Использование музейных технологий на уроках Отечественной истории в 7 классе (на материале культуры и быта России XVII-XVIII вв.)

Использование музейных технологий на уроках Отечественной истории в 7 классе (на материале культуры и быта России XVII-XVIII вв.)

Использование музейных технологий на уроках Отечественной истории в 7 классе (на материале культуры и быта России XVII-XVIII вв.)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава I. Научно-теоретические основы использования музейных технологий на уроках истории

.1 Психологические особенности подросткового возраста

.2 Дидактика о понятии «педагогическая технология»: виды, формы, использование

.3 Методика об использовании педагогических технологий в музейной среде

Глава II. Потенциальные возможности учебно-методического комплекса по Истории России для 7 класса

.1 Анализ стандарта и программ по Истории России для 7 класса

.2 Методические возможности учебников по Истории России XVII- XVIII вв. 7 класса для уроков с применением музейных технологий

.3 Роль учебных и методических пособий в организации уроков с применением музейных технологий

.4 Анализ опыта использования музейных технологий при организации уроков по культуре и быту XVII-XVIII века в 7 классе

Глава III. Опыт организации экспериментального обучения отечественной истории в 7 классе (на материале уроков по истории культуры и быта России XVII-XVIII вв.)

.1 Описание экспериментальных уроков

.2 Результаты экспериментального обучения

Заключение

Список используемой литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

век диктует нам свои правила, дети нынешнего поколения рождаются и живут в атмосфере полной компьютеризации. Степень их заинтересованности в обучении определяется наличием в системе образования виртуальной составляющей. Свое внимание они зачастую концентрирует на сетевом общении или виртуальных играх. В таких условиях школа постоянно находится под давлением, задача учителей отныне, в первую очередь, заключается в постоянной борьбе за внимание и интерес учащихся.

Музейные уроки с использованием творческих заданий отвечают запросам необходимости активизации познавательной деятельности и формирования интереса учащихся на уроках истории. Интересное и необычное преподнесение материала способно отвлечь ребенка от виртуального мира и погрузить его в новый увлекательный мир истории. Для того, чтобы школа могла создать условия для развития интереса современного школьника к учебному предмету, необходим новый подход к организации учебной деятельности на уроке, направленный на всестороннее развитие учащегося и формирование у него мотивации к учению.

Проблема применения музейных технологий на уроках истории актуальна в связи с тем, что в сегодняшнем глобализованном информационном мире школе отводится главная роль в подготовке подрастающего поколения к жизни в современных условиях состязательности и конкуренции. Школа призвана формировать творческую социально- адаптированную личность, способную к творчеству в самых разнообразных сферах деятельности, обладающую гибким, творческим мышлением, воображением, способностью принятия нестандартных решений, умениями творчески мыслить, вести дискуссии и диалоги. Актуальная потребность общества в творческой инициативной личности породила необходимость в разработке стратегии современного образования, ориентированного на раскрытие креативного потенциала учащихся. Таким образом, с одной стороны, в обществе ценятся творчески активные личности, способные систематично, последовательно и качественно решать существующие проблемы, но, с другой стороны, педагогические методы, средства и условия, повышающие эффективность процесса организации творческой деятельности личности, научно-методическое обеспечение для организации такой деятельности учащихся разработаны недостаточно. Этим был обусловлен выбор темы выпускной квалификационной работы.

Курс Отечественной истории XVII-XVIII веков, в частности, тема культуры и быта, выбрана не случайно, так как здесь освещению сложных вопросов уделяется всего несколько часов, чего явно недостаточно для изучения столь серьезных тем. Именно на этих темах появляется возможность привить учащимся любовь к своему краю и Родине, уважение к своему народу, его культуре и духовным традициям. Требования стандарта подтверждают особую значимость уроков, посвященных культуре и быту русского народа. Но практика показывает, что учителя по-прежнему отдают предпочтение экономике и политике, оставляя без должного разъяснения повседневную жизнь людей, искусственно изолируют преподнесение материала по культуре и быту, не «вживляют» его в ткань социально-политической истории.

Степень изученности проблемы. На первый взгляд проблема музейных уроков изучена, о педагогических технологиях обучения, используемых в рамках данной формы обучения, писали дидакты (В.А. Сластенин, В.И.Чупрасов, М.Ю.Олешков, О.С.Гребенюк, Г.К.Селевко и др.), методисты (И.В. Кучерук, М.В.Короткова, А.Т.Степанищев, Л.П. Борзова и др.). Обоснование для проведениямузейных уроков с использованием творческих заданий можно обнаружить в работах следующих психологов (Л.С. Выготского, Д.Б.Эльконина, Л.И.Божович и др.). Возрастает внимание учителей истории к урокам в рамках музейной среды. Журналы «Преподавание истории в школе» и «Преподавание истории и обществознания в школе» очень часто предлагают разработки музейных уроков. К наилучшим пособиям, которые содержат практические разработки проведения музейных уроков, конкретные варианты игр, темы исследовательских работ, проблемные темы для дискуссий относятся «Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории» М.В.Коротковой1, «Игры на уроке истории» Л.П. Борзовой2. В целом в последнее время выходит большое количество методических пособий, в которых особое внимание уделяется музейным урокам и творческим заданиям. Несмотря на это, в основном, как показывает анализ практики, и учебно-методической литературы для школы, делается упор на воспроизведение и повторение содержания урока. Разработке непосредственно игр, дискуссий, исследований, на которых должен базироваться любой нетрадиционный урок истории, посвящено крайне мало работ. Особенно хотелось бы отметить статью в журнале «Преподавание истории в школе» М.В. Коротковой «Методика проектирования, разработки и использования творческих заданий по истории»3, в которой наиболее полно освещаются творческие задания различных видов.

Таким образом, можно констатировать, что современное состояние общества поставило перед педагогами задачу перестройки общего характера обучения, который предполагает развитие у детей самостоятельного творческого мышления. Для решения этой задачи, в первую очередь, необходима разработка и проведение игр, дискуссий, исследований на музейных уроках истории. Так как именно подобная форма урока в полной мере может способствовать созданию необходимых условий для развития и поддержки в учащихся творческой инициативы, благодаря игровой атмосфере, нестандартному стилю общения, положительным эмоциям, ощущением себя в новом качестве. Творческие задания в рамках данных уроков дают возможность развивать познавательную активность, творческие способности, критическое мышление, оценивать роль знаний и видеть их применение на практике.

Главная проблема исследования состоит в выявлении психолого- педагогических основ организации игр, дискуссий и исследований в обучении истории и их экспериментальной проверке как методического условия организации музейных уроков, которые бы в полной мере способствовали активизации познавательной активности учащихся и, в конечном счете, повышали бы эффективность обучения данному предмету.

Объектом исследования был избран процесс обучения отечественной истории XVII-XVIII вв. в 7 классах.

Предметом исследования является организация музейных уроков с применением игровой, дискуссионной и исследовательской технологий учащимися 7 класса на уроках изучения отечественной культуры XVII-XVIII веков.

Цель исследования состоит в научно-педагогическом обосновании применения игровой, дискуссионной и исследовательской технологий на музейных уроках истории и их экспериментальной проверке как методического условия организации музейных уроков, способствующих активизации познавательной активности семиклассников, вызывающих интерес к предмету изучения.

Для реализации намеченной цели необходимо было решить следующие задачи:

На основе изучения психологической, дидактической и методической литературы провести анализ роли игр, дискуссий, исследований и творческих заданий в организации музейных уроков истории в 7 классе;

Выявить потенциальные возможности учебно-методического комплекса по отечественной истории для 7 класса для организации музейных уроков истории;

Определить современное состояние школьной практики и опыт проведения музейных уроков, который базируется на учебном материале курса отечественной истории XVII-XVIII вв., в частности, на темах, посвященных культуре и бытуXVII-XVIII веков.

Разработать музейные уроки на основе игровой, дискуссионной и исследовательской технологий, а также разработать творческие задания для музейных уроков и экспериментально проверить эффективность их проведения в 7 классе.

В процессе решения этих задач была сформулирована рабочая гипотеза исследования. Она заключается в том, что организация игр, дискуссий, исследований, а также использование творческих заданий является одним из важнейших методических условий организации музейных уроков, что активизирует познавательную деятельность учащихся, повышает интерес к предмету, и, в конченом счете, обеспечивает повышение эффективности обучения истории.

Для реализации поставленных задач, наряду с теоретическим анализом основных положений психологической, дидактической и методической литературы применялись следующие методы исследования: проведение констатирующего эксперимента, анализ ФГОС, программ, учебников по истории для 7 класса, хрестоматий, рабочих тетрадей и дополнительных пособий для учащихся 7 классов.

На первом этапе исследование носило констатирующий характер, в процессе проведения констатирующего эксперимента анализировались учебно-методическая литература по избранному курсу Отечественной истории для 7 класса, опыт работы учителей, анкетирование учителей, была сформулирована рабочая гипотеза исследования.

Следующим этапом работы над темой стало проведение формирующего эксперимента, который был организован в четырех классах школ №962 (4), №507 (9) г. Москвы и охватил 102 ученика. Состав контрольных и экспериментальных классов был примерно одинаковым, количество часов и последовательность изучения тем соответствовали программе. При анализе эксперимента применялся метод единственного различия, то есть в контрольных классах обучение Отечественной истории культуры XVII- XVIIIвеков проходило традиционно, в экспериментальных классах проводились музейные уроки с организацией игр, дискуссий, исследований в рамках музейной среды. В результате диагностирующие работы были выполнены успешнее в классах экспериментальных.

Научная новизна данной работы состоит в разработке и апробации игр, дискуссий, исследований, а также творческих заданий к ним на музейных уроках, с целью оптимизации процесса изучения тем культуры и быта XVII- XVIII вв. в 7 классе.

Практическая значимость данной выпускной квалификационной работы заключается в том, что разработанные автором игры, дискуссии и исследования с творческими заданиями семиклассникам для музейных уроков истории могут использоваться на уроках Отечественной истории при изучении тем культуры и быта в иных хронологических рамках.

Экспериментальной базой исследования послужили данные проведения уроков отечественной истории XVII-XVIII вв. в школах №962(4), №507(9) г. Москва.

Структура работы состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МУЗЕЙНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ ИСТОРИИ

.1 Психологические особенности подросткового возраста

Дипломная работа посвящена использованию музейных технологий на уроках отечественной истории в 7 классе в общеобразовательной школе. Для того чтобы учитель смог правильно выстроить образовательный процесс, ему необходимо знать закономерности возрастного развития детей и уметь выявлять индивидуальные особенности каждого ребенка. Возрастные изменения психики учащихся на каждой стадии развития уникальны. Эти изменения касаются всех познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления, речи школьников.

На сегодняшний день существует большое количество различных теорий возрастной периодизации. На практике периодизация применяется для наиболее оптимального выстраивания учебного процесса. Наибольший психолого-педагогический интерес на сегодняшний день представляет периодизация, данная Д.Б. Элькониным. Эпоха подросткового возраста по Эльконину делится на два периода: младший подростковый период (12-14 лет) и старший подростковый возраст или раннюю юность (15 -17 лет)4. Однако существуют и другие определения границ подросткового возраста. Э. Шпрангер включает подростковый возраст в юношеский, границы которого он определял 13 -19 годами у девушек, 14-22 - у юношей, подростковая фаза у него заключается в пределах 14-17 лет5.Для нас наибольший интерес представляет периодизация, принятая во внимание в последние годы6:младенческий - от рождения до 1 года, причем в нем выделяется специально первый месяц - период новорожденности; преддошкольный возраст - от 1 года до 3 лет; дошкольный возраст - от 3 до 7 лет; младший школьный возраст - от 7 до 11-12 лет; средний школьный возраст (подростковый) - от 12 до 15 лет; старший школьный возраст (юношеский) - от 15 до 18 лет.

Границы возраста учащихся 7 классов чаще всего 12-13 лет, поэтому в педагогической литературе их принято причислять к подросткам. Любой возраст, в том числе подростковый, имеет свои особенности, отличительные черты и сложности.

На протяжении столетий педагоги неуклонно обращали внимание на необходимость глубокого изучения и рационального учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения и воспитания. Эти вопросы, в частности, ставили Я.А. Коменский7, Дж. Локк8, Ж. Ж. Руссо9, а позже А. Дистервег10, К.Д. Ушинский11, Л.Н. Толстой12 и др. Кроме того, большая часть из них разрабатывая свою педагогическую теорию, исходили из принципа природосообразности воспитания, в этом случае учитываются природные особенности возрастного развития школьников, но надо признать, что эта мысль у каждого из названных педагогов рассматривается по-разному. В понятии природосообразности Я.А.Коменский видит учет закономерностей развития школьника, которые присущи человеку по природе его рождения, а именно: человек от рождения стремится к знанию, к труду, ему присущи способности к всестороннему развитию и т.д13. Отечественный педагог Л.Н. Толстой трактовал этот вопрос иначе14. Он исходил из того, что, по его мнению, ребенок уже с рождения, от природы, является существом самым совершенным. Л.Н.Толстой считал, что природное совершенство ни в коем случае не должно нарушаться неправильным воспитанием, воспитание должно выявлять и развивать все лучшие качества ребенка. Несомненно только то, что все обозначенные педагоги сходились в одном - необходимо внимательно изучать ребенка, учитывать его особенности и опираться на них в процессе обучения.

Н.К. Крупская подчеркивала, что при воспитании ребенка мы должны опираться на знания о его особенностях, учитывать интересы в том или ином возрасте, без этого невозможно полноценно осуществить процесс воспитания и сформировать сильную личность15.

Если обратиться к педагогическому словарю, то мы найдем там такое определение подросткового возраста: «Подростковый возраст-стадия онтогенетического развития между детством и взрослостью (от 11-12 до 16-17 лет), которая характеризуется качественными изменениями, связанными с половым созреванием и вхождением во взрослую жизнь»16.

Подростковый возраст в привычном нам звучании чаще всего обозначают как переходный, связано это с тем, что именно в этот период наиболее четко проявляется переход от детства к юности17. Учащиеся этого возрастного периода проявляют как черты детства, так и те черты, которые можно охарактеризовать как юношеские, но еще находящиеся в стадии формирования. В связи с этим подростка зачастую определяют как полувзрослого или полуребенка. В качестве полувзрослого подросток чувствует рост своих физических возможностей, прилив сил и духовных потребностей; полуребенок же находится под давлением своих ограниченных возможностей и опыта, ему многого не хватает для удовлетворения возрастающих запросов и потребностей. Этим можно объяснить сложность и противоречивость характера, поведения и развития подростков. Это является основанием полагать, что данный возраст в определенной мере трудный для воспитания.

Прежде всего, совершенно иначе происходит физическое развитие школьников среднего возраста, он проявляется в возрастающей физической активности, характеризующейся неравномерностью и значительными осложнениями, которые связаны с половым созреванием. Чисто с внешней стороны проявления заметны в том, что у подростков конечности кажутся непропорционально удлиненными, а движения угловатые и неуклюжие. Сам процесс роста школьников среднего возраста неравномерен: в отдельные периоды характерно замедление, в другие рост слишком интенсивен. Сердечно-сосудистая система также подвергается диспропорции; развитие сосудов заметно отстает от быстрого роста сердца, это приводит к недостатку притока крови к отдельным органам и системам, что повышает кровяное давление и вызывает головные боли.

Не для кого не секрет, что подростков отличает подвижность, резвость, стремление к применению своих физических сил в поднятии тяжестей, различных соревнованиях, для мальчиков это выливается в драках и потасовках со сверстниками. Стоит принять во внимание вышесказанное о том, что кровеносная система подростка еще не в полной мере окрепла, да и мышцы недостаточно развиты, это сказывается на активности школьника, они быстро выбиваются из сил, устают, физические нагрузки, не рассчитанные на конкретный возраст, приводят к травмам. В связи с этим важная задача отводится организации практической деятельности подростка с правильным дозированием нагрузок.

Любая природная составляющая требует баланса. В подростковом возрасте существует ряд проблем, обусловленных несоблюдением этого баланса. Усиленное внимание к созданию благоприятных условий физического развития школьников среднего возраста (организация дня здоровья, совместная утренняя гимнастика, подвижные игры в перерывах, обеспечение достаточного пребывания на свежем воздухе в рамках урока физкультуры и т.д.) выражается в формировании гиподинамии (от греч. hypo - приставка, которая используется

в смысле "под" и которая указывает на понижение против нормы, и dinamus - сила, подвижность)18, то есть слабой подвижностью школьника в процессе учебы, от него требуют усидчивости, что приводит к застойным явлениям в организме, а это, в свою очередь, влечет за собой кислородное голодание и отрицательно сказывается на развитии учащихся.

Совершенствование познавательной деятельности школьника подросткового возраста обуславливается развитием мозга, структурным формированием нервных клеток и ассоциативных волокон. Гормоны, вырабатываемые органами внутренней секреции, вызывают чередование подъема и упадка работоспособности и энергии, это сказывается на смене хорошего настроения резким уходом во внутренние переживания. Для подростка невыносимо выполнение монотонной работы. В случае со взрослым требуется 50 минут для того, чтобы утомиться от однообразной работы, подросткам же достаточно 8-10 минут, и их внимание становится рассредоточенным. Период снижения настроения и упадка энергии у детей сопровождается раздражительностью, полным равнодушием к учению, частыми конфликтами с друзьями, а также недопониманием в отношениях со старшими.

Здесь стоит заметить, что и периоды подъема энергии и активности данной категории школьников вызывают долю беспокойств19.Чаще всего они сопровождаются стремлением показать свое физическое и моральное превосходство через озорство и шалости.

Одно из самых ярких проявлений подросткового возраста - желание уйти из-под опеки, неважно чья она будет: родителей, учителей, старшего поколения. Реакция возникает, когда в противоречие вступают желания ребенка и установленные порядки, правила, ценности. Как отмечает А.Е.Личко, реакция проявляется в стремлении ребенка поступать «по-своему», «самостоятельно». Этот период страшен тем, что подростки начинают играть в героя, проявляя "ложный героизм": сбегают из дома и устраивают в лесу "партизанские лагеря", отправляются в "путешествия" в другие города без ведома взрослых и т.д20.

Л.С.Выготский отмечает, что переходный возраст знаменателен формированием фантазии. Чувства, настроения, эмоциональные переживания находят свое воплощение в фантазии подростка. Побуждает фантазию не нашедшее удовлетворение желание. Особенностью подростковой фантазии является то, что она впервые обращается в интимную сферу переживаний, которая скрыта от окружающих. Нельзя не учитывать насколько сильна связь фантазии и эмоции. Подростки при помощи фантазии воплощают свои эмоции и влечения в творческих образах, тем самым находя средство для направления своей эмоциональной жизни. Фантазия есть ни что иное как проявление творческой деятельности человека, у подростка же, сливаясь с мышлением в понятиях, она получает широкое развитие21.

Эмоционально-волевая сфера школьника среднего возраста характеризуется вспыльчивостью, неумением сдерживаться, слабостью или отсутствием самоконтроля. Малейшая несправедливость по отношению к себе проявляется у подростка во «взрывах», впадении в состояние аффекта, после же чаще всего приходит сожаление. Подобное состояние первый признак усталости. Другая сторона проявляется в эмоциональной возбудимости подростка, когда он с жаром спорит, бурно реагирует на действие или переживание героя книги или фильма, высказывает возмущение22.Обозначенные "срывы" и есть то самое проявление полудетскости или полувзрослости, демонстрируя недостаточную серьезность в обдумывании своих действий. Все это, несомненно, осложняет процесс обучения и воспитания. Поэтому следует бережно относится к нервной системе подростков, демонстрировать чуткость и всячески содействовать процессу обучения в период эмоциональной усталости, когда наблюдается снижение успеваемости дабы не нанести вред «случайной» двойкой.

Советские психологиЛ.С.Выготский23, А.Н.Леонтьев24, Л.И.Божович25, Д.Б.Эльконин26, В.В.Давыдов27, Д.И.Фельдштейн28, Т.В.Драгунова29 и др., утверждают, что неправомерно придавать биологическому фактору решающее значение. Стремление к самоутверждению, интерес к своему внутреннему миру, конфликт между притязаниями и возможностями следует рассматривать как результат изменения и усложнения опыта подростка, положения его в обществе, нравственного и интеллектуального развития, то есть результат влияния социального фактора, обучения и воспитания в широком плане. В данном контексте нужно говорить не о кризисе подросткового возраста, а о кризисе отношений между подростком и взрослым. Правильная постановка обучения и воспитания, учет особенностей возраста в организации взаимоотношений между взрослыми и подростками, включение его в соответствующую деятельность стимулируют и направляют его психическое развитие. «Взрывы», «кризисы» в поведении не обязательны. Возникают они чаще всего потому, что взрослые продолжают относиться к подростку как к ребенку, он не находит признания взрослости и вынужден отстаивать свое равноправие среди сверстников и самостоятельность в кругу взрослых30.

Подростки характеризуются сдвигами в мышлении, в познавательной деятельности. В этом возрасте они уже стремятся познавать сущность изучаемых предметов и явлений, понимать причинно-следственные связи, это делает их отличными от школьников младшего возраста, удовлетворяющихся лишь внешним восприятием. Подросток любое знание связывает с личными, практическими целями, теоретическое знание для него не самоценно. Семиклассник убежден в том, что можно писать правильно и не зная правил грамматики, поэтому не их учить стремится. Л.И. Божович отмечает, что школьники среднего возраста формально относятся к процессу обучения, в связи с этим отличительной их чертой можно назвать пристрастие к штампам в речи и мысли31.

Школьник младшего возраста редко сомневается в словах учителя, он принимает на веру - подросток же обязательно должен знать, для чего ему необходимо выполнить данное задание. Учитель очень часто слышит на уроках вопросы: «Для чего это делать?», «Зачем?». Нотка сомнения не единственное, что можно уловить в этих вопросах, в них сквозит недоверие, недовольство и недоумение. Подросткам всегда нужно что-то больше, они задают много вопросов во время изучения нового материала (стараясь «поймать» учителя на каверзном вопросе), требуют от учителя развернутой аргументации выдвигаемых положений, на этой основе у них формируется абстрактное мышление.

Соответствующая организация познавательной деятельности способна проявить закономерный характер этой особенности их мышления и памяти. Отсюда вытекает вся важность особого внимания к приданию процессу обучения проблемного характера, необходимо стремиться научить подростков самим находить и формулировать проблемы, вырабатывая у них аналитико- синтетические умения. Существенной задачей также можно считать развитие навыков самостоятельной учебной работы, в процессе которой реализуется творческий подход при выполнении домашних заданий, школьники подросткового возраста положительно относятся к выполнению самостоятельных заданий и практических работ на уроках. Они испытывают эмоциональное удовлетворение от исследовательской деятельности. Если не удовлетворить познавательную потребность и познавательный интерес у подростков, то вероятней всего учитель столкнется с состоянием скуки, апатии, безразличия со стороны учащихся, порой это выливается в резко отрицательное отношение к «неинтересным предметам»33.

Организуя учебную деятельность подростков, особое значение стоит уделить внутреннему стимулированию их познавательной деятельности, то есть развитию познавательных потребностей, интересов и мотивов учения. Для школьников среднего возраста большую важность играет осмысление жизненного значения полученных знаний, их значения для развития личности. Синтез убеждений и интересов создает повышенный эмоциональный тонус и определяет открытость по отношению к учению. Из этого следует, что необходимо неуклонно поддерживать убеждения подростков относительно места и роли образованного человека в обществе34.

Совершенно иначе должен выстраиваться процесс воспитания, ведь как мы знаем подросток отличается слабой волей и плохой организацией. Поддаться чужому влиянию для подростка проще простого, опустить руки и того проще. Подростки испытывают давление в случае, если их поведение определяется внешним регулированием, но вместе с тем достаточно охотно придерживаются правил поведения, если осознанные правила выступают в роли их собственных моральных принципов. Не теряет своего педагогического значения и правильно выстроенная регламентация, выраженная в форме контроля за поведением учащихся как меры, предупреждающей необдуманные поступки35.

Весьма специфичны личностные особенности школьников среднего возраста, которые исследователи связывают с их положением в коллективе сверстников. В подростковом возрасте как никогда силен коллективный дух, их привлекают общие интересы и совместная деятельность, в тоже время наблюдается и спад настроения, сопровождающийся уходом во внутренние переживания, проявляющийся в некотором стремлении к обособлению. Причины такого поведения кроются в неверии в собственные силы, в потребности в защите, а также желании противопоставить себя другим. Группа позволяет подростку продемонстрировать свою независимость, самостоятельность, это шанс заявить о себе. Основной путь к этому - хорошая учеба, активность в общественной и других видах деятельности. Подросток болезненно переживает свое положение в случае, если не смог добиться достойного места в коллективе.

Для детей подросткового возраста отношения со сверстниками выходят на первый план, оставляя позади родителей, учителей и других контактирующих с ними взрослых. Такая определяющая психологическая особенность подросткового возраста должна быть учтена при работе с семиклассниками36. Замечено, что в тех случаях, когда создается конфликтная ситуация и нужно сделать выбор между мнением учителя и мнением класса, подросток чаще всего придерживается мнения сверстников. Поэтому при разрешении острых вопросов учителю следует быть весьма осмотрительным и стремиться опираться на мнение коллектива учащихся.

Подростковый возраст определяется ведущим желанием, которое ярко выделяется среди множества социальных мотивов - это желание школьника занять свое место в коллективе сверстников. Мотивы, связанные с учебной деятельностью, подвергаются трансформации. Интерес к закономерностям становится преобладающим над конкретными фактами. А.К. Маркова, выделила три группы интересов к содержанию учебных предметов у подростков среднего школьного возраста: аморфная (носит неясно выраженный характер), широкая (охватывает широкий круг интересов по школьным предметам), стержневая (интерес к одной узкой области знаний, к одному предмету). Было установлено, что среди семиклассников существует большой процент учащихся с аморфной группой интересов. Проблема в том, что аморфный познавательный интерес не имеет активной побудительной силы, не создает основы для самостоятельного приобретения знаний. А.К. Маркова предлагает путь формирования познавательных мотивов, который состоит в овладении ребенком способами самостоятельного добывания новых знаний37.

Анализ литературы по проблеме психологических особенностей подросткового возраста показал, что в своей работе педагог обязан учитывать различия в степени восприятия окружающего мира разными категориями учащихся. В противном случае есть вероятность не только нанести психологическую травму учащемуся, но навсегда потерять возможность установить контакт учитель-ученик, который необходим в процессе обучения. Для того, чтобы избежать нежелательных последствий пренебрежения психологическими особенностями ребенка, учитель должен всегда обращать внимание на то, что подросток всегда стремится к самостоятельности, даже, казалось бы, в мелочах для него важно сохранять свое «Я», в том числе при помощи осознания себя как важного члена общества. В связи с этим открывается понимание того, что подростки в полной мере способны к организации самостоятельной познавательной деятельности. Учитель берет на себя сложнейшую задачу: ему необходимо донести до учащихся все необходимые знания, при этом всегда продумывая каждый свой последующий шаг с точки зрения того, как это соотносится с мировосприятием его подопечных. Обращая внимание на то, как ведут себя учащиеся, и применяя знания в области возрастной психологии, педагог всегда может без особого труда воздействовать на психологическое настроение как всего класса, так и каждого ученика в отдельности.

1.2 Дидактика о понятии «педагогическая технология»: виды, формы, использование

В последние десятилетия в образовательной среде широкое распространение получило понятие «педагогические технологии». Этому направлению посвящено большое количество научных публикаций, учебных и методических пособий и т.д. Различные авторы трактуют это понятие по- разному, создавая в педагогике, в том числе в профессиональной педагогике, весьма противоречивую картину. Так, в педагогической литературе на сегодняшний день имеется более трехсот определений понятия «педагогическая технология». Слово «технология» происходит от греческих слов techne - искусство, мастерство и logos - учение. Поэтому термин «педагогическая технология» в буквальном переводе означает учение о педагогическом искусстве, мастерстве38.Существуют также и противники идеи технологизации, которые призывают отказаться от рассмотрения творческого, сугубо интимного, как они считают, педагогического процесса в качестве технологического.

В диалогах великого философа Сократа с учениками мы можем встретить большое количество примеров искусного «прикосновения» к личности, это заметно тогда, когда ему удастся не только повлиять на отношения своих собеседников, но и стимулировать работу мысли, включая их в дискуссию, научить производить самокоррекцию.

Чешский мыслитель-гуманист Я.А.Коменский большое внимание уделял проблеме «прикосновения» к личности ученика. Он делал акцент на том, что процесс обучения должен производиться по «механическим» принципам (то есть «технологическим»), что сделало бы его более результативным. Я.А. Коменский писал, что для реализации данного принципа необходимо отыскать: установленные цели; средства, приспособленные для достижения этих целей; правила, как пользоваться этими средствами39. Со времен Я.А. Коменского в педагогике предпринималось множество попыток превратить обучение вчетко отлаженный механизм. Со временем большая часть представлений о технологизации обучения существенно дополнялась и конкретизировалась. Несомненно, каждый автор стремится привнести в педагогический процесс что-то свое, индивидуальное, тем самым видоизменяя технологию, создавая их многообразие.

С.Т.Шацкий, апеллируя к влиянию среды на школьника, стремился расширить понимание педагогической технологии, хотя, напрямую не пользуясь этим термином. В своих рассуждениях о специфике школьных занятий, С.Т.Шацкий говорил о необходимости «наполнения ценностью» любой деятельности для совершенствования и повышения их воспитательного значения40.

Стоит заметить, что одним из основателей технологизации в педагогике являлся А.С. Макаренко, который в своих работах свободно пользовался термином «педагогическая техника», а также применял понятие «педагогическая технология»41. В «Педагогической поэме» он писал, что «наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди»42. А.С. Макаренко считал, что именно в этом коренится проблема отсутствия важных отделов педагогического производства, а именно: технологического процесса, учета операций, контроля, допуска и браковки.

В 1960-е годы педагогическая технология получила официальный статус. Зачастую это связывают с его реформированием вначале американской, а затем и европейской школы. В зарубежной педагогической литературе данное понятие включали в технизацию учебного процесса, то есть применение технических средств в процессе обучения.

С 70-х гг. XX века в педагогике укореняется идея управляемости учебного процесса. В.А. Сластенин дал такое определение: «Педагогическая технология» - это различные исследования, целью которых является выявление принципов и разработка приемов образовательного процесса через анализ фактов, повышающих образовательную эффективность, посредствам конструирования и применения приёмов и материалов, и оценки применяемых методов43.

В.П. Беспалько отмечал, что, какая бы то ни было деятельность являет собой либо технологию, либо искусство. Разница состоит лишь в том, что искусство базируется на интуиции, технология на науке. Искусство предваряет, технология завершает, чтобы затем все снова началось сначала. Любое планирование, без которого невозможно представить педагогическую деятельность, противоречит экспромту, то есть является началом технологии44.

В.А. Сластенин и Н.Г. Руденко определяли «педагогическую технологию» - как упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, которые при помощи имеющегося инструментария способны обеспечить достижения прогнозируемого и диагностируемого результата при переменчивых условиях образовательно-воспитательного процесса45.

В.И. Чупрасов, говоря о современном подходе к преподаванию, большую роль отводит технологической основе в процессе его построения. Автор выводит общие принципы и правила технологии преподавания: принцип педагогической целесообразности, из которого становится ясно, что поставленные цели обязательно должны соотносится с действиями педагога; преподавание и учение как две стороны процесса обучения находятся в неразрывной взаимосвязи и взаимообусловленности; в организуемых учителем способах деятельности учащихся на уроке должна быть конкретизация учебно-воспитательных и развивающих целей в содержании, методах, средствах обучения; тематическое планирование - это необходимый элемент преподавания, который включает в себя сжатую характеристику конечных результатов и логическое построение всей цепочки отдельных занятий; контроль должен быть организован на каждом этапе учебно-познавательной деятельности учащихся; учитель должен любыми доступными ему средствами стимулировать учащихся к творческой деятельности, ориентироваться в большей степени на ученика умеющего, а не знающего; недопустима универсализация отдельных средств или форм, в приоритете разнообразие46.

М.Ю. Олешков, стремясь отделить технологии обучения от остальных дидактических моделей, рассматривает их общие характерные признаки: стандартизация - применение технологии к заданным условиям; результативность - достижение запланированного уровня усвоения при заданных условиях; направленность - осуществление развития личности школьника при использовании разноуровневого обучения; проверяемость - на этапе проектирования должно быть обосновано, насколько проверяемо достижение каждой дидактической цели; оптимизация - разработка дидактических модулей, блоков и циклов, содержащих изучаемый материал, способы деятельности по усвоению и оценке и т.п.; дифференциация - упор делается на самостоятельную работу ученика с индивидуальным материалом (отказ от классно-урочной системы); трехуровневая экспертиза качества образования: 1) входной контроль - дает информацию об уровне готовности учащихся к работе с предложенным материалом; 2) промежуточный - преследует цель выявить пробелы в усвоении материала с последующей коррекцией; 3) итоговый - оценивает конечный итог усвоения материала47.

О.С. Гребенюк выделял следующие признаки педагогической технологии: признак цели - данная технология должна гарантировать достижение конкретной и диагностичной цели; признак диагностичности - технологий должна обеспечивать педагога диагностическими средствами для корректировки процесса и результата обучения; признак структурности - при применении различных приемов и методов в технологии строго соблюдается законосообразная логика и жесткая соподчиненность; признак оптимальности - ограничение сферы применения технологии при наличии определенных условий (возрастные границы и т.д.)48.

В.В. Гузеев отмечал, что признаками технологии также может являться комплекс, включающий в себя: некоторое представление планируемых результатов обучения; средства диагностики текущего состояния обучаемых; набор моделей обучения; критерии отбора оптимальной модели под каждые конкретные условия49.

Технологический подход к обучению дает возможность предсказать результаты освоения материала, а также делает возможным управление педагогическим процессом при комплексном анализе и решении образовательных и социально-воспитательных задач. Основные, выделенные в работах исследователей, качества технологии - это общая системность, наличие признака комплексности, структурированность и отсюда вытекающая логичность, вариативность и гибкость под изменяемые условия, управляемость, и диагностичность на всех этапах обучения, эффективность, оптимальность.

Педагогическая технология тесно переплетается с педагогическим мастерством. Мастерство характеризуется совершенным владением педагогической технологией, и не должно ограничиваться только операционным компонентом. Педагогическое мастерство и профессионализм проявляется в осуществлении одной и той же технологии совершенно разными педагогами50.

Многие из известных нам технологий не могут быть причислены к таковым по причине того, что они не приводят к намеченным результатам. Применяя технологический подход в обучении, педагог же стремится к получению высокой гарантии результата.

М.И.Махмутов, раскрывая смысл понятия педагогической технологии, говорил о том, что любую технологию можно и нужно представить, как процесс достижения поставленной цели через жестко запрограммированное взаимодействие преподавателя и учащихся51.

Изначально педагогами не ставилось жесткого разграничителя между пониманием обучающей технологией и педагогической технологией. Говоря о «педагогической технологии», чаще всего применяли этот термин к обучению, технология же виделась как процесс с использованием технических средств. Дидакты педагогическую технологию характеризовали как систему действий педагога, выстроенных в жесткой последовательности и взаимосвязанности, имеющих направленность на решение стоящих перед ним педагогических задач путем реализации на практике спроектированного педагогического процесса52.

Г.К.Селевко определял четыре позиции для употребления термина «педагогическая технология»: педагогические технологии, выступающие в роли средства(т.е. как применение методического инструментария, учебного оборудования в учебном процессе);педагогические технологии в качестве способа; педагогические технологии, определяющиеся в качестве научного направления; четвёртая позиция представлена многоаспектным подходом и рассматривает педагогические технологии как многомерный процесс53.

Мы видим, что все четыре позиции, на которые указывал Г.К.Селевко, рассматривают понятие «педагогическая технология» в разных направлениях. Однако, сам автор, давая следующее определение, говорил о том, что педагогическая технология - это ни что иное как функционирование всех компонентов педагогического процесса во взаимосвязи в единой системе, которое построено на научной основе, запрограммированно во времени и в пространстве и неизменно приведет к намеченным результатам54.

Понятие «технология» строится на том, что побуждает ученых и практиков в обязательном порядке находить основания результативной учебной деятельности, выстраивать процесс обучения на интенсивной, то есть максимально научной основе, обеспечивать необходимый результат при помощи мобилизации достижений науки и опыта, устранять необходимость коррекции в ходе педагогического процесса, используя прогнозирование и проектирование, стремиться информатизировать обучение и доводить до автоматизма рутинные операции55.

Выделяя следующие требования к педагогическим технологиям, В.В.Сериков предлагал такую модель: педагогические технологии должны трансформировать содержание обучения в целостный проект деятельности, которым должны овладеть все учащиеся; представленная проектируемая деятельность должна быть в виде системы задач и задачных ситуаций; отказ от неоправданной творческо-импровизационной деятельности; способы решения задач из данной предметной сфер представляются в развернутом виде; обучение выстраивается в виде жесткой, неизменной по произвольному принципу, последовательности учебных действий, учебных ситуаций; в течении всего технологизированного учебного процесса разворачивается взаимодействие участников процесса, выявляются их функции, роли, связи; через создание возможностей для самореализации учащихся в учебном процессе обеспечивается мотивационная основа обучения; развитие учебно-воспитательной ситуации происходит в результате использования материально- технических факторов и информационных средств56.

Стоит уделить внимание соотношению технологии и методики. Отличительной чертой технологий обучения является то, что их возможно воспроизвести и при этом гарантировано как качество учебного процесса, так и решение, заложенных в технологии, педагогических задач. Методика же представляет собой набор теоретических знаний о способах педагогического воздействия. Разница между методикой и педагогической технологией также состоит в том, что метод состоит из отдельных приёмов. Технология предполагает последовательное применение различных педагогических приёмов и методов, которые должны привести к планируемому результату. Но несмотря на это, методику вполне можно довести до уровня технологии. Если, к примеру, методика объяснения нового материала объективна, надежна и валидна, то она вполне может быть причислена к технологиям57.

В.И. Загвязинский, уделяя внимание рассмотрению проблемы отличия технологии и методики, делает акцент на том, что и технологии, и методике присуща системность, однако, технология обладает еще и инструментальностью, выражающейся в форме определенной системы предписаний, гарантированно ведущих к цели. Даже самая идеальная методика, напротив, не всегда обладает достаточной инструментальностью, зато, не гарантируя достижение цели, методика предусматривает достаточную разнообразность, вариативность в способах реализации теоретических положений58. Именно о недостаточной разработанности содержания понятия «педагогическая технология» говорит существующая разнородность в определении.

Кушнир определяет различия технологии от методики в том, что при проектировке технологии исходят из существующих условий и ориентируются только на заданный результат. Таким образом, технология способна к воспроизводимости, и отлична устойчивостью результатов, невзирая на условия: талант учителя, способности детей, финансирование школы и т.д. Методика в привычном нам понимании предстает как результат обобщенного опыта или в качестве изобретения нового способа представления знаний59.

Из всех, существующих на сегодняшний день классификаций педагогических технологий нельзя однозначно назвать одну главенствующую. Исходя из этого, далее мы рассмотрим приводимые разными авторами варианты классификации педагогических технологий.

Все педагогические технологии можно разделить по типу их основания. Одни технологии базируются на источнике возникновения, основываясь на педагогическом опыте или научной концепции, другие определяются по целям и задачам, третьи по возможностям педагогических средств, также можно поделить и по функциям учителя, осуществляемым им при помощи технологии60.

В.Т.Фоменко предложил классифицировать педагогические технологии как: технологии, которые предлагают деятельностную основу в построении педагогического процесса; технологии, построенные на концептуальной основе; технологии, строящие учебный процесс основываясь на крупноблочной системе; технологии проблемного обучения;технологии, базирующиеся на личностно-смысловой и эмоционально-психологической основе; ситуативно-игровые технологии; технологии на диалоговой основе; технологии, построенные на альтернативной основе; технологии, в основе которых взаимный учебный процесс61.

Нельзя не взять во внимание классификацию, выделенную А.Я.Савельевым. Все технологии были им разделены на: технологии, различающиеся по направлению воздействия (направлены на учащихся школ, студентов вузов, преподавателей); технологии, узкой предметной сферы (естественные, гуманитарные и технические дисциплины); технологии, которые прибегают к помощи аудиовизуальных, компьютерных и др. средств; технологии, различные в способе организации учебного процесса (могут быть как индивидуальные, так и групповые); технологии, отличающиеся своей методической задачей (технология одного предмета, средства, метода)62.

Несмотря на то, что классификация, предложенная Г.Ю.Ксензовой, выглядит не так внушительно, как у предыдущих авторов, ее также нельзя обходить стороной. Все педагогические технологии исследователем поделены на 3 группы: первая группа - технологии, базирующиеся на объяснительно-илюстративном обучении; вторая группа - технологии личностно-ориентированного обучения; третья группа - технологии на основе развивающего обучения63.

Г.Ю. Ксензова с целью выработки у учащихся общеучебных навыков в основу первой технологии закладывает принцип информирования, просвещения учащихся.

Вторая группа технологий создает условия для обеспечения обучающимся собственной учебной деятельности, это делает возможным учёт и развитие индивидуальных особенностей учащихся.

Технологии, содействующие включению у учащихся внутренних механизмов личностного развития, способствующие становлению их интеллектуальных способностей, отнесены к третей группе классификации.

Г.К.Селевко постарался систематизировать все известные педагогической науке технологии, разделив их на: педагогические технологии, в основе которых гуманно-личностной ориентации педагогического процесса; технологии активных методов обучения; педагогические технологии основанные на эффективной организации учебного процесса; технологии, базирующиеся на дидактическом усовершенствовании и реконструировании материала; технологии частно-предметного характера; педагогические технологии, строящиеся на альтернативной основе; технологии природосообразного толка; технологии развивающего обучения; технологии, использующие самые передовые информационные средства; социально-воспитательные технологии; технологии созданные на базе авторских школ.

В основу изложенной выше классификации автор заложил основные признаки: наиболее значимый признак - уровень применения данной технологии; философская основа также играет значительную роль; методологический подход выделен как ведущий признак в существовании технологии; следующий признак - заложенный механизм передачи опыта; технологии, ориентированные на личностные структуры индивида; характер содержания и структуры; характерный вид социально-педагогической деятельности; основной тип управления педагогическим процессом; наиболее востребованные методы, способы и средства обучения; подход к ребёнку и ориентация педагогического взаимодействия; возможный вектор модернизации64.

Однако, несмотря на достаточно обширную классификацию, М.Ю. Олешков склонен считать главным недостатком работы Г.К. Селевко «размытость» понятия «педагогическая технология». Главное требование к технологии, по мнению М.Ю. Олешкова, не был соблюдено, а именно - отсутствует гарантированное достижение результата, которое обеспечивается «управляемостью» педагогического процесса за счет алгоритмизированной системы педагогических процедур65.

Анализ педагогической литературы показал, что в настоящее время понятие «педагогическая технология» укрепилось в практике и теории школьного образования, однако до сих пор его место и взаимосвязи в педагогике находятся под вопросом. Мы проследили различные трактовки этого понятия в дидактике, начиная с истории становления как обучения при помощи технических средств и заканчивая представлениями о педагогической технологии как об организации проектируемого педагогического процесса на основе систематизации и последовательности.

Проанализировав работы, посвященные данной теме, мы можем сделать вывод о том, что педагогическая технология представляет собой совокупность способов педагогического взаимодействия, гарантирующих решение педагогических задач, воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса. Педагогическая технология предполагает определённый набор приёмов, методов, способов, использование которых происходит по определённой совокупности. Эффективное применение той или иной технологии позволит педагогу получить более совершенные результаты в обучении детей и удовлетворение от собственной работы.

1.3 Методика преподавания истории об использовании педагогических технологий в музейной среде

музейный педагогический урок история

Что касается части данной работы, то для анализа мы выбрали три педагогические технологии, которые более остальных подходят для реализации поставленных целей на музейных уроках истории. В своем выборе мы исходили из предложенных методистами классификаций технологических моделей обучения.

Б.А.Столяров акцентирует внимание на четырех базовых моделях: поисковая модель - включает в себя как поисковую, так и исследовательскую деятельность; коммуникативная модель - основана на личностно- ориентированной педагогике сотрудничества; имитационное моделирование - включает в себя анализ будущих профессиональных ситуаций; инновационно-игровая модель66.

М.В.Короткова в рамках музейной среды классифицирует занятия с подростками на несколько групп: игровые занятия - представляют собой уроки с переодеванием в костюмы изучаемого времени и разыгрывание событий или явлений; импровизационные занятия - включают в себя рассказы детей об экспонатах музея и выступления в роли самих экспонатов; занятия поискового типа - учащиеся производят поиск экспоната по заранее заданным параметрам или признакам; моделирующие занятия - учащиеся на таких занятиях занимаются собственной творческой реконструкцией явлений, картин или персонажей; интерактивные занятия - обозначаются как совместная деятельность подростков через «увиденное»67.

На основе этих данных, предлагаем рассмотреть следующие уроки:

1.      Уроки на основе игровой технологии

2.      Уроки на основе дискуссионной технологии

3.      Уроки на основе исследовательской технологии.

Далее мы рассмотрим методические возможности применения названных технологий на уроках истории в рамках музейной среды.

Игра - это широкое поле возможностей для ученика, но, в первую очередь, его шанс самореализовать, самопрезентовать, попробовать себя в качестве участника, организатора, ведущего, актера, оратора и множестве других ипостасей. Как отмечает М.Ю. Юхневич68, дети любого возраста, не исключая подростковый, стремятся к изучению предметного мира, игра в жизни школьника является ведущей формой познания.

На сегодняшний день методистами отмечается два основных признака любой, особенно исторической, игры: это непременное присутствие диалогов между участниками и воссоздание воображаемой ситуации, которая является отголоском прошлого или же происходит в настоящее время. Между тем, существует большое количество различных классификаций игр по определяемым авторами признакам.

Л.П. Борзова делает акцент на том, что любой урок можно оживить включением в него игровых элементов, музейный урок не станет исключением, так как вместо привычного восприятия устной речи учителя или музейного педагога, ученики включатся в активную познавательную деятельность. Ощущение своей значимости и полное погружение в учебный процесс со стороны учащихся - это лишь малое преимущество музейных педагогических технологий перед традиционными приемами ведения урока. Игра ориентирована на психологические особенности учащегося подросткового возраста, она обеспечивает включение каждого из учеников в учебный процесс, а также отвечает высокому уровню познавательной деятельности. Ведь «игра - это естественная для ребёнка форма обучения. Она - часть его жизненного опыта. Передавая знания посредством игры, педагог учитывает не только будущие интересы, но удовлетворяет сегодняшние»69.

Л.П. Борзова классифицирует игры по следующим признакам: игры, различающиеся по сущностной игровой основе - в это понятие входят игры с правилами, ролевые игры, комплексные игровые системы; игры, которые в зависимости от своих дидактических целей, различаются по структурным элементам урока - сюда включаются игры для изучения нового материала, игры для закрепления, игры для проверки знаний, обобщающие игры, релаксационные игры-паузы; игры, различные по межпредметным связям - это могут быть историко-литературные, историко-филологические, историко- географические, историко-математические игры. Л.П. Борзова акцентирует внимание на том, что, планируя учебный процесс, существует необходимость разделения игр по источнику познания: игры на основе устного изложения учебного материала, игры на основе работы с наглядностью, игры на основе практической работы школьников70.

Классификация, предложенная И.В.Кучерук, условно делит игры на деловые (игра - обсуждение, игра-исследование) и ретроспективные (ролевые и неролевые)71.

М.В.Короткова, расширяя классификацию И.В.Кучерук, предлагает классифицировать игры следующим образом: деловые, деловые с элементами ретроспективности, ретроспективные, тренинговые72. В каждом из видов выделены подвиды.

Деловая игра построена на моделировании ситуации более поздней эпохи по сравнению с изучаемой исторической обстановкой, ученик, исследуя исторические события, исполняет роль нашего современника или потомка (археолога, писателя, журналиста).

Игра-обсуждение призвана воссоздать воображаемую ситуацию современности, в которой имеет место спор или дискуссия. К такому виду игры относятся диспуты, симпозиумы, круглые столы, телемосты и киностудии и др.

Игра-исследование - иная форма деловой игры, которая в своей основе имеет воображаемую ситуацию современности, изучающей прошлое, но, в отличие от других форм, здесь учащийся проявляет индивидуальные действия «героя», а именно: пишет очерк, письмо, школьный учебник, фрагмент книги, газетную статью, научный доклад об историческом событии73.

Ретроспективная игра («реконструктивная») призвана моделировать ситуацию, в которой учащийся встает в позицию очевидца и участника событий в прошлом, в этом случае каждый ученик играет роль представителя определенной общественной группы или даже исторической личности.

«Эффект присутствия» - главный признак данной формы игры. Знакомясь с мыслями, чувствами, характерами изучаемых персонажей, учащиеся имеют возможность прочувствовать дух эпохи, окунуться в то время.

Ролевые игры ретроспективного характера основаны на разыгрывании ролей - участников исторических событий в условиях воображаемой ситуации прошлого. М.В. Короткова делит их на следующие подвиды: театрализованное представление, театрализованная игра и проблемно-дискуссионная игра74.

Театрализованное представление должно иметь четко обозначенный и прописанный сценарий, по которому разыгрывается действие. При помощи данной формы возможно воссоздание различных образов и картин прошлого. Особое значение в образовательном процессе имеет не только «оживление картины» изучаемого времени, но последующее обсуждение этих сцен всем классом. Необходимым условием театрализованной игры является то, что дети сами должны составлять тексты персонажей. Наличие высокой степени импровизации со стороны участников игры - главное отличие театрализованного представления от предыдущего подвида. Не следует забывать об общей программе или сценарии игры, которого придерживаются все участники. Модернизация прошлого не допустима в данном случае.

Воображаемая ситуация, словно бы произошедшая в прошлом - основа проблемно-дискуссионной игры, при этом действие строится не строго по сценарию, а вокруг обсуждения важного вопроса или проблемы. В данном случае роль учителя сводится к минимуму, он лишь ставит проблему и обозначает промежуточные вопросы, распределяет роли между участниками. Здесь предполагается спор участников, посредствам которого ученики должны решить проблему с позиций своих персонажей, причем результат решения заранее неизвестен.

Деловая игра с элементами ретроспективности - последний подвид, выделенный М.В.Коротковой. В данном случае игра может сочетать в себе различных участников: современников, «очевидцев» событий, которые «встречаются» с потомками для обсуждения важных вопросов. «Очевидцы» исторического события могут в этой игре «принять участие» в современных формах общения людей: судах, съездах, митингах, клубах путешественников и телемостах и др. Учитель вынужден ставить перед собой на таких уроках разные задачи обучения, не имея достаточного количества часов на более полную реконструкцию и оценку прошлого75.

Подготовка ролевой игры требует особого внимания к игровым интересам учащихся, добиться этого можно при помощи бесед и анкетирования (предлагаемые ими темы, наиболее интересные для них виды ролевой игры).

Ролевая игра обязательно должна носить проблемный характер, в содержании должен быть конфликт мнений, точек зрения, убеждений (защитник - обвинитель, представители противоположных партий)76.

Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова предлагают следующие типы проблемных ситуаций: ситуация неожиданности, созданная при ознакомлении слушателей с фактами, идеями, вызывающими удивление, кажущимися парадоксальными, поражающими своей неожиданностью; конфликтная ситуация, созданная при помощи противоречия между новыми фактами и выводами с устоявшимися в науке теориями и представлениями; ситуация несоответствия возможная тогда, когда жизненный опыт слушателей противоречит научным данным, предъявленным в условии задачи; ситуация неопределенности возникающая в случаях, когда проблемное задание содержит недостаточное количество данных для его решения, в этом случае расчет делается на сообразительность, смекалку и интуицию учащихся; ситуация предположения основанная на возможности выдвинуть собственную версию о причинах, характере, последствиях исторических событий; ситуация выбора предлагающая учащимся выбор из нескольких представленных вариантов ответа один, кажущийся наиболее убедительным и требующий обоснование.

Неролевые игры хотя и очень близки играм с внешними правилами, призваны воссоздать историческое прошлое, где действие игры происходит в далекую эпоху. К играм такого типа можно отнести конкурсные ретроспективные игры. Положительным моментом в данном случает считается то, что учитель, с одной стороны, проверяет знания учащихся на конкурсной основе, с другой - дает возможность, углубляя и расширяя знания о прошлом, эти знания «применить» в условиях имитации.

Маршрутная игра - другой тип ретроспективной игры, также представляет собой воображаемое путешествие (заочную экскурсию).

Маршрутная игра представляет собой особую форму урока, где учащиеся переносятся в прошлое и «путешествуют» по нему в определенной пространственной среде (прогулка по древнему городу, плавание по реке и др.). При этом школьники достаточно четко определяют географические контуры изучаемой исторической действительности. Они намечают собственный маршрут, придумывают остановки, фрагменты беседы (интервью) с людьми прошлого, которые им «попадаются» в путешествии78.

И.В. Кучерук акцентирует внимание на том, что игра на уроке - это очень серьезное занятие. Методически верно организованная игра требует от её участников активной познавательной деятельности не только на уровне воспроизведения или преобразования, но и на уровне творческого поиска, только в этом случае она способствует сотрудничеству учителя и учащихся в процессе обучения. Особо следует подчеркнуть то, что ни одна учебная игра не может рассматриваться как универсальное средство, в любом случае игра должна применяться только в совокупности с другими приемами и средствами обучения. Учебные игры в разумном сочетании с другими приемами и средствами обучения помогут интенсифицировать процесс обучения истории, успешнее решать задачи по формированию творческого мышления учащихся, их самостоятельности79.

Учитель истории может выступать в игре в следующих игровых ипостасях: инструктора, роль которого сводится к минимуму, он только объясняет правила игры и последствия игровых действий; судьи-рефери, призванного поддерживать ход игры, контролировать соблюдение игровых правил, оценивать деятельность учащихся; тренера, дающего задания, делающего подсказки, оказывающего помощь по ходу игры, подбадривающего детей и поддерживающего игровую ситуацию; председателя-ведущего, роль которого сводится к приданию импульса к игре, также в функции входит регулирование хода, учитель в данном случае держит в своих руках все игровые действия участников, подводит итоги и сопоставляет моделируемую ситуацию с реальной обстановкой80.

М.Н.Васяева особо отмечает тот факт, что учитель, проводя игры на уроках, обязан занимать нейтральную позицию, не забывая при этом о том, что главные действующие лица - сами учащиеся. В этом случае уместно передача части своих функций ученикам (организаторских, аналитических, информационных, стимулирующих, оценочных)81.

Учащиеся в игре могут выступать в следующих ролях: актеры, зрители, эксперты. Актеры принимают участие в сценах, проговаривают тексты ролей. Зрители изучают дополнительную литературу, выполняют задания и принимают участие в обсуждении. Эксперты анализируют игру и каждого участника в отдельности, сравнивают моделируемую ситуацию с реальной82.

Любая историческая игра должна пройти несколько этапов (подготовительный, вводный, игровой и оценочный).

Подготовительный этап проходит до проведения самого урока. Сюда включается обсуждение общего замысла и стратегии игры, написание плана, сценария, проведение инструктажа участников, покупка и подготовка необходимого для проведения игры инвентаря.

Вводный, второй этап происходит уже на уроке. На этом этапе учитель еще раз объясняет уже всему классу задачи и возможности игры, роль отдельных участников и дает общее направление игре, формулируя познавательные задания на весь урок. Представляя участников, учитель вводит учеников в игровое состояние, создавая при этом определенный настрой.

Игровой этап знаменует собой эмоциональное вовлечение всех учеников класса в игровое действие. Этот период характеризуется как бы «проживание» ситуации в ее игровом воплощении. Действуя по определенным игровым правилам происходит развертывание игрового сюжета.

После окончания игры, на оценочном этапе, проводится анализ занятия, выслушиваются оценки и самооценки участников, обсуждается сам ход и результативность игровых действий учеников. Разбирается степень соответствия игровой ситуации исторической реальности83.

Методисты особо подчеркивают тот факт, что создание ситуации ролевого уподобления, да и вообще проведение музейных игр, требует от музейного педагога и учителя колоссальной работы. Детям должно быть дано четкое понимание того, в каком контексте протекает игровое действие. Иначе есть вероятность, что игра не сможет выполнить свои функции, превратившись в поверхностное и формализованное действо84.

К урокам с применением музейных технологий методисты также относят дискуссии. Дискуссия (от греч. - исследование, обсуждение). В науке этот термин видится как «обсуждение компетентными лицами какой-либо спорной проблемы на собрании, симпозиуме, в печати, в беседе, на занятиях семинара с целью установления путей ее достоверного решения»85.

М.В. Короткова предлагает следующие типы дискуссий86.

Структурированная дискуссия - применяется тогда, когда ученики имеют четкий план, структуру и регламент обсуждения. Смысл дискуссии такого типа заключается в изучении и попытке решения какой-либо общей глобальной проблемы через ее составные части.

Дискуссия с элементами игрового моделирования - предполагает изучение поставленной проблемы под углом зрения представителей определенного социального лагеря (движения, партии, слоя и др.). Сутью урока такого типа является обсуждение проблемных вопросов с позиций «очевидцев» событий, как бы абстрагируясь от оценок современных людей, учебников и дополнительной литературы.

Проектная дискуссия - основана на методе подготовки и защиты проекта по определенной теме. Учащимся заранее объявляется тема, к которой они должны основательно подготовиться. Суть дискуссии заключается в том, чтобы в результате исследования вопроса и выявления трудностей в его решении учащиеся в ходе спора наметили возможные попытки выхода (благоприятного исхода) по разрешению проблемной ситуации87.

М.С. Ерохина предложила достаточно интересный вариант дискуссии. Данный тип носит название «вертушка». Его цель обозначается вовлечением всего класса в обсуждение, в результате чего происходит одновременное включение всех участников в активную дискуссию с разными партнерами. Для проведения данного вида дискуссии необходима также и подготовка класса, учащиеся расставляют стулья в два больших круга, при этом внутренний круг заполняют ученики спиной к центру круга, во внешнем круге ученики располагаются лицом к центру круга. В результате, каждый ученик находится напротив другого. Внутренний круг остается неподвижным, внешний же наоборот подвижный. Как только учитель дает сигнал, ученики внешнего круга пересаживаются на стул, находящийся справа, и оказываются перед новым партнером. Каждый круг имеет свою позицию: внутренний круг условно представлен сторонниками одной точки зрения, внешний представлен сторонниками другой точки зрения. Учащиеся одновременно ведут в парах дискуссию. Встреча с новым партнером предполагает знакомство с новыми доводами, аргументами, а, значит, учащиеся вынуждены искать новые контраргументы. К концу круга ученики, как правило, оттачивают свою систему аргументов, а также приобретают опыт общения с разными партнерами88.

Следующую схему дискуссионного занятия предлагает М.В. Короткова и М.С. Ерохина: подготовка к дискуссии (изучение литературы, распределение учащихся на дискуссионные группы, определение вопросов для обсуждения); вводная часть урока (постановка проблемы, повторение плана, инструктаж команд); ход дискуссии (учебный спор-диалог);подведение итогов(выработка общих групповых индивидуальных позиций участников дискуссии, обобщение результатов, оценка участников)89.

В учебнике И.В. Берельковского, Л.С. Павлова предлагаются следующие формы дискуссий на уроках истории: «круглый стол», «заседание экспертной группы» («панельная дискуссия»), «форум», «симпозиум», «дебаты», «судебное заседание», «техника аквариума»90.

А.Т. Степанищев выделяет следующие составляющие дискуссии: противоречивость, спорность проблемы; выбор путей ее достоверного решения; исследовательский элемент; компетентность участников семинара. Организационно-методическая работа учителя и самостоятельная подготовка учащихся выступают как неотъемлемые условия реализации каждой из перечисленных составляющих дискуссии. Спорная, противоречивая по своей сути проблема - гарант успешной дискуссионной деятельности91.

А.Т. Степанищев выделяет ряд мер, которые необходимо предусмотреть учителю для того, чтобы проводимая на уроке работа соответствовала научному пониманию дискуссии. Во-первых, учитель обязан ознакомить учащихся с принципами дискуссии (равенство, устойчивая направленность, адекватность). Во-вторых, следует определить диапазон дискуссии, меру интереса к рассматриваемому вопросу. Для того, чтобы дискуссия приобрела более конкретный характер, необходимо создать некий фиксатор, который сдерживал бы участников дискуссии от продвижения только по вертикали (мир, регион, страна), должен быть явный переход к конкретной личности - участнику дискуссии. В-третьих, учитель должен следить за тем, чтобы каждое высказанное положение подвергалось осмыслению и толкованию, особенно если это будет что-то новаторское, так как дискуссия ставит задачу обсуждения спорной проблемы компетентными лицами с целью установления чьей-то правоты. В-четвертых, педагог должен создавать альтернативные группы при возникновении противоречий в суждениях учащихся, формировать группы единомышленников, инициировать учебное столкновение групповых позиций. В-пятых, учитель вправе требовать завершение каждого выступления конкретными предложениями прикладного характера относительно страны, региона, школьного коллектива. Теоретические споры, предложения должны иметь связь с практикой.

Эти положения могут быть реализованы в ходе дискуссии при постановке не столько репродуктивных, сколько проблемных вопросов и задач 92.

Игры, дискуссии как нельзя лучше отвечают соревновательному духу подросткового возраста, стремлению семиклассников самостоятельно принимать решения, растущему у них чувству самосознания, а также их познавательным возможностям.

Одной из эффективных форм проведения музейных уроков методистами также признана форма урока-исследования. Целью урока - исследования признается глубокое, всестороннее и прочное усвоение материала учебной программы, формирование у учащихся исследовательских умений. Ученик в ходе своего исследования вправе использовать разнообразные доступные ему источники: текст учебника, научно-популярная литература, документы, ресурсы Интернета, материалы СМИ. Работа с ними предполагает помощь со стороны учителя.

Т.С. Широбокова указывает на ошибочность отождествления понятий исследовательская деятельность и урок - исследования. Исследовательская деятельность - это исследование не предполагающее заранее известный результат и существующее в почти неограниченных временных рамках93.

Т.С. Широбокова определяет урок - исследование, как «деятельность обучающихся и педагога, связанная с решением учащимися (при поддержке педагога) творческой исследовательской задачи (с заранее известным решением, но незнакомым ученикам), ограниченная временными рамками урока и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере постановку проблемы, повторение теории. Посвященной данной проблематике, подбор инструментов для исследования и практическое владение ими, обработка полученного результата, его анализ и обобщение, полученные выводы»94.

Главная цель данной формы урока состоит в приобретении учащимися необходимого функционального навыка исследования как универсального способа получения новых прочных знаний (получаемых самостоятельно и поэтому являющихся личностно значимыми, а значит прочными), развитие исследовательского типа мышления, активизация личностной позиции учащегося в образовательном процессе. В итоге исследования учащимися должен быть получен интеллектуальный, творческий продукт (знания), устанавливающий истину в результате процедуры исследования.

Стоит также заметить, что не каждый урок можно сделать уроком - исследованием. Данный вид деятельности предполагает большую теоретическую подготовку, которую обучающиеся могут получить на традиционных учебных занятиях по изучению и первичному закреплению новых знаний и способов деятельности. Лишь в том случае, когда учащиеся будут теоретически подготовлены для приобретения новых знаний, только тогда и необходимо организовать урок - исследование, где ученику будет дана возможность применения ранее полученных знаний для решения поставленной проблемы.

В самом общем виде урок-исследование состоит в следующем: учитель ставит проблему перед учащимися, и они при его непосредственном участии или самостоятельно исследуют пути и способы решения данной проблемы, т.е. строят гипотезы, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют и выявляют результаты.

Такая форма урока предполагает включение учителя в качестве организатора исследовательского поиска. Поставив проблему, педагог должен раскрыть направления ее решения, рассуждать вместе с учащимися, высказывать предположения, обсуждать их вместе, опровергать возражения, доказывать истинность. Таким образом, он будет демонстрировать своим ученикам путь научного мышления, заставляя их следить за движением мысли к истине, делая их соучастниками научного поиска95.

В структуре урока - исследования выделяют следующую последовательность действий: актуализация знаний; мотивация; создание проблемной ситуации; постановка проблемы исследования; определение темы исследования; формулирование цели исследования; выдвижение гипотезы; проверка гипотезы (проведение эксперимента, лабораторной работы, чтение литературы, размышление, просмотр фрагментов учебных фильмов и т.д.); интерпретация полученных знаний; вывод по результатам исследовательской работы; применение новых знаний в учебной деятельности; подведение итогов урока; домашнее задание96.

Уроки-исследования - эффективная форма музейного занятия, которая раскрывает в учащихся способность генерировать идеи, вести научный поиск, использовать межпредметные связи.

Проектная методика делает возможным гармоничное дополнение традиционной классно-урочной системы как новой технологии обучения. Более того, проектная методика тесным образом связана с жизнью, практикой, в связи с чем стимулирует учащихся на самостоятельное познание окружающего мира, позволяет самоутверждаться и самореализовываться в разнообразной учебной и практической деятельности. Она помогает освоить новые способы деятельности на основе интегрированного содержания; вывести образование за пределы школы, используя потенциал информационных ресурсов. Проектные приёмы отвечают всем современным тенденциям в образовании.

Здесь мы приходим к заключению, что центральной, определяющей в этой модели обучения является деятельность учащихся по решению поставленной проблемы; эта деятельность носит теоретико-познавательный исследовательский характер, однако она включена в реальный контекст организуемого преподавателем непосредственного, конкретного опыта учащихся. Дидактические разработки, связанные с построением учебного процесса на основе систематического исследования, ориентированы на задачи развития учащихся, овладение ими инструментарием познавательного поиска.

Таким образом, рассмотренные педагогические технологии призваны способствовать тому, чтобы учащиеся активнее включались в познавательную деятельность и начали воспринимать историю как то, что всегда касается их лично. Педагогические технологии как ничто другое могут помочь учителю мотивировать школьников на самостоятельную творческую, поисковую деятельность.

Уроки с применением описанных технологий позволяют эффективно организовать процесс обучения, единственное что должен помнить учитель, так это то, что подробные технологии необходимо практиковать на уроках истории, регулярно меняя их формы для того, чтобы дети, с одной стороны, привыкали к работе в таком режиме, и с другой, для того, чтобы и не наскучил один вид деятельности. Главная задача учителя остается неизменной- вызвать познавательный интерес к своему предмету. Интерес же детей связан с новизной, увлекательностью, эмоциональным воздействием.

ГЛАВА 2. ПОТЕНЦИАЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА ПО ИСТОРИИ РОССИИ ДЛЯ 7 КЛАССА

2.1 Анализ стандарта и программ по истории России для 7 класса

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) основного общего образования97направлен на сохранение и развитие духовных ценностей и культурного разнообразия многонационального народа России. Стандарт ориентирован на то, чтобы привить учащимся любовь к своему краю и Родине, уважение к своему народу, его культуре и духовным традициям.

Требования стандарта подтверждают особую значимость уроков, посвященных культуре и быту русского народа.

По ожидаемым личностным, метапредметным и предметным результатам основной образовательной программы, обозначенным в стандарте, можно судить о значимости нетрадиционных форм уроков и творческих заданий, которые, в первую очередь, ориентированы на развитие у школьников творческих способностей, самостоятельного, критического мышления.

Среди личностных результатов должны быть навыки сотрудничества со сверстниками, детьми младшего возраста, взрослыми в образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, проектной, творческой и других видах деятельности. Также учащиеся должны быть готовы к самостоятельной, творческой и ответственной деятельности.

Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы должны отражать, в первую очередь, умение самостоятельно планировать альтернативные пути достижения целей, умение самостоятельно строить логические рассуждения, умозаключения, умение решать познавательные задания.

Среди предметных результатов по истории на базовом уровне отмечаются владение навыками проектной деятельности и исторической реконструкции с привлечением различных источников; сформированность умений вести диалог, обосновывать свою точку зрения в дискуссии по исторической тематике, также сформированность способности отличать интерпретации прошлого, основанные на фактическом материале, от заведомых искажений, не имеющих документального подтверждения; сформированность умений реконструкции и интерпретации прошлого России на основе источников; владение умениями синтеза разнообразной исторической информации для комплексного анализа и моделирования на ее основе вариантов дальнейшего развития России; сформированность умений оценивать различные исторические версии.

Если опираться на ФГОС, то выпускник школы должен быть креативным и критически мыслящим человеком, осознающим ценность образования и науки, труда и творчества для общества; мотивированным на творчество и инновационную деятельность; готовым осуществлять учебно-исследовательскую, проектную и информационно-познавательную деятельность.

Теперь обратимся к анализу программ, которые должны быть написаны в соответствии с требованиями ФГОС.

В программе курса для 7 класса «История России XVI-XVIII вв.», составленной Т.П. Андреевской, О.Н. Журавлёвой, А.Н. Майковым98, предлагается синхронно-последовательное изучение истории России по концентрическому принципу. В программе осуществлен комплексный подход к отбору учебного материала, который позволил включить авторам программы наиболее важные в познавательном и воспитательном отношении факты и понятия и обеспечить всестороннее освещение исторического процесса. Группировка учебного материала в курсе «Истории России» строиться по хронологическо-тематическому принципу. Прослеживается единство стержневых содержательных линий (географическая среда, хозяйственная деятельность, социально-политические отношения, культурное развитие). Уделяется внимание возрастным особенностям учащихся. В программе всесторонне освещается тема культуры XVII-XVIII вв. Такие темы, как «Повседневная жизнь (традиционные представления о мире, о нравственных ценностях)», «Изменение представлений о пространстве и времени», «Быт черносошных и крепостных крестьян, помещиков и вотчинников», «Проникновение элементов западного образа жизни в быт царской семьи и придворного окружения», «Праздники», «Развлечения. Немецкая слобода в Москве. Облик и городское хозяйство Москвы», «Быт народов России», «Особенности развития культуры и культурное наследие XVII в.», «Появление новых литературных жанров» и др. Особое внимание уделяется быту и его изменению под влиянием происходивших в стране преобразований. Всего в этой программе предлагается на изучение культуры и быта XVII-XVIII вв. 25 уроков.

Авторы программы рассматривают культуру России в синтезе с другими странами, уделяя внимание как мировым, так и национальным тенденциям в русской культуре. В пояснительной записке авторы определяют среди прочих следующие задачи изучения истории России: «Приобретение опыта активного освоения российского и мирового культурно-исторического наследия»99. Рабочая программа обеспечивает целостность общекультурного, личностного и познавательного развития учащихся.

Разработанная А.А. Даниловым и Л.Г. Косулиной программа включает раздел «История России с XVII-XVIII вв.» и отводит на изучение данного курса 38 часов100. Темы культуры и быта обозначенного периода представлены крайне сжато. На изучение данного аспекта отводится всего 6 часов - по одному часу на темы: «Образование и культура в XVII в.», «Сословный быт. Обычаи и нравы», «Образование и наука в первой четверти XVIII в.», «Художественная культура и быт в первой четверти XVIII в.», «Наука и образование», «Художественная культура». Содержание тем программа не раскрывает, а лишь дает обобщенные сведения, например, в теме «Художественная культура» авторы предлагают рассмотреть: особенности развития художественной культуры; основные направления, течения, жанры и писатели в литературе; взаимоотношение русских просветителей с самодержавием; особенности первого русского профессионального постоянного публичного театра; музыку; изобразительное искусство; зарождение русской скульптуры.

Авторы программы ставят задачу развития способностей учащихся анализировать, аргументировать свое мнение, применять исторические знания для интерпретации и оценки современных событий. В связи с этим в программе содержится характеристика основных видов деятельности ученика (на уровне учебных действий), например, к теме «Образование и культура в XVII в» авторы рекомендуют следующие виды деятельности: Составлять описание памятников культуры XVII в. (в том числе находящихся на территории края, города); характеризовать их назначение, художественные достоинства и др.; объяснять, в чем заключались новые веяния в отечественной культуре XVII в.; проводить поиск информации для сообщений о достижениях и деятелях отечественной культуры XVII в. Также в программе реализуются компетентный, системный, многофакторный, деятельностный подходы.

В программе не приводятся основные виды заданий для школьников, дано лишь примерное количество часов для изучения каждого раздела. Программа построена по хронологическому принципу. С дидактической и методической точек зрения программа слабо разработана и кажется слишком упрощенной.

Программа «История России», составленная А.Ю. Морозовым, Э. Н. Абдулаевым101, хорошо разработана дидактически и методически. Программа содержит перечень основного изучаемого материала, распределенного по содержательным разделам с указанием примерного числа часов на изучение, примерное тематическое планирование с описанием видов деятельности ученика, универсальных учебных действий, указание количества часов на изучение соответствующего материала, требования к результатам обучения, рекомендации по оснащению учебного процесса. В разделе рекомендации по оснащению учебного процесса авторы программы приводят список полезных методических ресурсов, литературы для учителей и учащихся.

В пояснительной записке основная цель изучения истории в 7 классе обозначена, главным образом, как образование, развитие и воспитание личности школьника, способного к самоидентификации, определению своих ценностных приоритетов и критическому восприятию общественно-политической и исторической информации на основе осмысления исторического опыта своей страны и человечества в целом, способного применять исторические знания и умения при оценке различных явлений прошлого и настоящего, в учебной и общественной деятельности. Из указанной цели мы можем сделать вывод, что данная программа делает акцент на формировании умений учеников систематизировать, анализировать, сопоставлять содержащуюся в различных источниках информацию о событиях и явлениях прошлого, оценивать информацию по различным критериям, определять и аргументировать свое отношение. Приведены спорные проблемы для обсуждения на занятиях, что особенно важно для нашей темы.

Программа характеризуется проблемным подходом к изучению тем. Также намечается отход от традиционных принципов преподавания истории, которые опираются преимущественно на иллюстративно-объяснительный метод. Основой преподавания истории в 7 классе, так и в последующих классах, авторы считают метод проектов, который призван решить две проблемы, одна из которых носит общепедагогический, а другая - сугубо предметный (исторический) характер. В связи с этим данной программе предусмотрена самостоятельная деятельность школьников по определению и осмыслению важнейших исторических понятий путем реализации урока-исследования. В программе наряду с деятельностным подходом, также реализуются компетентностный, системный, многофакторный.

В программе авторы не следуют какой-либо единственной исторической доктрине, используется познавательный потенциал принятых в современной исторической науке различных теоретико-методологических подходов и не используются идеологически окрашенные суждения и эпитеты.

На реализацию поставленных задач в 7 классе на историю авторы отводят 70 ч (42 ч + 28 ч внеучебного времени). Также авторами программы предусматривается два часа резерва времени, рекомендованного для проведения экскурсий (посещения мест исторических событий, памятников истории и культуры XVII-XVIII вв.).

Данная программа наиболее полно раскрывает все содержательные аспекты выпускной квалификационной работы. Программа предусматривает не только стандартное рассмотрение живописи, архитектуры, музыки, театра, литературы, науки, развития системы образования, но и большое место отводится Русской православной церкви, а также быту основных слоев населения страны в XVII-XVIII вв. Особое внимание уделяется изменению деревенской жизни, быту городских «низов» и «верхов»102.

Программа Т.В.Черниковой103 содержит пояснительную записку и содержание 4 разделов Истории России XVII-XVIII вв. с указанием часов на каждую тему. Для данной выпускной квалификационной работы представляют интерес 3 последних раздела, а именно «Бунташный век» XVII в.», «Эпоха Петра I», «Российская империя в 1725-1796 гг.». Т.В. Черникова выстроила свою программу по проблемно - хронологическому принципу. Культуре XVII-XVIII вв. в данной программе посвящена большая часть отведенных на изучение этого периода истории часов.

Данная программа полно раскрывает тему быта XVII-XVIII вв., предусматривая изучение учащимися особенностей жилища, одежды, питания разных слоев населения, досуга, семейных обычаев и обрядов. Также авторский коллектив данной программы уделяет большое место литературе и изобразительному искусству, музыке, театру, просвещению, науке, образованию, русским путешественникам, и помимо этого раскрывается значение народного творчества (промысла)104. Авторы данной программы исходят из того, что на курс «История России» в 7 классе должно быть отведено 48 часов в год, из них на тему «Культура России в XVII в.» -3 часа; на тему «Культура России в 1725 - 1796 гг.» - 11 часов. В программе предусмотрены вводные и повторительно-обобщающие уроки, которые способствуют активизации учебной работы школьников, формированию у них целостных исторических представлений, установлению преемственности в изучении всеобщей и отечественной истории. Также программа предоставляет учителю примерные варианты работы на уроке по каждому разделу темы, например, при изучении просвещения, образования, науки и общественной мыли в XVIII веке предлагается нанести на контурную карту или карту-схему маршруты экспедиций, также в ходе урока предлагается поработать с отрывками из произведений М.М. Щербатова и А.Н.Радищева105.Можно сказать, что само изучение истории в данной программе происходит через рассмотрение основных аспектов жизни и быта различных слоев населения.

Программа «История России. 6 - 9 классы» А.Ф. Киселева, В.П.Попова106написана к линии учебников по истории России для основной школы. Программа включает в себя пояснительную записку, в которой прописаны личностные, метапредметные и предметные требования к результатам обучения, содержание курса с перечнем разделов и указанием числа часов, отводимых на их изучение, место предмета в учебном плане, примерное тематическое планирование с определением основных видов учебной деятельности школьников, материально- техническое обеспечение образовательного процесса. В программе отмечается следующая цель изучения истории: «Активное и творческое применение исторических знаний в учебной и социальной деятельности»107.

Программа предлагает синхронно-параллельное изучение курсов отечественной и всеобщей истории. В ряде случаев предусматривается объединенное изучение сюжетов отечественной и всеобщей истории, например, отдельных тем вопросов истории культуры. Предлагается также объединение отдельных сюжетов курса истории России с иными курсами (курсами обществознания, литературы, мировой художественной культуры).

В данной программе предусматривается такой метапредметный результат, как «способность решать творческие задачи, представлять результаты своей деятельности в различных формах (сообщение, эссе, презентация, реферат и др.), пример: составлять описание отдельных памятников культуры середины - второй половины XVIII в., используя материал учебника, художественных альбомов, Интернета или личные впечатления; проводить поиск информации для подготовки сообщений о деятелях науки и культуры рассматриваемого периода; участвовать в подготовке выставки «Культурное наследие родного края в XVIII в.» и др108.

В 7 классе в данной программе уделяется 2 часа на изучение культуры и быта России периода первых Романовых, а также периода Петровских преобразований в культуре и 4 часа на изучение народов и культуры России во второй половине XVIII в. Делается упор также на изучение развития образования в России, особое внимание уделяется женскому образованию, отдельно рассматриваются такие темы, как живопись, архитектура, театр и музыка, скульптура и изобретательство109. Все обозначенные темы раскрываются через биографические сведения авторов произведений.

В результате изучения темы «Культура России середины-второй половины XVIII в» учащиеся должны уметь характеризовать основные достижения в области культуры, анализировать творчество выдающихся представителей, уметь рассказать о вкладе народов России в мировую культуру, а также уметь составлять описание отдельных памятников архитектуры XVII-XVIII вв. и производить поиск информации для подготовки сообщений о культуре края.

Программа А.Н.Сахарова110 включает в себя пояснительную записку, в которой определяются цели и задачи курса, характеристика содержания курса, место курса в учебном плане, а также личностные, метапредметные, предметные результаты обучения. Также в программу входит проработанное тематическое планирование и учебно-методическое обеспечение курса.

Данная программа написана в соответствии со стандартом второго поколения, и результатом изучения истории России должны стать следующие компетенции - социально-адаптивная, гражданско-патриотическая, когнитивная (познавательная), информационно-технологическая, коммуникативная.

Принципиальными позициями, заложенными в программе, по мнению авторов, являются многофакторный подход к истории, внимание к личностно-психологическим аспектам истории, акцент на сравнение процессов, происходивших в истории России, с аналогичными явлениями в зарубежных странах, также ориентацию учащихся на самостоятельный поиск ответов на важные вопросы истории России, формирование собственной позиции.

В данной программе не предусмотрено выделение темы культуры и быта в отдельный раздел, а является лишь подтемой. Программа предусматривает изучение быта различных слоев населения, а также изучение культуры народов России. Данная программа предусматривает характеристику видов деятельности ученика на уровне учебных действий при изучении культуры и быта XVII-XVIII вв., например: «Характеризовать достижения отечественной науки и культуры, составлять описание памятников, выявляя художественные особенности и достоинства, а также проводить поиск информации о культуре края в рассматриваемый период, представлять её в виде сообщений, эссе, высказывать оценку вклада российской культуры в мировую культуру XVII- XVIII вв.»111.

Программа И.Л.Андреева112 акцентирует внимание на социокультурной истории России, подразумевающей изучение развития и важнейших особенностей культуры российского многонационального народа, вклада народа России в мировую культуру, историю повседневной жизни и быта представителей различных слоев российского общества. Материал сгруппирован по тематическому принципу в хронологическом порядке, что облегчает понимание и усвоение учениками причинно-следственных связей и создает картину линейности. На раздел «Россия в XVI-XVII веках: от великого княжества к царству» отводится не менее 40 часов, из них 4 часа на изучение культурного пространства России в XVII веке, тоже в случае и с разделом

«Россия в конце XVII-XVIII веке: от царства к империи».

Составители программы ставят задачу развития способностей учащихся рассказывать о развитии культуры России на протяжении XVII - XVII веков, описывать памятники культуры данного периода, объяснять смысл понятий, входящих в курс, характеризовать особенности жизни и быта отдельных слоев русского общества, приводить примеры западного и восточного влияния на быт и нравы населения России XVII в., составлять характеристику (исторический портрет) деятелей указанного времени, готовить сообщение (презентацию) о жизни, быте и картине мира отдельных сословий, осуществлять поиск информации из различных источников, давать общую характеристику состояния русской культуры в указанный период и другое113.

Анализ показывает, что и в этой программе акцент сделан на развитии умений учащихся, не связанных с коммуникативным аспектом, так необходимым в игровой и дискуссионной деятельности: анализ, сравнение, поиск информации и иные.

Рабочая программа Е.В. Пчелова114 основана на комплексном подходе к изучению истории нашей страны, не выделяя какую-то отдельную сторону общественной жизни. Однако автор уделяет достаточно много времени на изучение истории культуры, повседневной жизни России, роли православной церкви. Тема культуры рассматривается в шести отдельных параграфах:

«Просвещение и литература в XVII веке», «Культура и быт в XVII веке», «Преобразования в области культуры», «Русская культура в середине XVIII века», «Просвещение и наука во второй половине XVIII века», «Литература и искусство во второй половине XVIII века».

Материал сгруппирован по тематическому принципу в хронологическом порядке. В заключении программы автор дает достаточно неплохой список основной и дополнительной рекомендуемой литературы.

Главным недостатком программы является отсутствие вариантов деятельности учащихся на уроках, поэтому остается неразрешенным вопрос о возможностях реализации игровой, дискуссионной и исследовательской деятельности в рамках учебного курса.

Ядром программы С.В. Перевезенцева, Т.В. Перевезенцевой115 является ведущая роль духовного фактора в развитии нашего государства. В связи с

При изучении курса учитываются индивидуальные возможности каждого школьника, используются межпредметные связи, образность и эмоциональность изложения, соответствующая возрасту семиклассников, предусматривается также актуализация полученных ими ранее знаний. Большое внимание в программе уделено изучению культуры в персоналиях (Авраамий Палицын, святитель Димитрий Ростовский, К.Истомин, М.Смотрицкий, С.Ф. Ушаков, Симеон Полоцкий, Софроний и Иоаниккий Лихуды и др). Однако на основе предложенных вариантов учебного плана можно организовать на музейном уроке как игры, дискуссии, так и исследовательскую деятельность.

Однако, все же недостатком данной программы можно считать отсутствие прописанных видов деятельности учащихся, даны только названия тем и план к каждому уроку.

Таким образом, потенциальные возможности программы С.В. Перевезенцева, Т.В. Перевезенцевой для организации музейных уроков по теме культуры и быта России XVII- XVIII вв. достаточно велики.

Таким образом, анализ стандарта подтверждает необходимость более пристального внимания к разработке уроков с применением музейных технологий и творческих заданий на уроках истории. Рассмотрев программы по курсу Истории России для 7 класса, следует отметить, что большинство программ соответствуют современным требованиям. С точки зрения ориентированности на духовно-нравственное воспитание посредством тем культуры и быта XIX в. можно особо выделить программы Т.В. Черниковой; А.Ю. Морозова, Э. Н. Абдулаева, направленные на изучение духовного фактора в отечественной истории. Но большим недостатком, как этих, так и многих других программ, является недостаточная проработанность тем по культуре и быту XVII-XVIII вв.

.2 Методические возможности учебников по истории России XVII-XVIII вв. 7 класса для уроков с применением музейных технологий

В учебнике для 7 класса «История России в XVII-XVIII веках» А.А. Данилова 116теме культуры и быта России XVII-XVIII вв. посвящено в общей сложности 6 параграфов: «Образование и культура в XVII веке», «Сословный быт. Обычаи и нравы», «Изменения в культуре и быте в первой четверти XVIII века», «Наука и образование», «Художественная культура», «Быт и обычаи».

Учебник освещает все предусмотренные школьной программой вопросы по истории России с конца XVI до конца XVIII века. Авторы стремились удели достаточное внимание проблемам развития русской культуры и быта народа. Данный учебник является частью единого комплекта учебников для 6-9 классов общеобразовательных учреждений под редакцией А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной.

Начиная с введения учебник написан довольно интересно, с самых первых слов, авторы стремятся заинтересовать учащихся изучением истории России. Авторы учебника использовали линейно-хронологический, культурологический способ изложения учебного материала. Основной текст учебника представлен в основном повествованием и описанием. Для нашей темы важно, что отбор исторических фактов направлен на изучение жизни людей во всех ее проявлениях. Изучается история народа как обладающего собственной самобытностью, доподлинно раскрывается историческая ценность культурного наследия всех народов. Отдельные параграфы посвящены быту различных слоев населения, рассматриваются как внешнее убранство царских палат, так и нравы, царившие там, не остается без внимания и жилище обычного крестьянина.117 Свидетельству этому служит параграф 11 «Сословный быт. Обычаи и нравы». Авторы пишут: «Дворцы, в которых жили первые Романовы, отличались большим великолепием в сравнении с царскими хоромами XVI века. Каменные постройки покрывались внутренними росписями, утеплялись деревянными полами, покрытыми войлоком и коврами. Если в XVI веке отдельные части дворцовых помещений отделывались разноцветным сукном, то теперь для этого использовались атлас и кожа.»118.

Авторы очень подробно характеризуют быт и внутренне убранство дома простого крестьянина: «В состав крестьянского двора обычного типа входили: крытая дранкой или соломой изба, топившаяся «по-черному»; клеть для хранения имущества; хлев для скота; сарай…. Для освещения использовали лучину, которую вставляли в печные расщелины. Окна были затянуты рыбьим пузырем или кусками промасленного холста».119В данном учебнике достаточно полное описание дано авторами и режиму питания, основным напиткам, столовому этикету крестьянкой семьи. Текст не страдает информационной избыточностью, дополнительный материал органично продолжает основной текст, расширяет кругозор, помогает образно представить содержание основного материала. Подобное описание культуры и быта мы можем наблюдать и в третьей и пятой главах данного учебника. Авторы на протяжении всей работы над учебником сохраняют намеченные тенденции в описании основных характеристик уклада жизни всех слоев населения.

Текст снабжен многочисленными понятиями и терминами «барокко», «рококо», «сентиментализм», «парсуна», «ассамблея», «гравюра» и другими. В конце учебника есть словарь с терминами и датами, они же дублируются и после основного текста, если являются новыми для ученика и встречаются в параграфе. Изучение параграфа заканчивается предложением записать в словарь предложенные понятия и термины уже с определениями и поработать над ними самостоятельно.

Методический аппарат данного пособия представлен рубрикой «Вопросы и задания» после параграфа. Однако, стоит заметить, что по нашей теме эта рубрика состоит исключительно из вопросов воспроизводящего уровня, отсутствуют задания преобразующего и творческого уровня. Вопросы ориентированы на понимание и запоминание основных моментов после прочтения текста: «Какие новые черты появились в системе образования в Петровскую эпоху?», «Почему новые элементы быта Петр вводил силой?», «В чем проявился переходный характер художественной культуры Петровской эпохи?»120.Очень умело подобраны отрывки документов, вставленные после основного текста и помогающие ученику лучше прочувствовать дух эпохи. Например, фрагмент из Указа Петра I (1700 год) и выдержка из дневника камер-юнкера Ф.В. Берхгольца 1722 года, а также отрывок из «Юности честное зерцало» завершается вопросами по тексту: «Расскажите, как проходили ассамблеи» или «Какие правила и обычаи, описанные в наставлениях юношеству, были новыми для русской аристократии?».

Особое внимание заслуживает иллюстративный материал, который представлен: репродукциями художественных произведений; современными рисунками и фотографиями; условно-графическими картами и схемами. Иллюстрации позволяют составить образное представление об эпохе, они также являются важными элементом изучения истории. Такого рода материал способствует многообразному представлению об истории и культуре народов. Все иллюстрации сопровождаются подписями и пояснениями.

Из минусов этого учебника, пожалуй, можно выделить немного, но и они, к сожалению, есть. Отсутствуют пояснения сигналов - символов, так же, как и отсутствует рекомендованная литература. Имена деятелей культуры и искусства, представленные в основном тексте, остаются без должного внимания, остается неизвестной их богатые биографии.

Учебное пособие по истории составлено в соответствии с современным уровнем исторической науки. Отбор материала, форма его подачи и язык изложения соответствуют возрастным особенностям семиклассников. Учащиеся узнают много интересного и увлекательного о том, как жили их предки много веков назад. Данное пособие станет неплохим подспорьем для проведения уроков с применением музейных технологий.

Достаточно привлекательным оказался учебник П.А.Баранова, В.Г.Вовина под редакцией Р.Ш.Ганелина121. Учебник предназначен для учащихся 7 класса общеобразовательных учреждений. Данный курс включает в себя историю нашей страны - с XVI по XVIII в. В учебнике замечательно раскрыта значимость культурного наследия страны, воссоздается живая картина повседневности наши предков, что, несомненно, способствует формированию ценностной ориентации подрастающего поколения. Раскрывается историческая ценность культурного наследия всех народов проживающих на территории России в XVII-XVIII вв. Нужно отметить, что информация отвечает основным требованиям к подбору нового материала: научность, доступность, достоверность, актуальность. Рассматриваемой теме посвящены параграф 16-17 «Культура России в XVII веке», параграф 24 «Культура во времена правления Петра I», параграф 25 «Мир и человек в первой четверти XVIII века», параграф 28 «Культура России в 30-50-х годах XVIII века», так же целая глава 7 «Культура Великой империи». Остановим свое внимание именно на рассмотрении этой отдельной главы, так именно в ней мы можем увидеть всю широту подачи материала автором учебника.

Авторы при составлении текстов учебника применяли проблемно- обобщающий, описательный, объяснительный способ изложения учебного материала. Прошлое излагается в мировом контексте. Отбор исторических фактов направлен на изучение всех сфер жизни общества. Открывает главу перечень дат и событий, встречающихся в дальнейшем в тексте, а также небольшое введение в тему с указанием того, что учащиеся узнают по ходу изучения темы. Авторы, излагая материал по культуре и быту Екатерининской эпохи, пользуются принципом выделения сословных особенностей повседневной жизни, именно поэтому разделы носят следующие названия: «Жизнь и быт крестьян», «Жизнь барская», «Императрица и ее двор: образец для подражания», «Городская жизнь»122. Данная глава является очень насыщенной, в достаточном объеме раскрывает все аспекты рассматриваемой темы. Помимо основного учебного текста А.П. Баранов раз за разом приводит различные интересные сведения, украшающие основное повествование. Например, изучая особенности приема гостей в царской резиденции, автор после текста о сервировке стола дает интересную информацию о том, как князь Потемкин в апреле 1791г. организовал торжественный прием в Таврическом дворце в Петербурге «…На праздник было приглашено три тысячи человек во главе с императрицей. Рядом с дворцом накрыли столы, где могли угоститься люди из народа. Залы дворца освещали 140 тысяч ламп и 20 тысяч свечей. В зимнем саду, среди апельсиновых деревьев, кустов из жасмина, был устроен фонтан, который бил лавандовой водой. …»123. Не достаточно подробно, на наш взгляд, автор освещает устройство крестьянской жизни, приводятся небольшие отрывки об одежде и питании крестьян, но все это довольно сжато и сухо, такой подход объясняется тем, что в большей степени параграф посвящен именно высшим слоям населения, игравшим главную роль в эпоху Просвещения. Авторы пишут: «Семья, как и прежде, собиралась за обеденной трапезой. Крестьянская еда не отличалась особым разнообразием, но была достаточно калорийной: каши, щи, хлеб, молоко, творог, яйца, пироги, блины, мед.»124.

Методический аппарат представлен в конце параграфа, в середине, а также помещается под иллюстрациями и репродукциями. Например: «Рассмотрите изображение скульптуры «Екатерина II-законодательница». Какой предстает перед нами императрица? Что могут означать скипетр, раскрытая книга, рог, из которого сыплются награды и монеты?»125. Параграфы обязательно включают фрагменты исторических источников, различные вопросы и задания, в том числе тесты, загадки от историка, все вопросы творческие, проблемно-раскрывающие, репродуктивно-преобразующие, разной степени сложности. Например, задания на творческом уровне: «С помощью дополнительной литературы составьте развернутый рассказ об одном из деятелей искусства, упоминавшемся в тексте параграфа», «С помощью литературы, указанной учителем, узнайте, какое культурное наследие второй половины XVIII в. осталось на территории вашего родного края/региона»126, «Российская империя второй половины XVIII в.- многонациональная страна. С помощью дополнительной литературы составьте рассказ о быте и обычаях одного из российских народов.»127.Иллюстрации, помещенные внутри основного текста, позволяют составить образное представление об истории России, они способствуют многообразному представлению об истории и культуре народов. Картина И. Тонкова «Сельский праздник», помещенная в разделе о жизни крестьян, прекрасно характеризует уклад жизни крестьянина и дает иллюзию погружения в атмосферу сельского праздника128. Иллюстрации обязательно сопровождаются подписями и пояснениями. Эпоха изображается достоверно благодаря грамотно подобранному материалу.

Из плюсов учебника еще можно отметить то, что описаны все знаки- символы, встречающиеся в учебнике, объясняется, как правильно работать с учебником, лентой времени. Присутствует рекомендованная литература.

Учебные тексты, методический аппарат и иллюстрации способствуют формированию целостного представления об этапах всемирной истории. Основные события предстают в виде ленты времени, заполнение которой помогает синхронизировать и систематизировать основные знания школьников. Школьники получают возможность теоретически обосновать все многообразие фактического материала. Объем учебного материала включает обязательный минимум содержания образования.

Учебник Е.В. Пчелова129 знакомит учащихся с историей России XVII- XVIII веков. Основной текст, документы и иллюстрации учебника благодаря системе разнообразных вопросов и заданий помогают школьникам активно и творчески изучать историю своей Родины, развивать познавательные и коммуникативные умения, применять новые знания в учебной и социальной деятельности; способствуют осознанию своей гражданско-национальной идентичности. Использован проблемно-обобщающий, описательный, объяснительный способ изложения учебного материала. Учебник предназначен для общеобразовательных учреждений: школ, гимназий и лицеев. 7 параграфов автор отводит на изучение культуры и быта XVII-XVIII вв.: «Просвещение, литература и театр в XVII веке», «Архитектура, живопись и повседневная жизнь в XVII веке», «Преобразования в области культуры и быта», «Наука, просвещение и культура России в середине XVIII века», «Просвещение и наука во второй половине XVIII века», «Литература и искусство во второй половине XVIII века», причем один из параграфов отдельно посвящён культуре дворцовых переворотов, что встречается в учебниках крайне редко. Именно этот параграф является отличительной чертой данного пособия.

Текст параграфа 29 «Наука, просвещение и культура России в середине XVIII века» раскрывается через биографии деятелей культуры и искусства, некоторым даже посвящены отдельные разделы, например, последний третий раздел посвящен полностью жизни и деятельности Михаила Васильевича Ломоносова130. Повествуется о его вкладе в химию, геологию, физику, астрономию и историю. О быте, судя по этому параграфу, нам сложно судить, так как этот раздел и вовсе отсутствует. Основной текст учебника изложен при помощи описания и повествования. Методический аппарат представлен как в рубрике «Вопросы и задания» после параграфа131, так и помещен между пунктами параграфа. Рубрика «Вопросы и задания» включает в себя три уровня познавательной самостоятельности. Вопросы на воспроизводящий уровень встречаются между разделами: «Какие виды искусств впервые появились в России в XVIII веке? Почему это стало возможным?»132, «Сколько направлений деятельности М.В. Ломоносова в науке и искусстве перечислено в данном пункте?»133. Также стоит обратить внимание на творческие задания: «Составьте исторический портрет одного из политических деятелей эпохи дворцовых переворотов: А.Д. Меньшикова, А.И. Остермана, Э.И. Бирона, И.И. Шувалова и др.», «Подготовьте рассказ о жизни и творчестве архитектора Бартоломео Растрелли»134. Особенно нужно отметить, что практически после каждого пункта есть вопросы на актуализацию: «Вспомните, кто был инициатором создания в России Академии наук и когда она была открыта. Почему в середине XVIII века в ней работало много иностранных ученых?»135.

Текст автор сопровождает иллюстрациями, однако их подбор не совсем удачен, так как оставляют без внимания куда более важные аспекты деятельности столь великого человека. Иллюстрация «Перегонный куб из химической лаборатории М.В. Ломоносова» осталась без должного объяснения и ограничилась лишь подписью к изображению, что тоже выполнено крайне неудачно, так как подпись помещается не прямо под изображением самого перегонного куба, а просто вставлена на странице под чертой, предназначенной для сносок136. Пояснительный материал представлен виде дополнения к основному тексту или описанию событий-схемы, рисунки, карты. Красочные иллюстрации, такие как: «Беринг и Чириков. Художник П.Я. Павлинов. XXв.»137, «М.В. Ломоносов. Полтавская баталия. Фрагмент мозаики. 1765г.»138, формируют положительное отношение к истории, а также способствуют лучшему усвоению материала об истории России. Объем учебного материала включает обязательный минимум содержания образования.

Что касается аппарата ориентировки, то здесь для нас нет ничего нового. Оглавление в конце, что несколько затрудняет работу с учебником. Описаны все знаки-символы, и рубрика «Как правильно работать с учебником». Отсутствует рекомендованная литература. В конце также есть словарик, список основных понятий, имен и дат, которые используются при изложении материала учебника.

Учебник Б.Г.Пашкова139 предназначен для 6-7 класса, поэтому в нем отсутствует целый блок, посвященный культуре петровского периода и далее. Учебник построен по хронологическому принципу. Культура и быт по всей видимости не представляют для автора никакого интереса, об этом можно судить исходя из того, что в содержании мы видим один единственный 54 параграф по теме выпускной квалификационной работы, который помещен в самом конце и обозначен как «Новое время в русской культуре»140. Если о культуре сведения подобраны вполне гармонично и прослеживается структура текста, то пункт «Изменения в жизни общества»141состоит из разрозненных кусков, где мы и отыскиваем нужный про быт, но и тот выглядит весьма однобоко - автор акцентирует свое внимание на жизни высших слоев общества. Автор пишет: «Представители боярства, дворянства и купечества предпочитали обустраивать свои дома на польский манер. Изменился облик традиционного русского жилища у состоятельных слоев населения…Стены домов стали обивать дорогими обоями, появились большие зеркала, которые уже не закрывали створками, многие домовладельцы покупали картины. В комнатах ставили кресла, обитые венецианским бархатом, стулья с высоким резными спинками, широкие деревянные кровати с бархатными и шелковыми балдахинами…»142. Основной текст описательный и повествовательный, дополнительный текст не встречается на страницах данного параграфа. Не ведется также работа с понятиями и терминами, автор предпочитает выделять курсивом имена деятелей: И.Т. Посошков, Милентий Смотрицкий, Карион Истомин и др143., оставляя их биографии без внимания.

Методический аппарат учебника проработан довольно слабо, рубрика «Вопросы и задания» содержит в преобладающей степени вопросы на воспроизводящем уровне: «Каковы особенности развития русской культуры в XVII веке?», «Какие формы школьного образования существовали в России в XVII веке? Вспомните о достижениях русской педагогической мысли того времени», «Какие пьесы ставились в русском театре? Кто в нем играл и, кто были зрители?»144. Задания на творческом уровне в учебнике не представлены, равно, как и вопросы и задания на актуализацию материала. Иллюстративный материал в пособии так же есть, но размер картинок не позволяет их детально рассмотреть, а зачастую и просто понять, что изображено. Подобное изображение мы видим в том же разделе, нам предлагается рассмотреть замок кремневого ружья XVII в.145, который едва угадывается при очень тщательном рассмотрении, как и, например, изображение Теремного дворца в Московском Кремле146.Работа с иллюстрациями на страницах учебника не запланирована. Никакого дополнительного материала в виде отрывков из источников не представлено, что существенно снижает уровень усвоения темы.

Обратимся к учебнику по Истории РоссииТ.В.Черниковой147, который является прекрасным примером учебного пособия, которое может быть использовано при проведении уроков с применением музейных технологий. Учебник составлен по хронологическом принципу, теме культуры и быта здесь посвящены отдельные разделы внутри глав, отличающиеся от основных параграфов, где эти темы тоже представлены, но в более обобщенном виде. Всего на изучение темы культуры и быта XVII-XVIII вв. отводится 7 параграфов (не считая особых разделов): «Просвещение, наука, литература», «Искусство» по XVII веку, «Просвещение, наука и литература», «Искусство» по петровскому периоду, «Просвещение, наука, литература» и 2 параграфа «Искусство» по периоду в 1725 по 1796 гг.. Особые разделы носят названия «Действующие лица», «Быт, нравы, культура» и присутствуют во всех главах. Рассмотрим одну из них. Глава третья «Эпоха Петра I» включает параграф 28 «Просвещение, наука, литература», параграф 29 «Искусство» и описанные выше разделы. Основной текст представлен повествованием с элементами описания. Содержание параграфов довольно разнообразно и обширно, уделяется внимание мелочам в архитектуре, искусстве и литературе. В рассмотренных ранее учебниках нигде мы не встречали, например, упоминание о том, что «Петр запретил строить в новой столице мосты через Неву, дабы русские люди приучались к воде.»148. Из подобных ремарок и выстраивается прочное знание о царивших нравах и обычаях рассматриваемой эпохи. В тексте также можно встретить фрагменты интересного материала, как и в случае с учебником П.А.Баранова.

Переходя к разделам, которые были означены выше, просто необходимо сделать отступление и сказать о том, что из всех анализируемых нами учебников этот выполнен с нескрываемой любовью автора к истории и маленьким читателям. Каждый раздел настолько интересен, разнообразен, технически идеально подобран в плане информационной насыщенности, что этим учебником хочется зачитываться. Раздел «Действующие лица» посвящен главным участникам исторической эпохи, выполнен он в виде идеально подобранных источников, которые переходят один в другой, создавая при этом совершенно четкую канву исторического повествования. Здесь мы можем видеть, как документы по эпохе, воспоминания, так и классические литературные произведения. Описывая настроения народа на волне преобразований Петра I, автор приводит отрывок из произведения Д.С.Мережковского «Петр и Алексей»: «-Какой он царь? Измотался весь. Ходит без памяти. -Мироед! Весь мир переел…-Царя трижды хотели убить, -покачал головой старец Корнилий, - да не убьют: ходят за ним бесы и его берегут. …»149.

Хорошо проработан и методический аппарат. После параграфов помещена рубрика «Вопросы и задания», в которой представлены вопросы на воспроизводящий, преобразующий и творческо-поисковый уровень. Например:

«Выпишите в тетради по истории названия знаменитых петербургских построек, а также имена зодчих и художников петровского времени»150, учащимся в этой рубрике предлагается проделать самостоятельную работу и написать сочинение-рассуждение по предлагаемым высказываниям. Все высказывания носят проблемный характер и отражают содержание и цели изучения соответствующего времени: «Петр I не страшился народной свободы, неминуемого следствия просвещения, ибо доверял своему могуществу и презирал человечество, может быть, более, чем Наполеон… История представляет около него всеобщее рабство» (А.С.Пушкин)151. Учащимся необходимо проанализировать выбранное высказывание, а также обозначить собственную позицию по данному вопросу. Как задания, так и сами блоки являются отличными вариантами, готовыми к использованию на уроках в качестве основы проектов, базы для театрализованных представлений. Проблемный характер изложения отлично вписывается в дискуссионную технологию.

Из недостатков учебника можно выявить только небрежное отношение к иллюстративному материалу. Все изображения выполнены в одном сиреневом цвете, что, по всей вероятности, сделано в угоду дизайну оформления самого учебника. Подобное недопустимо, когда речь идет об использовании иллюстрации в качестве образовательного ресурса.

Учебник И.Л. Андреева и И.Н.Данилевского152уже начиная с введения создает положительное впечатление. Здесь авторы справедливо отмечают, что ни один век, ни одну эпоху в истории нельзя назвать самым важным, каждый век и каждый этап интересен по-своему153. Особое внимание уделяется теме человека в истории, его поступкам и модели поведения. Дается объяснение, как работать с учебником, ведь он полон различной информации и содержит в себе множество дополнительного материала. Тема культуры и быта XVII-XVIII вв. в пособии рассматривается довольно подробно, что нельзя не отметить в качестве его преимущества. Данной теме посвящены параграфы: «Последний век древнерусской культуры», «Мир человека XVII века», «Преображенная Россия», «Культура и просвещение в середине - второй половине XVIII века», «Мир человека XVIII века». Основной текст содержит в себе как описательно-повествовательные, так и проблемные аспекты. Параграфы начинаются с того, что учащемуся предлагается изучить ленту времени и определить во «временном пространстве» место события, о котором пойдет речь.

Путешествие по страницам истории сопровождается дополнительной информацией: материалами биографического характера, датами и фактами. Интересными являются параграфы «Мир человека XVII века» и «Мир человека XVIII века», каждый из них представляет из себя описание образа мышления человека определенного времени, его надежды, чаяния, разочарования и все то, что делает человека человеком своего времени. Все это рассматривается через призму событий изучаемой эпохи. Человека нового времени автор называет человеком «подвижным», т.е. стремящегося к переменам. Отсюда и перемены в быту, которые авторы описали таким образом: «перемены коснулись даже положения женщин… По традиции женщины посвящали свою жизнь домоводству, рукоделию и воспитанию детей. Знатная женщина должна была как можно реже появляться на людях. Однако к концу века новые веяния всколыхнули атмосферу женского терема. Царица Наталья Нарышкина уже открыто ездила в карете.»154.

Внимания заслуживает хорошо проработанный методический аппарат. Помимо рубрики «Вопросы и задания» в конце каждого параграфа, есть и вопросы, встречающиеся в тексте, призванные актуализировать изученный ранее материал, например: «Вспомните, каковы отличительные черты стиля барокко. Назовите примеры искусства европейского барокко.», 155 «Вспомните, что вы знаете о «Домострое»156. Задание даны на трех уровнях познавательной самостоятельности, преобразующий уровень включает в себя составление схем или заполнение таблиц, например: «Систематизируйте материал о достижениях российской культуры, заполнив таблицу в тетради», заполнению отводятся колонки «направление культуры», «деятели культуры», «достижения», здесь же даны критерии таблицы: образование и просвещение, наука, литература, периодика и печать, театр, музыка, архитектура, изобразительное искусство157. Те задания, которые автор определяет как творческие, даны под номером со звездочкой: «Составьте краткое сообщение об одном из памятников культур XVII века. Какие художественные достоинства вы можете выделить в ни? Сохранились ли подобные памятники на территории вашего края, региона, города? Опишите их.»158. В таких заданиях предлагается помимо составления краткого рассказа, провести еще и небольшое краеведческое исследование о памятниках своего региона. Приятно видеть в учебнике и дискретные задания. После вопросов и заданий автор помещает адаптированный отрывок из произведения того времени в рубрике «Изучаем источник», с которым учащимся также необходимо поработать с помощью задания: «Прочитайте отрывок о нравах и быте русского народа середины XVII века из сочинения немецкого ученого Адама Олеария, посетившего Россию с торговым посольством. Что в этом отрывке свидетельствует о появлении нового в быту, а что демонстрирует стремление к сохранению прежних порядков?»159. Например, к теме «Мир человека в XVII веке» в разделе «Преждевременный человек» дается репродукция картины А.П. Рябушкина «Московская улица XVII века в праздничный день», а к ней вопросы: «Что представляли собой московские улицы в XVII в.? Что указывает на то, что улица изображена в праздничный день? Можно ли на основе картины судить о быте горожан?»160. Данные задания призваны помочь в усвоении информации, а также проверить знания.

Учебник достаточно объемно показывает различные стороны жизни, раскрывая основные аспекты повседневной жизни. Можно сделать вывод, что учебник И.Л. Андреева и И.Н. Данилевского является плодотворным для организации занятий с применением музейных технологий в силу того, что имеет богатый пласт заданий, соответствующих данной деятельности.

В учебнике И.Л. Андреева и И.Н.Федорова161 культуре и быту XVII века уделено два параграфа «Культура России XVII в.» и «Мир человека XVII в.». Учебник построен по тематическому и хронологическому принципу, относится к культурно-исторической модели обучения. Все содержательные темы диплома находят свое отражение в данном учебнике. Учебник имеет хороший аппарат ориентировки. Различные сигналы-символы оповещают ученика о разных рубриках («Историческая разноголосица», «Загадка от…»,

«Поспорим? (темы для дискуссий)», «Что почитать по теме?» и др.).Среди приемов изложения текста авторы используют в основном повествование и описание. Перед каждым параграфом помещается цитата известного российского деятеля, которая предваряет изучение темы, например, перед темой «Культура России XVII в.» дано высказывание А.М. Сахарова о том, что культура XVII- одна из самых значительных страниц в истории отечественной и мировой культуры162. Для удобства учащихся каждый параграф начинается с красочной ленты времени, на которой обозначены основные даты, а задание к ним помещено в конце параграфа, после изучения темы. Авторами эффективно используется дополнительный текст, после каждого параграфа есть рубрики «Мнение историка», «Изучаем историю», после которых следуют вопросы и задания, понятия, термины и основные фамилии из параграфа помещены перед основным текстом, определения же к ним даются в конце учебника в «Словаре»163.

Методический аппарат выполнен на высоком уровне. Вопросы и задания не только по обыкновению помещены в рубрике «Вопросы и задания», но и находятся внутри основного текста: «Почему и в какой среде в XVII в. возрос интерес к книге?»164, «Что было характерно для «дивного узорочья»? Почему этот стиль получил такое название?»165, так же они прилагаются к документам в рубрике «Мнение историка», например, прочитав текст из книги Е.И. Забелина «Домашний быт русских цариц в XVI и XVII столетиях» ответьте на вопросы «Что вызвало удивление в поведении царевны Софьи у современников и историков?», «Кем Софья представляла себя обществу - хранительницей трона или полновластной государыней?»166.Таким образом, эффективно разрешаются задачи закрепления, повторения материала. Выдержки из работ историков, отрывки из исторических источников, вопросы и задания к ним помогут в формировании критической оценки, умения анализа и сравнения. Например, задание в конце параграфа на умение выделять главную мысль и обосновывать свою точку зрения предлагает выбрать ответ на главный вопрос урока «Можно ли назвать развитие культуры XVII в. переходным этапом от традиций к новаторству?» среди предложенных тезисов, учащемуся также предстоит объяснить, почему он склонен считать именно так167. Пособие можно эффективно использовать при организации музейных уроков, здесь представлены темы проектных работ, например: «Культура моего региона в XVII в. как часть культуры Российского государства.»168, включены дискуссионные вопросы, например: «Можно ли считать, что в конце XVII в. начал формироваться новый тип человека, сочетавшего в себе традиционные русские и европейские черты?»169, также затронуты проблемные стороны в исторической науке, например: «Последнее десятилетие XVII в.- это период обновления Российского государства или завершающий этап существования старого Московского царства.»170. Степень доступности изложения высока, за счет того, что в учебнике имеется большое количество хороших красочных иллюстраций-вкладышей: «Игра в шахматы» Художник В.Г. Шварц, «Трапезная в боярской палате», «Русские женщины в XVII столетии в церкви» Художник А.П. Рябушкин и др.171 Они носят характер дополнения к тесту и помогают наиболее целостно сформировать у учащихся представление об изучаемом времени.

Таким образом, можно сказать, что методические возможности данного учебника для организации уроков с применением музейных технологий в 7 классе достаточно велики. Пособие содержит много интересных проблемных заданий, создающих благоприятную почву для организации исследовательской работы и дискуссионной деятельности. Авторами разработано множество самостоятельных вопросов и заданий, а также заданий к иллюстрациям и документам.

В учебнике А.Ф. Киселева, В.П. Попова172 тема культуры и быта представлена в трех параграфах «Культура России» XVII столетия», «Культура эпохи Петра Великого» и «Культура России середины - второй половине XVIII в». Основной текст представляет собой повествование с элементами описания. Работа с понятиями и терминами представлена в конце учебника в виде предложения записать их учащимся в свой исторический словарь.

Методический аппарат учебника предусматривает систему вопросов и заданий, работу с иллюстрациями, картами, схемами, документами. Вопросы и задания представлены на воспроизведение и преобразование информации, из творческих заданий можно выделить только составление рассказа об архитектурном памятнике XVII века на основе иллюстраций учебника и дополнительной литературы173. Вопросов и заданий для повторения и закрепления после параграфа крайне мало. Большинство заданий требуют для своего выполнения привлечения дополнительной литературы, например:

«Используя интернет-ресурсы и дополнительную литературу, напишите доклад об одном из деятелей или направлений культуры XVII в., подготовьте презентацию»174.

Кроме того, предполагается работа с источниками. В качестве примера можно привести фрагмент из «Курса русской истории» В.О. Ключевского, после прочтения которого учащиеся должны привести примеры влияния Западной Европы на русское общество.175Однако источников для анализа приведено крайне мало.

Учебный текст сопровождается наглядным материалом с краткими пояснениями к ним. Поля учебника обрамляют изображения архитектурных памятников (Церковь Рождества Богородицы в Путинках, Теремной дворец, Дворец Алексея Михайловича в Коломенском и др.), портретов деятелей изучаемого периода (В.В. Голицин, Симеон Полоцкий), репродукции картин и икон («Игра в шахматы» В. Шварца, «Богоматерь Владимирская. Древо государства Московского» иконописец С. Ушаков), характерных предметов той поры (пищали Алексея Михайловича). Богатый иллюстративный ряд помогает учащимся реконструировать целостную картину жизни и быта наших предков. Однако, вопросы к иллюстрациям автором не предусмотрены.

Таким образом, данный учебник имеет слабый методический аппарат, неэффективно используется дополнительный текст. Крайне мало заданий для работы на уроках с применением музейных технологий.

Учебник Н.М.Арсентьева176 содержит один параграф «Культура народов России в XVII в.», который разделен на несколько разделов в соответствии с элементами культуры. Он помещен в самом конце и является завершением темы «Смутное время. Россия при первых Романовых». Однако параграф не является единственным текстом, посвящённым культуре и быту означенного периода, и завершается рубрикой «Материал для самостоятельной работы и проектной деятельности учащихся», в которой представлен сословный быт и картина мира русского человека в XVII в. Особое внимание уделяется истории культуры отдельных регионов России: Украины, Поволжья, Сибири, Северного Кавказа. Основной текст носит описательно-повествовательный характер. Дополнительный текст представлен в виде документальных, познавательных, научно-популярных фрагментов и обоснован с дидактической точки зрения, так как содержит вопросы и задания на преобразование исторического материала. Например, рубрика «Изучаем документ» предлагает прочитать отрывок из «Описания путешествия в Московию и Персию» А. Олеария и ответить на ряд вопросов: «По тексту определите те изменения, которые произошли в быту и обычаях знати в XVII веке.», «Какие привычки из описанных автором были присущи представителям всех сословий российского общества?»177.

Так как методический аппарат равноценно состоит из вопросов и заданий трех уровней познавательной самостоятельности, то он может оказать эффективную помощь учителю при подготовке музейных уроков. Например, творческие задания: «Представьте, что вы боярин, дворянин, горожанин или крестьянин, живущий в XVII в. Воспользовавшись дополнительной литературой и Интернетом, напишите рассказ от первого лица «Один день из жизни…», сопроводив его рисунками жилища и одежды» или «Известно, что кулачные бои были одной из любимых народных потех. Найдите в тексте поэмы М.Ю. Лермонтова «Песня про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова» описание кулачного боя. На основе этого описания подготовьте рассказ о кулачном бое в XVIIв.»178. Для организации уроков на основе музейных технологий прекрасно подойдет задание для проектной деятельности: «Посетите местный краеведческий музей.

Подготовьте экскурсию для учащихся младших классов о жизни вашего края в XVII в.» или подготовьте презентацию по вопросу «Какие традиции, существовавшие в XVII в., до сих пор сохранились в вашей местности, семье?»179.

Учебник содержит красочные иллюстрации и пояснительный текст к ним, который включает не только название, время и место, но и отражает задумку автора, основную идею, сюжет, имеющие значение при изучении культуры и быта, например: «Пир царя Алексея Михайловича с ближними боярами в отъезжем поле» художника А.П. Рябушкина, «Красный угол в избе» художника В.М. Максимова, «Косцы» художника Г.Г.Мясоедова180.

При анализе данного пособия стоит отметить его высокую методическую значимость, которая особенно будет полезна при организации уроков на основе музейных технологий.

Учебник А.Н.Сахарова181 теме культуры и быта России XVII-XVIII века отводит четыре параграфа, каждый из которых оснащен иллюстративным материалом, дополнительным материалом в виде вопросов и заданий:

«Культура и быт России в XVII в.», «Реформы в области культуры, науки и образования» и два параграфа «Культура и быт России в середине - второй половине XVIII века». Основной текст представлен повествованием с элементами описания и образной характеристики.

Методический аппарат представлен разнообразием вопросов и заданий. В учебнике предлагается больше вопросов именно на преобразование информации, например, в рубрике «Проверь себя!» даны задания: «Заполни таблицу «Русская культура середины - второй половины XVIII в.» (критерии для таблицы приведены ниже) или «Составьте развернутый план рассказа об одежде и питании различных сословий России в XVIIIв.»182. Рубрика «Подумай и обсуди» содержит множество дискуссионных вопросов, которые можно успешно использовать при проведении музейных уроков. Несомненным плюсом пособия является то, что автор уделяет большое внимание внутрипредметным связям, многие вопросы в учебнике могут вызвать чувство противоречия, сомнения, например: «Вспомните, в чем состояли основные особенности культуры стран Западной Европы в XVIII в. Можно ли сказать, что для русской культуры XVIII в. были характерны те же особенности? Ответ обоснуйте фактами.»183. Текст учебника также помогает ученику самоопределиться в отношении конкретных событий и личностей.

Учебник содержит привязанные к тексту опорные иллюстрации (схемы, диаграммы, коллажи, репродукции картин и т.д.). Предполагается работа с ними, так как ко многим иллюстрациям есть вопросы и задания, например, к репродукции картины «Свадебный поезд в Москве XVII в.» Художника А.П. Рябушкина дается такое задание: «Объясните название картины. Найдите в учебнике другие картины А.П. Рябушкина. Используя дополнительную литературу, выясните, когда жил этот художник.»184.К сожалению, в параграфе, посвященном культуре и быту в XVII веке, отсутствует работа с источниками, что сильно снижает уровень усвоения материала по данной теме.

В целом можно отметить, что учебник А.Н. Сахарова послужит отличным помощником для организации работы на музейном уроке по теме культуры и быта России XVII-XVIII вв., поскольку, как мы убедились, он имеет большой потенциал для проведения подобных занятий.

Учебник С.В. Перевезенцева, Т.В. Перевезенцевой185 раскрывает тему культурной и повседневной жизни жителей России во всем ее многообразии, поскольку на его страницах значительное место отводится именно быту, нравам, культуре русского народа. На изучение данных аспектов авторами отводится три параграфа: «Русская культура в XVII веке», «Русская культура в XVIII веке. Образование и наука» и «Литература и искусство в XVIII веке. Повседневная жизнь». Данное пособие написано по хронологическому и тематическому принципам. Сам учебник написан довольным простым, живым и доступным для учащихся языком. Основным текстом учебника служит повествование с элементами описания. Приятно отметить, что в начале каждого параграфа авторами помещены цели изучения последующего текста, например, перед изучением русской культуры XVII века мы видим такие: «Вы узнаете, что такое бытовая повесть, «Новый летописец», кого изображали на парсунах, как русский царь спектакли смотрел и многое другое»186. В начале каждого параграфа также размещена «Лента времени», которая помогает представить тот или иной исторический период, на ней размещены основные даты параграфа, например, обозначены вековые промежутки и указаны характерные стили: конец XVII-начало XVIII в.- барокко; середина XVIII в.- рококо; вторая половина XVIII в. - классицизм187, однако никакой работы по хронологии авторами не предусматривается. Дополнительный текст представлен комментариями к тексту параграфа, биографиями известных деятелей, материалом, размещенным в рубриках «Почитаем», «Это интересно». Например, в разделе «Русская наука. М.В. Ломоносов» дан текст про Е.Р. Дашкову: «Значительный вклад в развитие русской науки внесла Е.Р. Дашкова. Просвещенная женщина, друг многих европейских и русских мыслителей Е.Р. Дашкова в 1783-1794гг. являлась президентом Петербургской Академии наук…»188

Вопросы и задания встречаются не только в конце каждого параграфа в соответствующей рубрике, но и представлены как дополнительные вопросы, размещенные на полях для закрепления прочитанного, например: «Что такое обмирщение культуры?», «Какие изменения произошли в русском летописании в XVIII веке?»189. Много вопросов также и на актуализацию материала: «В каком году установилась династия Романовых?», «Какая страна считается родиной театра»190 и др. К сожалению, в данном пособии по обозначенной теме отсутствуют творческие задания, однако выполнение следующих заданий можно организовать в форме проектной деятельности: «Подумайте, как процессы расширения книгопечатания и становления журналистики повлияли на мировоззрение русского человека?»191.

На страницах мы встречаем множество цветных иллюстраций: репродукцию иконы XVIII века «Святитель Дмитрий Ростовский», изображение страницы из Жития, карту Сибири начала XVIII века, портрет В.К. Тредиаковского и множество других памятников архитектуры, письменности, изобразительного искусства.

Потенциальные возможности учебника С.В. и Т.В. Перевезенцевых для организации учебных занятий с применением музейных технологий высоки, обширный иллюстративный и фактологический материал дает поле деятельности для проведения разного рода учебных занятий.

В учебнике М.Т.Студеникина192 тема культуры и быта XVII-XVIII веков освещается в таких параграфах как: «Культура России (1600-1700гг.)», «Культура России (1700-1750гг.)», «Культура России (1750-1800гг.)». В основу положен хронологический и тематический принципы изложения учебного материала. Основной текст представлен повествованием с элементами описания и образной характеристики. Текст параграфов очень красочный, эмоционально насыщенный, наполнен различными интересными сведениями.

Методический аппарат богат различными заданиями, особенно стоит отметить то, как разбиты по уровню сложности сами задания. Легкие задания идут под цифрой 1, а после точки следует их порядковый номер (1.1 или 1.2), чуть сложнее под номером 2, а задания, требующие от ученика применение большей его части умений и навыков, идут под номером 3. Например, после параграфа дается текст на дополнительное чтение «Повесть о Шемякином суде» и иллюстрация к нему, а в рубрике «Вопросы и задания» учащийся находит задание следующего содержания: «Рассмотрите рисунок художника «Шемякин суд» на стр.125. Проиллюстрируйте своим рисунком один из эпизодов повести» или «По тексту и иллюстрации расскажите о царском дворце в Коломенском»193. Особое значение для нас имеют разработанные М.Т. Студеникиным игры по данным темам. Они располагаются в рубрике «Вопросы и задания» под отдельными номерами. Примером может служить такая игра, как «Восстанови памятник архитектуры», где участникам игры, предварительно разделенным на группы, выдается конверт с разрезанным на части изображением, которое они должны собрать за определенное время и правильно определить его название с указанием автора194.

Богатый иллюстративный материал расширяет и обогащает знания учащихся, формируя у них эстетическое восприятие эпохи. Каждая иллюстрация имеет свое пояснение, а также задание или вопрос. Например, изображение «Спас Нерукотворный» Симона Ушакова сопровождается вопросом «Что такое «титульник»?», на который можем ответить после прочтения пункта параграфа «Живопись»195.

Каждый параграф завершается кратким выводом, призванным соединить воедино всю полученную информацию: «Эпоха Петра I обогатилась новыми культурными достижениями в области просвещения, науки и техники, искусства и архитектуры. Сохранение памятников культуры - важнейшее условие сохранения корней своего народа»196.

Данный учебник прекрасно подходит для проведения урока на основе дискуссионной, игровой или исследовательской технологии. Богатый методический аппарат позволяет учителю обогащать свои уроки различными формами деятельности, а также делает возможным использование множества приемов и методов при работе с учащимися седьмых классов.

Анализ показал, что учебники соответствует целям общего исторического образования, их содержание находится на хорошем научно-историческом и педагогическом уровне, удачно структурированы и функциональны. Однако, стоит отметить, что многие проанализированные учебники страдают отсутствием должного объяснения повседневной жизни людей. Культура составляет около 20% от общего количества параграфов. К сожалению, совокупно освещается очень важная часть истории, а именно: образование, наука, литература, архитектура, живопись, скульптура, театр, музыка. Нерешенной проблемой все также остается искусственная изолированность материала по культуре и быту, который помещается обычно в конце больших разделов и тем. Авторы учебников по-прежнему большое значение уделяют экономике, политике и общественным отношениям.

Проанализированные учебники располагают рядом различных заданий, предполагающих проектную, игровую, дискуссионную деятельность, которые предоставляют учителю возможность проводить разноплановые уроки, комбинируя множество видов деятельности. Учебный материал излагается в доступной форме, что способствует его успешному усвоению, он также ориентирован на развитие системы умений учащихся седьмых классов. Все изложенное позволяет учителю успешно проводить музейные уроки.

2.3 Роль учебных методических пособий в организации уроков с применением музейных технологий

В данном параграфе мы рассматриваем компоненты учебно-методического комплекса по отечественной истории для 7 класса, которые следуют за программами и учебниками.

Важное место среди учебной литературы занимают рабочие тетради. Одной из самых интересных рабочих тетрадей является тетрадь, созданная М.В. Коротковой197 к учебнику А.А. Преображенского и предназначенная для более глубоко осмысления материала, изложенного в учебнике, она также может быть использована в качестве дополнительного материала к нему. Эту тетрадь можно отнести к семиотичсекому типу, т.к. даются в основном задания творческого плана, при выполнении которых ученик должен применять свои знания в новых условиях. Главная задача этой тетради -заставить учеников размышлять и давать оценку событиям, фактам и явлениям. Задания по культуре и быту в разделе «Россия в XVII веке» начинаются с номера 40, здесь учащемуся необходимо прочитать фрагмент, содержащий аналитическое

описание о выпуске печатных изданий в XVII веке и ответить на вопрос о каких изменениях свидетельствуют данные факты198, подобного рода задания хороши для формирования у семиклассников умения отбирать и систематизировать материал, выделять главную мысль. Однако нам все же стоит акцентировать свое внимание на творческих заданиях, так как их разнообразие позволяет нам говорить, что данное пособие, пожалуй, одно из немногих действительно способно раскрыть творческий потенциал учеников. Задание 42 предлагает ученикам побывать в роли автора книги XVII века, вернее страницы книги, которая должна соответствовать правилам оформления рукописной книги того времени199. Стилизация всегда вызывает у детей живой интерес, им непременно хочется побывать в новой для них роли, прочувствовать на себе дух эпохи, что автор умело использует в рабочей тетради. Еще одно задание подобного рода поможет ученику встать на место своего сверстника, жившего около четырех веков назад, здесь автор предлагает семикласснику составить письмо от имени маленького грамотея XVII века о школе, в которой он учился, при этом руководствуясь изображением, данным рядом с заданием: «Обучение грамоте в России в XVII в. С гравюры. Из «Букваря» Поликарпова»200. Далее идет множество заданий на сопоставление, здесь учащимся предлагается внимательно рассмотреть изображения и соотнести их с названиями, данными в задании201. Представлены и задания на работу с терминами и понятиями, где учащимся необходимо объяснить значение следующих слов: «обмирщение», «шатер», «парсуна», «барокко», «терем» и др202. Дискретноезадание 48 содержит в себе изображение крыльца XVII века с указанием его отдельных деталей и перечня названий этих деталей, которые ученик должен правильно расположить203. Но не только работа с изображениями достойна внимания, заслуживают отдельного упоминания задания на работу с документами, пословицами, поговорками, которые очень умело подобраны, например, задание 55 содержит двадцать четыре пословицы и поговорки, которые необходимо распределить по четырем темам: экономика России, политический строй России, социальные вопросы, культура и быт204.

В целом, данная рабочая тетрадь крайне интересна тем, что включает в себя разнообразнейший материал по культуре и быту, массу интереснейших вопросов и заданий, загадок, а также свидетельств современников, которые успешно могут быть применены при организации игр, дискуссий или проектов на уроках истории.

Привлекает внимание рабочая тетрадь, созданная к учебнику А.А. Данилова и Л.Г.Косулиной205.Тетрадь выстроена в соответствии с содержанием учебника, задания разбиты на главы и параграфы. Данное пособие носит тренинговый характер, эту тетрадь можно использовать как для работы в классе, так и дома. Теме культуры и быта так же посвящено 5 параграфов, которые состоят из различных заданий по теме. Параграф 10 «Образование и культура в XVII в.» содержит в основном тестовые задания типа: «отметьте правильный ответ», «соотнесите имена и открытия», «раскройте значение понятий»206.Например, в параграфе 11 «Сословный быт. Обычаи и нравы» ученикам предлагается заполнить таблицу «Жилища различных сословий в XVII в.»207, правда таблица выглядит неполной, так как не совсем понятно каким образом нужно ее заполнять, из предложенных двух колонок, заполнена только левая, в которой указаны наименования сословий, во вторую же колонку предполагается заносить ответы учащихся, но никаких критериев не дано и как должен выглядеть ответ тоже остается неизвестным. Следующие два задания аналогичного типа, но уже на проверку знаний о досуге и новшествах в быту. Параграф 18-19 «Изменения в культуре и быте в первой четверти XVIII в.» содержит уже больше вариантов заданий, помимозаполнения таблицы по сравнению системы образования петровского и допетровского времени, соотнесения даты и события, также встречаются задания на заполнение пропусков в тексте о строительстве Петербурга и на характеристику деятелей культуры208.

По остальным темам Истории России варианты заданий аналогичны, дополнением служит лишь в редких случаях работа с картой и схемой. Нельзя сказать, что тетрадь является удачной в плане работы по теме культуры и быта, так как эта область изучения приветствует наличие иллюстративного материала, которого данное пособие не имеет. Тетрадь рассчитана на систематизацию и структурирование знаний, закрепление материала.

Рабочая тетрадь В.В. Артемова209 создана к учебнику А.А. Преображенского и Б.А. Рыбакова. Задания в рабочей тетради даются к каждому параграфу учебника. Данное пособие больше подходит под тренинговый тип тетрадей. В рабочей тетради содержатся различные познавательные задания, для ответа на многие вопросы требуются справочники, энциклопедии, дополнительная литература. Практически не встречаются задания творческого уровня, работа с иллюстрациями так же не представлена в заданиях.

Зато из плюсов можно отметить разнообразие вариантов заданий: работа с документом, заполнение таблицы, разгадывание кроссворда, работа с картой, работа с таблицей, здания на сопоставление, работа с датами и понятиями и множество других. Опираясь на знание источников и мнения историков, учащимся предлагается высказать собственный взгляд на исторические события и исторических деятелей, сформировать собственное отношение к ним. Например, задание на прочтение высказывания известного человека об эпохе Петра, здесь учащимся следует указать о ком говорит автор, что стало причиной такого суждения: «Он учинил на трудном поприще словесности, что Петр Великий на поприще гражданском» (К.Н. Батюшков)210.Задания рабочей тетради направлены не только на усвоение основного содержания предмета, но и на развитие практико-ориентированной деятельности учащихся, на формирование у них умения анализа и синтеза.

Таким образом, данная тетрадь содержит различные варианты заданий, расширяет методический аппарат учебника.

Рабочая тетрадь Симоновой Е.В.211 создана для учебника А.Ф. Киселева и В.П. Попова и является его дополнением. Задания в рабочей тетради выполнены в типовом для ЕГЭ варианте, в конце даже присутствует рубрика «Подготовка к ЕГЭ». Поэтому тип тетради можно определить, как тренинговый.

Теме культуры и быта посвящено определенное количество заданий, в форме вариантов ЕГЭ. Здесь мы встречаем тесты на соотнесение, например, задание на соотнесение деятелей культуры и их произведений212; задания на заполнение кроссворда213; работу с хронологией: «Расставьте в хронологической последовательности: начало строительство Петербурга, указ о введении налога на бороды, появление газеты «Куранты», издание книги «Юности честное зерцало»»214. В небольшом количестве присутствуют задания творческо-поискового уровня, одно из таких заданий: «Составьте портрет населения вашей области, края, республики в конце XVIII в. …»215.

Имеются и задания на работу с иллюстрациями: «Рассмотрите иллюстрацию и ответьте на вопросы. Как называется икона? Кто является ее автором? Какие явления были характерны для живописи XVII в.?»216, также работа с изображениями памятников архитектуры представлена в задании 12 глава 6, здесь необходимо подписать под каждым изображением название, место расположения, архитектора и архитектурный стиль217. Заданий на творческо-поисковый уровень крайне мало, но это компенсируется тем, что достоинством тетради является наличие в ней большого числа заданий на работу с источником. Например, рубрика «Подготовка к ЕГЭ» содержит одно обязательное задание с источником: «Прочитайте отрывок из исторического источника и укажите его название.», после текста даны варианты ответов, из которых один верный218.

Пособие выполнено в виде тренировочной тетради, которое может быть успешно использовано при подготовке к экзамену.

Следует рассмотреть еще одну тетрадь, составленную Е.В.Симоновой219. Данная рабочая тетрадь выступает как самостоятельное учебное пособие. Тип тетради в большей степени определяется как тренинговый.

Тетрадь включает в себя содержание по темам, где нашего внимания заслуживают темы «Россия в XVII веке» и «Итоговое повторение». Здесь автором было разработано большое количество заданий по культуре и быту. Особо следует отметить задания на работу с иллюстрациями. Например, дается два изображения книг: «Апостол», напечатанный И. Федоровым и «Букварь» В.Бурцева, и здесь же дается задание на определение того, какое из этих двух изданий было отпечатано в XVII веке220. Похожее задание дано на определение памятников архитектуры XVII века, в числе которых: Церковь Покрова на Нерли, Палаты А.Кириллова и церковь Николы в Москве, Царский дворец в Коломенском, Покровский собор в Москве221. Есть задания на соотнесение характеристик и имен выдающихся деятелей русской культуры XVII века222.

Задание на работу с источниками выглядит весьма интересно, здесь автор предлагает предложенные отрывки распределить по двум категориям: 1) описание характерно для допетровской Руси; 2) описание характерно для эпохи Петра I и его преемников. Отрывки помечены буквами от А до Е, например, текст Д: «Это была самая скучная жизнь для женщин. Не смея никуда показываться, они проводили все время свое, как затворницы монастырские, и не имели своей воли даже в самом важном для жизни- в своем замужестве…»; Е: «По приказу царя ни один священник не венчал никакой пары без собственного согласия женщины…Молодые боярыни и особенно боярышни радовались как средству освободиться от скучной неволи, старые сожалели, что не родились несколько десятков лет позже, чтобы воспользоваться новыми правилами, какие просвещенный государь давал русским женщинам…»223.

Тетрадь может быть использована учащимся самостоятельно для проверки собственных знаний по теме.

Тетрадь Т.В.Черниковой224 является логическим продолжением линии методических пособий по истории России XVII - XVIIIвеков. Тетрадь носит тренинговый характер. Внутри тетради существует деление тем по параграфам. Теме культуры и быта соответствуют несколько параграфов: «Быт и нравы»,

«Просвещение и наука», «Искусство». Также для удобства работы с пособием автор предоставил порядок работы:1) читая параграф, отвечайте на вопросы; 2)проверяйте знания в разделе «Ключевые понятия»; 3) вспомните, когда происходили события (раздел «Хронология»); 4)выберите уровень сложности и выполните тест (минимум, средний уровень, максимум); 5)отгадайте кроссворд225.

Часть заданий носит проблемный характер, например, задание к разделу «Быт и нравы» предусматривает собственный ответ учащегося на вопрос «Почему иноземцы называли Россию XVII века «дикой страной»?»226.Недостаток этого задания состоит в том, что не предусмотрено поле для ответа на данный вопрос, как и на задания «Расскажите о развитии естественных научных знаний» или «Расскажите, как появилась историческая мысль в XVIIвеке»227. Несомненным достоинством рабочей тетради является наличие заданий на работу с иллюстративным материалом и на работу с текстом. Например, дано изображение церкви Вознесения в Коломенском, исходя из своих знаний учащийся должен определить, как называется архитектурный стиль; когда он появился; до какого времени строили такие храмы. Или на той же страницепомещена репродукция картины А.М. Васнецова «Московский торг», изучив которую семиклассник должен ответить, когда Красная Площадь приобрела такой вид228.

Работа с текстом представлена в задании «Историческая фальшивка», где учащимся необходимо выявить и подчеркнуть разным цветом в тексте ошибки и правильные сведения в отрывке из «Записок деда Барона Мюнхгаузена»: «…В селах я останавливался ночевать у богатых крестьян- бобылей, но однажды случай заставил меня ютиться в лачуге холопа. Так на Руси зовут самых нищих землевладельцев…Ужас что это был за дом. Через маленькие стекла окна еле пробивался свет, кровать была без полога, а перила полны клопов…»229.

В целом можно сказать, что данное пособие содержит большое количество разнообразных интересных заданий по теме культура и быт России XVII-XVIII вв. Однако заданий творческого уровня не хватает для полноценной работы с данной рабочей тетрадью на уроках с музейными технологиями.

Рабочая тетрадь К.А. Кочегарова230 составлена к учебнику Е.В. Пчелова. Тетрадь представляет собой пособие тренингового характера. В первую очередь, данная тетрадь будет являться вспомогательным материалом для подготовки и повторения пройденного материала.Теме «Просвещение и литература в XVII веке» соответствует такой же параграф учебника. В данной теме присутствуют задания только воспроизводящего и преобразующего уровней: «Соотнесите деятеля культуры и его характеристику», «Вставьте пропущенные слова в текст», «Заполните таблицу «Славяно-греко-латинская академия»», ответьте на вопрос по документу231. В теме «Культура и быт в XVII веке» помимо аналогичных заданий присутствует также работа с понятиями - учащимся необходимо написать определение к понятию или термину. При этом в тетради привлечены дополнительные исторические источники, которые могут расширить и углубить знания учащихся, например, описание Вербного воскресенья, сделанное голландцем Яном Стрюйсом, посетившим Россию в 1668 году232. В рабочей тетради присутствуют логические, оценочные, а также образные познавательные задания. Тетрадь насыщена иллюстрациями, картами, схемами. Но направлена эта тетрадь не на формирование творческих способностей учащихся, а на формирование стереотипного мышления.

Материал тетради может быть использован для проведения текущего и итогового контроля знаний учащихся.

Для создания полной картины прошлого недостаточно знакомства с учебником и рабочей тетрадью. Необходимо привлекать и другие источники информации, которые смогли бы заинтересовать учащихся. Для этой цели учителю нужно стараться как можно чаще обращать внимание учеников к хрестоматиям и сборниками документов.

По курсу истории России существует много интересных хрестоматий. Особо выделяется пособие А.А.Данилова233. Автор приводит большое количество фрагментов из исторических документов, привлекает воспоминания современников, мнения историков. Обилие интересного материала по теме культуры и быта содержится в третьем разделе «Россия в конце XVII-XVIII века». Учащимся предоставляется возможность ознакомиться с воспоминанием А. Олеария, который описывал путешествие в Московию234. Книга третья, глава 6 содержит описание душевных качеств и нравов русских людей. Автор сообщает нам свои наблюдения: «Когда наблюдаешь русских в отношении их душевных качеств, нравов и образа жизни, то их, без сомнения, не можешь причислить к варварам.»235. Особенно интересен нам отрывок, в котором автор дает характеристику образования русских: «Русские вовсе не любят свободных искусств и высоких наук и не имеют никакой охоты заниматься ими…. Большинство русских дают грубые и невежественные отзывы о высоких, им неизвестных, натуральных науках и искусствах в тех случаях, когда они встречают иностранцев, имеющих подобные знания.»236. При изучении культуры и быта XVII-XVIII века наиболее интересным является источник «Юности честное зерцало», который также представлен в хрестоматии237. «Не прилично им руками или ногами по столу везде колобродить, смирно ести. А вилками и ножиком по торелкам, по скатерти или по блюду чертить, не колоть и не стучать, но должни тихо и смирно, прямо, а не избоченясь сидеть.»238.

Привлекает внимание описание путешествия в Московию К. де Бруина. Здесь автор очень подробно описывает обычаи, внешний вид и характер русских в Сибири: «Мы застали этих людей за работой, т. е. за деланием весел, сосудов для выкачивания воды из лодок, маленьких скамеек, или стульцев, и подобных поделок из дерева, которые они обыкновенно приносят для продажи в город и на корабли. Нужное им дерево получают они, сколько им надобно, в лесах, работая как мужчины, так равно и женщины….Одежда мужчин и женщин одинакова, изготовляемая из оленьих шкур. Верхнее платье простирается от шеи до колен, и сшито оно шерстью наружу, у женщин разных цветов, которые украшают они кусочками сукна, красными и синими, другие употребляют к тому также кусочки прочих обыкновенных материй…Женщины заплетают часть своих волос и привязывают к плетенкам небольшие круглые медные кусочки с перевязками из красного сукна для придания себе красы….»239. Сообщает автор так же и о гастрономических особенностях коренных народов Сибири: «Во время нашего пребывания в этом доме нам принесли утром несколько видов репы (или брюквы) различных цветов, поразительной красоты. Были тут фиолетовые, как наши сливы, серые, белые и желтоватые, все исписанные жилками красноватыми, похожими на киноварь или на самую лучшую красную камедь (лак китайский), на вид так же приятными, как и цвет гвоздики.»240. Отдельная глава посвящается изменению в обычаях страны, автор с тщательно описывает внешний облик москвичей:

«Головной убор девиц... который также имеет вид короны и усеян жемчугом и брильянтами, называется перевязкою. Некоторые привязывают к этому убору ленты, называемые связки. Украшение, носимое девицами на шее, называется ожерелье, а в ушах - серьгами. Верхняя одежда их, подбитая мехом, называется шубой, нижняя - телогрейкой, или сарафаном, сорочка - рубахой. Рукава в рубахе у них до того широки и собраны в складки, что на них идет от шестнадцати до семнадцати аршин полотна. Браслеты или украшения на руках называются у них зарукавья. На ногах они носят так называемые чулки, которые обыкновенно не подвязывают, а обувь их, из красной или желтой кожи, с весьма высокими каблуками и острыми носками, называется башмаками.»241.

Приводим еще один фрагмент хрестоматии А.А. Данилова: «Перемены в одежде не так значительны между женщинами, за исключением знатных особ, которые носят вообще наряды и платья, употребляемые у нас. Вначале, для приведения распоряжения об одежде в исполнение, нужно было выписать из заграницы шляпы, башмаки и другие необходимые вещи. Но так как это было неудобно и дорого, то русские сами стали было делать шляпы. Сначала это самоделье шло довольно плохо, но потом они усовершенствовались, когда выписали иностранных мастеров и стали учиться у них: я уже упоминал, что русские - искусные подражатели и любят поучиться.»242.

На основе анализа можно сделать вывод, что данная хрестоматия вполне подходит для организации дискуссий, игр и исследований на уроках истории, поскольку в книгу включены многочисленные фрагменты документов о культуре и повседневной жизни России XVII - XVIII вв., адаптированные под возраст учащихся. Однако, отсутствие заданий к текстам несколько снижает методическую ценность данного пособия.

Ярким примером хорошо проработанной хрестоматии служит пособие, созданное И.В. Бабич, В.Н. Захаровым, И.Е. Уколовой243. Авторы включили сюда большое количество документов, позволяющих сформировать целостное представление о культуре и быте XVIII века. Интересным для прочтения и изучения будет для семиклассников текст, посвященный описанию свадьбы XVIII века. Отрывок носит название «Ледяной дом» и повествует о свадьбе князя Голицына, который решил вступить в неравный брак. Свадьба была предана осмеянию. Для этого были выписаны лапландцы, самоеды, калмыки, казаки, которых нарядили в маскарадные платья. Молодые же ехали верхом на слоне. Весь этот свадебный поезд сопровождался запряженными в телеги волами, кабанами, одноколки были запряжены свиньями, козами и собаками.

После праздничного ужина следовал бал, на котором каждое племя танцевало отдельно. Молодых же повели в ледяной дом, воздвигнутый около дворца, где буквально все было сделано изо льда244. Этим рассказом французский посол В России хотел подчеркнуть, что ни дворянский титул, ни почести, ни уважения не способны были уберечь от произвола властей. После текста приводятся комментарии составителей хрестоматии, систематизирующие и объясняющие текст, если это требуется.

Интересен и примечателен текст из воспоминаний Екатерины II об императрице Елизавете и ее дворе. Из него мы узнаем не только каков был нрав у монаршей особы, но получаем сведения о порядках, царивших при ее дворе. Приведем небольшой фрагмент: «Это была женщина высокого роста, хотя очень полная, но ничуть от этого не терявшая…На императрице в тот день были огромные фижмы, какие она любила носить. Ее платье было из серебряного глазета с золотым галуном; на голове у нее было черное перо, воткнутое сбоку, а прическа из своих волос со множеством бриллиантов… Дамы тогда были заняты только нарядами, и роскошь была доведена до того, что меняли туалет по крайней мере два раза в день…»245. После текста также следуют комментарии, в том числе приводится небольшой словарь, который призван помочь учащимся в интерпретации текста. Здесь мы можем встретить уже упоминаемые «фижмы» и «серебряный глазет». После текстов в хрестоматии есть раздел «Вопросы и задания». Правда задания и вопросы составлены не ко всем документам. В качестве примера по теме выпускной квалификационной работе приведем вопросы и задания к текстам «Крепостное право и русское общество»246, «Дворянин у себя дома»247, «В свете и при дворе»248: «Что вы можете сказать о крестьянских обязанностях, о быте крестьян?»; «Сравните двух вотчинников - Карновича и Суворова. Что общего, а что разного в их подходах к управлению имением?», «Попробуйте составить «типовой макет» усадебного комплекса богатого и образованного помещика», «Сравните придворный быт, нравы и развлечения в эпоху Петра I и Екатерины II. В чем сходства, в чем различия?»249.

Хрестоматия включает красочные иллюстрации, например, гравюру «Ледяной дворец» В. Шпака, картину В.А. Серова «Петр II и цесаревна Елизавета на псовой охоте», фотографии Зимнего дворца, Никольского собора в Петербурге, анфиладу парадных покоев Екатерининского дворца в Царском селе и многие другие, Все они помещены на специальных вкладышах, а не располагаются на полях текста или внутри него.

Пособие содержит большое количество документов, раскрывающих и дополняющих знания по культуре и быту. Хрестоматия включает в себя ряд удачных заданий, которые можно использовать при организации музейных уроков.

Интерес также представляет «Хрестоматия по истории русской культуры XVIII - XIX вв.» Ю.С. Рябцева250.В данной хрестоматии собраны документальные источники, освещающие необходимые нам стороны русской культуры XVIII века: живопись, скульптуру, театр, просвещение, жизнь и быт горожан, дворян. Например, раздел, освещающий быт петровской эпохи, содержит следующие источники: отрывок из книги «Юности честное зерцало», свидетельство Х.В. Вебера, свидетельство Юля Юста251. Особый интерес представляют документы, освещающие изменения в сфере образования и воспитания, развлечений, в том числе балов и приемов, т.к. изучение этих документов может способствовать сложению у учащихся образа светского человека XVIII века. Например, свидетельство Ф.В. Берхгольца: «В прежние времена в Москве всякий год, в Вербное Воскресенье, бывала особенная процессия, в которой патриарх ехал верхом, а царь вел лошадь его за поводья через весь город. Вместо этого бывает теперь совершенно другая церемония: в тот же день князь-папа со своими кардиналами ездит по всему городу и делает визиты верхом на волах или ослах, или в санях, в которые запрягают свиней, медведей или козлов <…>»252

Большинству документов предпосланы краткие историко-культурные справки, пример «любопытного факта» перед Свидетельством А.И. Герцена: «Академия художеств пользовалась покровительством императорского двора и вельмож. Ее почетными членами в разное время состояли известный любитель искусств и меценат граф Александр Строганов, фаворит Екатерины II Григорий Орлов и ее сын великий князь Павел Петрович…»253.Обширный иллюстративный ряд способствует изучение культуры. В книге имеются словарь трудных для понимания слов, а также специальный справочный раздел, содержащий краткие сведения об основных цитированных авторах и источниках.

К сожалению, в данной хрестоматии также отсутствуют вопросы и задания к текстам.

Удобна хрестоматия тем, что является составной частью учебного пособия, разработанного Ю.С. Рябцевым254. Её структура соответствует структуре учебного пособия и призвана документально подтвердить изложенные в нем основные исторические факты.

Настоящей находкой для учителя и учащихся 7-х классов служит сборник текстов «Русская демократическая сатира XVII века» под редакцией Д.С.Лихачева255. Сборник содержит такие тексты, как: «Повесть о Ерше Ершовиче»256, «Повесть о Шемякином суде»257, «Азбука о голом и небогатом человеке»258, «Послание доверительное недругу»259, «Повесть о Фоме и Ереме»260, «Калязинская челобитная»261, «Сказание о крестьянском сыне»262 и др. Внутри текста помещены изображения, иллюстрирующие и раскрывающие содержание произведений. Например, к повести о Ерше Ершовиче даны изображения лубочных картин XVIII века «Пришёл Богдан, ерша бог дал», «Пришел Филип, стал ерша пилить»263.

Данное пособие можно использовать как для исследовательской деятельности, так и для проведения театрализованных представлений на музейных уроках.

Перечисленные выше хрестоматии, на наш взгляд, наиболее полно и разносторонне отражают темы, затронутые в выпускной квалификационной работе, позволяют сформировать собственное представление о культуре и быте XVII-XVIII века.

Также при изучении культуры и быта для учащихся будет полезно воспользоваться книгами для чтения. В книге М.В. Коротковой «История жилища: от древности до модерна»264 обобщен богатый материал по истории жилища в контексте повседневной жизни его обитателей. Книга будет полезна учителям истории при подготовке к урокам по культуре и быту XVII-XVIII века. В данном издании показано, как менялись эталоны фасадов, интерьеров, благоустройства дома и сада. Непосредственно отражены следующие аспекты дипломной работы: регулярное жилище, жилище елизаветинского барокко, интерьеры и мебель барокко. Раскрывая тему «регулярное жилище», автор пишет об архитектурных особенностях петровского барокко, барочной планировки, отделки помещений, садах елизаветинского барокко. В данной книге приведено немало любопытных фактов, касающихся повседневной жизни, быта людей XVII-XVIII века. Например, о фарфоровых изделиях в России: «Изделия, которые покрывались глазурью, назывались цениной (от немецкого Zinn-олово, так как олово входило в состав глазурей). Первый русский керамический завод появился в 20-х годах XVIII века. В 1724 году торговый человек А.К. Гребенщиков устроил ценинную фабрику. Светлая гжельская глина позволила перейти от производства ценины к выделке фаянса и фарфора.»265.

Отдельного внимания заслуживают книги, написанные М.В. Коротковой266. В книге «Повседневная жизнь старой Москвы XVI-XIX вв.» автор рассматривает темы, касающиеся культуры и быта так, чтобы это было понятно и интересно любой возрастной категории. В пособии можно найти темы «Домашние будни», «На столе у Москвича», «Столичное хлебосольство», «Жизнь юного горожанина», которые наиболее ярко отражают быт людей XVII-XVIII века. Эта книга незаменима благодаря наличию огромного количества иллюстраций, подробного словаря историко-бытовых терминов, тексты сопровождаются вопросами и заданиями, которые помогут школьникам полнее изучить историю родного города, а также помогут учителю при проработке темы культуры и быта XVII-XVIII века.В пособии показан не только внешний облик города, но и внутренняя повседневная жизнь горожан, стиль жизни, домашний быт, профессии, обряды, праздники, развлечения москвичей в различные эпохи.

Методическая литература также помогает учителю в подготовке к уроку. С ее помощью педагог может ознакомиться с разработками методистов, использовать имеющуюся информацию для подготовки заданий или же использовать уже готовый вариант вопросов и заданий. Благодаря подобного рода литературе процесс обучения становится более углубленным, а подготовка учителя к уроку происходит быстрее и эффективней.

Поурочные планы к учебнику А.А.Данилова и Л.Г.Косулиной представил Н.Ю.Колесниченко267. В разработках уроков автор применяет множество приемов, учитывая при этом возрастные особенности учащихся. Большим плюсом является то, что в пособии огромное внимание уделяется работе по формированию сложных понятий, самостоятельной работе учащихся; собран дополнительный фактический материал, который станет незаменимым помощником учителя при подготовке к уроку. В общем на культуру XVII- XVIII века автор отводит 6 часов: два часа на «Культуру России в XVII веке», два часа на «Развитие культуры и изменения в культуре и быте в период Петровских преобразований», два часа на «Культуру России во второй половине XVIII в.». В разработку каждого урока входит: определение целей урока (познакомить учащихся с развитием русской культуры в XVII в.; показать многообразие, своеобразие и противоречивость русской культуры; охарактеризовать истоки «обмирщения» русской культуры; показать сочетание старых и новых элементов русской культуры XVII в.), выявление основных понятий («обмирщение», «парсуна», «лепнина», «изразцы», «жанр»), описание хода урока с заданиями и вопросами, используемыми в течении изучения нового материала, план урока, а также тезисно прописана и сама тема урока268.

К каждому уроку, помимо поурочного планирования, подобраны дополнительные материалы, которые учитель может использовать непосредственно в своем рассказе, а также в качестве раздаточного материала для самостоятельной работы учащихся на уроке (таблица «Основные научные знания в конце XVII века») 269 или как материал для подготовки ученических заданий (докладов, сообщений, рефератов).

Методическое пособие к учебнику А.Ф.Киселева и В.П.Попова составленное О.Н.Шапариной270. В основе пособия представлено поурочно-тематическое планирование. Темы «Россия в XVII столетии», «эпоха Петра Великого» и «Многонациональная Российская империя. Культура России» содержат материал, представляющий интерес для данной работы. Каждый из указанных разделов содержит поурочно-тематическое планирование, состоящее из указания темы урока, основного содержания и характеристики деятельности учащегося. Далее автор предлагает ознакомиться с перечнем интернет-сайтов для подготовки учителя к урокам и возможными темами проектов по данному уроку. Задания в данном пособии во многом ориентированы на проблемное обучение, требующее от ученика активизации своих интеллектуальных возможностей. Множество готовых схем и таблицы, помещенных в пособие в помощь учителю, определённо помогут в разработке темы урока. Множество дополнительной информации наполнит изучение культуры и быта необходимым материалом. Плюсом данного пособия можно назвать обилие отрывков из источников и вариантов заданий к ним. Например, задание: «Оценить личность и деятельность Петра I, используя полученные на уроках знания и дополнительный материал.»271. Для того, чтобы успешно выполнить это задание, авторы подготовили карточки с раздаточным материалом, содержащим сведения об эпохе Петра I. Вот текст М. Погодина одной из карточек: «Да, Петр Великий сделал много в России… Мы просыпаемся. Какой ныне день? 1 января 1864 года- Петр Великий велел считать месяцы от января. Пора одеваться-наше платье сшито по фасону, данному Петром Первым, мундир по его форме. Сукно выткано на фабрике, которую завел он; шерсть настрижена с овец, которых развел он. Попадается на глаза книга-Петр Великий ввел в употребление этот шрифт и сам вырезал буквы… Приносят газеты - Петр Великий их начал.»272.С этой карточкой учащийся может работать как самостоятельно, так в группе. Это пособие может помочь учителю при организации музейных уроков и составлении творческих заданий.

Поурочные разработки к учебнику «История России конец XVII- XVIII век» представлены авторами А.А. Даниловым и Л.Г.Косулиной273. Интересующей нас теме авторы отводят девять уроков. В данном пособии авторы рассматривают цели урока, составляют его план, согласно которому учителю необходимо сделать акцент на следующих темах: жилище, одежду, питание, досуг и обычаи. В пособии предлагается список литературы, призванный помочь учителю в подготовке и проведении урока. Авторами разработан ряд вопросов и заданий для собеседования, а также тем для докладов и сообщений. Подробно прописываются и цели урока, к примеру, для урока «Сословный быт. Обычаи и нравы». XVII века цель определена так: «Показать учащимся сословный характер бытовой культуры российского общества XVII в.; выявить общее и особенное в повседневном быте, обычаях и нравах различных категорий населения.»274. Авторы предлагают план урока, основные понятия и даты, а также оборудование урока и литературу для учителя. Обозначены авторами и внутрипредметные связи, в уроке «Сословный быт. Обычаи и нравы» предлагается поработать с темой из Новой истории: «Повседневная жизнь европейцев в XVII в.»275.

Для каждого урока по культуре и быту в пособии прописано применение иллюстративного материала. Например, при изучении темы о царском дворе необходимо использовать репродукцию картины В.И. Сурикова «Посещение царевной женского монастыря», которую можно отыскать на страницах учебника. Опираясь на данное изображение ученикам предлагается заполнить таблицу по быту XVII века. Для лучшего представления об особенностях жизни царского двора учащимся можно предложить прочитать отрывок из книги историка И.Е. Забелина «Домашний быт русского народа» и ответить на вопросы к нему276.

Методическое пособие М.В.Коротковой277 «Изучение повседневной культуры России в музее и школе» содержит материалы, необходимые для разработки и проведения уроков по истории России в 7 классе. Помимо обширного, обогащенного интересными сведениями материала по культуре и быту, пособие содержит в себе и варианты работы с этим материалом. Например, изучая повседневную культуру допетровского времени учащимся предлагается разделиться на группы и выполнить познавательное задание: «Выявите черты языческого мировоззрения в разных сферах материальной жизни допетровского времени и приведите конкретные примеры.»278. Разные группы учеников ищут ответ на вопрос в разных областях народной жизни: первая группа ищут в особенностях мужского костюма, вторая-в женском костюме, третья-во внешнем убранстве дома, четвертая- во внутреннем убранстве. Обязательной частью является подведение итогов выполнения задания. Особенно радует наличие раздела «Задания для самостоятельной работы и контрольные мероприятия», который полон множеством разнообразных заданий, начиная с простого воспроизведения фрагментов изученного материала, заканчивая творческими - в виде выполнения научно-исследовательской работы. В данном пособии содержатся ценные рекомендации по организации творческих заданий. Предложенные темы эссе, основанные на таком нетрадиционном приеме, как персонификации, помогут лучше разобраться в культуре и быте XVII-XVIII века, творчески переосмыслить изученный материал. Например, темы сочинений: «Напишите мини-эссе с описанием костюмов одной семьи на примере картины А.П. Рябушкина «Семья купца в XVII веке»279.

Здесь обобщен опыт преподавания курса передовыми учителями, включены разработки современных уроков М.В.Коротковой и мнения историков по ключевым проблемам. Данное пособие как нельзя лучше подходит для организации музейных уроков.

Подводя итоги анализа учебно-методической литературы, можно отметить недостаточную разработанность представленных в данной работе аспектов темы культуры и быта XVII-XVIII века. В целом же можно отметить тенденцию к широкому применению игровых технологий, творческих заданий на уроках истории. Большое место во многих методических пособиях уделено музейным урокам, технологиям их проведения, что является необходимой практической базой для нашего исследования.

2.4 Анализ опыта использования музейных технологий при организации уроков по культуре и быту XVII-XVIII вв. в 7 классе

Проведенный нами анализ статей предметных журналов за последние 10 лет показал, что музейные технологии являются весьма популярными среди методистов и учителей. Ряд журнальных статей на страницах "Преподавание истории в школе", "Преподавание истории и обществознания в школе" дает основание говорить о том, что организация проектной, дискуссионной и игровой деятельности становится актуальной и для преподавания истории. В журналах приведены многочисленные разработки музейных уроков. Мы можем встретить множество статей в журналах, посвященных применению музейных технологий непосредственно в музейной среде, однако, немногие из авторов считают возможным использовать рассмотренные нами технологии на уроках истории в школе. Но, к счастью, методисты все чаще говорят о том, что необходимо расширять поле изучения истории.

В процессе обучения истории учителю, при наличии желания, нетрудно найти место для музейного урока, который являет собой яркий пример «красочной» иллюстрации исторических событий. На таких уроках детям не бывает скучно, так как, сам по себе музейный урок отличается от традиционного. Учащиеся не просто сидят за партами, а познают музейный предмет, играя, соревнуясь друг с другом в сообразительности и находчивости: отгадывают загадки, расшифровывают ребусы, отправляются вместе с педагогом в путешествия во времени, они сами становятся, в зависимости от класса и формы музейного урока, героями невыдуманных рассказов о войне, победах и поражениях. Доступное и интересное объяснение явлений, кажущихся скучными на первый взгляд, вызывает неподдельный интерес у слушателей, что способствует быстрому и качественному восприятию учебного материала.

В статье Н.И. Ворожейкиной280в основном говорится о вариативном моделировании уроков истории в основной школе. В зависимости от формы организации учебного процесса, характера деятельности учителя и учащихся Н.И. Ворожейкина выделяет следующие виды уроков: традиционный урок, урок - игра, урок - экскурсия, урок - практикум, урок - лекция, урок-диалог, урок - дискуссия, диспут, проблемный урок, урок - исторический портрет, кино - видеоурок. В большей степени автором рассматривается игровая технология, представленная в виде театрализованного представления.

Статья Л.Н. Алексашкиной, Н.И. Ворожейкиной281 описывает возможность организации ролевых ситуаций. Игра способна вовлечь учащихся в процесс самостоятельного поиска новых знаний. Основой для воспроизведения игры в данном случае будут служить такие приемы, как: драматизация, персонификация, моделирование исторических ситуаций. Учителю следует усложнять принципы игры исходя из уровня взросления учащихся, акценты в таком случае неминуемо смещаются к аналитическим моментам, к передаче сущностных смыслов.

Также в статье Л.Н. Алексашкиной, Н.И. Ворожейкиной282 говорится о том, что учителя чаще всего на уроках истории стремятся использовать музейные технологии путем воспроизведения с учениками сценок, изображающих исторических персонажей. Такие приемы как персонификация и драматизация помогают ученикам раскрыть свой творческий потенциал и обогатить свои знания по конкретной теме.

В статье А.Я. Юдовской283 в основе игрового метода обучения признается ролевая игра. Предполагается, что ролевые игры дают возможность осуществить «погружение в историю» путем проведения реконструкции событий. В другой своей статье А.Я. Юдовская 284говорит о значимости ролевых заданий на уроках истории. По её мнению, ученики охотно берутся за выполнение различных ролей. Это связано, в первую очередь, с тем, что таким образом, «проживая» различные ситуации, учащиеся чувствуют свою причастность ко взрослой жизни. Вживание в ту или иную роль развивает воображение, обогащает опыт творческой деятельности, что столь необходимо для полноценного процесса обучения и воспитания.

С.Р. Патрикеева в статье приводит игровой урок в форме устного журнала285.Ученик выступает в роли главного редактора, который представляет краткое содержание журнала и озвучивает его первую страницу, посвященную содержанию средневекового университетского образования, вторая страница - географическая. Третья страница - интервью с ректором средневекового университета. Учащиеся вправе задавать «ректору» любые интересующие их вопросы о системе работы университета. Лучшим вариантом считается, когда учитель сам играет роль ректора и намеренно совершает ошибки при ответе на вопросы. Учащиеся же должны слушать внимательно, чтобы не пропустить такие «ляпы». Четвертая страница журнала - студенческая. После того, как редактор озвучит эту страницу, классу предстоит сделать вывод о том, что учеба средневековых студентов была гораздо сложнее нежели сегодня, также учащиеся должны дать ответ на проблемный вопрос: «Почему они все равно называли свой университете «альма матер» - «кормящая мать»? Пятая страница - рекламная. Ученики представляют рекламу (в любой форме) печатного станка Гуттенберга. Шестая рассказывает о досуге студентов. В заключение урока подводятся итоги конкурса кроссвордов и проектов обложки журнала.

В статье Р.И. Ризатдиновой286мы находим обоснование игровым формам познавательной деятельности на уроках истории. Автор твердо стоит на позициях, что игра для школьников - это неотъемлемая часть их жизненного опыта. Процесс восприятия исторических фактов, дат, имен приобретает динамичный характер, становясь более интересным. Игра развивает способности к осмыслению событий, готовит к самостоятельному выбору, эффективному взаимодействию.

Автором также предложены конкурсы в игре-викторине: задание «обыграй выражение» (перейти рубикон, хлеба и зрелищ); конкурс архивариусов, условия которого просты: набирается команда знатоков истории. Ребята получают документы или фрагменты документов, по которым они должны определить: предполагаемого автора, название документа, историческую эпоху, основную идею; конкурс знатоков художественного салона - на этом конкурсе будут представлены репродукции картин. Конкурсанты должны назвать картину и как можно больше рассказать об авторе и истории создания, судьбе, местонахождении; конкурс ораторов (речь известного деятеля), которая будет оценивается по критериям: знание фактического материала, аргументированность, логическая последовательность, эмоциональность.

В статье Е.К. Зверевой, О.М. Хлытиной, Е.Ф. Бехтеновой287 рассматриваются различные формы работы с детьми в музее. Авторами признается тот факт, что необходимость взаимодействия учащихся с историческим источником, в том числе экспонатом музей, ни в коем случае нельзя не принимать во внимание при изучении истории. Театрализованное представление являет собой отличный пример организации работы учащихся с историческими экспонатами. Лучше всего дети начинают понимать прошлые эпохи, погружаясь в них, совершая как бы мысленное путешествие в далекие времена и страны, примеряя различные социальные и исторические роли. Игра предполагает создание воображаемых ситуаций, моделирующих реальность, из которых детям предлагается найти выход. Игра в музее, по мнению авторов, с использованием экспонатов вызывает повышенный интерес детей, они выполняют задания с эмоциональным подъемом. Сюжетом инсценировки в музее могут послужить странные праздники и события из жизни людей прошлого. Экспонаты музея могут быть сценой, декорациями для театрализованного проживания изучаемого времени.

Примеры интерактивного обучения мы также встречаем в статье И.Н. Гашниковой288. Автору характеризует данную форму организации обучения как познавательную деятельность, в процессе применения которой учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, а также имеют возможность размышлять по поводу того, что знают. В результате создаются необходимые условия, при которых ученик способен почувствовать свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность.

Другая форма активного обучения, которую выделяет И.Н. Гашникова - сюжетно-ролевая игра. К таким формам относятся уроки - экскурсии, уроки - суды, уроки - путешествия. Они основываются на реальных жизненных событиях, смоделированных в образовательных целях. В статье отмечается, что ученики с особым интересом принимают участие в организации и проведении проблемно - проектных дискуссий и круглых «столов».

Одной из наиболее эффективных форм работы с учащимися на музейных уроках выступает ученическое исследование. Целью которого является - глубокое и прочное усвоение программного материала, формирование у учащихся исследовательских навыков.

В статье М.В.Коротковой289проблема использования творческих заданий на уроках истории раскрывается наиболее полно. В статье приводятся различные виды творческих заданий: проблемные задания, направленные на создание проблемных ситуаций и способные активизировать мыслительную деятельность ученика; игровые задания, предполагающие вживание определенную роль; задания, предполагающие проектирование и оценочную деятельность учащихся; образные (текстовые, визуальные, смешанные) и логические (дискуссионные, экспертные, прогностические). Можно также разделить все творческие задания по следующему принципу: игровые образные задания на эмоциональное сопереживание, понимание другого субъекта и логические задания, основанные на эвристических методах, т.е. задания на логику, изобретательство290.

Таким образом, данная статья М.В. Коротковой освещает разнообразные полезные творческие задания, возможные для использования на нетрадиционных уроках.

В статье Л.М.Шляхтиной292говорится о том, что такое направление, как театрализация, в первую очередь, связано с тем, что оно привносит в музейно- педагогическую деятельность приемы, характерные для зрелищных искусств: костюмированные персонажи, ролевые игры, обучающие игры, музыкальное и сенсорное сопровождение форм музейной деятельности. Это, в свою очередь, оживляет педагогический процесс, делая его более полноценным и открытым к новым веяниям.

Однако, даже рассмотренные нами статьи не дают четкого понимания того, как педагогу необходимо выстраивать обучение по темам культуры и быта при использовании музейных технологий. Причины недостаточного внимания к вопросам культуры в преподавании истории кроются в позиции общества и авторов учебников. М.В. Короткова в своей статье «Проблема изучения культуры в школьном курсе истории: взгляд методиста» подчеркивает, что на сегодняшний день почти во всех школьных учебниках господствует традиционный (ещё с XIX в.) персоналистский подход к изучению культуры293: параграфы напичканы именами известных деятелей культуры и их достижениями. Безусловно, знать имена и крупнейшие открытия в области культуры необходимо, но когда это превращается в основной способ организации учебного процесса, то усвоение столь громадного материала ребенком в данной форме попросту невозможно. Кроме того, никакой связи художника или писателя с обществом при таком подходе не прослеживается, что не способствует эффективному усвоению предмета в целом. Персоналии необходимо выбирать по проблемному принципу, показывая теснейшую связь деятелей культуры с экономикой и политическими процессами в обществе. В произведениях искусства, прикладного творчества школьники выявляют с помощью учителя их символику и мифологию. Это способствует более глубокому познанию политико-экономической и ментальной основы того или иного общества. Смысловые подходы в изучении культуры необходимо сочетать с выявлением исторического контекста, что вводит ученика в сферу повседневного бытия и жизни людей определенного времени.

Данный способ является более адекватным современному образовательному процессу, нежели искусствоведческий подход, основанный на сущностном анализе произведений искусства или культурных продуктов, хотя и этот способ может быть применим в ряде случаев и особенно в изучении мировой художественной культуры. В рамках данного подхода рассматриваются стили и направления культуры в историческом контексте.

В последние годы набирает силу проектный подход, применение которого имеет особое значение в изучении культурно-исторического материала. Учебный проект для ученика - способ создать нечто интересное самостоятельно, попробовать свои силы, проявить знания и умения и показать публично достигнутый результат. При определенных условиях ученик выбирает и осуществляет стратегию проектирования и в известной мере проходит трудный путь художника. Данный способ применим и к изучению повседневной культуры общества, так как позволяет реконструировать на исторической основе проявления бытовой и ментально-нравственной сфер общества294.

Самым продуктивным подходом к изучению вопросов культуры в школьном преподавании истории является интегрированный подход, основанный на синтетическом рассмотрении всех сфер функционирования жизни общества и преодолении изолированного рассмотрения культурно-исторического материала295. Реализация данного подхода может быть осуществлена путем «вживления» материала по культуре в ткань исторических событий, социально-экономического и политического развития общества как неотъемлемой составной его части. Другим возможным способом является изучение ряда явлений социально-политического и экономического плана через культурно-исторические факты и достижения.

К сожалению, музейные уроки еще не стали привычным способом изложения материала, учителя старшего поклонения довольно скептически относятся к подобного рода занятиям, учителя же более современные стремятся напичкать уроки все возможными мультимедийными средствами, стараясь по максимуму отработать полученные навыки по работе с IT технологиями, не задумываясь, что подобные формы занятия тоже зачастую не будоражат умы учеников и представляют собой мертвые картинки, сменяющиеся одна за другой на экране. Методисты все чаще предлагают следующие методические приемы преподавания вопросов культуры на уроках истории: создание "проблемных ситуаций" в процессе изложения учебного материала (использование видеофрагментов с противоположными точками зрения на одну и ту же проблему); приемы монологического и диалогического изложения: рассказ, лекция, учебная игра, беседа, киноурок (использование аудио-видео материалов, интерактивной доски); диспут, семинар (интерактивная доска, подготовленные заранее учениками электронные и печатные материалы; виртуальная экскурсия (вебкамеры, расположенные в сети Интернет, экспозиции, представленные на сайтах музеев мира); методические приемы работы с учениками: работа с книгой, работа в Интернете, анализ произведения, исследовательская работа, сочинение, выполнение заданий классификации произведений искусства, создание презентаций296. Это, разумеется, дает положительный эффект, но подобные мероприятия не должны быть разовыми вспышками проявления творчества педагога, а предполагается, что для полноценного всестороннего развития учащихся учитель должен стремится использовать музейные технологии на столько, на сколько это позволяет курс истории России.

Анализ статей журналов показал, что тема применения музейных технологий так или иначе освещается современными методистами, однако большее внимание уделяется урокам-викторинам, урокам -играм и конкурсным заданиям к ним. Мало статей, посвященных непосредственно методике проектирования и использования творческих заданий по истории.

Учителя истории до сих пор настороженно относятся к проведению на уроках истории занятий с элементами музейных технологий. Это связано с тем, что сложность проведения такого рода мероприятий требует от учителя огромной подготовки, а также применения своего творческого потенциала. Также подобная настороженность может быть следствием отсутствия того самого необходимого базиса в арсенале музейных уроков, на который мог бы опираться учитель при подготовке занятия. Все выше названное отталкивает большинство учителей от той формы работы с учащимися и тех заданий, которые были бы наиболее эффективны для усвоения учебного материала.

Проанализировав учебно-методический комплекс по Истории России для 7 класса, мы пришли к следующим выводам.

Анализ стандарта показал необходимость более пристального внимания к разработке уроков с применением музейных технологий.

Рассмотренные программы по курсу Истории России для 7 класса, продемонстрировали соответствие современным требованиям. Однако существенным недостатком является недостаточное внимание к темам культуры и быта XVII-XVIII вв., а также к проектированию деятельности учеников.

С учебниками дела обстоят аналогичным образом, повседневность остается на откуп ученикам и их родителям. Культура составляет менее 20% от общего количества параграфов. Множество областей помещены один раздел (образование, наука, литература, архитектура, живопись, скульптура, театр, музыка). Главная проблема учебников, сознательная изолированность материала по культуре и быту от остальных изучаемых тем.

Большое место во многих методических пособиях уделено нетрадиционным урокам, технологиям их проведения, что является необходимой практической базой для нашего исследования. Но вот статьи предметных журналов очень редко акцентируют внимание на проектирование и применение уроков с использованием музейных технологий.

Таким образом, подводя итоги анализа учебно-методической литературы, можно отметить недостаточную разработанность представленных в данной работе аспектов темы культуры и быта XVII-XVIII веков. В целом же можно отметить тенденцию возрастающего интереса к применению музейных технологий на уроках истории.

ГЛАВА 3. ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ИСТОРИИ В 7 КЛАССЕ (НА МАТЕРИАЛЕ УРОКОВ ПО ИСТОРИИ КУЛЬТУРЫ И БЫТА РОССИИ XVII-XVIII ВВ.)

3.1 Описание экспериментальных уроков

Данные анализа психолого-педагогической литературы и современной школьной практики, приведенные в первой и второй главах диплома, убедили нас в необходимости практической разработки творческих заданий и включения их в организацию музейных уроков. В качестве базы для проведения музейных уроков нами были выбраны седьмые классы школы №962 (4 отделение) и лицея №507(9 отделение) г. Москвы. В качестве экспериментальных классов были взяты классы «А», а контрольных - классы «Б».

Эксперимент проводился на материале Отечественной истории XVII- XVIII вв., а именно на материале культуры и быта. Для эксперимента были выбраны уроки по следующим темам: «Отражение культуры и быта XVII века в работах художников», «Русская культура XVII века», «Быт основных слоев населения в первой половине XVIII века», «Нравы XVIII века: Петровские забавы», «Моя семья - потомки русской старины».

Для первого экспериментального урока в «А» классах обеих школ была выбрана форма конкурсной ретроспективной игры по теме «Отражение культуры и быта XVII века в работах художников». В основе игры была положена работа в мини-группах. Учащиеся выполняли предложенные им задания, выступали с конечным результатом проделанной работы.

Для повторительно-обобщающего урока по теме «Русская культура XVII века» была выбрана модель структурированной дискуссии. Дискуссия проводилась в форме заседания мини-групп, каждая из которых обсуждала один аспект общегрупповой проблемы. Учащиеся выступали с сообщениями по проблеме, обменивались мнениями, отстаивали свою позицию, совместно находили поиск решения общей глобальной проблемы.

Урок по теме «Нравы XVIII века: Петровские забавы» проводился в форме театрализованного представления с элементами дискуссии. Учащиеся брали интервью у исторических персонажей, проводилась модель игровой дискуссии, на занятии ставилась цель познакомить учащихся с образом жизни людей XVII века. Форма урока с использованием творческих заданий позволила сформировать важнейшие интеллектуальные умения - анализировать, сравнивать, обобщать. На уроке представлены творческие задания на стилизацию исторической информации: составление интервью от лица типичных представителей эпохи, задания на историческое прогнозирование, создание историко-бытовых документов эпохи, также задания, связывающие историческое прошлое и современность.

В качестве формы четвертого урока нами было выбрано исследование с элементами проектирования (проект давался группам в качестве домашнего задания после проведения музейного урока-исследования), которое проводилось в форме заседания двух групп, представляющих сословия крестьян и дворян и выполняющих предложенные им творческие задания. На данном уроке ставилась цель сформировать у учащихся умения исследовательской работы, научить семиклассников планировать и разрабатывать учебные действия; анализировать и синтезировать собранные данные; строить обобщения, делать выводы и заключения. Работа над проектом потребовала деятельности учащихся на творческо-поисковом уровне познавательной самостоятельности. Задачами занятия стало закрепление умения учащихся работать в группе, обучение основам проектной деятельности: целеполаганию, планированию, выполнению конкретных шагов и операций по решению проблемы, подготовке и презентации полученного продукта; а также развитие у учащихся логического мышления, творческих способностей. Развивались такие умения, как умение отбирать факты и воссоздавать целостный образ события, выделять главное в историческом событии, делать обобщенные выводы, выявлять причинно-следственные связи.

Пятый урок проводился по теме культуры и быта екатерининской эпохи. Учащиеся совместно трудились над созданием журнала, отражавшим новые модные течения эпохи классицизма.

Последний урок завершал изучение культуры XVII-XVIII вв. Учащиеся выступали со своими проектами на тему «Моя семья-потомки русской старины». Ребята делились своими открытиями относительно того, как в их семье сохранились традиции присущие людям, жившим много веков назад.

Урок-игра на тему «Отражение культуры и быта XVII века в работах художников».

Для проведения данного урока была выбрана форма конкурсной ретроспективной игры. Музейный урок проводился в Музее Москвы. В описанном уроке участвовали учащиеся 7 «А» класса лицея №507.

Суть данного урока состояла в том, что после обзорной экскурсии по музею с рассмотрением экспонатов и прослушиванием лекции экскурсовода о быте крестьян и городских жителей XVII века, учащимся было предложено провести игру по группам. Класс был разделен на 3 команды, каждая из которых получила свой конверт с заданием. Конверт включал в себя мозаику из фрагментов картины, находящейся в экспозиции музея, с которой учащиеся работали во время экскурсии, а также в конверте находился перечень заданий, в котором одно было индивидуально для каждой группы. Та группа, которая лучше и быстрее всех справилась с заданием, получила памятные призы.

Группам достались картины известного художника А.М. Васнецова: «Книжные лавки на Спасском мосту в XVII в.» (Приложение№1), «В горнице древнерусского дома московского времени». (Приложение №2) и «Красная площадь во второй половине XVII века» (Приложение №3). Получив свои индивидуальные конверты, каждая группа должна была правильно собрать воедино фрагменты картины, определить автора, а также верно указать название данного произведения. Помимо этих общих заданий каждая группа получала и индивидуальное: для группы с картиной «Книжные лавки на Спасском мосту» было дано задание используя прием стилизации на основе данной картины написать письмо от лица заморского путешественника, в котором он описывает свои впечатления от увиденного; группа с мозаикой картины «Красная площадь во второй половине XVII века» получила задание используя прием персонификации на основе данной картины составить диалог между двумя жителями Москвы; группа с картиной «В горнице русского дома Московского времени» получила задание составить небольшую сказку, которую нянюшка рассказывает в горнице барышням и ребятишкам.

После того, как группы заканчивают выполнять задание, они выступают с проделанной работой. Группа с диалогом, должна разыграть его перед остальным классом, группа со стилизованным письмом разыгрывает сценку его написания, группа со сказкой зачитывает ее классу, для этого участникам раздают памятки участников ролевой игры (Приложение №4). После Учитель комментирует работу учащихся на уроке, благодарит за проделанную работу и подводит итог изучения темы.

На выполнение задания учащимся было дано время 60 минут, по истечению которого учащиеся должны были выступить перед классом.

Первой закончили свою работу команда с персонификацией. Группе понадобилось меньше времени чем, остальным - с составлением картины из фрагментов они справились за 20 минут, и 25 минут ушло у них на составление диалога, остальное время было потрачено на распределение ролей и запоминание текста. Как итог они верно определили автора картины и ее название (А.М. Васнецов. «Красная площадь во второй половине XVII века»).

Разыгрывать сценку вызвались две девочки - Рита Т. и Алина А. Далее приводится описание их выступления: «Изучив картину, вспомнив рассказы учителя и дополнив это своими знаниями, мы решили разыграть сценку диалога между двумя горожанками, пришедшими на торг и делающими свои обыкновенные покупки. Московский торг, как и любое место скопления людей того времени, был своего рода местом где женщины и мужчины могли не только совершить покупки, но и вдоволь наговориться, собрать последние сплетни и договориться о важных делах. И вот как раз мы хотим представить вашему вниманию двух городских сплетниц, обсуждавших последние новости (девочки взяли себе вымышленные имена - Рита Т. назвалась Марфой, а Алина А. Любой):

Марфа: Любань, ты не слыхала новость то, ужо вся улица животами надорвалась?

Люба: А кады мне, я цельный день как белка верчуся, дел не впроворот! Ну чаво молчишь то, аль язык распух? Ужо рассказывай давай, чай силком тащщить то из тебя не буду, мне еще делов не хватает!

Марфа: Ну, чего взбеленилась то, сейчас расскажу, только слухай и не перебивай. Помнишь Мяколова сына, Ваську Стяпшина?

Люба: Помню, а тось не помнить, он мне с месяц назад крышу на сарае крыл, да на курей моих все говорил, что знатные рябухи, так они с той поры у меня и не несутся, черти б их!

Марфа: Так ты ж нашла кого просить, он ж косой, аки заяц, вон и сглаз на их сотворил! Да не об том речь, говорила же не перебивай. Так вот, повадился он ходить в боярский двор, то сарайчик поровняет, то телегу залатает, в общем делов ему там давали, а он и рад радешенек, руки то у него авось из правильного места уросли. Да и барин сам его не раз к себе зазывал то одну работенку подкинет, то другую, дела то у него ладятся. Уж не знаю кто его надоумил, аль сам чугунком своим дошел до такого, да вот только надумал он свататься к дочке барина!

Люба: Да брешешь ты! Да кто ж до такого догадается то! Совсем из ума выжил что ли, на кой черт он им сдался то! Он жа гол, как сокол.

Марфа: Вот дык и барин так рассудил. В общем гнали собаки барские нашего Ваську до самого Петрова частокола. Третий день, говорят, из дома носу не кажет.

Люба: Ох, горюн. На до бы ему блинцов с внуком сдать, а тож жаль бедолагу. Не от дурноты он, а по простоте своей сподобился, парень то ведь ладный, а глаз - ну шут с ним, что косит, авось не сокол, чтоб шибко зрячим быть.

Марфа: Вот, подруга, такие-то разговоры ныне разговаривают, а ты и не знашь ничаво.

Люба: А мне и слухать то их некогда. Ладно. Пойду я. Пора скотину убирать. Ну бывай подруга.

Марфа: Ну бывай.».

Вторыми свою работу представляли ребята из группы, которым досталась картина «Книжные лавки на Спасском мосту в XVII в.». С заданием определить автора и название картины ребята также быстро справились. Для разыгрывания сценки написания письма двое ребят - Артем Г. и Денис К. поставили стол, приготовили бумагу и пишущие принадлежности. Артем Г. выступал в роли иностранца, пишущего письмо, а Денис К. как бы озвучивал то, что пишет его товарищ. Далее приводится текст сочиненного ребятами письма: «Дражайшая моя супруга, не проходит ни дня, ни ночи, чтобы я не вспоминал о Вас и не питал надежд увидеть Вас в скором времени. Пишу я это письмо в весьма добром здравии, и надеюсь, что оно застанет и Вас в добром расположении духа. Мое путешествие изрядно затянулось, о чем я писал в предыдущем письме. Не могу брать грех на душу, и врать о том, что это было не по моей воле, а в силу обстоятельств. Никакие обстоятельства не удержали бы меня от возвращения в родные земли, если бы того требовало мое сердце и душа, однако я счел необходимым пробыть в загадочной Московии чуть больше времени, чем планировал. О, Аннет, если бы Вы только знали сколь удивительно мое путешествие! Нигде во всем белом свете не сыскать города более чудного и диковинного. А люди, что здесь за люди! Их щедрость и гостеприимность отрадно греют меня в холодные дни, а холодно здесь бывает дольше, чем о том имеется представление у нас на родине. Наверное, оттого все жители и летом, и зимой носят на себе невообразимое количество одежды, дабы непогода не могла застать их врасплох. Особо хочется рассказать о нескончаемо удивляющих меня вещах. Намедни побывал я на странном торге, не то чтобы он был каким-то уж заморским чудом, но внимания Вашего был бы достоин. Вдоль моста напротив ворот в крепость ютились деревянные лавчонки, а вокруг толпился весьма разношерстный люд, прошу особо это заметить - именно разношерстный, иначе это явление не было бы столь удивительно. Сначала мне подумалось, что, вероятно, сегодня ярморочный день, или же что-то на то походящее. Но Вы только представьте себе, в лавках торговали книгами! Там были весьма интересные экземпляры, которые я, непременно, постараюсь приобрести в свою коллекцию. Меня удивило и то обстоятельство, что книги эти покупались и людьми, не имевшими большого дохода, об этом я смог судить, когда буквально из-под носа какой-то мальчуган в красном кафтанчике, явно превосходящем его размером, увел у меня прекрасный экземпляр местного букваря. Мне оставалось только посетовать на это лавочнику, тот лишь улыбнулся сквозь широкие усы и сказал, что такой товар у них долго не залеживается. Но видя мое огорчение, он поспешил меня успокоить и сказал, что на будущей неделе постарается припасти один такой экземпляр для меня. Надеюсь, он так же сможет стать прекрасным подарком Вам по моему возвращению, ибо я все же чувствую за собой некоторую вину, за то, что смел оставить Вас на столь долгий срок. На этом я спешу закончить свое письмо, ибо мальчишка посыльный уже с часу как переминается с ноги на ногу подле меня, ожидая, когда я закончу. С величайшей любовью к Вам, Ваш супруг Лукас.».

И последними свое задание представляла группа, с репродукцией картины «В горнице русского дома московского времени». Группа также успешно справилась с заданием собрать пазл и определить автора и название получившейся картины. Свою работу ребята решили представить все вместе, для чего у музейного педагога они попросили некоторый реквизит: платок, рукоделие, лучину или свечу и какие-нибудь игрушки. Роли они самостоятельно распределили между собой. Даша Г. исполняла роль старой нянечки, которая и рассказывала своим подопечным историю, Вика М. и Ксюша К. играли роль молодых барышень, занимающихся рукоделием под рассказы нянюшки. Остальные ребята исполняли роль детей, играющих между собой в горнице. Далее приводим их выступление:

«Барышня Ксюша: А что же, нянюшка, не расскажешь ли ты нам продолжение той сказки, что ты начала вчера?

Барышня Вика: К чему же нам вчерашнюю слушать, знамо, как она закончится, у нянюшки все одно, про прынцев, да прынцесс.

Барышня Ксюша: Все то тебе не ладно. Ну коли хочешь другую, то давай, нянюшка, пожалуйста, нам такую, какой мы еще не слыхивали.

Нянюшка: От чего ж не рассказать, коли хочется. Есть у меня одна, да только уж не знаю, сгодиться она вам или нет.

Барышни: Рассказывай, рассказывай!

Нянюшка: Была та история давным-давно, еще при царе Горохе. Повадились в нашу деревню басурмане наведываться, да так, что никакого спасу от них не сыскать. Ужо и платить им нечем стало, а они ироды все не унимались никак, оголодал люд, последние крохи подчистую у них изымали. Тогда староста деревенский на сговор пошел с главным ихним. Басурманину тому дочка его в жены пригляделась, она красавицей знатной была, словно самое солнце ее волосы ткало, а Мороз лицо белил. Горевал староста без меры, не мог он дитятко свое на поругание отдать, сердце его словно камнем давило. Да вот только понимал он, что иного выхода на свете не сыскать. Позвал он к себе дочь свою и поведал о том, что сам знал. Не дрогнуло личико девушки, глаза только печальнее прежнего стали, стала она отца унимать, приговаривать, что не пропадет она, и раз суждено ей стать выкупом за спокойствие родных своих и близких, то стало быть заплатит она эту цену. Всю ночь тайком проплакала девушка, а наутро померещилось ей как в комнате на стульчике мужичек платочек вышивает, спозаранку она его за тень от утвари приняла, а как вгляделась, так и обомлела. Мужичек тот с вершок росточком был, а сложен прям как заправский командир. Уняв свою пугливость, подошла к нему девушка и спросила кто он таков и зачем к ней пробрался. Мужичек рукоделия своего не отложив, бойко ответил, что по зову ее он явился. Слезы ее горькие его выманили, а звать его домовым, по имени Степаном кличут. Девушка рассказ свой стала сказывать, да расспрашивать, зачем же он явился и чем помочь ей может в ее горе. Домовой лишь плечами пожимал, да слушал в пол уха. Есть у меня средство от беды твоей, держи-ка платочек мой, да слушай внимательно. Как петух трижды прокукарекает, ты платочек на голову повяжи и во двор ступай, отыщи там кошку рыжую и платок мой ей перевяжи, да сама схоронись скорее, чтоб ни один глаз тебя не увидал, а как солнце на запад заваливаться станет, ты и ступай домой без страха. Сделала девица, все как мужичок ей сказал, и кошку во дворе отыскала, и платочек ей свой повязала, да схоронилась в сене, где и сон ее сморил. Проснулась она, глядь, а солнце уже вовсю клонится на ночную, спохватилась и бегом домой. Заходит она в избу, а там на лавке отец сидит чернее ночи, кинулась она к нему, руки целует, а батюшка от нее как от черта отмахивается. Уж каких сил ей стоило отца убедить, что не морок перед ним, а дочь его любимая. Стал отец ей на радостях рассказывать, что мол приехали к обеду басурмане, за женой молодой, и отыскали ее во дворе, где она на лавке сметаной вдоволь лакомилась, да на солнышке пригревалась. Отец подумал было, что она от горя умом слегка тронулась, да говорить ничего не стал. Чужая душа потемки, чего там бередить. Всей деревней провожали невесту молодую, плакали, кричали, а она знамо дело сидит себе, да глаза под солнцем щурит. Отец с ней прощается, а она глазом не поведет. Так и увезли, ироды, дочку его, а он и остался один горевать в избе, да жизнь свою доживать. Рассмеялась девица на рассказ батюшкин, да не стала ему всю правду выкладывать, про Степана и про платочек утаила. Сошлись на том, что черти с басурманами игры водят. Так и осталась девица в родном доме с батюшкой, а деревню ту отныне басурмане дальними тропами обходили. Вот так вот.»

После того, как последняя группа завершила свое выступление, класс единодушно присудил победу именно этой команде, так как они не только сумели придумать за короткий срок интересный рассказ, но смогли воплотить образы с картины.

В конце учитель также подвел итог изучению темы: «XVII век обладает по настоящему богатой историей, а изученные нами сегодня картины помогли еще полнее и красочнее представить себе, как протекала жизнь людей той эпохи. Нельзя забывать о том, что изобразительное искусство - это своего рода зеркало, отражающее восприятие художником мира в его многообразии. При помощи диалога с картинами, мы можем понять те аспекты исторической действительности, которые не всегда можно разглядеть через текст».

После ученикам было дано творческое домашнее задание: нарисовать собственную картину, отражающую быт XVII века.

Урок-дискуссия на тему «Русская культура XVII века».

Для проведения данного урока была выбрана форма структурированной дискуссии. Описанный урок проводился в 7 «А» классе школы №962 на базе школьного музея быта «Традиция».

Суть данной дискуссии состоит в том, что проблемы по заданной тематике ученики обсуждают в малых группах, в конце же после обсуждения итогов, учащиеся вместе с учителем стараются решить главную проблему, которая и включает в себя в обсуждаемы в малых группах аспекты. Обеспечивается максимальная задействованность каждого учащегося при обсуждении, при этом у учеников формируют коммуникативные навыки, развивается ораторское искусство, а также проявляются организаторские умения и навыки.

Для того, чтобы провести данное мероприятие, необходимо дать учащимся опережающее задание для того, чтобы они могли дома самостоятельно ознакомиться с темой, и в процессе дискуссии им не составляло труда ориентироваться в теме и поддерживать обсуждение в группе.

Перед началом занятия, учащимся для ознакомления были выданы памятки участия и ведения дискуссии (Приложение №5).

Первый этап - вводное слово учителя, в котором он выносит на обсуждение проблему и определяет тему обсуждения: «XVII век занимает особое место в культурном развитии нашей страны. До этого времени развитие культуры шло под сильнейшим влиянием религии, церковь была главным очагом искусства, просвещения, хранительницей традиций, знаний. XVII век - время значительного расширения кругозора русских людей. Уже не только священники или лица, принадлежащие к знати, владеют грамотой. Все больше грамотных людей появляется среди простых жителей и крестьян. Переплетение старых традиций и новых тенденций, сосуществование различных по своей сути культурных форм, трансформация исконных основ и многочисленные заимствования с Запада - все это создает весьма пеструю картину и делает изучение искусства и культуры избранной эпохи еще более увлекательным».

Далее ученикам предлагается поделится на 4 группы для проведения первого тура дискуссии. Группы должны быть одинаковыми, в данном случае при наполняемости класса 23 человека, деление произошло по принципу 4/5 и 3 эксперта.

Рабочее место каждой группы помечается на доске и определяется какая буква кому присваивается (“А”, “Б”, “В”, “Г”) и на стол каждой группы кладутся большие листы бумаги с одним из вопросов обсуждаемой темы (лист А, лист Б, лист Г, лист В), к ним прилагается бланк, на котором группа записывает свой ответ (Приложение №6). Каждой группе на первом туре предлагается обсудить следующие вопросы:

Стол А: Почему такой слой населения, как крестьяне, на протяжении множества веков оставался самой законсервированной прослойкой общества?

Стол Б: Подумайте, как повлиял процесс обмирщения культуры на дальнейшее развитие России? Вспомните что вы знаете о монархах XVIII века.

Стол В: С чем связан тот факт, что в России XVII века в области культуры светские тенденции проявились в усилении внимания к человеческой личности?

Стол Г: О чем свидетельствует факт появления новых жанров в литературе, таких как сатирическая повесть, мемуарная литература, стихосложение? В связи с чем народ проявляет такую реакцию?

Ученики занимают исходное положение и ведут в течение 15-20 минут обсуждение предложенного вопроса, при этом учитель и ведущий следят за тем, чтобы каждый имел право высказать свое мнение. Заканчивается обсуждение выбором варианта ответа, который записывается в бланк ответов, а также каждый ученик в своем индивидуальном листе выставляет оценку члену группы, который, по его мнению, лучше всех себя проявил в процессе обсуждения, в колонке “Лучшее выступление”;

Эксперты собирают индивидуальные листы и определяют тех, чьи выступления отметило большинство участников и соотносят это со своими наблюдениями.

Микрогруппы представляют свои выводы по каждому аспекту темы. Учитель проводит коллективный анализ результатов дискуссии и подводит ее итоги, отмечает тех учащихся, чьи выступления были наиболее интересны и содержательны.

Обобщенный ответ группы А, состоит из проанализированных мнений всех участников группы. Ответ группы представляет Андрей Н..

«Проанализировав ответы всех групп, мы пришли к выводу, что крестьяне сумели сохранить свой уклад жизни сквозь столетия благодаря своей традиционности. Жизнь крестьянина чаще всего протекает вдали от всякого рода неожиданностей, день ото дня все движется по накатанной колее. Любого рода реформы воспринимаются крестьянином как посягательство на его мировоззренческие устои. Крестьянин всю свою жизнь живет с мыслью о том, что для него нет понятия «перемена», он живет так как жил его отец, а тот, в свою очередь, как жил его отец, меняются лица, суть остается неизменной. Крестьянин живет заботами и хлопотами, у него нет времени думать о вечном, размышлять о том, как сложится его жизнь будь он образованнее или предприимчивее. Все что заботит человека этого сословия это насколько хорош будет урожай, сможет ли он прокормить свою семью, хватит ли у него сил отработать положенную меру. День проходит в делах, любое отклонение от предыдущих дней грозит срывом всех планов, всех устоев. Человек-крестьянин живет в мире и гармонии с природой, ему большего и не надо, он доволен своей жизнью, да она приносит ему иногда огорчения, но он знает, что его старания вознаградятся и после дождя будет солнце.»

Эксперты высказывают свое мнение по этому вопросу, дополняют ответ выступающего. После обсуждения наступает очередь группы Б озвучить свой ответ.

С ответом группы Б выступает Лидия К.: «Развитие русской культуры XVII века отразило важнейшие процессы начавшегося разрушения религиозного засилья в жизни людей, утверждения "мирских", светских начал в духовной культуре. Силой, тормозившей культурный процесс, выступала церковь в обеих ее разновидностях - официальной и старообрядческой. Поэтому наша группа сделала вывод о том, что глубокий кризис церковной организации, наступивший в XVII веке благодаря изменениям в культурном развитии страны, был предвестием упадка влияния религии на культурное развитие страны. Появление образования, не ставившего приоритетом церковную философию, способствовало появлению новых открытий в медицине, географии, астрономии и прочих науках. Все это в свою очередь сделало возможным преобразования таких монархов, как Петр I и Екатерина II. Ведь именно произошедший надлом в сознании людей позволил совершать грандиозные преобразования, да порой они вызывали сомнения и недовольства, но это скорее происходило «по старой памяти», молодые же люди осознавали, что Россия нуждается в переменах. Обмирщение так же сделало очень много для развития искусства в России, ведь сегодня нам трудно представить себе наследие России без творений Симона Ушакова, Протопопа Аввакума, Кариона Истомина и многих других. Мы считаем, что процесс обмирщения культуры, несомненно, положительно повлиял на развитие России».

Эксперты дают оценку выступления, задают интересующие их вопросы на понимание темы, высказывают свою позицию.

Третья группа В сформулировала свой ответ на основе зафиксированных в бланке мнений. Ответ представил Глеб К.: «Наша группа считает, что XVII век сформировал благодатную почву для появления новых стилей и жанров в области культуры. Семнадцатый век был сложным, переломным в истории русской живописи. Еще жила привязанность к традициям старого Древнерусского искусства, но уже зарождались новые принципы. Художники стали проявлять больший интерес к изображению реального мира, отражать впечатления реальной действительности. Религиозное мировоззрение утрачивало свое влияние, этому способствовало множество тяжелых для России событий, не зря XVII век носит название «бунташный», в перипетии жизни передряг люди все больше концентрировали свое внимании на том, что происходит здесь и сейчас в этой жизни, на том что будет, завтра, на делах земных, нежели небесных. Поэтому и стремились перенести все в реальность, даже адаптируя по новые реалии свое религиозное мировоззрение. Это можно увидеть в выраженное в повышенном интересе художников к делам мирским: святые сеют, пашут, собирают урожай. Ангелы изображаются в облике людей с правильными чертами лица с применением светотени. Происходит смена парадигмы в сознании человека, отныне святые воспринимаются в первую очередь как люди на этой земле, у которых тоже есть свои дела и обязанности, и лишь во вторую как некто, обладающие божьим даром».

Эксперты благодарят группу за ее ответ и высказывают свои предположения относительно поставленной проблемы.

Последняя группа Г решает выдвинуть кандидатуру Егора Е.. для ответа на вопрос. Приводится ответ группы Г: «Устное народное творчество данного периода отмечено многочисленным материалом исторического, церковного содержания, но также появляются и упомянуты новые жанры. Появились новые черты: в повестях исторические события объяснялись уже не волей бога, как раньше, а действиями людей, их волей и разумом. Главным героем становятся не исторические персонажи, а реальные люди. В литературных произведениях наблюдается рост национального самосознания (осознание человеком частью своего народа, страны, активное участие в его истории), противоборство разных социальных сил. Взяточничество и жадность, продажность судей и чиновников, исторические события, чувства людей - положены в основу книг. Бытовые повести и сатирические произведения направлены на обличение священнослужителей, занимающихся накоплением богатств. Все это становится реакцией на назревшие проблемы внутри общества. Так как народ не всегда мог открыто выражать свое мнение, свою позицию, был найден выход самовыражения через литературное творчество. Такая форма выражения была доступна всем сословиям и делала ее особо популярной тем, что была близка всем и каждому, человек находил в этих произведениях себя, своего брата, соседа.»

Эксперты вместе с группой Г обсуждают ответ, задают интересующие их вопросы, делятся свои мнением относительно данного вопроса.

В конце обсуждения учитель подводит итог: «XVII век занимает особое место в культурном развитии нашей страны. До этого времени развитие культуры шло под сильнейшим влиянием религии, церковь была главным очагом искусства, просвещения, хранительницей традиций, знаний; образование находилось под полным ее контролем. В то же время XVII век же стал временем, когда в культуру начинает проникать светское (нерелигиозное), гражданское начало. Так начался процесс обмирщения культуры - на духовную жизнь народа, на его деятельность в области науки, искусства, архитектуры и литературы влияла теперь не только религия, но и повседневная жизнь, реальный человек с его печалями и радостями, войнами и спокойными годами, новыми открытиями и традициями прошлого. XVII век - время значительного расширения кругозора русских людей. Отсюда и проявление характера человека во всех сферах культуры. Вы совершенно верно обозначили основные тенденции этого непростого времени и дали оценку всему происходящему. Осталось добавить, что даже несмотря на все трудности, с которыми предстояло столкнуться обществу того периода, подобные изменения были необходимы, они были продиктованы не желаниями людей, а духом самого времени, и оставлять его без внимания уже не представлялось возможным».

Такая форма работы на музейном уроке была выбрана по той причине, что структурированная дискуссия обеспечивает интенсивный и разносторонний анализ обсуждаемой проблемы каждым учащимся, расширяет сферу коммуникации, позволяя обсудить проблему с разных точек зрения. Однако всегда стоит учитывать и сложность в организации такой дискуссии, учащиеся должны быть заранее подготовлены к такого рода мероприятиям. Помимо того, что учителю необходимо дать опережающее задание, он также должен уже с первых уроков нового раздела подготавливать учащихся к проведению урока-дискуссии, формировать у учеников собственное отношение к проблеме, создавать целостный образ эпохи, давать на проработку проблемные ситуации.

После дискуссии учащимся было дано творческое домашнее задание. Каждый ученик доложен был выбрать любой экспонат музея или произведение искусства XVII века и охарактеризовать его с точки зрения светского и церковного начал.

Урок-театрализация на тему: «Нравы первой четверти XVIII века: Петровские забавы».

Площадкой для проведения урока- театрализации стал Музей Лефортово. Ученикам 7 «А» классов школы №962 и лицея №507был проведен урок с применением музейных технологий, способствующих благоприятному усвоению темы.

Учитель задает тон урока, сообщая ученикам следующее: «Сегодня мы с вами совершим путешествие в XVIII век, это увлекательное мероприятие поможет вам глубже изучить эпоху слома старых ценностей и возведения на их месте причудливых и порой удивительных традиций. Мы поговорим о том, как жила старая Москва, чем дышал блистательный Петербург, разузнаем что из себя представлял быт уже известных нам персон. Но самое главное - нам предстоит выяснить, чем же все-таки отличался уклад жизни старой Москвы и юного Петербурга.

Учитель: «Сегодня вашими проводниками по эпохи станут небезызвестные личности, давайте по их нарядам постараемся догадаться кто же они».

В зал входят три представителя эпохи в костюмах: Екатерина I, граф Головин Федор Алексеевич и фрейлина Екатерины Анастасия. Ученики выдвигают свои догадки относительного того, кто же эти люди. В итоге исторические личности представляются и заводят между собой разговор.

Екатерина и граф Головин обсуждают предстоящую ассамблею и то, как лучше организовать данное мероприятие чтобы не попасть впросак.

Екатерина: «Извольте доложить, граф, какие мероприятия вы предпринимаете дабы Его Высочество сегодня остались в приятном расположении духа, покидая Вашу ассамблею. Все ли у Вас готово к принятию дорогих гостей?».

Граф Головин: «Ох, готовимся мы, Матушка, уж который день. Все слуги подняты как по тревоге, нельзя нам в грязь лицом упасть коли гости дорогие к нам пожаловать соизволили. Да только вот не уразумеем мы кой чего, ассамблею то нам приготовить сказывали, а разъяснение, с чем «этого зверя подавать» не дали. Приходится все самим докумековать, но помощь нам не помешала бы».

Екатерина: «Так чего же мы стоим! Давайте вон у наших грамотеев спросим, авось они Вам подсобят, растолкуют что да как с этими ассамблеями делать».

Ученикам раздается документ (Приложение №7), внимательно изучив его они отвечают на вопросы ведущих: Что такое ассамблея в объяснении Петра I? Какие правила проведения ассамблей он вводит? Ответ должен звучать своими словами, чтобы и другие ученики поняли смысл. За правильные ответы Екатерина хвалит грамотеев и, продолжая свой разговор с Головиным, дальше углубляется в суть ассамблей.

Екатерина: «Ну что граф, уразумели теперь, как надобно мероприятие наше провести, чтоб лицом чистым остаться?».

Граф Головин: «Уразумел, чего же тут не разуметь. Не шибко мудреная наука».

Екатерина: «А что помните, граф, первую ассамблею нашу, авось и тогда не все шибко гладко вышло, однако ж царь не в гневе покинул дом»

Граф Головин: «Помню, Матушка, как же не помнить. Состоялась она в доме генерал-адмирала Апраксина, охочего до музыкальных дел. Нам тогда целый оркестр музыку играл: и трубы, и валторны, будь они не ладны, и литавры кажись тоже звучали. Но Меньшикова Апраксину все равно ж не перемудрить, тот теперь занялся открывать и закрывать зимний сезон ассамблей у себя во дворце. Вот уже веселье молодым, а старикам и отрадно глядеть на них».

Екатерина: «Пора бы нам, граф, заняться последними приготовлениями, некогда более разговоры говорить. Оставим грамотеев наших на попечение моей фрейлины Анны, а сами пойдем проконтролируем слуг, а то боязно мне, кабы чего не умудрили». Граф Головин и Екатерина уходят. Фрейлина Анастасия приглашает учащихся пройти в следующий зал, где перед макетом Немецкой слободы рассказывает ученикам о том, как была устроена слобода, какие там царили нравы, что отличало иностранцев от русских в быту. Весь этот рассказ сопровождается объяснениями, откуда у Петра возникла идея проводить ассамблеи, что стало причиной его любви до все иноземного.

Фрейлина Анастасия: «Немецкая слобода - это ничто иное как, поселения иностранцев в Москве и других городах России (Санкт-Петербург, Воронеж, Саратов и др.). В Москве немецкая слобода находилась в северо- восточной части города, на правом берегу Яузы, близ ручья Кукуй. В простонародье получила название - слобода Кукуй.». Рассказ сопровождается работой с макетом «Немецкая слобода». Ученикам задается вопрос: Кого мы можем назвать немцем в XVIII веке? Ученики отвечают, кто как считает.

Фрейлина Анастасия: «Немцами тогда называли не только уроженцев Германии, но и вообще любых иностранцев, не знавших русского языка, то есть («немых»). Живя в России, иноземцы сохраняли своё вероисповедание, вступая в браки между собой независимо от национальности и религиозной принадлежности. С русскими вступали в брак очень редко и только те, кто принял православную веру. К концу XVII века это был уже настоящий немецкий (иностранный) городок с чистыми прямыми улицами, уютными и опрятными домиками». Обращаясь к ученикам, фрейлина спрашивает: «А как вы думаете, каково было отношение среди народа к подобного рода слободам? Ученики скорее всего отвечают, что отрицательное, так как уже немного знакомы с тем, как в то время воспринимали иностранцев. Они говорят:

«Отношение к Немецкой стороне было не одинаково. Одни благоволили к ней, другие смотрели на иностранцев как на нечто совершенно чужеродное».

Фрейлина продолжает: «Занятие немцев в слободе не сильно отличались от занятий тех же москвичей, у них были и свои дворы со скотиной и маленькие огородики. Занимались же они в основном ремеслами и торговлей, среди немцев всегда можно было встретить искусного плотника, оружейника, живописца, и что немало важно - медика. Из Немецкой слободы часто доносилась разнообразная музыка, иностранцы очень любили устраивать культурный отдых». Анастасия предлагает учащимся сесть в круг на полу, закрыть глаза и послушать звуки Слободы. Из репродуктора доносятся звуки, как просыпается слобода, потом слышен шумный разговор людей, спешащих по своим делам, стук копыт по мостовым, а далее слышится музыка, сочетающая в себе звуки разных музыкальных инструментов. Анастасия предлагает учащимся постараться распознать, какие же музыкальные инструменты мы можем услышать в Немецкой слободе. Звучат скрипка, волынка, валторна, клавесин, орган и др.

Фрейлина Анастасия: «Все эти и знакомые каждому москвичу и диковинные для слуха звуки наполняли Немецкую слободу, звуча и тут, и там. Но не менее диковинно выглядели и сами немцы, давайте посмотрим, какова же была мода среди иностранцев».

Возвращается Головин с костюмом русского боярина и иностранца. Выбирает двух учеников и одевая их в наряды подробно рассказывает, что и зачем надевали, и в чем разница между двумя платьями.

Граф Головин: «Жители Немецкой слободы брили бороду, носили парик и небольшие удобные кафтаны; в то время как русские люди париков не носили, бороды не брили, а домотканые кафтаны были с длинными рукавами, закрывающими руки». А теперь давайте посмотрим, найдете ли вы главное отличие в двух нарядах. Дети долго ищут и в конце концов находят, что в одежде боярина нет карманов, а в одежде иностранца, напротив, они есть.

Фрейлина Анастасия: «Обязательным атрибутом в одежде русского человека был пояс. Поскольку карманов не было, то к поясу пришивали ключи, нож и другие мелочи. Отсюда и пошло выражение «заткнуть за пояс»».

В зал снова возвращается Екатерина и обращается к графу: «Граф, я совсем забылась с вашими разговорами, а что у нас с музыкой для приема, все ли готово?»

Граф Головин: «А как же Ваше сиятельство, и музыканты будут и музыка. Я уже распорядился насчет рожечников, все устроим по первому разряду» Екатерина: «Рожечники! Вот уж правда по первому разряду! Да вот я сомневаюсь, будет ли интересно нашим гостям такую музыку слушать, ведь инструменты, на которых играют рожечники, - простые дудки, рожки длиною от фута до трех, да в каждом не менее четырех и не больше одиннадцати отверстий. Совсем неказистые они какие-то».

Граф Головин: «Да бог с Вами, матушка, сейчас мы вам сыграем, а вы посмотрите, как задорно выходит. А ну, грамотеи, подсобите!».

Появляется фрейлина с подносом, на котором лежат дудочки, свистульки- птички, трещотки, ложки и другие традиционные инструменты и раздает ученикам. Дети знакомятся с инструментами, разглядывают их, обмениваются впечатлениями и после этого граф Головин дает команду, и дети начинают извлекать звуки из своих инструментов, каждый на свой лад.

Екатерина: «Действительно, теперь я вижу, что за музыкой дело не стало, да вот только опять у нас с Вами непорядок, забыли мы совсем про угощенья для гостей. Что нынче на таких приемах принято на стол подавать? Ох как неудобно выйдет, коли не по порядку все устроится.»

Граф Головин: «Не переживайте так, сейчас наши помощники разберутся и с этой задачей. А ну, грамотеи, поделитесь на две команды».

Ученики делятся на две команды, каждой дается корзинка, в которой лежит записка. Фрейлина объясняет задание. Каждая команда должна собрать в свою корзинку загаданные продуты, подсказка к первому лежит в корзинке. Продукты спрятаны по двум залам музея среди экспонатов, на каждом следующем висит подсказка к другому. Дается старт, и ученики начинают собирать свою корзинку.

Загадки для первой группы.

Первая загадка:

«Само с кулачок, Красный бочок, Потрогаешь - гладко,

Откусишь - сладко.» (яблоко)

Вторая загадка: Оранжевый фонарик, На дереве горит,

И ароматом сладостным,

К себе тот фрукт манит! (апельсин)

Третья загадка:

Кожура его толста,

Кислый вкус присущ всегда, Словно Солнышко на ветке,

Он висит в своей жилетке! (лимон)

Четвертая загадка: Связками зелёными, На пальме висят, Когда же созреют,

Жёлтым горят! (банан)

Пятая загадка:

Этот овощ как головка,

В ней зубцы засели ловко, Как мы зубчик очищаем,

Всех микробов убиваем. (чеснок)

Загадки для второй группы отличаются по содержанию так, чтобы в итоге у двух групп получились разные по наполнению корзинки. Все это выкладывается на стол и вместе с ведущими ученики определяют, какие угощения могли бы присутствовать на ассамблее XVIII века.

Фрейлина Анастасия: «Государыня, скоро гости съезжаться начнут, пора уж и нам в вечерний туалет облачиться, ох как не терпится в танце закружиться!».

Екатерина: «Батюшки! А я совсем и забыла про танцы! Нам же надо грамотеев наши обучить, как плясать по-новому, а то ведь опростоволосятся они на ассамблее нашей. Анастасия, займись делом, да графа в помощники возьми, с ним всяко сподручнее».

Ученики делятся по парам и разучивают под руководством ведущих танец менуэт.

Фрейлина Анастасия: «Царь-то наш и сам глядя на молодых в пляс то и дело пускается. Начинаются танцы, как правило, польским, и первой парой выходил государь с Екатериной, второй - часто становились князь Кантемир и принцесса Анна, а третьей - пара с «царицей» ассамблеи, выбираемой каждый раз заново среди самых молодых и красивых девушек или женщин. Но излюбленным танцем, несомненно, является менуэт. Правда бывает и так, что ассамблеи устраиваются в доме, где комнаты не могут вместить сразу так много народу, как этого требует «гросфатер», то царь заводит другой танец, который называет «кеттен-танц», то есть цепочка. Десять-двенадцать пар связывают себя носовыми платками и переходят из помещения в помещение, при этом ведущая пара придумывает разные па, а все остальные повторяют. Случается иногда и конфуз, танцующие могут забраться и на чердак, и в погреб, откуда иногда дамы возвращаются со сломанными каблуками».

После разучивания танца звучит музыка и учащиеся демонстрируют то, как искусно они научились танцевать. После этого выходят все ведущие, благодарят учеников за помощь в подготовке ассамблеи, и предлагают выполнить еще пару заданий, чтобы посмотреть, насколько ученики поняли все то, о чем им сегодня рассказывали.

Далее учитель предлагает ученикам снова поработать в группах для составления синквейна. Первая группа работает со словом «ассамблея», вторя группа со словом «менуэт».

Синквейн - это стихотворение, написанное по следующим правилам:

строка - одно существительное, выражающее главную тему cинквейна. 2 строка - два прилагательных, выражающих главную мысль.

строка - три глагола, описывающие действия в рамках темы. 4 строка - фраза, несущая определенный смысл.

строка - заключение в форме существительного (ассоциация с первым словом).

После проверки этого задания, ученикам снова предстоит поделиться на группы, но на этот раз одна группа состоит из девочек, другая из мальчиков (так же это может быть и 4 группы). Учитель раздает каждой группе листы (Приложение №8 и №9), на которых отпечатаны бумажные куклы и наряды для них, ученики должны аккуратно вырезать своих кукол и подобрать для них наряды, соответствующие заданной тематике. Например:

Выберите среди нарядов, тот, который смогла надеть на себя дочь купца Или

Соберите боярина на званый ужин и т.д.

Ученики представляют своих кукол, рассказывают почему они выбрали те или иные наряды, обсуждают свой выбор с классом. По окончанию урока ученикам дается домашнее задание:

Напишите эссе на тему: «Нужны ли России были ассамблеи?»;

Опишите свои впечатления от посещения ассамблеи, как если бы вы жили в XVIII веке.

В конце все участники театрализованного урока прощаются; дамы прощаются в реверансе, господа поклонами.

Урок - исследование по теме «Быт основных слоев населения в первой половине XVIII века».

Данный урок поводится в 7 «А» классе на базе музея быта «Традиция» школы №962.Перед проведением музейного урока семиклассники всесторонне изучали культуру первой половины XVIII века, проводили уроки с музейным предметом из школьной коллекции. Предварительно учащиеся также получили задание: изучить быт дворян и крестьян.

Учитель в вводном слове отмечает, что повседневная жизнь россиян в начале первой половине XVIII века претерпела колоссальные изменения. Однако, нельзя не отметить тот факт, что жизнь крестьянина продолжает протекать по-старому. Различия в укладе жизни разных слоев населения во многом зависят от сословного и имущественного положения людей, места их жительства, привычек, традиций. Наше исследование будет основано на материале отечественной истории первой половины XVIII века и посвящено анализу перемен в быту таких сословий населения как дворяне и крестьяне.

В результате исследования нам необходимо будет ответить на вопрос: Какие именно перемены произошли в быту дворян и крестьян в первой половине XVIII века? Ученикам в конце урока было предложено доказать, что положение сословий России в XVIII в. изменилось по сравнению с XVII в. и привести доказательства того, в чем это выразилось на примерах.

Учащиеся делятся на две группы, представляя, таким образом, сословия: дворян и крестьян. Группам выдается пакет с заданиями и выделяется 30 мин времени на подготовку этих заданий и формулировку выводов. После презентуются и обсуждаются результаты полученного исследования. Для выполнения заданий учащимся следует использовать материал учебника, дополнительную литературу (заранее подготовленную дома), а также информацию, которую они могут подчерпнуть из подготовленных одноклассниками выступлений.

Пакет с заданиями для группы дворян:

.        Как бы вы оделись, окажись на месте дворянина (дворянки) первой половины XVIII века, участвовавшего в ассамблее?

.        Составьте меню для дворянского сословия, описав посуду и 2 наиболее распространенных блюда.

.        Представьте себя на месте дворянина первой половины XVIII века, опишите свое излюбленное развлечение.

.        В письме своему дальнему родственнику опишите убранство своей усадьбы.

.        Сделайте вывод о том, какие изменения произошли в быте дворянского сословия в первой половине XVIII века.

Алиса С., интересующаяся нарядами эпохи Петра I и Екатерины I, представляет ответ своей группы по первому пункту: «В январе 1700 года Петр I велел всем своим подданным переменить свое старое платье на манер венгерского. Позже правила еще несколько раз менялись, и в конце концов бояре и дворяне стали носить немецкое платье по будням, по праздникам - французское. Те, кто не обладали большими финансами, могли донашивать свое старое платье в течении двух лет, при этом на одежду ставилось клеймо с датой.

Отныне мужчинам следовало надевать укороченный кафтан, камзол и штаны (кюлоты). Новый европейский кафтан был намного удобнее и практичнее традиционно русского за счет того, что был значительно короче - он доходил только до колен. Теперь кафтан вполне подходил и для верховой езды, он плотно облегал фигуру сверху, книзу становясь более широким. Декоративными пуговицами украшали отвороты на рукавах, которые стали делать достаточно широкими. Для того, чтобы под кафтаном всегда был виден камзол, его либо застегивали на несколько пуговиц, либо не застегивали вовсе.

Камзол чаще всего отшивали из той же ткани, что и кафтан, но отличием являлось то, что он был значительно короче и не расширялся книзу. Украшали камзол вышивкой или узорами. В моду также вошли и короткие штаны, которые принято было носить с широким поясом из ткани, собранным на спине. В теплое время года мужчины носили высокие шелковые чулки с кожаными башмаками, а как только холодало, они надевали такие же высокие сапоги. Дополнением к мужскому наряду стали украшения и детали: броши, запонки, булавки для галстуков, кружево, очень популярным после реформы стало жабо. Привычные головные уборы (тафью и мурмолку) заменила треуголка. Ее делали из черного фетра, причем шляпу не шили, а складывали ткань определенным образом. В моду вошел и популярный в Европе парик. Суконные плащи были распространены в качестве верхней одежды. Позже к наряду стали прибавлять некоторые детали: часы на цепочке, трость, лорнет, перчатки и шпагу, которую носили на портупее и пропускали сквозь один из разрезов по бокам кафтана. Одежду было принято расшивать золотой и серебряной нитью.

В моду постепенно вошла специальная домашняя одежда - шлафрок. Так назывался халат, надеваемый поверх рубахи и кюлота в домашней обстановке. В богатых домах такой халат шили из дорогих тканей, зимний вариант утепляли мехом, но чаще можно было встретить шлафрок из бархата и шелка.

Если мужчины переодевались в новые костюмы довольно неохотно, то женщины гораздо быстрее перешли на новую моду.

Дамский костюм отныне включал в себя юбку, корсаж и распашное платье, надеваемое на льняную сорочку. Корсет, доставлявший женщинам особые неудобства, был обтянут шелком и щедро обшит пуговицами, кружевом и лентами. Его никаким образом нельзя было надеть самостоятельно, шнуровку обязательно затягивали служанки. Корсет был настолько туго затянут, что с непривычки девушки часто падали в обморок. Неотъемлемой частью женского платья была очень широкая юбка, контрастирующая с изящным верхом. Для поддержания формы под юбки надевали фижмы - специальные каркасы. Русские зимы диктовали свою моду, поэтому в это время года юбки простегивались ватином.

Поверх женского платья надевалась роба (от франц. "robe" - "платье"), заменившая летники и опашни и представлявшая собой длинное распашное платье. По обыкновению, ее обильно украшали камнями, кружевом и цепочками. Вычурность занимала преобладающее место в женском гардеробе, гораздо позже Екатерина II распорядилась соблюдать простоту кроя и декора и не использовать кружево шире девяти сантиметров.

Свои наряды дамы дополняли ожерельями, диадемами, браслетами, поясами, пряжками для платьев и обуви. Популярность приобрел склаваж - брошь в форме банта.

Наряды приживались в России с некоторыми поправками. Кроме простеганных юбок, дамы вынуждены были носить платки, косынки и накидки, используя их скорее для тепла нежели как красивый аксессуар. В тоже время в обиход вошли чулки, причина их введения аналогична - в повседневной жизни девушки носили хлопковые или шерстяные, во время торжественных выходов надевали шелковые.

Обувь также была подвластна веяниям моды. Популярность приобретали туфли на высоком каблуке - до десяти сантиметров, с острым носом. Туфли для балов шили из атласа, парчи и бархата, в остальных случаях женщины носили кожаные сапожки.

Дамы вынуждены были задуматься о прическе - теперь нельзя было просто расчесать волосы и спрятать их под кику или косынку. Многие стали завивать волосы волнами и распускать их на плечи и спину. Образцом красоты считалось открытое лицо, поэтому ни челок, ни локонов, свисавших на лоб, в то время не носили. Со временем для сооружения сложных причесок потребовались парики и шиньоны, шпильки и специальные каркасы для волос, которые везли из-за границы и приобретали за немалые деньги».

Для выполнения второго задания, Георгий П. поведал нам о новшествах в кулинарии: «XVIII век знаменует собой новые веяния в кулинарии. Особое распространение получила немецкая и голландская кухня, после смерти Петра на смену ей приходит не менее изысканная и разнообразная по вкусовой гамме французская кухня. На смену «раздельному» питанию, приходит «смешанная» система приготовления пищи. В домах аристократов распространяется западная кулинария, благодаря приглашаемым в Россию иностранным поварам. Традиционную русскую пищу, дворяне стали употреблять только в домашней обстановке. На столах стали появляться разнообразные яства: окорок, ветчина, колбаса, шницели, голландские сыры и бутерброды. Все это прекрасно сочеталось с обычными блюдами из русской кухни. Появляется новое понятие - трактамент. Это своего рода обед, на который приглашались знатные особы. Для мероприятий такого уровня, разумеется, требовалось и соответствующее оформление. Отныне столы стали украшать все возможными диковинками вроде фонтанов с ароматизированной водой и сахарных пушек. Эпоха барокко - это эпоха обмана. Без него не обходилась даже сервировка стола. Обычным делом стали тарелки - обманки, в которых лежали искусственные фрукты, настолько искусно выполненные и привлекательные для глаза, что гости редко упускали возможность попасться на шутку. Для красоты на стол так водружали вереницы фарфоровых статуэток и ваз для фруктов и сладостей. Обед заканчивали всегда по традиции - двумя пирожными- мокрым и сухим, что несколько расходится с нашими представлениями о десерте. Если сухое пирожное для нас и сегодня вполне обычная вещь - пирожки и миндальное печенье, то мокрое даже для нас звучит по-новому, к мокрому относили: компоты, кисели со сливками, яичницу с вареньем и т.д.

Гости званного обеда наслаждались изыском блюд, приготовленных лучшими поварами России, а также приглашенными иностранными кулинарами. В ходе обеда также гости пили пиво, всевозможные наливки, вина, водку и кофе».

Ответ Евгении С., ученицы 7 «А» класса о развлечениях аристократов XVIII века: «Петр становится законодателем еще одного ставшего модным в то время новшества. Именно благодаря любви Петра ко всякого рода увеселениям начала складываться увеселительная культура. Начало было положено введением нового календаря, по которому отныне Новый год следовало отмечать 1 января. Именно этому указу мы обязаны любимой нами традицией наряжать новогоднюю елку и устраивать фейерверки. Во времена Петра «огненные потехи» были несколько иные, для зрелищного эффекта сооружались специальные конструкции из дерева в виде картинок со знакомыми сюжетами, которые непременно сжигали забавы ради.

Еще одним новшеством стал маскарад. Маскарады своеобразное продолжение традиции святок, когда молодые люди рядились в особые костюмы и надевали маски. Сам маскарад мог быть совершенно различным по своему исполнению; это могли быть костюмированные шествия, балы или демонстрация карнавальных костюмов, когда на площади собирался народ в черных накидках, скрывавших их костюм от любопытных глаз и по сигналу царя все сбрасывали свои плащи, демонстрируя вереницу ярких красочных костюмов, на совершенно различные сюжеты. Несмотря на всю феерию красок и эмоций, маскарады очень долгое время были в числе нелюбимых развлечений петербуржцев. Само мероприятие было очень утомительным и влетало в копеечку аристократа, т.к. костюм ни в коем случае не должен был повторяться и должен был обязательно нравится царю.

Петр I любил светскую жизнь, при нем в России появляются ассамблеи - балы. Летом они проводились в Летнем саду и отличались большим разнообразием, а зимой - в домах у сановников. На петровских ассамблеях между беседой, танцами и играми разносились чай, кофе, варенье - это вырабатывало нормы и правила поведения. Иногда устраивался ужин, за ужином дамы сидели рядом с мужчинами, соблюдая правила поведения за столом. Здесь начала формироваться культура танца. Открывались танцы обычно «Полонезом», затем следовал манерный «Менуэт». Танцевали английский «Контрданс», «Англез», «Аллеманд». Если позволял дом хозяина, то в одной комнате устраивались танцы, в другой ставили столы для шахмат и шашек, в третьей готовились столы с трубками, табаком и деревянными лучинками для прикуривания. Опыт ассамблей после смерти Петра не пропал: на их смену пришли балы, где продолжала развиваться танцевальная культура, культура общения.».

Юля В. продолжает рассказ о быте дворян XVIII века: «Петровская эпоха ознаменовалась проникновением стиля барокко, стали постепенно строить дома-дворцы. Где как не у себя дома дворян мог по-настоящему продемонстрировать всю степень своей состоятельности. Отныне дома знатных людей являли собой великолепие архитектурного искусства. Дворяне строили себе дома по проектам Д. Трезини, где было множество помещений и парадные залы для приема гостей. Дворянский дом теперь должен был обязательно иметь парадную лестницу, ведь в самом разгаре эпоха ассамблей. Все комнаты располагались друг за другом, создавая иллюзию длинного не имеющего конца коридора. Потолки расписывались диковинными сюжетами на мифологические темы, все это дополнялось массивной мебелью обитой темной кожей. Петр беззаветно любил море, это также нашло свое отражение в отделке печей, которые отныне стали украшать синими изразцами с изображениями кораблей и пейзажей. В интерьере изобиловали золоченой резьбой, лепниной и зеркалами. Европейские интерьеры домов знати оформлялись в красно- брусничных тонах и с зелеными изразцовыми печами по старой русской традиции».

После выступлений, учащиеся группы дворян представляют выполненные задания:

.«Будучи на месте дворянина, жившего в первой половине XVIII века, собираясь на ассамблею, я бы надел обязательно кюлоты, камзол и кафтан, разумеется, моя одежда была бы украшена золотыми и серебряными нитями, декоративными пуговицами. Голову мою венчала бы треуголка, а на ноги надел бы шелковые чулки с кожаными башмаками. Будучи на месте дворянки, мое приготовление к ассамблее включало бы в себя не только выбор наряда (юбки, корсажа, платья), но и пришлось бы тщательнейшим образом поработать над прической, завить волосы волнами или же возможно прибегнуть к помощи парика для сооружения немыслимой прически».

.        «В меню дворянского сословия обязательно стоит включить такие яства как: ветчина, колбаса, шницели, а также сухие пирожные - пирожки и миндальное печенье. Посуда, украшавшая стол обязательно должна включать в себя диковинку - это должны быть тарелки-обманки с искусственными фруктами или же необыкновенной красоты вазы с фруктами».

.        «Излюбленным моим развлечением, как дворянина, является ассамблея, здесь можно не только вдоволь натанцеваться, но и приятно провести время за беседой, игрой в шахматы или закурить трубку отменного табака. А вот уж маскарад явно не в числе моих пристрастий».

.        «Милая моя, Настенька, по отъезду ты просила меня обязательно написать тебе как я устроилась у тетушки. Так вот спешу тебя обрадовать, устроилась я замечательно. Еще издали я приметила этот дом, а уж когда экипаж остановился подле крыльца, не осталось и сомнения, что в этом доме мне предстоит провести годы своей юности. Это просто невероятный дом, он настолько большой, что мне кажется здесь поместиться целый полк, тетушка любовно зовет его «моя коробчонка», но смею тебя уверить «коробчонка» эта сродни дворцу! Первые дни моего пребывания здесь, я распахивала все двери комнат  настежь пробегая из одного конца дворца в другой, словно по нескончаемому коридору. А убранство, Настенька, описать не хватает слов! Порою я часами могу вглядываться в изображения на потолках, создается ощущение, что это и не потолок вовсе, точно диво небесное! Я словно попала в одну из сказок, которые нам рассказывала нянюшка. Ах, Настенька, я считаю дни, когда ты приедешь ко мне и сможешь увидеть все своими глазами! Скорее бы ты завершила свои дела, и мы бы наконец встретились и уж более точно не расставались на столь долгий срок. С нескончаемой любовью, Ольга».

Результатом проведенного исследования стал сделанный учащимися первой группы вывод о том, что преобразования, происходившие в быту дворянского сословия, не сразу находили отклик в народе. Зачастую они казались унизительно глупыми, пустой тратой денег и доставляли дискомфорт аристократам. Множество нововведений зачастую грозили разорением дворянским семьям, так как они были не в состоянии материально поддерживать развлечения царских особ. Долги зачастую могли достигать невероятных размеров, но это происходило отнюдь не по прихоти владельцев. Для того, чтобы оставаться в центре светской жизни и продолжать занимать определенные должности при дворе, дворянам приходилось создавать видимость благополучной жизни. Учащиеся, исследуя повседневную жизнь дворян посредством творческих заданий, пришли к выводу, что первая половина XVIII века стала переплетением «европеизма» и привычных представлений русского человека, что придавало дворянскому быту черты яркого своеобразия и привлекательности.

Пакет с заданиями для группы крестьян:

.        Как бы вы оделись, окажись на месте помещичьего крестьянина первой половины XVIII века?

.        Составьте меню для крестьянской семьи на неделю, описав посуду и 2 наиболее распространенных блюда.

.        Опишите жилище крестьян глазами иностранца.

.Сочините «Разговор двух крестьян о предстоящем сезоне сбора урожая»

. Сделайте вывод о том, какие изменения произошли в быте крестьян в первой половине XVIII века.

Ответ Федора К. о питании крестьян в XVIII веке: «Основной пищей в XVIII веке незаменимо оставался хлеб. По обыкновению, хлеб пекли из мешанной ржаной и овсяной муки. Из пшеничной муки выпекали калачи, просвиры. Из муки изготовляли лапшу, пекли оладьи и «перепечь» - ржаные жареные лепёшки из кислого теста. Из ржаной муки пекли блины, приготовляли сухари. Очень разнообразен ассортимент из сдобного теста: пироги с маком, мёдом, кашей, репой, капустой, грибами или мясом. Перечисленные изделия далеко не исчерпывают разнообразия хлебных продуктов, употреблявшихся на Руси того времени.

На завтрак чаще давали творог. К творогу хозяйка подавала горячие пухлые оладьи. Обедали ухой, щами или бульбяшником, заправленный салом, ели также картошку отварную или тушеную, в сезон с грибами. Обедать могли и кашей пшенной с конопляным маслом. К каждому кушанью ставили обязательно соленые огурцы, а летом - свежие. Зачастую ужин состоял из молока с хлебом.

Готовили уху или жареную рыбу. Очень распространенным видом хлебной пищи были каши (овсяные, гречневые, ячменные, пшенные), и кисели - гороховый и овсяный. Зерно служило и сырьём для приготовления напитков: кваса, пива, водки. На своих огородах крестьяне выращивали капусту, огурцы, лук, чеснок, свеклу, морковь, репу, редьку, хрен, мак, стручковый зелёный горох, дыни, различные травы для солений (чеьру, мяту, тмин), яблоки, вишни, сливы.»

Рассказ Умалата Д. об одежде крестьянина: «Одежду и обувь крестьяне привычно шили для себя сами. Изготовляли рубахи, подштанники, сарафаны,

кофты, юбки из домотканых льняных или конопляных холстов. Штаны шили из полушерстяной тяжелой и грубой ткани. Для этого продольной бралась льняная, а поперечной - шерстяная нитки. Для чекменей ткали грубую шерстяную ткань, толщиной с ладонь, после чего дополнительно ткань уплотняли - валяли.

Мужчины из одежды обыкновенно носили нижнюю и верхнюю рубаху, а также подштанники из полотна. Пуговиц на одежде не было, вместо них пришивались завязки. Женщины носили сарафан со сборками и плечиками, под который надевали длинную льняную рубаху. Рубашки у крестьянок были прямого покроя с вышивкой на рукавах. Молодые девушки носили приталенные кофточки из цветных тканей. Кроме сарафана, носили еще юбки. В холодные месяцы года надевали чулки и крепили их с помощью завязок. Платок спасал голову женщины от любого ненастья. Зимой поверх тонкого платка повязывали второй платок, нередко шерстяной.

Летом крестьяне ходили босиком. В ненастье и в холод ноги обували в лапти. Лапти были двух видов: из лыка и, реже, из пеньковых веревочек. Ногу обматывали портянкой - куском холста. В такой обуви ходили в мороз и в слякоть. Вечером портянки сушили на печи. Те, у кого были сапоги, надевали их только когда шли в церковь.

Когда становилось прохладно и мужчины, и женщины надевали поверх всего свитку из домотканого сукна. Зимой верхней одеждой служила овчинная шуба мехом вовнутрь, собственной выделки. Шапку на голову шили из двух полос овчины. Глубокой осенью и зимой, в ненастье, отправляясь в дорогу на телеге или санях, поверх шубы одевали чекмень - длинную до пола накидку из толстого домотканого сукна, с капюшоном. Чекмень защищал от вьюги, от мороза и от дождя».

Саша К. исследовала крестьянское жилище: «Русское жилище, как и жилище любого народа, имеет много разных типов. Но есть общие черты, который характерны для жилья разных слоев общества и разных времен. Прежде всего русское жилище - это не отдельный дом, а огражденный двор, в котором сооружалось несколько строений, как жилых, так и хозяйственных. Жилые носили наименования: избы, горницы, повалуши, сенники. Изба было общее название жилого строения с печью. Горница, как показывает само слово, было строение горнее, или верхнее, надстроенное над нижним, и обыкновенно чистое и светлое, служившее для приема гостей. В старину повалуши были жилыми покоями для гостей. Сенником называлась комната холодная, часто надстроенная над конюшней или амбаром, служившая летним жилым помещением.

Как правило, жилища богатых и бедных крестьян в деревнях практически отличались добротностью и количеством построек, качеством отделки, но состояли из одних и тех же элементов. Все постройки в буквальном смысле слова рубились топором от начала до конца строительства, хотя в уездных городах, с которыми крестьянские хозяйства поддерживали рыночные связи, были известны и применялись и продольные и поперечные пилы. Эта приверженность традициям видна и в том, что еще в XVIII веке крестьяне предпочитали отапливать жилища “по-черному”, то есть печи в избах ставились без печных труб.

Основным строительным материалом было дерево. Лучшими породами дерева для построек считались сосна и ель, но всегда отдавалось предпочтение сосне. Лиственница и дуб ценились за прочность древесины, но они были тяжелы и трудны в обработке. Их применяли только в нижних венцах срубов, для устройства погребов или в сооружениях, где нужна была особая прочность (мельницы, соляные амбары). Для каждой надобности деревья выбирались по особым признакам. Так, для стен сруба стремились подобрать особые “теплые” деревья, поросшие мхом и прямые. Крыша у русских домов была деревянная, тесовая, иногда, в безлесных местах, - соломенная.

Одним из важнейших элементов жилища крестьян всегда была печь. И не только потому, что в суровом климате без печного отопления в течение 7-8 месяцев не обойтись. В ней же пекли хлебы, сушили на зиму грабы, ягоды, подсушивали зерно, солод - во всех случаях жизни печь приходила крестьянину на помощь. И топить печь приходилось не только зимой, но в течение всего года. Даже летом нужно было хотя бы раз в неделю хорошо вытопить печь, чтобы испечь достаточный запас хлеба.

Внутренняя планировка крестьянских жилищ была подчинена достаточно строгим, хотя и неписаным законам. Большая часть мебели составляла часть конструкции избы и была неподвижной. Вдоль всех стен, не занятых печью, тянулись широкие лавки, тесанные из самых крупных деревьев. Такие лавки предназначены были не столько для сиденья, сколько для сна. По диагонали, в противоположном от печи углу помещали иконы, и сам угол звался святым, или красным.

Крестьянский этикет предписывал гостью, вошедшему в избу, оставаться в половине избы у дверей. Самовольное, без приглашения вторжение в “красную половину”, где ставился стол, считалось крайне неприличным и могло быть воспринято как оскорбление.

В украшении избы сказывались художественный вкус и мастерство русского крестьянина. Силуэт избы венчали резной конек, называемый охлупень, и кровля крыльца; фронтон украшали резные причелины и полотенца, плоскости стен - наличники окон, зачастую отражавшие влияние архитектуры города. Потолок, дверь, стены, печь, реже наружный фронтон расписывали».

О времяпрепровождении крестьян рассказал Арсений Б.: «Как и прежде, время досуговых занятий зависело, в первую очередь, от сельскохозяйственных работ. Наибольшее количество общеобщинных праздников, посиделок, игрищ выпадало на осенне-зимний период и раннюю весну. В крестьянской среде сохранилась традиция проведения совместных праздничных “увеселений”, пиршеств за общим столом. Это дошедшие с глубокой древности “братчины”. Позднее они стали называться еще “складчинами” и “ссыпчинами”, поскольку каждая крестьянская семья вносила свою долю продукта в общее застолье.

Время перехода из весны в лето, поздняя осень и зима являлись относительно спокойными периодами, в течение которых крестьянин занимался работой по дому. Именно на них выпадало основное число общеобщинных праздников, посиделок, игрищ и других форм общественного досуга. Молодежной формой досуга были весенне-летние хороводы и посиделки, которые способствовали подготовке молодых людей к будущей семейной жизни. Молодежные посиделки проводились в осенне-зимний период, для чего снималась специальная изба у малоимущих крестьян за денежную или натуральную оплату. В будние дни девушки собирались обычно с работой по изготовлению пряжи, в воскресенья и праздники они занимались «чистым» рукоделием. Праздничные посиделки называлась «беседами»; менялась одежда, угощение, содержание разговоров. На смешанных молодежных посиделках девушки и парни ближе знакомились друг с другом, выбирали себе будущих мужа или жену. Посиделочная изба становилась символической «семейной» избой в деревне. Люди старшего поколения на своих посиделках делились новостями, получали и давали советы, обсуждали односельчан. На посиделках часто звучали «былички» (рассказы о страшном и необъяснимом). Одним из наиболее ярких явлений общественной жизни деревни были праздники, приуроченные к христианскому календарю, но имевшие куда более ранние языческие корни, берущие начало в древнеславянском аграрном культе».

После выступлений, учащиеся группы крестьян представляют выполненные задания:

1       .«Будучи на месте крестьянина, жившего в первой половине XVIII века, мне бы пришлось носить весьма грубую одежду собственного пошива из льняных и конопляных тканей. В зимнюю пору меня согревала бы овчинный тулуп, а ноги мои обуты были бы в лапти, что скорее всего никак не спасало их от обморожения. Будучи крестьянкой того времени, одежда моя была бы более чем скромной - льняная рубаха, да сарафан. Овчинный тулуп также помогал мне перенести суровые зимы, да вот только лапти едва ли могли согреть мои ноги.»

.        «Крестьянское меню на неделю на удивление может быть весьма разнообразным: начиная от всяческих хлебобулочных изделий - блинов, оладьев, калачей да лепешек, продолжая ухой, щами, бульбяшником, квашеной капустой, жареной рыбой, всевозможными кашами, заканчивая солеными и свежими овощами, а также яблоками, вишней и сливами. Все это подавалось бы на деревянной и глиняной посуде с вырезанными вручную орнаментами».

.        «Нигде более не видал я такого жилища, множество построек соединяются в единый ансамбль, различаясь лишь по назначению. Все срублено из дерева без единого гвоздя, крыша соломенная, а оконца едва ли можно назвать таковыми. Жилое помещение - изба, отличается от остальных наличием печи. Топят ее чудно «по-черному», весь дым наполняет избу, да так что, кажется вот-вот угоришь. Используют ее не только для обогрева помещения, но и для приготовления пищи, а также как дополнительное место для сна. Да вот только место это по обычаю занимает самый старший член семьи, остальные же располагаются на лавках вдоль стен. Но вот, что особенно достойно внимания, так это то, как крестьяне украшают свои дома, здесь можно заглядеться на резные причелины, расписные стены, двери, печи - все это украшено какими-то дивными орнаментами, по все видимости служащими оберегами для дома и его обитателей».

.        Разговор двух крестьян XVIII века:

«-Урожай в прошлом году знамо какой был, отродясь такого не видывал. Хлеб уродился с оглоблю, а картошка с колесо. А нонешней год гляди и зиму не перезимуем, все градом побило.

–       Не горячись раньше времени, может и отойдет еще, с месяц до жатвы осталось. Глядишь солнцем пригреет, дождичком польет, и будет у нас амбар доверху забит.

–       Да ты со мной не спорь, авось не первый день землю топчу, говорю тебе, голодать нам в эту зиму. Еще и барин свое возьмет, а там уж крохи и на стол подавать совестно.

–       Отчего же совестно! Что Бог дал, то и взяли. Зато нынча леса грибами полны будут, бабы по приметам определили. Того и гляди засолим полные кадки, зимой одними ими сыты будем.

–       Твоими бы устами, да только ж как без хлеба то, он ж голова все-таки. Хоть краюха, да моя. Эх, видно чем-то прогневали мы землюшку, раз такая доля нам выпадает.

–       Не убивайся ты так, все равно будет чем погреб набить, леса всякого корма и зверья полны. Не пропадем.»

В результате исследования ученики второй группы пришли к выводу, что перемены в крестьянской среде были практически незаметными, но они, как правило, относились только к разбогатевшим крестьянам, которых было немного. Учащиеся отметили, что «…избы сельские делаются чище и опрятнее, крестьяне перестают держать в жилых помещениях домашних животных». Но опять же эти наблюдения относятся, прежде всего, к домам зажиточных крестьян. Учащиеся отметили огромный социальный разрыв между крестьянским и дворянским сословием.

Таким образом, проанализировав повседневную жизнь дворян и крестьян, учащиеся приходят к выводу, что русское общество, действительно, было расколото на образованное меньшинство и трудящиеся массы, а линия раскола постоянно углублялась. Последствия этого раскола будут проходить красной нитью на протяжении всей истории России и приведут к множеству событий и по сегодняшний день влияющих на нашу жизнь.

В качестве домашнего задания учащимся было предложено создать мини - проект в своих группах:

Первая группа должна была представить проект путеводителя по дворянской усадьбе эпохи барокко, с описанием характерных черт, особенностей, а также по каждому зданию должна быть представлена краткая историческая справка.

Вторая группа должна создать макет (изображение) крестьянского владения. На нем должны быть отражены характерные особенности жизни крестьянина, показана традиционность уклада жизни в деревне. На макете обязательно должны присутствовать ключевые элементы жизни крестьянина (дом, двор и т.д.)

Урок-проект на тему «Модный журнал Екатерины II»

Урок проводился в 7 «А» классах на базе Музея заповедника Царицыно в Большом дворце.

В ходе экскурсии, учащиеся познакомились с предметами коллекции костюма, бывших в употреблении в XVIII веке. После семиклассникам было предложено побывать в роли редакторов модного журнала Екатерининской эпохи. Все учащиеся были поделены на группы, при этом составляя единую команду.

В обязанности первой группы входило создание так называемых «полезных колонок» - своеобразных статей, полезных советов, для журнала, которые могли бы иметь популярность у дам XVIII века; вторая группа занималась подборкой нарядов из предложенных карточек, как бы одевая бумажную модель, при этом «модельеры» должны были учитывать модные тенденции того времени; третья группа занималась статьями светской хроники - ребята придумывали светские сплетни, рекламы популярных товаров или описывали модные развлечения. В итоге был представлен полноценный журнал, которые учащиеся с успехом презентовали.

За основу было предложено взять журнал-однодневку, выходивший в 1796 году и носивший название «Любопытный, загадочный и предсказчивый месяцеслов для молодых красавиц». Страницы этого журнала венчали советы для молодых дам как сделать выгодную партию, были включены и полезные советы по поведению и уходу за собой, а также можно было встретить различные кулинарные рецепты.

Дале приводим описание журнала, которое представили ребята:

«Хоть за основу и был взять реально существующий журнал, мы все же решили придумать свое название нашему журналу, он называется «Журнал прекрасных дам». Первая страница нашего журнала посвящена описанию последних модных тенденций, здесь мы решили включить пару статей, а именно:

«Милые дамы, забудьте навсегда о тесном корсете, жутких кринолинах и неудобных каблуках! Гоните прочь мысли о надоедливом парике и набившем оскомину зеленом цвете! Ко всеобщему величайшему удовольствию отныне вы, милые дамы, сможете по-настоящему порхать по бальному залу в своих новеньких легких как дымка платьях «шемизах»! Берите на вооружение последние веяния французской моды и скорее воплощайте их в своем гардеробе. Правило первое - нет ничего более совершенного, чем античные скульптуры. Весь ваш облик должен напоминать античные барельефы, а ваши движение должны походить на порхание легкокрылых психей. Второе правило ткани самых нежных и чистых цветов: белый, кремовый, голубой и розовый. Третье правило - никаких каблуков, только легкие атласные туфельки, завязанные крест-накрест. И последнее - самая модная прическа нынешнего сезона-греческий узел, ленты, гребни, цветочные венки в волосах, не забываем и про завивку волос. Дополняем ансамбль медальоном, браслетами, перчатками, шалью, бризе, ридикюлем и Вы готовы блистать на самом изысканном светском балу».

Вторую статью мы посвятили косметике. «Долой румяна, оставьте их купчихам и крестьянкам! Сегодня Вашему вниманию мы предлагаем новую моду - аристократическая белизна. Добиться этого эффекта можно при помощи пудры и белил, наносите их на лицо и тело, и Ваше сходство с Корнелией и Аспазией будет настолько велико, что кавалеры непременно сочтут Вас за ожившую мраморную скульптуру, творенье поистине талантливых рук. Яркая помада также не добавит Вам очарования, используйте легкие, невесомы цвета. Сделайте своей привычкой употребление ароматических ванн и курильниц, они наполнят помещение поистине прекрасными ароматами!».

Следующая страница журнала посвящается досугу и увеселениям.

«Скорее спешите разучить новый молодежный танец «вальс»! Высвободите свои чувства, почувствуйте раскованность в движениях, забудьте старомодную эстетику дворянских салонов. Оттачивайте искусство беседы, отныне долой скучные деловые разговоры, спектакли, концерты, литература и искусство - вот что должно занимать юную особу. Не забывайте никогда правил вежливости, иначе рискуете сложить о себе неприятное мнение. Перво-наперво, как только получили приглашение на торжество, спешите позаботиться о своем наряде, не надевайте платье, которое уже носили ранее, готовьте новое. Непременно напомните папеньке, что являться на придворный бал полагается раньше назначенного часа, а на все остальные следует запоздать. Не мыслите входить в залу одной либо же с молодым человеком, Вас всегда должны сопровождать родственники. Танцуя на балу более трех раз с одним партнером, Вы рискуете заслужить дурную репутацию, однако же и отказывать в танце кавалеру «моветон». Запомните маленькую хитрость - всегда имеете при себе маленькую записную книжку, она поможет Вам не забыть обещанные танцы».

Последняя страница нашего журнала посвящается примерам нарядов, от модельеров нашей редакции. Изучая их дамы могут полнее представить какие наряды им следует носить, а также по ним они могут составить выкройки для платьев (Приложение № 10)».

В конце презентации своего журнала учитель предлагает редакторам подвести итого изучению моды и повседневности дворян Екатерининской эпохи. Учащиеся отмечают, что период классицизма характеризовался большей раскованностью нежели предшествующие барокко и рококо. Это проявлялось как в нарядах, являвших воплощением легкости, так и в танцах, становившихся более стремительными и страстными. Мода диктовала и стиль поведения, который превращался в стиль жизни дворянского общества, ориентированный на античные ценности, воплощенные в духе Французской революции и английского Просвещения.

На дом учащимся было дано задание разработать памятку по придворному этикету, а также описать изменения, произошедшие в питании в период классицизма.

Урок-проект на тему «Моя семья - потомки русской старины».

После изучения тем по культуре и быту России XVII- первой половины XVIII вв. у учащихся сформировался интерес к культуре своей страны, но в особенности интерес к отражению культурных аспектов изучаемой эпохи в жизни своей семьи. Исходя из этого был проведен урок с защитой учащимися своих проектов. Урок проводился в 7 «А» классе школы №962 и в 7 «А» классе лицея №507 в музее быта. Перед уроком учащимися была проделана большая работа, которая координировалась учителем.

Учащиеся вместе с учителем определили этапы проектной деятельности:

. Поисковый: определение интересующего периода (XVII-XVIII век), поиск источников (литературных, художественных, географических и других), задумка иллюстраций.

2       Стратегический: изучение источников с целью выделения важнейшего содержания, составление плана, выбор способов представления отдельных вопросов, иллюстраций.

3       Технологическая реализация проекта: выполнение технической работы, соотнесение результата с планом, источниками, коррекция работы.

. Итоговый: защита проекта. Учащиеся рассказывают о проделанной работе, презентуют свои выводы.

В ходе работы над проектами, класс самостоятельно разделился на группы. К первой группе относились учащиеся, чьи родители, бабушки и дедушки или родились, или проживали уже достаточно долгое время в Москве. Вторая группа детей формировалась из тех, чьи родители родились и проживали в деревнях и селах, а также из тех, у кого в данный момент бабушки и дедушки также проживают загородом. Исходя из этого группы дали себе самоназвания: «крестьяне» и «горожане».

Деятельность учащихся подразумевала подбор необходимой информации, путем опроса своих родственников, также они ориентировались на собственные знания и впечатления. В итоге группами был создан некий продукт, включавший в себя презентацию по теме и готовый текстовый материал проекта.

Далее приводим проект группы «крестьян»:

«Заинтересовавшись изучением быта людей XVII - XVIII веков, мы решили провести собственное исследование и выяснить как все эти обычаи влияют на нашу сегодняшнюю жизнь. Информацию для проекта мы брали из учебника, дополнительных книг, рассказов учителя, получали ее в ходе опроса своих семей, а также основывались на своих знаниях.

Не для кого не секрет, что любая традиция имеет свою историю. Каждый день мы сталкиваемся с тем, что производим какие-то операции подчас непонятные другим людям, делаем вещи, не соотносящиеся с привычкой окружающих, хотя для нас все это кажется вполне обыденным. Нам предстояло выяснить что же это за традиции и насколько глубока их история.

Для начала мы решили исследовать семейные праздники. Как выяснилось в ходе работы над проектом в наших семьях имеются схожие традиции проведения некоторых праздников. Например, на Михайлов день 21 ноября принято печь курник, у тех ребят, у кого есть бабушки в деревнях, могут полакомиться курником из старой печки. Петров день празднуется ребятами с особым удовольствием. Ксюша К. рассказала нам, что в этот день ее дедушка всегда привязывает за домом на дереве качели из веревки и кладет на них досочку в качестве сидушки, весь день ребятня резвится на этих качелях. Такой же обычай упоминали и другие ребята. На праздник Троицы многие из нас вместе с родителями или бабушками украшают дома (квартиры) свежими веточками березы, клена, липы, а также плетут кленовые венки, эта традиция прослеживается и в XVII веке. Многих из нас раньше удивляло, когда мамы и бабушки на Масленицу не давали нам есть первые блины, позже нам объясняли, что эти блины предназначались для умерших родственников, таким образом их чтили в эти дни.

Как оказалось, наши семьи имеют схожие традиции не только в проведении праздников, но схожи также и наши кулинарные традиции. Помимо уже упомянутого курника, которого, кстати хоть и называют одинаково, но пекут по-разному (одни рассказывали, что их бабушки пекут курник из целиковой курицы, как бы закатанной в тесте, другие курником называют стопку блинов, в середине которой вырезается отверстие для начинки - гречневой каши с курицей, потом это также запекается), есть также другие

традиционные блюда: окрошка, обязательно на белом хлебном квасе, рыбник, овсяный кисель, тыквенная пшенная каша «сливуха», вареники с начинкой, холодец или студень, щи томленые в печи, квашеная капуста, бочковые соленые помидоры и огурцы, которыебыли названы очень многими с особой любовью.

Но не только праздниками и едой ограничивается наш интерес. Мы стали внимательнее разглядывать свои квартиры и деревенские дома бабушек и дедушек. Очень многие черты убранства или расположения мебели и утвари у нас совпадали. Во-первых, ребятами было подмечено наличие красного угла в домах у бабушек, у многих даже в квартире есть такой угол. Там располагаются иконы, этот угол представляет из себя полочку со шторками, на которой и находятся иконы, а также расшитые красными нитками белые рушники. Имеется также в деревенских домах уже упоминаемая печь, только вот чаще всего она белая (помазанная побелкой). Многим из нас даже посчастливилось посидеть или поспать на этой печке, на ней очень тепло и уютно. Вспомнились ребятами и крынки с чугунками, висящие на кольях забора. Максим Р. рассказал, как его бабушка всегда давала ему пить парное молоко из глиняной крынки. А мама Вики М. и сейчас запекает картошку в старом бабушкином чугунке, правда уже не в печи, а в современной духовке».

Свой рассказ ученики подкрепляли презентацией, в которой были собраны как личные фотографии, отражающие содержание проекта, так и иллюстрации из других ресурсов.

Группа «горожан» подготовила свой проект в виде небольшого фильма. Фильм был выполнен в документальном жанре, для этого ребята распределили между собой роли. Витя К. озвучивал фильм за кадром, комментировал разворачивающиеся сценки. Для своего фильма вторая группа выбрала рождественские гадания, суеверия, и обереги на одежде и в украшениях. Начался фильм с того, что перед зрителями разворачивалась сценка как Денис К. и его родители перед тем, как войти в квартиру впускаю кошку, Витя же поясняет за кадром, что происходит, и для чего необходимо это делать. Далее обстановка меняется, и вот уже Денис на кухне, пьет молоко перед тем как идти спать, но вдруг он ударяет себя по лбу, давая зрителям понять, что-то забыл, берет с полки блюдечко и наливает и туда молока, а на краешек тарелки кладет пару печенек. После этого он ставит блюдечко в угол кухни, под батарею, где родители не увидят. Витя же за кадром поясняет манипуляции Дениса. И зрителям становится известно, что делает это он для домового, живущего у них в квартире, и что аналогично когда-то поступали и наши предки, оставляя лакомства своим домовым за печкой.

Следующая картина разворачивается уже в другой обстановке, нам показывают, как три девочки - Даша Г., Юля П. и Лена М. - слушают какой-то рассказ Юлиной мамы, за окном мы видим идущий снег и понимаем, что на улице зимняя ночь, после этого девочки идут в комнату и рассаживаются на полу, при этом свет в комнате остается только от зажженных свечей, начинаются гадания. Девочки гадают на воде, капая в нее плавленый воск, гадают также на картах и по бумажкам. Витя же поясняет, что и сегодня в ночь перед Рождеством молодые девушки не прочь погадать на суженных и на будущее, так же, как это делали их пра-пра-прабабушки много столетий назад. Завершается фильм кадром, как Оля С. расшивает рукав своей кофточки причудливым орнаментом, который она по все видимости сочла просто красивым украшением. Витя же рассказывает, что давным-давно наши предки таким образом наносили на одежду обереги от сглаза, и эти орнаменты имели практическое значение, сегодня же мы можем довольно часто встретить такие же рисунки на одежде, только вот сегодня они выполнены в угоду моде, нежели как защита от сглаза. Однако, все же сохраняется какое-то подсознательное стремление людей оберечь себя от бед вот таким вот способом».

По завершении представления работ учитель предлагает учащимся сделать совместный вывод относительного того, насколько велика и прочна в нашей жизни роль традиций, а также подумать над тем, как из поколения в поколение может передаваться знание и умение, при этом приобретая характер чего-то совершенно обыденного и не вызывающего сомнений и недоумений.

Учащиеся давали разнообразные ответы, но в целом класс сошелся во мнении, что культура своего народа - это нечто такое, что закладывается у человека на подсознательном уровне. Также учащиеся сделали вывод о том, что вопреки расхожему мнению, народную культуру нельзя уничтожить никаким образом, каждая семья многомиллионной страны хранит в себе частичку этой культуры, зачастую даже на неосознанном уровне. Каждый из нас является уникальным носителем многовекового знания уже чуть ли не с самого рождения, воспитываясь в окружении таких же носителей традиций.

На дом обеим группам было дано задание придумать сценарий исторического фильма по культуре Екатерининского периода.

Использование музейных технологий на шести уроках способствовало заинтересованности учащихся к более детальному изучению предмета. Учащихся привлекала как сама форма музейного урока, так и, в первую очередь, возможность проявить свою изобретательность, показать свои умения и навыки. Семиклассники старательно подходили к выполнению каждого задания.

3.2 Результаты экспериментального обучения

Наблюдения, сделанные в ходе проведенных уроков, показали, что у учащихся проявляется интерес к теме культуры и быта XVII-XVIII вв. Задачей экспериментального обучения была проверка гипотезы, предполагающей выявление эффективности использования музейных технологий на уроках истории. При составлении диагностирующих работ особое внимание было уделено вопросам и заданиям на творческую реконструкцию фактов и на создание проблемных ситуаций. Основным критерием результативности нашего исследования становится степень овладения учащимися творческими

нетрадиционными приемами познавательной деятельности. При этом нам предоставляется важным сформировать интеллектуальные умения на творческом уровне.

Было проведено четыре «среза» в седьмых классах «А» и «Б» московских школ №962 и №507. Классы «Б» представляли контрольные классы, классы

«А» - экспериментальные. В экспериментальных классах преподавание культуры и быта XVII-XVIII веков велось с применением музейных технологий. Это было необходимо для того, чтобы составить объективное представление о пользе и необходимости внедрения музейных технологий. Вопросы в диагностирующих работах представлены на трех уровнях сложности (воспроизводящем, преобразующем и творческом).

Первая диагностирующая работа предлагалась по теме «Культура XVII века» (Приложение №11). С первым заданием воспроизводящего уровня, где требовалось написать название архитектурных памятников XVII века, справилось 80% учащихся «А» классов и 70% учащихся «Б» классов, при том, что эта тема преподавалась в «А» классе с применением музейных технологий, а в «Б» классе по традиционным методам.

Со вторым вопросом преобразующего уровня, где необходимо было дать характеристику архитектурного стиля XVII века - «нарышкинское барокко» справились 85 % «А» класса и 60% «Б» класса. Учащиеся экспериментальных классов давали наиболее развернутые ответы.

С заданием творческого уровня справилось в среднем 55% учащихся «Б»классов и 82% учащихся «А» классов. Приведем небольшой пример «воспоминания» по изображению дворца Алексея Михайловича в селе Коломенское: «Ах что это за чудо света! Откуда не взгляни на него, диву даешься сколь велика громадина! А красив он аки терем из мамкиных сказок, весь резной, ставни на окнах расписные, узорчатые двери так и поражают глаз». В целом, итоги первой диагностирующей работы (Приложение №15 Таблица №1) показали следующее: результаты, полученные в классе, в котором преподавание велось с применением музейных технологий выше, чем результаты учащихся класса, в котором преподаватель придерживался традиционных методов ведения урока.

Вторая диагностирующая работа была по теме «Культура первой половины XVIII века» (Приложение №12). С первым заданием воспроизводящего уровня, где требовалось определить лишнее изображение в ряду и дать объяснение своему выбору справилось в среднем 85% учащихся «А» классов, и в среднем 60% учащихся «Б» классов.

Со вторым вопросом преобразующего уровня справилось в среднем 65% учащихся контрольных классов и 80% учащихся экспериментальных классов. Учащиеся экспериментальных классов давали более аргументированные ответы, нежели учащихся контрольных классов. Учащиеся экспериментального класса наиболее полно ответили на вопрос: «Могли ли петровские преобразования произойти веком раньше? Если нет, то почему?». Учащиеся экспериментальных классов отвечали, что «XVII век подготовил почву для преобразований, этому способствовал начавшийся процесс обмирщения культуры, вызванный в некоторой степени внутрицерковными конфликтами. На этом основании Петр мог реализовывать свои реформаторские амбиции. XVII век же сам по себе не был готов к таким кардинальным изменениям, традиционные устои общества все еще оставались камнем на пути, который нужно было не просто тащить с собой по дорогн, а постараться расколоть и убрать с пути. Поэтому именно XVIII стал веком преобразований, а не век до него».

С творческим заданием «Нарисуйте символ барокко и напишите небольшой рассказ об этом символе» справились в среднем только 70% учащихся Б класса и 90% учащихся экспериментального класса. Приведем отрывок одной из работ: «Войдя в залу нигде нельзя было скрыться от этих глаз! Маленькие пухлощекие ангелочки буквально всюду смотрели на тебя кто с укором, кто с лукавством, кто с интересом. Казалось, отвернёшься от них и услышишь за спиной заливистый смех».

В целом, итоги второй диагностирующей работы (Приложение №15 Таблица №2) также показали, что результаты, полученные в экспериментальном классе, выше, чем результаты учащихся контрольного класса.

Данные, полученные в ходе количественной обработки результатов двух «срезов», свидетельствуют о том, что в экспериментальных классах наблюдается повышение показателей качества выполнения диагностирующей работы в среднем на 10 %. В контрольных классах положительная динамика не проявляется отчетливо.

Предлагаем следующий вариант итоговой проверки результативности экспериментального обучения. Итоговая диагностирующая работа охватила тему «Культура и быт первой половины XVIII века» (Приложение №13).

С первым заданием воспроизводящего уровня: «Назовите появившиеся в России развлечения дворян XVIII века», справилось 70% учащихся контрольного класса и 95 % учащихся экспериментального класса. Наиболее полный ответ включал в себя: ассамблеи, балы, маскарады, театры, метаморфозы, салоны, охота.

Следующий вопрос преобразующего уровня требовал выявления черт, признаков, оценок. «Как вы считаете, термин «новая культура» может применятся к эпохе Петра I. Если да, то почему?» 96 % учащихся из экспериментального класса справились с этим заданием. Учащиеся также обозначили, что на смену средневековой, традиционалистской, пронизанной религиозным мировоззрением культуры IX-XVII вв. в XVIII в. приходит "новая культура". Ее отличительные черты - светскость, мировоззрение, больший демократизм и открытость в контактах с культурами других стран и народов. Учащиеся из контрольных классов также справились с этим заданием. Но 40% учащихся из контрольных классов указывали, что культура петровского периода может носить название «новая культура» без какой-либо аргументации. 20% написали, что не знают.

На последний вопрос преобразующего уровня «Как отразились в архитектуре особенности русской жизни первой половины XVIII века?» 87% учащихся в экспериментальном классе отметили, что несмотря на выраженное присутствие иностранного влияния на архитектурный стиль XVIII века, русские, итальянские, голландские, немецкие и французские архитекторы возводили в русской столице хоромы, дворцы, храмы и государственные здания, архитектура которых имела общие художественные черты, определяющие архитектурный стиль, обычно называемый русским барокко XVIII века или Петровским барокко. Учащихся также отметили, что в декоре и планировке зодчие широко использовали народное творчество: резьбу по дереву и камню, древнее деревянное зодчество. 25% учащихся написали, что в стиле «русское барокко» Петр застраивает основанный им Петербург. При всей простоте образцовых проектов жилых домов все они отличаются характером фасадов. В отличие от средневековой застройки русских городов, где жилые строения стояли за заборами в глубине участков, все дома в новой столице должны были выходить фасадами на красные линии улиц и набережных, тем самым придавая городу организованный вид. С этим заданием успешно справилось 78% учащихся из контрольных классов «Б».

Последнее задание диагностирующей работы было творческого уровня. Семиклассникам было предложено составить диалог, который мог бы возникнуть между москвичом и иностранцем в XVIII веке. Именно оно вызвало наибольшие сложности в контрольных классах, некоторые из учащихся сдавали работу без этого задания. Учащиеся же экспериментальных классов без серьезных затруднений выполнили данную работу. Приведем отрывок из работы одного из учащихся:

«- Не подскажешь, друг, где бы мне в Москве прикупить себе диковинок всяких, не хочется домой с пустыми руками приехать. Уж больно ребятня моя чудеса всякие любит

–       Так это ж тебе, барин, на торг идтить надобно, знамо дело чего там не отыщешь только, чудес не обещаю, но интересности приглядишь

–       А где ж тот торг? Далеко ль отсюда?

–       Да, пожалуй, не так и далеча будет. На площади он прям и раскидывается. Из дали его и приметишь, там люда видимо невидимо будет и все галдят как чумные.»

Учащиеся из экспериментальных классов в среднем на 90% справились с данным заданием, что, несомненно, показывает положительную результативность проведения музейных уроков. Контрольные классы показали слабый уровень владения не только теоретическим материалом, но и приемами персонификации, стилизации и драматизации.

Итоговая диагностирующая работа показала, что результаты изучения темы культуры и быта первой половины XVIII века в экспериментальных классах выше, нежели в контрольных классах. (Приложение №15 Таблица №3). В результате проверки, за итоговые работы в экспериментальном классе оценку «5» получили 60% учащихся, оценку «4» - 30% учащихся, оценку «3» - 10 % учащихся. Итоговые оценки показали необходимость повсеместного применения музейных технологий на уроках истории с целью не только повышения уровня знаний учащихся, но и умения использовать свое воображение, ассоциативное, образное мышление, логику при решении творческих заданий.

В контрольном классе оценку «5» получили 20% учеников, оценку «4» - 45% учащихся, оценку «3» - 30% учащихся, оценку «2» - 5 % учащихся. Итоговые оценки показали средний уровень знаний в данных классах. Но также показали то, что ответы на вопросы на творческом уровне поставили в тупик учащихся, ранее не выполняющих творческие задания.

Последняя диагностирующая работа проводилась по теме «Культура Екатерининской эпохи» (Приложение №14). С первым заданием воспроизводящего уровня, где требовалось определить лишнее изображение в ряду и дать объяснение своему выбору, справилось 90% учащихся «А» классов и 67% учащихся «Б» классов.

Со вторым вопросом преобразующего уровня справилось в среднем 56% учащихся контрольных классов и 83% учащихся экспериментальных классов. Учащиеся экспериментальных классов давали более аргументированные ответы, нежели учащихся контрольных классов. Учащиеся экспериментального класса наиболее полно ответили на вопрос: «Можно ли считать екатерининский классицизм продолжением традиций петровской эпохи? Ответ обоснуйте». Учащиеся экспериментальных классов отвечали, что «XVIII век является продолжением традиций, заложенных Петром в силу того, что происходит дальнейшая европеизация России, а также в культуре и быте сохраняется тенденция к раскрепощению, проявляется большая свобода в поведении».

С творческим заданием, где предлагалось составить воспоминание дебютантки бала, справились в среднем только 64% учащихся Б класса и 87% учащихся экспериментального класса. Приведем отрывок одной из работ: «Вот уже несколько дней я не находила себе покоя, с тех самых пор, как папенька получил приглашение на бал в доме Воронцовых, а маменька распорядилась пошить мне новое платье. Я и представить себе не могла, что все будет настолько чудесно! На первый же танец меня ангажировал сам молодой Воронцов, наверное, даже пудра не смогла скрыть моего алого от смущения лица. Сердце, казалось, выпрыгнет из груди, так сильно оно стучало. Ах, если бы только эта музыка звучала дольше, я бы танцевала без остановки, кружилась бы сколько хватило сил! Словами не передать то чувство, которое бушевало у меня в груди. Лизонька сказала будто бы это влюбленность, ну что за глупости она вечно говорит».

В целом, итоги четвертой диагностирующей работы (Приложение №15 Таблица №4) также показали, что результаты, полученные в экспериментальном классе выше, чем результаты учащихся контрольного класса.

Как итог можно сказать о том, что проведенный анализ эксперимента показал наличие высокой степени усвоения материала учащимися, в классах, где уроки проводились с применением музейных технологий. Таким образом, проведенная диагностика результатов экспериментального обучения выявила, что учащиеся классов «А» показали более высокий уровень исторических знаний, фактов, но и, что гораздо существеннее в нашем случае, могли выстраивать собственную аргументацию, логическую цепочку рассуждений, строить прогноз, давать экспертную оценку, создавать текстовые персонификации, составлять рассказы от лица участников событий, стилизовать историческую информацию, рассматривать явления и тенденции с различных позиций.

Использование на уроках истории музейных технологий создавали в классе атмосферу познавательного интереса и активной учебной деятельности, стимулировали интерес среди учащихся, не отличающихся особым интересом к учебному процессу. Ученики старались оригинально подойти к решению поставленных заданий. На основе полученных результатов можно утверждать, что проведенные экспериментальные уроки в целом подтвердили гипотезу исследования, согласно которой музейные технологии способствуют активизации познавательной деятельности на уроках истории и делают обучение более эффективным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящей выпускной квалификационной работе была предпринята попытка рассмотреть необходимость развития в подростковом возрасте творческих способностей, основываясь на проведении музейных уроков с применением игровой, дискуссионной и исследовательской технологий, а также с использованием творческих заданий к ним.

Для проведения заявленных уроков в музее у школьников среднего подросткового возраста есть все необходимые основания. Помимо развитого воображения, школьникам среднего подросткового возраста присущи такие отличительные черты, как: критическое отношение к окружающему миру, противоречивость личности, зачастую находящейся даже в конфликте с самой собой, подростков отличает постоянное стремление быть признанным взрослыми как равным, желание приносить пользу обществу. быть взрослым и приносить общественную пользу, семиклассники чувствуют себя комфортно, когда находятся в группе, именно коллективное объединение способствует развитию мышления. Играя, дискутируя, создавая что-то новое для себя, подросток становится способен выполнить недоступный для себя объем работы, присущий стандартной учебной ситуации.

Возрастные особенности подростков определяют необходимость применения музейных технологий на уроках истории. Уроки в форме игры, дискуссии, исследования позволяют эффективно организовать изучение сложного для восприятия и порой не столь насыщенного материала, особенно для семиклассников, которым трудно дается концентрация на каком-то одном вопросе или проблеме. Музейные уроки при помощи творческих заданий призваны создать мотивационное поле для учащихся, ориентированных на самостоятельную творческую, поисковую деятельность, они позволяют развивать способность критически мыслить, а также дают возможность для развития воображения, находящегося на стадии «перелома» в среднем подростковом возрасте.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что именно игровая, дискуссионная и исследовательская деятельность на музейных уроках истории создает атмосферу познавательного и мотивационного интереса школьников, в процессе они учатся видеть альтернативы при решении проблемных ситуаций. Положенные в основу данных видов деятельности творческие задания обладают незаменимым потенциалом для стимулирования познавательного интереса подростков.

Теоретическая разработка и дальнейшая экспериментальная проверка музейных уроков подтвердили сформулированную в самом начале рабочую гипотезу, что игровая, дискуссионная и исследовательская деятельность в совокупности с применением творческих заданий на музейных уроках истории повышают эффективность познавательной деятельности учащихся, усиливают интерес к предмету и тем самым повышают уровень преподавания истории.

В целом, подводя итоги проведенного исследования, считаем необходимым подчеркнуть, что разработка уроков-игр, уроков-дискуссий и уроков-исследований, а также творческих заданий к ним, представляет собой перспективное направление в деятельности учителя и учащихся и требует дальнейшего поиска методических путей её решения.

Безусловно, настоящее исследование не претендует на окончательное разрешение проблемы организации музейных уроков с использованием игровых и дискуссионных ситуаций, а также применением исследовательской деятельности, однако, смеем надеяться, что некоторые аспекты данной проблемы все же оказались решенными. Исследование музейных технологий будет продолжено в будущем в магистерской работе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.      Алексашкина Л.Н., Ворожейкина Н.И. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении истории. //Преподавание истории и обществознания. -2008.- № 5. - С.15 - 22.

2.      Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.

3.      Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Педагогика, 1968.

4.      Божович Л.И. Проблемы формирования личности: - М.: Институт практической психологии, 1995.

5.      Борзова Л.П. Игры на уроке истории. -М.: Владос, 2001.

6.      Борисова, Е.В. Эстетическое воспитание школьников из опыта работы учителя истории. - Л., 1972.

7.      Васяева М.Н. Нетрадиционные формы уроков. //Преподавание истории в школе. -2001. - №6. - С.68-73.

8.      Ворожейкина Н.И. Вариативное моделирование уроков истории в основной школе. // Преподавание истории и обществознания. - 2006. - №5. - С.18-22.

9.      Выготский Л.С. Педология подростка. // Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т.

/Под ред. Д.Б.Эльконина. - Т. 4 - М.: Педагогика, 1984.

10.    Выготский Л.С. Психология. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2000.

11.    Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе: практ. Пособие. - М.: ВЛАДОС, 1999.

12.    Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. - К.: НАУКОВА ДУМКА, 1995.

13.    Гашникова И.Н. Активные формы работы на уроках истории.

//Преподавание истории и обществознания. //Преподавание истории и обществознания. - 2008. - №10. - С.23 -29.

14.    Горохова О.А. Использование творческих заданий на уроках практикующего учителя истории. //Преподавание истории в школе.- 2015. -№3. -С.11-14.

15.    Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций/ О. С. Гребенюк. - Калининград, 1996.

16.    Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. -М.: Знание, 1995.

17.    Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986.

18.    Данилов А.А., Косулина Л.Г. История России с конца XVI до конца XVIII века., 7 класс// Программы общеобразовательных учреждений, История, 6-11 классы.- М, 2006.

.Дистервег А. Собр. соч.Т. 2. - М., 1961.

20.    Драгунова Т.В. Воспитание подростка в семье. - М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1955.

21.    Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. - М.:

«Академия», 2001.

22.    Зверева Е.К., Хлытина О.М., Бехтенова Е.Ф. Экспонаты краеведческих музеев как основа историко-познавательнй о деятельности школьников.

//Преподавание истории и обществознания. -2012. -№6. -С.20-30.

23.    История: программа: 5-9 классы общеобразовательных учреждений / Т.П. Андреевская, О.Н. Журавлёва, А.Н. Майков. - М.: Вентана Граф, 2012.

24.    История России с конца XVI по XVIII век. 7 класс: учеб.для общеобразоват. учреждений/ И.Л.Андреев, И.Н.Данилевкий. - 5-е изд., испр. и доп.- М.: Мнемозина, 2013.

25.    История России, XVII-XVIII века, 7 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений/ А.Н. Сахаров; Рос. акад. наук, Рос. акад.образования-6-е изд.-М.: Просвещение, 2010.

26.    История России, конец XVII-XVIII век. Поурочные разработки. 7 класс: пособие для учителей общеобразоват. организаций/ А.А. Данилов, Л.Г.Косулина. - М.: Просвещение, 2015.

27.    История России. 6-10 классы: рабочая программа / И.Л. Андреев, О.В. Волобуев, Л.М. Ляшенко и др. - М.: Дрофа, 2016.

28.    История России. 7 класс. Баранов П.А., Вовина В.Г. и др. Под ред. Ганелина Р.Ш. М.: 2013.

29.    История России. 7 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций. В 2ч. Ч.2/ Н.М.Арсентьев, А.А.Данилов, И.В.Курукин, А.Я.Токарева; под ред. А.В.Торкунова.-М.:Просвещение, 2016.

30.    История России. IX - XX века: программы для 6 - 9 классов общеобразовательных учреждений. / Т.В. Черникова, Л.М. Ляшенко, О.В.

Волобуев, В.В. Журавлев, А.П. Ненароков, А.Т. Степанищев. - М.: Дрофа, 2004.

31.    История России. XVII - XVIII века: учебник для 7 класса общеобразовательных учреждений/ Е.В.Пчелов. - М.: ООО «Русское слово- учебник», 2012.

32.    История России. XVII-XVIII вв. 7 кл.: рабочая тетрадь с контурными картами к учебнику А.Ф.Киселева и В.П.Попова/Е.В.Симонова, В.А.Клоков.- М.:Дрофа, 2014.

33.    История России. XVII-XVIII вв. 7 класс. Методическое пособие к учебнику А.Ф.Киселева, В.П.Попова/ О.Н.Шапарина.-М.:Дрофа, 2014.

34.    История России. XVII-XVIII века. 7 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений/ А.Ф.Киселев, В.П. Попов.- М.:Дрофа, 2013.

35.    История России. XVII-XVIII века. 7 кл.:учеб. для общеобразоват. учреждений/ Т.В.Черникова; под ред. А.Н.Сахарова.-6-е изд.- М.:Дрофа, 2009

36.    История России. XVII-XVIII века: учебник для 7 класса общеобраз. учреждений/ Перевезенцев С.В., Перевезенцева Т.В.-М.:. ООО «ТНД «Русское слово» -РС», 2010.

37.    История России. Конец XVI-XVIII век. 7 класс: поурочные планы по учебнику А.А.Данилова, Л.Г.Косулиной/ авт. - сост. Н.Ю.Колесниченко. - 2-е изд.- Волгоград: Учитель, 2013.

38.    История России. Конец XVI-XVIII век. Рабочая тетрадь. Пособие для общеобразоват.учреждений/Данилов А.А., Косулина Л.Г.- М.:Просвещение, 2006.

39.    История России. Рабочие программы. 6 - 9 классы: пособие для учителей общеобразовательных учреждений / А.Н. Сахаров, А.А. Левандовский, Е.Е. Вяземский. - М.: Просвещение, 2011.

40.    История России. Конец XVI - XVIII век. 7 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений / А.А. Данилов, Л.Г. Косулина. - 11-е изд. - М.: Просвещение, 2012.

41.    История России: XVI- конец XVII в. 7 кл.:учебник/ И.Л.Андреев, И.Н.Федоров, И.В.Амосова. - М.:Дрофа, 2016.

42.    Ковалев Н.Е., Матюхина М.В., Патрина К. Т. Введение в педагогику. - М.: Просвещение, 1975.

43.    Коменский Я.А. Великая дидактика / Избр. пед. соч. В 2 т. Т. 1. М., 1982.

44.    Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Логика, 1975.

45.    Короткова М.В. Изучение повседневной культуры России в музее и школе: Методич. пособие. - М.:МГУ, 2013.

46.    Короткова М.В. История жилища: от древности до модерна- М.: Новый хронограф, 2013.

47.    Короткова М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. -М.: Владос, 2001.

48.    Короткова М.В. Методика проектирования, разработки и использования творческих заданий по истории. //Преподавание истории в школе.-2015. -№3. - С.3-10.

50.    Короткова М.В. Повседневная жизнь старой Москвы XVI-XIX вв.- М., 2008.

51.    Короткова М.В., Ерохина М.С. Уроки КЛИО. М.: МИРОС, 1997.

52.    Короткова, М.В. Проблема изучения культуры в школьном курсе истории: взгляд методиста // Преподавание истории в школе. - 2010. - №5.- С.3-7

53.    Корягина О.П. Проблема подросткового возраста // Классный руководитель. - 2003. - №1.- С.14-19

54.    Крупская Н.К. "О воспитании в семье". - М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1962.

55.    Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2002.

56.    Кучерук И.В. Игры на уроках истории. //Преподавание истории в школе. -1989. -№4. - С.91- 99.

57.    Кучерук И.В. Технология игрового обучения истории в школе. - Ростов- на-Дону: Феникс, 2010.

58.    Кушнир A.M. Педагогика иностранного языка // Школьные технологии. - 1998. - № 6. - С.85-88

59.    Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1959.

60.    Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. - Л.: Мир, 1983.

61.    Локк Д. Мысли о воспитании // Соч. в 3 т. Т. 3. М., 1988.

62.    Макаренко А. С. Педагогические сочинения в 8-ми томах. - М.: Педагогика, - Т. 3, 1983-1986.

63.    Макаренко А.С. «Педагогическая поэма» / Сост., вступ. ст., примеч., пояснения С.Невская - М.: ИТРК, 2003.

64.    Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М.: Просещение, 1983.

65.    Махмутов М.И. Педагогические технологии развития мышления/М. И. Махмутов Г.И. Ибрагимов. - Казань, 1993.

66.    Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей /Под ред. Н. Г. Дайри.- Ч. 2.-М., 1978

67.    Методика преподавания истории в общеобразовательной школе. Учебное пособие. / Сост. И.В. Берельковский, Л.С. Павлов. - М.: «ПОМАТУР», 2001.

68.    Методика преподавания истории в средней школе: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Под ред. С.А. Ежова и др. М., 1986.

69.    Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь. - М., 2002.

70.    Носко И.В. Психология развития и возрастная психология. Владивосток, 2003.

71.    Олешков М.Ю. Современные образовательные технологии: учебное пособие. - Нижний Тагил: НТГСПА, 2011.

72.    Панферова Н.Е. Гиподинамия сердечно-сосудистая система, М., 1977

73.    Патрикеева С.Р. Урок - устный журнал «средневековый университет».// Преподавание истории и обществознания. 2012 -№1 -С.45-47.

74.    Пашков Б.Г. История России с древнейших времен до конца XVII века: Учеб. для 6-7 кл. общеобразоват. учеб. заведений. - 3-е издание- М.: Дрофа, 2002.

75.    Практическая психология образования. / Под редакцией И. В. Дубровиной. - СПб.: Питер, 2004.

76.    Программа и тематическое планирование для общеобразовательных учреждений. История России. 6-9 класса/авт.-сост. А.Ю. Морозов; Э.Н. Абдулаев/ 2-е изд., испр. и доп. - М.: Мнемозина, 2013.

77.    Программа курса и тематическое планирование к учебнику С.В. Перевезенцева, Т.В. Перевезенцевой «История России. XVI-XVIII века»: для 7 класса общеобразовательных учреждений / С.В. Перевезенцев, Т.В. Перевезенцева. - М.: ООО «ТИД «Русское слово - РС», 2010.

78.    Пчелов Е.В. Программа курсов «История России с древнейших времен до конца XVIII века». Для 6-7 классов основной школы. - М.: ООО Русское слово- РС», 2005

79.    Рабочая тетрадь к учебнику Е.В. Пчелова «История России». 7 класс/ К.А. Кочегаров- М.: ООО «Русское слово-учебник», 2013.

80.    Рабочая тетрадь по истории Отечества. Россия в XVII-XVIII вв./В.В. Артемов-М.: Просвещение, 2004.

81.    Рабочая тетрадь по истории России. Часть вторая. XVII-XVIII вв. Для уч-ся 6-7 классов. М.: «Русское слово», 1998.

82.    Рабочие программы. История. 5-9 классы: учебно-методическое пособие / А.Ф. Киселева, В.П. Попова. - М.: Дрофа, 2012.

83.    Ризатдинова Р.И. Игровые формы познавательной деятельности на уроках истории. //Преподавание истории и обществознания. - 2009. - №9. - С.29 - 34.

84.    Русская демократическая сатира XVII века. Изд. Академии наук СССР. Москва-Ленинград, 1954.

85.    Руссо Ж.Ж. Избр. соч. в 3 т. Т. 1.М., 1961.

86.    Рябцев Ю.С. Хрестоматия по истории русской культуры: Художественная жизнь и быт XVIII - XIX вв. - М.:ВЛАДОС, 1998.

87.    Рябцев Ю.С. История русской культуры: Художественная жизнь и быт XVIII - XIX вв.: Учебное пособие. - М.:ВЛАДОС, 1997.

88.    Савельев А. Я. Новые информационные технологии в обучении //Современная высшая школа. - Варшава. - 1990. - № 3-6.

89.    Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2 т. Т. 1. М.: НИИ школьных технологий, 2006.

90.    Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. - М.: Логос. - 1999.

91.    Симонова Е.В. Рабочая тетрадь с контурными картами по истории России. XVI-XVIII вв.: Для 7 кл. общеобразоват. учеб. заведений. - 3-е изд. М.: Издательский дом «Новый учебник», 2003

92.    Сластенин В.А. «Доминанта деятельности» //Народное образование. - 1997. - № 9. - С. 40-44.

93.    Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина - М.: Издательский центр "Академия", 2002.

94.    Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О современных подходах к подготовке педагога/В.А.Сластенин, Н.Г.Руденко // Педагогика. - 1999. - № 6.- С.55-62.

95.    Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О современных подходах к подготовке учителя // Педагог. - 1997. - № 3. - С.85-90

96.    Соловьева О.В. Закономерности развития познавательных способностей школьников: Возрастная и педагогическая психология // Вопросы психологии. - 2004. - №3.- С.22-34

97.    Степанищев А.Т. История России: преподавание в школе: учеб. пособие. М.: Градарики, 2001.

98.    Столяров Б.А. Педагогические аспекты образовательной деятельности музея. СПб, 2013.

99.    Студеникин М.Т. История России: 7 кл.:Учеб. по истории в основной шк.- М.: Гуманит. изд. цент ВЛАДОС, 2004.

. Толстой Л.Н. Собр. соч. В 22 т. Т. 16. М., 1983. - С. 33-38.

.        Толстых Т.И. Становление социальной зрелости школьников на разных этапах развития // Психология и школа. - 2004. - №4.- С.41-47.

.        Ушинский. К.Д. Человек как предмет воспитания. М., 1946.

103.  Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) основного общего образования. [Электронный ресурс]. URL: <#"895735.files/image001.jpg">

Васнецов А.М. Книжные лавочки на Спасском мосту в XVII веке.

Приложение №2

Макет для пазла 2

Васнецов А.М. В горнице древнерусского дома Московских времен

Приложение №3

Макет для пазла 3

Васнецов А.М. Красная площадь во второй половине XVII века.

Приложение №4

Памятка участнику ролевой игры (составлена И.В. Кучерук)

.        Внимательно изучи рекомендованную учителем литературу и проанализируй ее, выбери необходимый материал.

.        Рассмотри иллюстрации в учебнике и иных источниках, обратив внимание на внешний облик людей и окружающие предметы обстановки и быта.

.        Представь внешний облик человека, чью роль тебе предстоит исполнять, мысленно составь его биографию, надели чертами характера.

.        Зная принадлежность данного человека к определенной общественной группе, классу, его роду занятий, определенному периоду времени, попытайся понять, что могло его волновать и какие чувства мог испытывать этот человек.

.        Сопоставив внешний облик и внутренний мир своего героя, составь небольшой рассказ от его имени.

.        Для придания рассказу большей достоверности включи в рассказ общеупотребительные слова и выражения того времени, героем которого был данный человек.

.        Предположи, какие вопросы могут возникнуть у других участников игры к твоему герою и попытайся подготовить ответы на них.

Приложение №5

Памятка участнику дискуссии (по Коротковой М.В.)

.        Прежде чем выступать, определи четко свою позицию.

.        Проверь, правильно ли ты понимаешь суть проблемы.

.        Внимательно выслушивай оппонента, затем уже излагай свою точку зрения.

.        Помни, что лучшим способом доказательства или опровержения являются бесспорные факты.

.        Не забывай, что лучшим способом убедить противника является четкая аргументация и безупречная логика.

.        Спорь честно и искренне, не искажай мыслей и слов своих оппонентов.

.        Говори ясно, точно, просто, отчетливо и своими словами, а не по "бумажке".

.        Имей мужество признать правоту оппонента, если ты оказался не прав.

.        Никогда не навешивай "ярлыков" и не допускай уничижительных высказываний, перепалок, высмеивания.

.Заканчивая свое выступление, подведи итоги и сформулируй выводы.

Правила ведения дискуссии (по Коротковой М.В.)

.        Нельзя критиковать людей, только их идеи.

.        Цель дискуссии не в определении победителя, а в консенсусе.

.        Все участники должны быть вовлечены в дискуссию.

.        Выступления должны проходить организованно, с разрешения ведущего.

.        Каждый участник должен иметь право и возможность высказаться.

.        Обсуждению подлежат все без исключения позиции.

.        В процессе дискуссии участники могут изменить свою позицию под воздействием фактов и аргументов.

.        Подведение промежуточных и конечных итогов необходимо.

Приложение №6

Пример бланка для ответов

Приложение №7

Документ для работы на музейном уроке

Указ Петра I "Об ассамблеях" от 25 ноября 1718 года

"Ассамблея - слово французское, которое на русском языке одним словом выразить невозможно; обстоятельно сказать - вольное в котором доме собрание или съезд делается не только для забавы, но и для дела. Ибо тут может друг друга видеть и о всякой нужде переговорить, также слышать, что где делается, при том же и забава. А каким образом эти ассамблеи отправлять, определяется ниже сего пунктом, покамест в обычай не войдет.

.        В котором доме имеет ассамблея быть, то надлежит письмом или другим знаком объявить людям, куда всякому вольно прийти, как мужскому полу, так и женскому.

.        Ранее пяти или четырех часов не начинается и долее десяти полуночи не продолжается.

.        Хозяин не должен ни встречать, ни провожать, ни потчевать гостей, но только должен очистить несколько покоев, предоставить столы, свечи, питье для утоления жажды и игры, на столах употребляемые".

.        Часы не определяются, в котором быть, но кто в котором хочет, лишь бы не ранее и не позже положенного времени, также тут быть, сколько кто похочет, и отъезжать волен, когда хочет.

.        Во время бытия в ассамблее вольно сидеть, ходить, играть; также церемонии делать вставанием, провожанием и прочим отнюдь не дерзает под штрафом великого орла (большой кубок с вином), но только по приезде и отъезде почтить поклоном должно».

Приложение №8

Игровая карточка 1

Приложение №9

Игровая карточка 2

Приложение №10

Наряд из модного журнала XVIII века

Приложение №11

Вопросы и задания диагностирующей работы №1 «Культура XVII века»

Вариант I

1       .Подпишите под изображениями названия архитектурных памятников

2       .Напишите не менее трех пунктов, характеризующих «нарышкинское барокко».

3       .Из задания 1. выберите любой архитектурный памятник и, используя прием стилизации, напишите о нем воспоминание современника.

Вариант II.

1       .Подпишите под изображениями названия икон и напишите кто их автор Автор

2       .Напишите не менее трех пунктов, характеризующих обмирщение культуры. 3.Выберите любое изображение из задания 1 и напишите историю этой иконы в форме сюжетного повествования.

Вопросы и задания диагностирующей работы №2 по теме «Культура первой половины XVIII века»

Вариант I

1)      Найдите лишнее изображение. Объясните с чем связан ваш выбор.

2)      Ответьте на вопрос. Могли ли петровские преобразования произойти веком раньше? Если нет, то почему?

3)      Нарисуйте символ барокко и напишите небольшой рассказ об этом символе.

Вариант II

1)      Определите лишнее изображение и укажите почему вы так решили.

2)      Ответьте на вопрос. Что из заимствованного из Европы больше всего понравилось русским и почему?

3)      Нарисуйте символ рококо и напишите рассказ об этом символе.

Итоговая диагностирующая работа по теме «Культура и быт первой половины XVIII века».

.        Назовите появившиеся в России развлечения дворян XVIII века. (1 ур.)

.        Перечислите наиболее запомнившиеся архитектурные памятники XVIII века (не менее 2-х).(1 ур.)

.        Как вы считаете, термин «новая культура» может применятся к эпохе Петра I. Если да, то почему? (2 ур.)

.        Как отразились в архитектуре особенности русской жизни первой половины XVIII века? (2 ур.).

.Составьте диалог, который мог бы возникнуть между москвичом и иностранцем в XVIII веке.(3 ур).

Вопросы и задания диагностирующей работы №3по теме «Культура эпохи классицизма»    Вариант.

1)      Найдите лишнее изображение в ряду. Объясните свой выбор.

2)      В связи с чем классицизм приобрел свою популярность в России второй половины XVIII века?

3)      Составьте небольшое воспоминание дебютантки бала конца XVIII века, используя прием стилизации.        Вариант

1)      Найдите изображение, относящееся к классицизму. Объясните свой выбор.

2)      Можно ли считать екатерининский классицизм продолжением традиций петровской эпохи? Ответ обоснуйте.

3)      Составьте диалог, который был бы возможен между молодыми людьми на балу эпохи классицизма.

Приложение №15

Таблица №1. Результаты диагностирующей работы №1

Таблица №2. Результаты диагностирующей работы №2

Таблица №3. Результаты итоговойдиагностирующей работы

Таблица №4. Результаты диагностирующей работы №4