимо применять разноообразные методы и приемы обучения, систематизировать работу над формированием каллиграфического навыка.

В рассмотренных программах по русскому языку заложен и выделен раздел по чистописанию, задачей которого является формирование каллиграфических навыков младших школьников. Многие учебники содержат упражнения, в которых материал напечатан каллиграфическим почерком, что, естественно, служит образцом для детей.

Исследование проводилось среди учащихся двух первых классов. В основу исследования была положена система упражнений, которая поможет учащимся совершенствовать формирование каллиграфического навыка. Учащимся предлагались упражнения на восприятие зрительного образа буквы, слухового образа буквы, упражнения на отработку соединений букв и на развитие мелкой моторики рук.

Данные констатирующего этапа эксперимента показали, что у учащихся сформирован средний уровень (по некоторым показателям низкий уровень) владения каллиграфическим навыком.

После проведенной работы в 1 «Б» классе больше учеников стали соблюдать при письме наклон, правильную высоту букв, расстояние между буквами, соблюдать верные пропорции букв, уменьшилось количество ошибок с точки зрения орфографии. Следует отметить, что большинство учащихся стали соблюдать гигиенические требования к письму.

Сравнение данных констатирующего и контрольного экспериментов позволили проверить эффективность предложенной системы работы по коррекции почерка.

Список литературы

1.      Агаркова Н.Г. Русская графика: Книга для учителя, 2 класс/ Н.Г.Агаркова, - М.: Дрофа, 2000.

2.      Агаркова Н.Г. Графический навык. Каллиграфический почерк.// Начальная школа. - 1995. - № 12.

3.      Агаркова Н.Г. Конструирование буквы - ведущий прием в обучении шестилетних детей письму. Начальная школа. - 1989. - № 12.

4.      Агаркова Н.Г., Агарков Ю.А. Тетрадь по письму к «Азбуке» в 3 частях. - М: Академкнига, 2014.

5.      Агаркова Н.Г. Информационно-методическое письмо по каллиграфии в начальной школе/ Н.Г.Агаркова// Начальная школа. - 1998. - № 8.

6.      Безруких М.М. Обучение письму: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1997. -110, 2с.: ил.

7.       Безруких М.М., Хохлова Т.Е. Как писать буквы. - М., 1993.

8.       Воробьева В.В. Грамотно пишем по-русски. Рекомендации, справочные диктанты. - М.: Сфера, 1996 - 62, 2с.

9.       Гиляров М.С., А.А. Гусев, И.Л.Клунянц и др. Советский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1984.

10.    Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Федосова Н.А. Методическое пособие по обучению грамоте и письму. - М.: Просвещение, 2004.

11.     Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А. Теоретические основы развивающего обучения грамоте. // Начальная школа. - 1989. - № 1. - с. 32- 35.

12.     Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Шанько А.Ф. Уроки обучения грамоте. - М.: Просвещение, 1988.

13.     Гурова Е.М. Подготовка руки ребенка к письму/ Е.М.Гурова// Начальная школа. - 2000. - № 5.

14.    Гурьянов Е.В., Щарбак М.К. Психология и методика обучения письму в букварный период. - М.: АПН РСФСР, 1950.

15.    Желтовская Л.Я., Соколова Е. Н. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников: Пособие для учителя четырехлет. нач. шк. - М.: Просвещение, 1987.

16.     Жедек П.С. Методика обучения письму: Русский язык в начальных классах: Теория и практика/ П.С.Жедек. Под ред. М.С.Соловейчик. - М.: 1997.

17.    Жуйков С.Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах/ С.Ф.Жуйков; Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т психологии. - М.: Просвещение, 1964. - 298, 2с. - Библиогр.

18.    Занков Л.В. Обучение и развитие. Избранные психологические труды. - М: 1990.

19.     Илюхина В.А. Письмо с секретом: Авторская методика обучения письму в начальной школе/ В.А.Илюхина - М.: Чистые пруды, 2009. - 32 с.

20.     Илюхина В.А. Особенности формирования графических навыков и анализ ошибок при письме/ В.А.Илюхина// Начальная школа. - 1999. - № 8.

21.    Илюхина В.А. Прописи к букварю Т.М.Андриановой в 4 частях. - Астрель, 2014.

22.     Илюхина В.А. «Чудо-прописи» в 4 частях. - Просвещение, 2012.

23.     Костромина Н.В. Виды работ, способствующие развитию скорописи// Начальная школа. - 1989. - № 9.

24.    Крылова О.Н. Карточки по обучению грамоте к учебнику В.Г.Горецкого. - М.: Экзамен, 2015.

25.     Крутецкий В.А. Психология/ В.А.Крутецкий. - М.: Просвещение, 1986.

26.    Львов М.Р. Правописание в начальных классах: Для учителей. -2. изд., испр. и доп. - М.: Флинта: Наука, 1998. -207, 1 с. - (Пособие для учителя). - Библиогр.: с. 197. - Содерж.: Метод. указания ко всем темам программ по рус. яз. (1-4. кл.).

27.     Львов М.Р. Основы обучения правописанию в начальной школе: Учебное пособие для слушателей ФПК (преподавателей пед. ин-тов)/ М.Р.Львов; Под ред. Ш.В.Журжиной; Моск. гос. пед. ин-т им. В.И.Ленина. - М., 1987. -87, 2 с. - библиогр.

28.    Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Учебное пособие для студентов пединститутов. - М.: Просвещение, 1988.

29.     Лурия А.Р. Очерки психологии письма. - М.: Педагогика, 1950.

30.     Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма/ А.Р.Лурия. - М.: Академия, 2002.

31.     Моисеев А.И. Буквы и звуки. О современном русском письме. - М.: Просвещение, 1969. 112 с., ил. - (Изучаем русский яз.)

32.     Панов М.В. Теория письма. Графика. Теория письма. Орфография// Современный русский язык/ Под редакцией Белошапкова В.А. - М., 1989.

33.    Потапова Е.Н. Обучение письму младших школьников. Начальная школа. - 1987. - № 6.

34.     Потапова Е.Н. Радость познания. - М.: Просвещение, 1999.

35.    Прахт Л.И. Развитие движений кисти и пальцев рук/ Л.И.Прахт// Начальная школа. - 2004. - № 4.

36.    Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. - М.: Просвещение, 1996.

37.     Редозубов С.П. Методика обучения чтения и письму в начальной школе: Избр. тр./ С.П.Редозубов; Сост.: А.В.Янковская-Байдина, А.П.Кубарева; Под ред. Н.С.Рождественского; Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т общ. и политехн. образования. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - 427 с., 1 л. портр.: ил. - Список печ. работ С.П.Редозубова: с. 411-416.

38.    Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. Пособие для учителей. Изд. 2-е, переработ. М., Учпедгиз, 1960.

39.     Розенталь Д.Э. Вопросы русского правописания: Практическое руководство. - М.: Московский университет, 1965.

40.    Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. Под ред. Соловейчик М.С. - М.: Линка - Пресс, 1994.

41.    Симановский А.Э. Подготовка ребенка к усвоению чтения и письма// Начальная школа. - 1994. - № 3.

42.     Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1979.

43.    Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младшего школьника. - М.: Просвещение, 1988.

44.    Тикунова Л.И., Игнатьева Т.В. О минутках чистописания в начальной школе. Начальная школа - 1999. - № 9.

45.    Утехина К.Р. Развитие графических навыков письма у дошкольников. Дошкольное воспитание - 1998. - № 5.

46.    Фадеева Т.В. Как исправить плохой почерк?// Начальная школа - 1989. - № 1.

47.    Федосова Н.А. Как исправить почерк детей?// Начальная школа - 1990. - № 4.

48.    Федосова Н.А. Особенности обучения письму шестилетних первоклассников. Начальная школа - 1987. - № 4.

49.    Федосова Н.А. Дифференцированное обучение на уроках письма. Начальная школа - 1989. - № 12.

50.    Федосова Н.А. Прописи к Азбуке в 4-х частях. - М.: Просвещение, 2015.

51.    Харламов И.Ф. Педагогика/ И.Ф.Харламов. - Минск: Университетское, 2002.

52.    Чернихов Я.Г. Построение шрифтов. - М.: Искусство, 1958.

53.    Черных Е.В. Подготовка руки ребенка к письму// Начальная школа - 1993, № 5.

54.    Шукейло В.А. Воспитание интереса к урокам русского языка. Начальная школа. - 1999. - № 5.

55.     Эльконин Д.Б. Психология. - М., 1976.