Оценивание образовательных результатов младших школьников на диагностической основе

Оценивание образовательных результатов младших школьников на диагностической основе

Содержание

Введение

. Теоретические предпосылки диагностической проверки и оценки образовательных результатов учащихся в учебном процессе

.1 Понятие образовательного результата в современной начальной школе

.2 Сущность и специфика образовательных результатов в учебном процессе

.3 Средства диагностики образовательных результатов младших школьников

. Опытно-экспериментальная работа диагностической проверки и оценки образовательных результатов учащихся в учебном процессе

.1 Моделирование процесса диагностической проверки и оценки образовательных результатов учащихся

.2. Организация опытно-экспериментальной работы

.3 Проведение формирующего этапа и анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Заключение

Библиография

Введение

Одним из важнейших условий необходимых для глубоких социальных преобразований российского общества в целом, является модернизация существующей системы образования, ее приведение в соответствие с новыми общественными потребностями. В связи с этим, возрастает актуальность мероприятий по развитию и совершенствованию всей системы образовательного процесса, в частности, отдельных аспектов способных повысить качество образования в рамках современной общеобразовательной школы.

Переход образования России к деятельностной парадигме от знаниево-функциональной требует пересмотра организации образовательного процесса. Наиболее актуальным направлением работы выступает, развитие самостоятельности учащихся. Однако, для того чтобы ученик мог успешно овладевать преподаваемыми ему знаниями, повышая собственные образовательные результаты, овладевая наиболее эффективными приемами учебной деятельности, чтобы, по окончании образования, он самостоятельно мог определиться на жизненном пути и успешно его реализовать, ему в процессе обучения необходимы «маяки» в виде педагогической поддержки, целью которой является устранение имеющихся препятствий, которые мешают успешному продвижению обучаемого в системе образования.

Первым и наиболее важным этапом педагогической поддержки выступает необходимость качественной диагностики, по сути служащей для ученика фиксацией факта проблемности. Но в традиционной системе отечественного образования, как констатируется многими исследователями, среди которых Ю.К. Бабанский, Н.Е. Бобков, Т.А. Ильина, М.Р. Кудаева, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Л.М. Панчешникова, П.И. Пидкасистый, М.Л. Портнов, В.М. Полонский, И.Ф. Харламов, Г.И. Щукина и др. отмечается, что деятельность педагога зачастую не носит диагностирующего характера, и педагог вынужден управлять познавательной деятельностью школьников, базируясь только на собственном субъективном мнении о качестве имеющихся у учеников знаний, полагаясь лишь на свой опыт и интуицию, не имея четко разработанных критериев диагностики уровня усвоенных учениками знаний. Соответственно, можно говорить о том, что в системе образования в оценке достижений школьников имеет место субъективизм, когда одинаковыми баллами, зачастую, педагог оценивает разный уровень усвоения знаний. Данные факты подтверждают существующую в системе образования потребность в разработке эффективных средств для контроля учебных достижений школьников. Педагог научить учащихся может многому, если не ставит своей единственной целью выяснение того, что ученик не знает, а, наоборот, только в том случае, когда он имеет возможность выявить, что знает обучаемый, а также на каком он уровне владеет данными знаниями.

Современной педагогической теорией и практикой все больше констатируется потребность в качественной диагностике достигнутого учащимися уровня достижений и их объективном оценивании. Этим фактом обуславливается то, что одним из наиболее важных вопросов, рассматриваемых в концепции модернизации отечественного образования, является система диагностики и оценивания образовательных результатов учащихся. Связан данный факт, также тем, что невозможно успешно управлять образовательным процессом в учебном учреждении без понимания особенностей изменений, происходящих в нем.

В современном учебном процессе подразумевается, что одним из важнейших звеньев выступает проверка и оценка учебных достижений школьников, с помощью которой педагог выявляет качество образовательного процесса и достижения учащихся. От того, насколько эффективно организован процесс проверки результатов обучения во многом зависят общие результаты обучения школьников.

Разнообразные аспекты проблемы оценки достижений учащихся рассматривают следующие авторы: B.C. Аванесов, Ш.А. И.И. Баринова, Л.И. Божович, И.Ю. Гутник, М.И. Зарецкий, И.И. Кулибаба, В.А. Львовский, Л.М. Панчешникова, Е.И. Перовский, И.П. Подласый, С.И. Руновский, В.П. Стрекозинина, Н.В. Тельтевская, Д.Б. Эльконин. В их исследованиях раскрываются принципы, функции методов оценки образовательных достижений учащихся, а также подчеркивается тот факт, что диагностическая функция оценки являются в настоящее время наименее разработанными, о чем говорит незначительное количество существующих работ, которые посвящены данной проблеме.

Актуальность данного исследования обусловлена не только необходимостью определением сущности и назначения диагностической функции оценки учебных достижений, но и с необходимостью совершенствования на их основе управлением познавательной деятельностью обучающихся в учебном процессе.

Вышесказанное определяет проблематику проводимого исследования, сущность которого заключается в наличии противоречия между все возрастающими требованиями к качеству образовательных результатов учащихся и недостаточной разработкой различных аспектов, раскрывающих концептуальные основы диагностики знаний, которые позволяли бы педагогу выстраивать индивидуальные траектории обучения школьников.

Существующее противоречие обусловлено несоответствием между:

•        значимостью диагностической функции проверки и оценки образовательных результатов школьников и неразработанностью методик диагностики по определению качественных показателей знаний и универсальных учебных действий;

•    необходимостью учета индивидуальных личностных достижений учащихся и стандартизированным подходом к процессу обучения, существующим на сегодняшний день в практике массовой школы.

Недостаточная разработанность проблемы определила тему нашего исследования: «Оценивание образовательных результатов младших школьников на диагностической основе».

Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекта заданий по оцениванию образовательных результатов на диагностической основе.

Объект исследования - учебный процесс в общеобразовательной школе на современном этапе.

Предмет исследования - реализация диагностической оценки образовательных результатов школьников в учебном процессе.

Гипотеза исследования - реализация диагностической оценки достижений школьников будет содействовать повышению успешности учения, если:

-    установлена сущность диагностической оценки достижений школьников;

-  она нацелена на определение особенностей усвоения образовательных результатов учащимися, сущности и характера их познавательной деятельности;

-  установлены диагностические возможности разнообразных методов и приемов проверки образовательных достижений учащихся на основе конкретизации диагностируемых объектов.

-    выявлены критерии оценки с учетом особенностей достижения образовательных результатов учащимися.

Для достижения цели исследования необходимо решение следующих задач:

1.   Установить сущностные характеристики диагностической оценки достижений учащихся.

2.     Выявить диагностические возможности методов и приемов диагностики образовательных результатов.

3.   Разработать систему диагностирования особенностей достижения образовательных результатов учащимися.

4.   Выполнить экспериментальную проверку успешности применения разработанной системы диагностирования, позволяющей объективно оценивать уровень достижений учащихся.

Теоретико-методологической основой проводимого исследования выступают:

•   диалектическая теория о всеобщей связи процессов и явлений; принципы диалектического метода познания: единства теории и практики, учета непрерывного развития явлений, предметно-методологической адекватности (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, Б.М. Кедров, В.И. Сагатовский и др.);

•       идеи системно-деятельностного обучения (Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, Н.К. Сергеев, И.С. Якиманская и др.);

•      исследования в области психодиагностики и диагностики образовательных результатов учащихся (Е.М.Борисова, В. А. Гаевская, И.Ю. Гутник, А.Г. Лидере, Л.М. Фридман и др.);

•    исследования в области диагностики эффективности учебного процесса при дифференцированном обучении (И.Ю. Гутник, А.А. Макаров, JI.А. Серебрякова и др.);

•  научные разработки о функциях оценки достижений учащихся (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Н.В. Савин, Н.Ф. Талызина, И.Ф. Харламов и др.);

•      концепции уровней усвоения учащимися образовательных результатов (Д.Б. Богоявленский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Л.М. Панчешникова и др.);

•   теория управления познавательной деятельностью учащихся (В.П. Беспалько, И.А. Данилов, A.M. Матюшкин, Н.Ф. Талызина и др.).

В ходе исследования использовались следующие методы:

•    теоретические методы - моделирование гипотезы проводимого исследования и проектирование результатов на различных этапах поисковой работы;

•   эмпирические методы - экспертная оценка, анализ документации, педагогический эксперимент.

Теоретическая значимость и научная новизна магистерской диссертации состоит в том, что она:

а) теоретически обосновывает критерии оценки с учетом особенностей достижения образовательных результатов учащимися.

б) теоретически обосновывает систему заданий по оцениванию образовательных результатов на диагностической основе

в) вносит вклад в совершенствование оценивания образовательных результатов младших школьников на диагностической основе и раскрывает назначение диагностики в установлении уровня образовательных достижений учащихся и предполагает дальнейшую разработку данной проблемы;

Практическая ценность магистерской диссертации состоит в том, что:

а) разработали систему заданий для диагностики образовательных

результатов младших школьников;

б) разработали систему заданий для детей с разными уровнями достижений .

Выполненные разработки по реализации диагностической оценки образовательных результатов могут быть использованы педагогами в других общеобразовательных учреждениях.

Полученные в результате исследования результаты и их обоснование служат задачам повышения успешности обучения учащихся.

Положения на защиту

1.   Диагностическая оценка достижений учащихся, являясь сборным понятием, включающим личностные, метапредметные и предметные результаты, а также результаты индивидуальных достижений школьников, предполагает установление универсальных учебных действий, формирование которых является важнейшей задачей начального образования. Она характеризуется объективностью и целостностью, отдельные компоненты которой ориентированы на общую цель диагностики, отражающую общую цель обучения, направленную на установление образовательного результата.

2.    От выбора диагностических возможностей методов и приемов диагностики образовательных результатов, во многом зависит успешность решения стоящих перед школой задач, заключаются в объективном оценивании образовательных результатов согласно нормативным документам и конкретизации диагностируемых объектов.

3.   Система диагностических заданий включает в себя задания для низкого, среднего и высокого уровня сложности по всем видам УУД и предполагает установления академического, метапредметного и личностного результатов.

4.   Успешность системы диагностирования, позволяющей объективно оценивать уровень достижений учащихся, зависит от выбора оптимальных методов и приемов проверки образовательных достижений учащихся на основе конкретизации диагностируемых объектов и установления критериев оценки с учетом особенностей достижения образовательных результатов учащимися.

Структура диссертации

Диссертация состоит из двух частей, первая из них заключает в себе основной текст исследования, куда входят введение, 2 главы, заключение, библиография; вторая - приложение, содержащее исследовательские материалы работы. В первой главе " Теоретические предпосылки диагностической проверки и оценки образовательных результатов учащихся в учебном процессе" дается анализ

научной литературы в аспекте выявления и обоснования подходов к разработке этой проблемы. Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа диагностической проверки и оценки образовательных результатов учащихся в учебном процессе" раскрывается организация, ход, методика экспериментов, описываются их результаты и обсуждаются полученные данные.

 

1. Теоретические предпосылки диагностической проверки и оценки образовательных результатов учащихся в учебном процессе

1.1      Понятие образовательного результата в современной начальной школе

Проблемам содержания образования посвящали свои работы такие исследователи, как Б.М. Бим-Бада, Э.Д. Днепрова, И.А. Зимней, С.И. Зиновьева, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, А.В. Хуторского и др., однако, к настоящему времени в науке, а также в образовательной практике не сложилось единого подхода к их пониманию. Так, по мнению И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина под содержанием образования следует понимать адаптированную педагогически систему знаний, а также навыков и умений, построенных на базе ученического опыта творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения школьников, в результате усвоения которой, будет обеспечено формирование всесторонне развитой личности, которая уже подготовлена к сохранению, воспроизведению и развитию общественной материальной и духовной культуры [27].

В исследованиях В.С. Леднева отмечается, что под содержанием образования необходимо понимать прогрессивные изменения свойств и качеств личности учащихся, одним из необходимых условий которого особым образом является организованная деятельность. Именно, в связи с этим, по мнению автора, его можно рассматривать как содержание триединого целостного процесса по образованию учащихся посредством усвоения ими опыта, воспитания и развития [45].

Как отмечают Б.М. Бим-Бад и А.В. Петровский, содержанием образования можно называть подлежащие усвоению учащимися знания, определяющие развитие личности, являющиеся частью социально- культурного опыта общества, который отобрано в соответствии с процессуальными аспектами и целями обучения [8].

Как отмечают В.В. Краевский, А.В. Хуторской, в последние десятилетия в содержании образования предпочтение отдается культурологической концепции, которой оно определяется как педагогическая модель человеческой культуры, представленная в различных аспектах передачи социального опыта [40], согласно мнения авторов, именно содержанием образования олицетворяется тот социальный опыт, который усваивается школьником в процессе обучения, далее он трансформируется в личный опыт индивида и становится частью его собственного опыта. В связи с этим, В.В. Краевским, А.В. Хуторским, утверждается, что прежде всего, необходимо говорить о социальной сущности содержания образования.

И.А. Андреева утверждает, что при определении концептуальной сущности содержания образования, целесообразным представляется в роли абсолютных ценностей рассматривать не взятые отдельно от личности знания, но саму личность, которая обладает определенной свободой в выборе содержания, проводимая в целях удовлетворения собственных жизненных, образовательных, культурных и духовных потребностей. Данным фактом обусловлена необходимость гуманного отношения педагогов к формирующейся личности, а также ер направленных на становление индивидуальности и развития потенциала школьника, возможности ее самореализации в условиях изменяющегося культурно-образовательного пространства [1]. Структура содержания образования должна в себя, в таком случае, включать все компоненты необходимые для процесса освоения, в результате которого предполагается выполнение метадеятельности учащимися, которая сопряжена с выполнением ими комплекса специфических действий связанных с оценкой и самооценкой, рефлексией, упорядочиванием собственных впечатлений, необходимостью самостоятельного принятия важных решений и др.

Исторические аспекты, связанные с характером содержания образования, по мнению автора, детерминируется целями, а также насущными задачами образования соответствующим «ступеням» развития общества и генерируемым им преобладающим культурным ценностям. Автор констатирует, что содержание образования может быть преобразовано посредством влияния изменяющихся жизненных требований, уровней развития производительных сил, а также научного знания. Содержанию образования при этом отводится, особая роль по транслированию идей культурного многообразия [1].

По мнению М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, содержание образование изменяется на протяжении истории. Так, как отмечают исследователи, ремесло в древности не требовало грамотности. Для того, чтобы успешно трудиться на производстве, достаточно было начального образования. С развитием производства и техники растет необходимость в знаниях [27].

В педагогике сложилось несколько теорий содержания образования. В конце 18 - начале 19 веков возникают понятия формального и материального образования. Под первым понимают развитие интеллектуальных способностей, под вторым - усвоение запаса знаний [27, с. 93].

Научной критике подверг данный подход К.Д. Ушинский, заявивший, что развитие умственных способностей без знаниевой стороны не возможно.

В начале ХХ века развитие получила педоцентрическая теория, которая рассматривала воспитание как естественный процесс и развитие врожденных способностей ребенка. Представитель данной теории Дж.Дьюи считал, что задача школы сводится только к созданию условий для этого.

Позже идеи Дьюи привлекали педагогов тем, что в них нет недостатков классической педагогики - схоластики, отсутствия учеты индивидуальных особенностей детей, отрыва от жизни.

Знания являются результатом образования.

Образовательный результат в ФГОС НОО понимается как сборное понятие, включающее личностные, метапредметные и предметные результаты, а также результаты индивидуальных достижений школьников, не подлежащим итоговой оценке качества освоения программы начальной школы, к которым относятся ценностные ориентации и индивидуальные личностные характеристики учащихся и др.

Под процессом формирования знаний и умений понимается совместная деятельность педагога и учащегося, где ведущая роль принадлежит педагогу как организатору процесса обучения. Однако, для того чтобы обучение, как процесс, происходило наиболее эффективно, необходимым является слаженное взаимодействие двух указанных сторон, а связующим звеном позволяющим повысить качество взаимодействия выступает диагностирование [41].

В современной дидактике и методике обучения достаточно глубоко разработаны образцы усвоения учебного материала - своеобразные «эталоны» их усвоения. Соответственно, каждый ученик, который желает получить определенную отметку, в своих знаниях и умениях должен соответствовать заданному «эталону». Сами «эталоны» - как образцы усвоения, разрабатываются на основе заданных дидактических представлениях о результатах обучения: планируемых педагогом, составителем программы, учебником и др.). Эталоном задается норма, т.е. он выступает своеобразным «измерителем» заранее определенных социальных требований, которым удовлетворять должен каждый обучающийся в средней общеобразовательной школе ученик определенного возраста. Однако данный «измеритель», будучи необходимым в образовательном процессе, не должен являться единственным. Важно, чтобы параллельно с ним существовал и обязательно использовался и другой «измеритель» - позволяющий давать оценку процессуальной стороны обучения, т.е. давать результат анализа того, каким образом учеником был достигнут «тот или иной результат» [86].

И.С. Якиманской подчеркивается, что нельзя говорить о том, что в школьной отметке никак не фиксируется процессуальная сторона обучения. Автор отмечает, что в последние годы данному вопросу уделяется все большее внимание, в частности при разработке критериев оценки эффективности деятельности и ученика и педагога. Но, как отмечает автор, оценка получаемая учеником идет «в основном» не с учетом процессуальной стороны, а по конечным результатам деятельности ученика, в которые, хотя и входят различные показатели, однако, «как самостоятельные (хотя и взаимосвязанные) они не выделяются» [86].

В данном отношении Э.Г. Гельфман отмечается, что исследования психологов доказывают, что учащиеся больше ценят не результаты своей работы (соответствие собственного ответа правильному), сколько сам процесс достижения результата, что в большинстве случаев приходит в противоречие с оценкой данной педагогом, отбивая у ученика желание идти собственным путем поиска и открытий [17, с.49].

Этот момент, по мнению автора, сказывается негативно на результатах обучения, создавая у ученика нежелательное расхождение между полученной оценкой и самооценкой. Выявлено, в частности, что при оценке своей учебной работы по предмету ученики ориентируются в основном как на внешний критерий (оценку педагога, родителей, сверстников, друзей), так и на внутренний (затраты учебного времени, овладение рациональными способами учебной работы, устойчивый интерес к предмету, удовольствие от познания нового и т.п.). Как показывают исследования М.Г. Резниченко, И.Ю. Кулагина, Н.И. Юдашина с возрастом у учащихся наблюдается известная динамика данных критериев: «чем старше ученики, тем более значимым для них становится внутренний критерий», при этом себя, друзей, одноклассников, они оценивают на этом основании. Также намечается и реализуется своеобразная динамика и во внутреннем критерии - где отмечается переход от оценки (как весьма значимой) «вложенного труда» к оценке владения рациональными способами учебной работы. Не менее важную роль играет рост самоуважения ученика при предоставлении ему условий для проявления своих творческих возможностей [17, с. 49-50].

Г.С. Ковалева называет следующие показатели мониторинга образовательных достижений школьников [38]:

-   показатели образовательных достижений учащихся начальной школы (предметные и метапредметные результаты):

-   успешность освоения учебной программы и достижение базового уровня подготовки;

-  индивидуально-личностные особенности ребенка;

-        поддержка семьи в обучении и образовательные ресурсы дома;

-        здоровье ученика;

-       контекстные показатели, связанные с индивидуальными особенностями учащихся, спецификой учебного процесса, особенностями класса и образовательного учреждения, характеристиками семей учащихся.

Е. Н. Землянская рассматривает диагностику и контроль в воспитании, технологию и инструментарий оценки эффективности воспитательной деятельности, возможности и пути формирования готовности к анализу воспитанности группы детей и отдельного ребенка, схемы анализа и методику проведения диагностики [32].

Широкий спектр задач, касающихся управления начальной школой, поставлен и освещен в этой полезной книге. Авторы не придерживались метода холодных теоретических рассуждений и постарались показать не только управленческую деятельность заместителя директора, но и все то, что касается обучения и воспитания в начальной школе [77].

Таким образом, диагностика уровня образования учащихся выступает действенным средством для развития и модернизации учебного процесса, который позволяет количественно и качественно оценивать эффективность любой педагогической технологии обучения, а также обученности школьников, непосредственно влияя на качество образования, познавательную активность, познавательный интерес, которые и лежат в основе активной деятельности обучаемого, как субъекта образовательного процесса, являясь определяющим фактором в повышении успешности обучения и формировании эффективного образовательного процесса в рамках школы.

1.2  Сущность и специфика образовательных результатов в учебном процессе

В современном обществе в последние десятилетия произошли достаточно кардинальные изменения, связанные с представлениями о целях образования, а также путях их реализации. Так, от признания как основных итогов образования знаний, умений и навыков, переход произошел к пониманию обучения как процесса по подготовке учащихся к условиям реальной жизни, готовности к занятию ими активной жизненной позиции, успешности в решении жизненных задач, обладанию уменями по сотрудничеству и работе в группе, готовности к быстрому переучиванию в соответствии с необходимостью обновления знаний и требований рынка труда [4].

А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др. отмечают, что в зарубежной психологии переориентация образования нашла отражение в следующих новых подходах [3]:

-  деятельностно ориентированном учении и обучении;

-        обучении, которое ориентировано на решение конкретных задач;

-   обучении, которое ориентировано на процесс, т.е. на осознанное овладение учащимися самим процессом обучения, а также действиями, входящими в его состав, их последовательностью и связями между конкретными понятиями;

-    обучении в процессе решения задач, которые непосредственно связаны с практическими ситуациями, взятыми из реальной жизни;

-  проектной работе.

Как можно отметить, по сути, происходит постепенный и направленный переход:

-    от обучения как от преподнесения учащимся системы знаний к активной деятельности над решением проблем с целью выработки определенных решений;

-   от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных жизненных ситуаций;

-   к сотрудничеству учителя и учащихся в ходе овладения знаниями, к активному участию последних в выборе содержания и методов обучения.

Как отмечают А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др. сегодня наиболее перспективным путем признано формирование у обучающихся общеучебных умений, которые призваны помочь в решении задач по быстрому и качественному обучению.

Стратегия вариативного образования в России активно развивается на протяжении последних двух десятилетий, ее основной особенностью можно назвать то, что она раскрывает для системы образования пути перехода от процесса обучения как дидактической технологии к системе развивающего образования как институту социализации. В отличии от подхода акцентентированного на унифицированное образование, построенное в соответствии с принципами школоцентризма и педагогики передачи знаний, умений и навыков (т.е. ЗУНы), стратегии вариативного образования основываются на принципах детоцентризма и возможности разработки пакетов развивающих, компенсаторных, коррекционных психолого- педагогических программ, в которых центральное место отводится освоению учащимися общеучебными умениями [82].

Характеризуя предпосылки для появления системы вариативного образования, можно отметить, что ее обоснование определенным образом, базируется на трудах Л.С. Выготского в котором автором разработан принципа культурно-исторической природы психики человека и возможностей ее развития в процессе усвоения социокультурного опыта, что позволяло сфокусировать внимание на обучении. В продолжение данного подхода А.Н. Леонтьевым было выдвинуто положение о деятельности как основной движущей силе как для развития личностного, так и для познавательного развития, в котором автором подчеркивается ключевое значение для обучения мотивационно-смысловой сферы личности. П.Я. Гальпериным обоснована роль и функции успешности любого вида человеческой деятельности, в частности, в работах автора показано, что качество развивающего обучения непосредственно связано с типом ориентировочной основы для формируемых действий, т.е. зависит от полноты системы условий, на которые может опереться учащийся в процессе решения задач обучения и способов выделения ориентировочной основы. Именно работы П.Я. Гальперина выделяют психологический механизм для присвоения человеком культурно-социального опыта и определяются содержание, критерии и условия качества действий обучаемого выделяемое автором для каждого из этапов их формирования. Важным является выдвинутая Д.Б. Элькониным гипотеза, о спиралевидности развития, в которой автором показано единство и взаимообусловленность развития мотивационно-смысловой и операционно-технической сфер учащихся в ходе осуществления ими системы видов деятельности, прежде всего в отношении ведущей деятельности, которой для школьников является обучение.

Как можно отметить, в современной педагогике и психологии в последнее время в области образовательной политики и методологии развития образования стал обозначиваться переход от применяемой ранее парадигмы «знания, умения, навыки» к парадигме образования основанного на культурно-исторических системно-деятельностных подходах, который находит свое проявление в самых различных направлениях психолого- педагогической науки и практики, таких как:

-  развивающее обучение (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов);

-        педагогика развития (Л.В. Занков);

-    поэтапно и планомерное формирование умственных понятий и действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);

-    личностно ориентированное образование (В.Д. Шадриков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская, В.В. Сериков и др.);

-  психо-педагогика «живого знания» (В.П. Зинченко);

-      культурно-историческая смысловая педагогика вариативно- развивающего образования (А. Г. Асмолов, В.В. Рубцов, В.В. Клочко, Е.А. Ямбург);

-  школа диалога культур (В.С. Библер) и др.

За данными направлениями стоят такие базовые для педагогики подходы как: школа культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, которую в последнее время называют школой культурно-деятельностной психологии. Хотя на протяжен длительного времени идеи данной школы в основном развивались в русле академической науки и имели на первом этапе лишь эпизодическое влияние на сферу образовательной политики, то к настоящему времени предлагаемая концепция для развития универсальных учебных действий направлена на изменение сложившегося положения.

В рамках деятельностного подхода в качестве общеучебных действий рассматриваются основные структурные компоненты учебной деятельности сформированность которых является одной из базовых составляющих успешности обучения в школе. Моделью оценки уровня сформированности учебной деятельности включается оценка всех компонентов: особенностей целеполагания, мотивов, учебных действий, оценки и контроля. При оценке уровней сформированности учебной деятельности учитываются возрастные особенности обучаемых, которые заключаются в постепенном переходе в младшем школьном и младшем подростковом возрасте от совместной деятельности учителя и ученика к совместно-разделенной и в младшем подростковом, а также старшем подростковом возрасте к самостоятельной с элементами самообразования и самовоспитания деятельности. Практикой показано, что последовательная реализация деятельностного подхода в повышении эффективности образования. Свидетельствуют об этом как более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, так и возможность в изучаемой области по их самостоятельному достижению, а также существенное повышение мотивации и интереса к учебе учащихся. Кроме того, у педагога появляется возможность для дифференциации обучения без ущерба для усвоения единой структуры теоретических знаний, а также значительно сокращать время обучения. В результате отмечается прирост в общекультурном и личностном потенциале обучающихся [84].

Теоретико-методологическая основа для разработки концепции развития УУД для начальной школы в рамках создания Государственных стандартов общего образования может выступить культурно-исторический системно-деятельностный подход заложенный в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и др., в котором раскрываются основные психологические условия и механизмы для процесса усвоения знаний, по формированию у учащихся картины мира, общей структуры учебной деятельности школьников. Созданная на базе данного подхода концепция развития УУД позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания, которые могут быть выражены в терминах УУД как показатели для гармоничного развития личности, обеспечивающие широкие возможности учащихся по овладению знаниями, навыками, умениями, компетентностями личности, способностями и готовности для познания мира, обучения, сотрудничества, самообразования и саморазвития [53].

Эффективность образовательного процесса, в частности усвоение знаний, формирование умений, образа мира и основных видов компетенций учащегося, в том числе социальной и личностной, а также образовательные результаты в учебном процессе определяют универсальные учебные действия.

В учебной деятельности выделяют следующие уровни для сформированности учебных действий:

«1. Отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности. Поведенческими индикаторами в которых являются выполнение учеником лишь отдельных операций, отсутствие планирования и контроля; копирование действий учителя, подмена учебной задачи задачей буквального заучивания и воспроизведения.

2.  Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем. Ученику необходимы разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, самостоятельное выполнение действий возможно только по уже усвоенному алгоритму.

3.       Неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач.

4.       Адекватный перенос учебных действий в сотрудничестве с учителем. Выделенный 4-й уровень вполне достижим к завершению начального образования. Что же касается 5-го и 6-го уровней (5-й - самостоятельное построение учебных целей и 6-й - обобщение учебных действий на основе выявления общих принципов построения новых способов действий и выведение нового способа для каждой конкретной задачи), то их формирование возможно на этапе обучения в средней школе» [53].

Другими существенными показателями сформированности учебной деятельности в начальной школе являются [3]:

понимание и принятие учащимся учебной задачи, поставленной учителем;

-  умение учитывать выделенные учителем ориентиры действия и построение ориентировочной основы в новом учебном материале в учебном сотрудничестве с учителем;

-        форма выполнения учебных действий - материальная / материализованная; речевая, умственная;

          степень развернутости (в полном составе операций или свернуто);

          самостоятельное выполнение или в сотрудничестве;

          различение способа и результата действий;

          умение осуществлять итоговый и пошаговый контроль;

          умение планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);

-   адекватность и дифференцированность самооценки;

-        умение оценивать значимость и смысл учебной деятельности для себя самого, расход времени и сил, вклад личных усилий, понимание причины ее успеха/неуспеха [37].

Важным элементом формирования универсальных учебных действий обучающихся на ступени начального общего образования, обеспечивающим его результативность являются ориентировка младших школьников в информационных и коммуникативных технологиях (ИКТ) и формирование способности их грамотно применять (ИКТ-компетентность). Использование современных цифровых инструментов и коммуникационных сред указывается как наиболее естественный способ формирования УУД включена подпрограмма «Формирование ИКТ компетентности обучающихся». Реализация программы формирования УУД в начальной школе - ключевая задача внедрения нового образовательного стандарта.

Формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих учащимся умение учиться, самосовершенствоваться, является важнейшей задачей системы образования на современном этапе. Все это достигается путем сознательного, активного присвоения учащимися социального опыта [3].

При этом знания, умения и навыки (ЗУН) рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т.е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов универсальных действий.

Универсальные учебные действия, составляя инвариантную основу образовательного и воспитательного процесса, создают возможность самостоятельного успешного усвоения учащимися новых знаний, умений на основе формирования компетенции умения учиться [3, с.104].

Данная концепция в условиях начальной школы призвана провести конкретизирование требований к результатам общего начального образования и дополнять содержание традиционных образовательно- воспитательных программ. Ее необходимость обусловлена важностью планирования образовательного процесса, как в дошкольных образовательных учреждениях, так и в начальной школе для обеспечения преемственности образования на данном этапе образовательного процесса.

Концепцией предусматривается, что она в рамках современной школы должна стать базисом для разработки педагогами и методистами программ, учебных планов, пособий и учебно-методических материалов используемых в системе начального образования. образовательный учебный школьник

Уже с 2015 г. в г. Москва проводится обязательная диагностика [33] уровня сформированности у учащихся четвертых классов метапредметных образовательных результатов. Данному виду диагностики предшествовал существенный опыт по проведению аналогичных диагностических процедур проводимых в отдельных образовательных организациях г. Москвы. Целями метапредметной диагностики Государственного автономного учреждения «Московский центр качества образования» (МЦКО) которой в течении последних четырех лет проводится диагностика в части сформированности познавательных УУД метапредметных результатов выпускников начальной школы. Диагностика как стартовая проводится в начале 5-го класса. Диагностическая работа направлена на необходимость оценки умений, являющихся составной частью грамотности чтения и различных познавательных УУД. Задания направленные на проверку у учащихся уровня сформированности читательских умений конструируются на базе информационных и художественных текстов. Познавательные УУД, в частности: знаково-символические, логические, действия по решению задач (проблем), проверяются с помощью заданий, использующих контекст учебных предметов: русский язык, чтение, математика, окружающий мир, а также при описании разнообразных ситуаций практико-ориентированного характера. Структура работы позволяет определить у учащихся как их индивидуальный уровень по сформированности познавательных метапредметных умений, так и выявить средний уровень сформированности данного блока умений по конкретной образовательной организации и по всей выборке в целом.

Таким образом, образовательные результаты в учебном процессе определяют универсальные учебные действия, формирование которых является важнейшей задачей начального образования.

1.3  Средства диагностики образовательных результатов младших школьников

В современной литературе выделяется несколько подходов к поиску оптимального решения проблемы управления процессом усвоения знаний, среди которых можно выделить следующие: А.А. Вербицкого, П.Я. Гальперина, В. И. Гинецинского, З. Ф. Есаревой, О.Ю. Ефремова, И.А. Зимней, Н. Ф. Талызиной и др. Однако, при всем многообразии подходов большинство авторов отмечает, что наиболее важным элементом образовательного процесса выступает необходимость контроля качества обучения и качества усвоения учебной информации, на основе методов педагогической диагностики [18].

Диагностика, если рассматривать ее в общем плане - это особый вид познания, который находится на стыке научного знания сущности и возможности опознавания единичных явлений, где результатом данного познания является диагноз, т.е. постановка обоснованного заключения о принадлежности выраженной в единичном измерении сущности, к определенному установленному наукой классу.

В педагогической науке диагностика изменяет свое содержание. В рамках психодиагностики оцениваются устойчивые личностные образования, а также отдельные стороны личностных аспектов относительно возможности их коррекции. Педагогическая диагностика нацелена на повышение результатов по формированию личности обучающегося, а значит подразумевает поиск причин полученных результатов и выделение отдельных характеристик педагогического процесса во всей совокупности признаков обученности.

Представление понятия «диагностика» как фиксация некоторых показателей обученности, воспитанности или проявлений личности обучающегося в его какой-то деятельности сводится к примитивной проблеме оценки каких-либо личностных признаков, а сама личность представляется в виде среза, фотографии.

Н.К. Голубев, Б.П. Битинас отмечают, что: «в структуре педагогического знания диагностика имеет не самостоятельное значение, а практическую направленность». Под практикой авторы понимают материальную основу диагноза и критерии его истинности. Исходя из этого, педагогическая диагностика, по их мнению «подобна зеркалу для педагогической теории, в котором отражается сложнейший процесс формирования личности со своей иерархической структурой, противоречиями, динамикой и соотношением различных компонентов» [18, с.10].

Наиболее важными для формирования личности являются познавательная, трудовая деятельность и общение. Таким образом, освоением личностью сферы жизнедеятельности определяется и педагогический смысл диагностики как опознания правильности пути развития личности.

Уже в начале XX в. Г.И. Россолимо было предложен подход предполагающий необходимость определять качества человеческой личности в виде набора отдельных параметров, получивших название «профиль личности». Хотя заимствовано данное определение из биологических наук позже в следствии его приемлемости, оно стало основой при разработке различных шкал по измерению личностных качеств. В этот период в научной литературе появляется описание множества профилей, которые отражают различные черты:

-  собранный - рассеянный;

-        любознательный - нелюбознательный и т.д.

Что в итоге способствовало возникновению столь важной идеи - классифицирования личностных качеств в двух плоскостях: «по горизонтали» и «по вертикали». «... группируя качества по “комплексам”, можно было описывать поведение личности в различных ситуациях; группируя по уровню обобщенности - найти наиболее обобщенные свойства личности и определить их иерархию» [18, с.11].

В современной психодиагностике принята т.н. концептуально- иерархическая модель черт личности [29]. В рамках данной модели сделана попытка, рассмотреть непрерывный переход определенных черт личности в другие, которые происходят в результате функциональной перестройки личности в результате использования различных педагогических ситуаций.

Педагогическая диагностика, свое развитие начала со значительным отставанием от психодиагностики, развитие ее шло во многом повторяя данный путь, в итоге констатируя, что без диагностики и изучения внешних факторов формирования личности понять закономерности внутренних изменений невозможно.

В последние годы появилась и активно разрабатывается новая, объективно концепция диагностики достаточно полно отражающая потребности современной школы - мониторинговая, в частности в работах А.И. Пульбере, В.В. Деркач и др. Однако, в рамках данного исследования целесообразным представляется рассмотрение мониторинговой диагностики как процесса и поэтому ее рассмотрение, проводится в системе педагогической диагностики, которая является более широким понятием. Соответственно, методики для комплексного исследования педагогической диагностики должны выбираться так, чтобы их применение на основе качественного исследования подразумевало бы и возможность использования современных математических и статистических методов.

Педагогическими исследованиями последнего десятилетия показано, что педагогическая диагностика является достаточно сложным элементом в образовательном процессе, а также в педагогической деятельности учителей, т.к. она призвана решать комплекс стоящих перед образованием задач: дидактических, воспитательных и развивающих. От выбора концептуальной позиции, методологической основы, методик диагностики, способа организации диагностики, критериев оценки качества обученности зависит во многом успешность решения стоящих перед школой задач [10, 30].

Исследованию отдельных аспектов проблемы контроля, диагностики усвоения знаний в начальной школе уделяется значительное внимание в современной педагогической науке. Необходимо подчеркнуть существенный рост в исследованиях последних лет внимания к проблемам педагогической диагностики, при этом, проблема осуществления диагностической деятельности, как педагогическая система в рамках начальной школы практически не рассматривалась в исследованиях. При этом, именно компоненты начальной школы в большей мере ориентированы на цели диагностики, предполагающей направленность на обучающихся, рассматриваемая как конкретная педагогическая технология обеспеченная необходимыми слагаемыми, среди которых: содержательной и процессуальной целостности системы диагностики, процесс целеобразования, принцип структурности, предварительное проектирование диагностики. Рассматриваемая; как основа управления качеством образования, в которой системообразующим фактором является диагностика.

Педагогическая диагностика, понимается в литературе, в первую очередь, как проверка и оценивание воспитанности, обученности, являясь необходимым условием для совершенствования процесса обучения, а также управления этим процессом. Решение выделенной проблемы полностью зависит от ясности поставленных целей диагностики, планируется, которая на основе конечной цели всего учебного процесса в школе. Лишь компетентное определение цели обучения путем комплексного подхода по обеспечению подготовленности учащегося к конкретной социально полезной деятельности обеспечивает возможность научно обоснованного подхода к решению проблемы диагностики. Проверка реализуется в первую очередь в подсистеме «педагог - учащийся» [43, 60].

Цель диагностики в учебном процессе - это компонент, выступающий результатом трансформации общегосударственных задач обучения.

Важно, чтобы содержание диагностируемой информации в начальной школе находилось в полном соответствии с задачами диагностики и целями обучения.

В основу целесообразно заложить системно-структурный и системно- деятельностный подходы к проводимому анализу деятельности учащихся и построению модели диагностики как целостной системы.

Как отмечает О. Ю. Ефремов, педагогическая диагностика как полноправная подсистема педагогической системы школьного учреждения может быть рассмотрена как отдельная самостоятельная педагогическая система со следующими структурными компонентами, а именно: цель и задачи диагностики, содержание диагностируемой информации, объект, средства диагностики, субъект [30].

Цель выступает базовым структурным компонентом целостной системы педагогической диагностики в начальной школе, на ней замыкаются остальные компоненты. Все основные составляющие цели присутствуют в ней: целеполагание, целеосуществление и целеутверждение [63, с.146].

Эти составляющие распределяются по компонентам системы целью педагогической диагностики в начальной школе. Так, целеполагание воплощается в содержании диагностируемой информации и средствах диагностики. Целеосуществление достигается в самом процессе диагностики, в получении начальных результатов и содержится в таких структурных компонентах, как объект диагностики, субъект и средства диагностики. Потом происходит анализ и оценка результатов посредством сопоставления их с первоначальной целью, оценивание адекватности примененных средств диагностики и условиям действительности, определение степени несоответствия результатов первоначальной цели и выявлении пути дальнейшей коррекции. Ее необходимость, по мнению В. А. Якунина, будет существовать всегда, т.к. объективно она порождается имеющимися у обучаемых индивидуальными различиями. Именно в связи с этим, для достижения эффективности учебного процесса и, соответственно, успешного управления обучением, диагностика необходима всегда. Лишь на основе ее результатов возможна эффективная коррекция процесса обучения учащихся, исправления имеющихся ошибок, углубления знаний, приближение к установленному нормативу обученности. В процессе диагностики происходит целеутверждение, проходящее через ведущие структурные компоненты проводимой диагностики, и, в дальнейшем, находящее свое воплощение в различных областях деятельности [88].

Диагностирующий и диагностируемый выступают в качестве двух взаимосвязанных структурных компонентов единой системы проводимой диагностики, синтетическая деятельности которых выступает основой для существования самой системы проводимой диагностики в учреждении образования. По сути они представляют собой субъект и объект деятельности. На основе их взаимодействия и взаимного влияния друг на друга обусловленного тем, что в современной педагогике обучающийся рассматривается не столько как объект управляющего воздействия педагога, но и, в большей мере, как субъект образовательной деятельности. Именно в рамках данного подхода актуализируются слова Плутарха о том, что голова ученика не является сосудом, который необходимо наполнить, а выступает факелом, именно его и необходимо зажечь. Данное высказывание в современное время имеет непосредственное отношение к системе диагностики [67, с.16].

В современных условиях педагогика и психология придают столь существенное значение активному характеру обучения, которое призвано изменить образовательный и воспитательный уровни обучающегося, по причине развития не только под влиянием внешних условий, но и в основанных на его собственных мотивированных действиях. В связи с этим, вся суть системы деятельности педагогической диагностики направлена на то, чтобы довести до определенного уровня обученности диагностируемого, уровня соответствующего поставленным целям образования, и по проявлениям этой обученности в процессе диагностики получить определенные выводы характеризующие успешность деятельности, как всей образовательной системы, так и деятельности самого педагога.

Одним из главных аспектов диагностики в начальной школе выступает необходимость ее грамотной организации. С позиций системно-структурного подхода вся система педагогической диагностики представляет собой многокомпонентную систему подразумевающую наличие в ней многочисленных внутренних и внешних связей, на основе которых в целом и осуществляется функционирование системы педагогической диагностики, содержащей два основных аспекта:

-  диагностирование обученности;

-        способы диагностики.

Следовательно, на основе данных аспектов и определяются составные элементы, или компоненты системы педагогической диагностики.

Первым из выделенных аспектов является диагностирование обученности в начальной школе, которое ориентируется на содержание следующих структурных компонентов:

-         цель диагностики;

-        содержание диагностируемой информации.

Цели диагностики должна определяться целями обучения, т.е. всего образовательного процесса, определяемого на основе требований.

Содержание диагностируемой информации должно определяться в соответствии с целью диагностики, проводящееся на основе ценностного подхода к учебной информации, а также на требованиях, содержащихся во ФГОС (государственных учебных программах).

Ценность диагностируемой информации определяет важнейшую проблему совершенствования диагностики - повысить ее эффективность позволяя при наименьших затратах получать в процессе обучения непрерывные объективные сведения позволяющие определять и корректировать состояние обученности учащихся.

Внедрение в рамках основной школы нового федерального образовательного государственного стандарта, которым предъявляются совершенно новые требования к результативности освоения образовательной программы, за собой повлекло существенное изменение подхода к проведению оценивания учащихся. Педагогами должны быть использованы такие приемы и методы оценивания, которые бы позволяли им проводить оценку не только предметных, но и метапредметных результатов учащихся в образовательном процессе на различных его этапах. Оценивание школьников должно проводиться со следующими целями, подразумевающими как итоговую фиксацию достижений учащихся, так и формирование, и развитие навыков и умений, относящихся к предметным и метапредметным результатам. Кроме этого, одной из неотъемлемых частей образовательной программы в рамках основного общего образования является система оценки достижений планируемых результатов по освоению образовательной программы, которой должно управляться качество образовательного процесса, обеспечивающего комплексный подход для оценки результатов освоения образовательной программы и оценки динамики индивидуальных достижений учащихся, предусматривающих использование для этого разнообразных форм и методов работы.

Под оцениванием в современной дидактике понимается процесс подразумевающий соотнесение реально полученных результатов образования с запланированными целями, т.е. теми, которые были поставлены заранее. Исходя из этого, основными функциями оценивания выступают следующие:

-         Контролирующая;

-        Информационная;

-        Регулирующая.

Рассматривая принятую в современных условиях российских школ, количественную систему оценивания, однако, необходимо констатировать, что она не в полной мере выполняет все вышеперечисленные функции.

Таким образом, в рамках педагогической практики возникают определенные противоречия между необходимостью практики непрерывности образовательного процесса и имеющейся фрагментарностью и эпизодичностью проводимого в условиях школы процесса оценивания, а также между необходимыми функциями оценки и невозможностью для их реализации в рамках действующей системы оценивания в той (полной) мере, которая позволит перевести образование на качественно иной уровень, т.е. между возрастающей потребностью в разработке логичной системы оценивания образовательных результатов школьников и недостаточным анализом педагогами их возможностей как условий необходимых для развития УУД (универсальных учебных действий) учащихся, а также между необходимостью постоянного развития УУД школьников и отсутствием условий необходимых для их развития - отсутствие теоретических основ для комплексной системы оценивания.

Кроме того, по мнению В. Грини, Т. Келлаган существует еще одно противоречие в системе диагностики: между предметным характером оценивания (дискретностью оценки), и невозможностью на основе данного

показателя выстроить целостный прогноз по развитию личности учащегося, по результатам анализа разных показателей невозможно разработать рекомендации необходимые для формирования «индивидуального маршрута» развития, т.е. отсутствие прогнозируемости и формирующего характера системы оценивания. Так, согласно результатов международного исследования PIRLS проведенного в России 99 % учащихся оцениваются педагогами только с целью выставления балльных оценок, в то время как в среднем по мировой педагогике данный показатель составляет 72 %, а этот же показатель в Сингапуре - 66 %. Согласно этого же исследования, умение педагогов по применению методов оценивания на практике составляет только 28 % от максимально возможного балла [21].

Анализируя вышеперечисленные противоречия можно сделать вывод о необходимости создания в рамках школьной среды в начальной школе системы оценивания, которая будет позволять оценивать и развивать на основе результатов диагностики предметных и метапредметных результатов школьников.

Следует отметить, что диагностику в начальной школе определяет образовательный результат, который обеспечивает связь между требованиями ФГОС НОО, учебным процессом и системой оценки. Он являются основой для анализа рабочих программ учебных дисциплин. В соответствии со стандартом образовательный результат конкретизируют общее содержание следующих результатов обучения школьников начальных классов: личностных, метапредметных и предметных.

Личностными результатами обучения учащихся отражается система полученных в процессе обучения ценностных ориентаций младших школьников, отношение учащихся к окружающему миру, отношения в социуме, а также личностные характеристики. Хотя личностные результаты не подлежат итоговому оцениванию в виде отметок и не являются критериями для перевода учащихся в основную школу. Однако педагог должен постоянно обращать внимание на то, каким образом происходит формирование личностных УУД (универсальных учебных действий), особенно относящихся, к представленным во ФГОС НОО, оценивать те изменения, которые происходят в различных сферах, относящихся к личностным новообразованиям младшего школьника:

-         учебно-познавательных мотивах учащихся;

-        взаимоотношениях школьников со сверстниками;

-        гражданской идентичности обучаемых (самоидентификация себя с семьей, народом, национальностью, верой и т.д.);

-        уровнем рефлексивных качеств школьников (уважение к чужому мнению, личностная ответственность, самооценка обучаемых) и др.

Фиксируются учителем личностные результаты учащихся начальной школы в их портфолио.

Портфолио учащихся ведется на протяжении всех лет обучения. Портфолио обучаемых - это совместная деятельность учащихся и учителя: школьником организуется содержание портфолио, он должен самостоятельно следить за порядком и организацией в нем материалов, а педагогом даются рекомендации о том, какими материалами он может его наполнить. К материалам составляющим содержание портфолио учащихся относятся:

-         творческие работы обучаемых;

-         различные награды, полученные учащимися за успехи во внеурочной деятельности (дипломы, благодарности, грамоты);

-         оценочные характеристики успешных докладов учащихся, презентаций, сообщений, проектной деятельности и т.д.

Если предметные результаты обучения учащихся представлены в рамках содержания программ по отдельным предметам и курсов по каждому из классов школы, то метапредметные результаты обучения, в отличии от них раскрываются через умения обучаемых и их универсальные учебные действия.

Так, в соответствии с ФГОС НОО результаты обучения должны отражать базовый уровень планируемых школой результатов и могут выстраиваться по следующим основным позициям:

-         Соответствие поставленной учебной задаче полученных результатов школьников;

-        Планирование, оценка и контроль учебных действий учащихся;

-        Использование для представления результатов оценивания понятных обучаемым знаково-символических средств представления аналитической информации;

-        Овладение обучаемыми логическими действиями а также умственными операциями;

-        Речевыми средствами и средствами информационных и коммуникативных технологий;

-        Различными способами поиска и использования полученной в образовательном процессе информации;

-        Смысловое чтение.

Отличительной особенностью стандарта выступает его деятельностный характер, целью которого является развитие личности школьника. Современная система образования отходит от бывшего представления результатов обучения путем определения знаний, умений и навыков, стандартом указываются конкретные виды деятельности, которыми школьнику необходимо овладеть к концу каждого этапа обучения. Неотъемлемой частью стандарта являются универсальные учебные действия, рассматриваемые в контексте содержания предметов.

Целесообразность концепции развития УУД (универсальных учебных действий) в рамках общего начального образования обусловливается следующими факторами [3]:

-         Необходимость более высокого темпа совершенствования образовательного пространства начальной школы с целью оптимизации личностного, общекультурного и познавательного развития учащихся, а также создания необходимых условий для достижения всеми учащимися принципа успешности образования;

-        Стоящих перед начальной школой задачами по формированию у обучаемых общекультурной и гражданской идентичности, обеспечивающих их социальную консолидацию в рамках культурного, этнического, а также религиозного разнообразия современного российского общества;

-        Необходимость для сохранения единства общего образовательного пространства на всех этапах образования, т.е. обеспечение преемственности всех ступеней образовательной системы;

-        Постоянное возрастание требований к толерантности членов поликультурного общества и коммуникационному взаимодействию, обеспечивающему его, а также степени ответственности каждого школьника и свободе его личностного выбора и самоактуализации в рамках школы.

УУД собой представляют единую целостную систему, в условиях которой происходит генезис и развитие по каждому из видов УУД определяющегося его соотношением со всеми другими видами УУД, а также общей логикой возрастного развития учащихся [4, с.110].

Резюмируя требования предъявляемы программой к образовательному процессу в начальной школе можно констатировать, что результирующей целью выступает необходимость формирования у учащихся способности и готовности для реализации собственных универсальных учебных действий позволяющих педагогу повышать общую эффективность образовательно- воспитательного процесса в условиях начальной школы. Соответственно, разработанные в рамках данного исследования положения и рекомендации могут выступить основой для проведения мониторинга образовательного процесса с целью оценки успешности личностного и познавательного развития учащихся начальной школы, а также могут использоваться авторами образовательных стандартов, учебных и учебно-методических материалов.

Следует отметить, что личностные образовательные результаты не оцениваются, но диагностируются.

Как отмечает А.Г. Асмолов, личностные универсальные учебные действия самоопределения, смыслообразования и нравственно-этической ориентации определяют личностную готовность ребенка к обучению в школе. Личностная готовность включает мотивационную и коммуникативную готовность, сформированность Я-концепции и самооценки, эмоциональную зрелость ребенка. Сформированность социальных мотивов (стремление к социально значимому статусу, потребность в социальном признании, мотив социального долга), а также учебных и познавательных мотивов определяет мотивационную готовность [3].

Стартовая работа (проводится в начале сентября) позволяет определить актуальный уровень знаний, необходимый для обучения, а также «зону ближайшего развития предметных знаний», организовать коррекционную работу в «зоне актуальных знаний».

Тестовая диагностическая работа («на входе» и «выходе») включает в себя задания, направленные на проверку пооперационного состава действия, которым необходимо овладеть учащимся в рамках данной учебной задачи.

Тематическая проверочная работа проводится по ранее изученной теме в ходе изучения следующей на этапе решения частных задач.

Итоговая проверочная работа (проводится в конце апреля) включает все основные темы учебного периода.

«Портфель» ученика представляет собой подборку личных работ ученика, в которые могут входить творческие работы, отражающие его интересы, лучшие работы, отражающие прогресс ученика в какой-либо области, продукты учебно-познавательной деятельности ученика - самостоятельно найденные информационно-справочные материалы из дополнительных источников, доклады, сообщения и пр.

Сегодня в подходе к оценке учебных результатов намечается определенный сдвиг. Упор переносится с внешней оценки на самооценивание, участие ученика не только в получении результата, но и в его анализе [57, с.23].

Особую роль, по мнению Т.М.Ковалевой, в педагогическом коллективе должен играть принцип индивидуализации. Индивидуализация в образовательном процессе - это построение индивидуальных образовательных программ [37]. Индивидуальная образовательная программа не может опираться только на субъектность. Каждое образовательное учреждение должно переходить на индивидуальную образовательную программу, которая должна включать помимо учебной деятельности, субъективность каждого ученика.

Ежегодно, учащимися 1-х классов МЦКО (Московского центра качества образования) пишутся диагностические работы.

В 2015-2016 МЦКО проводились независимые диагностики учебных достижений обучающихся в соответствии с распоряжениями Департамента образования города Москвы [49].

С 17 по 26 сентября во всех первых классах, родители и классные руководители участвуют в диагностике МЦКО по теме «Адаптация к обучению в школе».

Под руководством школьного психолога проводится диагностика по методикам "Графический диктант", "Рисунок человека", "Первая буква", "Образец и правило". В результате выполнения подсчитываются баллы, в соответствии с рекомендациями МЦКО. Родители учащихся первых классов получают индивидуальные результаты по прохождению диагностических работ.

Преимуществом диагностики МЦКО является ее независимость и то, что она «позволяет выявлять достоинства и недостатки тех или иных учебно-методических комплектов (УМК) и в итоге делает выбор УМК учителями более осмысленным. Недостатками диагностики МЦКО является ее неотработанность. Так, Школа сама решает, на какие диагностики записываться и сколько классов будут принимать в ней участие. Поскольку все диагностики проводят по годовому плану, то у администрации школы есть возможность еще до начала учебного года ознакомиться с перечнем мероприятий и включить выбранные диагностики в план внутреннего мониторинга качества образования. Конечно, здесь бывают свои крайности. Некоторые школы стремятся получить в независимых диагностиках самые лучшие результаты и выставляют на все мероприятия всегда один лучший класс в параллели. Другие пытаются весь внутренний мониторинг перевести на рельсы независимой диагностики и заявляют на каждую диагностику сразу все классы данной параллели. Конечно, не стоит придерживаться этих крайностей, ведь, например, в первом случае не достигается главная цель независимых диагностик - получение администрацией школы объективной информации о результатах обучения. Кроме того, расписание независимых диагностик таково, что в один день можно проводить по два мероприятия для одного и того же класса» [50].

Таким образом, характеризуя общий смысл специфики педагогической диагностики как деятельности системы образования и как подсистемы образовательной системы школы, можно констатировать, что ее суть состоит в том, что все ее отдельные компоненты ориентированы на общую цель диагностики, отражающую общую цель обучения, направленную на компоненты «объекта диагностики». В качестве частной цели выдвигается необходимость довести диагностируемого обучающегося до определенного качественного уровня обученности, который соответствует поставленным целям.

В рамках каждого отдельного образовательного учреждения должна быть разработана система оценивания, которая должна включать в себя суммативное и формирующее оценивание, что позволит комплексно оценивать предметные и мета-предметные достижения учащихся. При формировании данной системы диагностики необходимо разработать технологии для формирующего оценивания, которые позволят оценивать достижения учащихся как в урочное, так и во внеурочное время, разрабатывая на основе анализа полученных результатов конкретные рекомендации по дальнейшему повышению качества образовательного процесса в целом.

На основе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования было отмечено, что образовательный результат в современном образовании понимается как приращение ученика в личностных, метапредметных и предметных ресурсах, полученное в процессе образования.

Диагностику уровня образования учащихся рассматривают в качестве действенного средства для развития и модернизации учебного процесса. Отмечается, что именно по результатам диагностики появляется возможность количественно и качественно оценивать эффективность любой педагогической технологии обучения, а также оценивать уровень обученности школьников. Соответственно, диагностика непосредственно влияя на качество образования, служит одним из главных этапов повышения познавательной активности и познавательного интереса, которые и лежат в основе активной деятельности обучаемого, как субъекта образовательного процесса.

Определяя общий смысл специфики педагогической диагностики в начальной школе как деятельности системы образования и подсистемы образовательной системы школы, можно констатировать, что ее суть состоит в том, что все ее отдельные компоненты ориентированы на общую цель обучения, где в качестве частной цели выдвигается необходимость повысить уровень знаний диагностируемого обучающегося до определенного качественного уровня, который соответствует выдвигаемым целям.

 

2. Опытно-экспериментальная работа диагностической проверки и оценки образовательных результатов учащихся в учебном процессе

2.1 Моделирование процесса диагностической проверки и оценки образовательных результатов учащихся

Опытно-экспериментальная работа диагностической проверки и оценки образовательных результатов учащихся в учебном процессе была проведена на базе 1 «А» класса школы №947 г. Москвы.

С целью моделирования процесса диагностической проверки и оценки образовательных результатов учащихся нами была заполнена таблица личностных, метапредметных и предметных результатов (Составлена на основе основной образовательной программы)

1   УУД «оценивать жизненные ситуации (поступки людей) с точки зрения общепринятых норм и ценностей: в предложенных ситуациях отмечать конкретные поступки, которые можно оценить как хорошие или плохие». Данное УУД, выделяемое программой, относится к личностным результатам, которое можно сформировать на курсе «Окружающий мир». Диагностика УУД может быть проведена в форме беседы, когда ребенку предлагается провести оценивание какой-то описанной ему жизненной ситуации. Ту же проверку можно провести в форме проверочной работы, одной из заданий которой будет на диагностику данного УУД.

2    УУД «объяснять с позиции общечеловеческих нравственных ценностей, почему конкретные поступки можно оценить как хорошие или плохие». Данное УУД, выделяемое программой, относится к личностным результатам, которое можно сформировать на курсе «Окружающий мир». Инструментом диагностики может выступить беседа, в ходе которой выясняется, почему он оценивает конкретный какой-то поступок как хороший или плохой.

3   УУД «работать по предложенному учителем плану». Данное УУД, выделяемое программой, относится к регулятивным результатам, которое можно сформировать в ходе проведения уроков по различным предметам. Данное УУД может быть диагностировано к результате наблюдения, когда устанавливается, как ученик справляется с работой по плану.

4   УУД «отличать верно выполненное задание от неверного». Данное УУД, выделяемое программой, относится к регулятивным результатам, которое можно сформировать в ходе проведения уроков по различным предметам. Выясняется в ходе наблюдения на любом уроке, когда идет проверка каких-то заданий.

5    УУД «добывать новые знания: находить ответы на вопросы, используя учебник, свой жизненный опыт и информацию, полученную на уроке». Данное УУД, выделяемое программой, относится к регулятивным результатам, которое можно сформировать в ходе проведения уроков по различным предметам. Наличие данного УУД может быть установлено при создании соответствующей ситуации, к примеру, предложив найти ответ в учебнике (работа с учебником).

6    УУД «сравнивать и различать природные объекты и изделия человека». Данное УУД относится к предметным результатам курса «Окружающий мир», определяемых программой. Данное УУД может быть проверено через подбор или разработку соответствующих заданий, которые могут включаться в проверочную работу, тест или беседу.

7   УУД «называть зимние, весенние, летние и осенние месяцы года». Данное УУД, выделяемое программой, относится к предметным результатам, которое можно сформировать на курсе «Окружающий мир». Данное УУД может быть проверено через подбор или разработку соответствующих заданий, которые могут включаться в проверочную работу, тест или беседу.

8    УУД «осознание значимости чтения для своего дальнейшего

относится к личностным результатам, которое можно сформировать на курсе «Литературное чтение». Его диагностику можно обеспечить через наблюдение и беседу.

9   УУД «эмоциональная отзывчивость на прочитанное». Данное УУД, выделяемое программой, относится к личностным результатам, которое можно сформировать на курсе «Литературное чтение». Его диагностику можно обеспечить через наблюдение и беседу.

10    УУД «высказывание своей точки зрения и уважение мнения собеседника». Данное УУД, выделяемое программой, относится к личностным результатам, которое можно сформировать на курсе «Литературное чтение». Его диагностику можно обеспечить через наблюдение и беседу.

11   УУД «освоение приемов поиска нужной информации». Данное УУД, выделяемое программой, относится к метапредметным результатам, которое можно сформировать на курсе «Литературное чтение». Его диагностику можно обеспечить через наблюдение и беседу.

12    УУД «формирование представления о правилах и нормах поведения, принятых в обществе». Данное УУД, выделяемое программой, относится к метапредметным результатам, которое можно сформировать на курсе «Литературное чтение». Его диагностику можно обеспечить через наблюдение и беседу.

13    УУД «овладение техникой чтения ,приемами понимания прочитанного и прослушанного произведения». Данное УУД, выделяемое программой, относится к предметным результатам, которое можно сформировать на курсе «Литературное чтение». Технику можно сформировать и проверить через чтение, а понимание прочитанного и прослушанного произведения - через беседу и тест.

14      УУД «умение составлять несложные монологические высказывания о произведении(героях, событиях),устно передавать содержание текста по плану, составлять небольшие тексты

повествовательного характера с элементами рассуждения и описания». Данное УУД, выделяемое программой, относится к предметным результатам, которое можно сформировать на курсе «Литературное чтение». Может быть проверено посредством задания составить высказывание.

15    УУД «умение декламировать (читать наизусть)стихотворные произведения, выступать перед аудиторией (сверстниками , родителями, педагогами) с небольшими сообщениями». Данное УУД, выделяемое программой, относится к предметным результатам, которое можно сформировать на курсе «Литературное чтение». Его диагностику можно обеспечить через чтение наизусть.

16    УУД «осознание языка как основного средства человеческого общения». Данное УУД, выделяемое программой, относится к личностным результатам, которое можно сформировать на курсе «Русский язык». Его диагностику можно обеспечить через наблюдение и беседу.

17    УУД «способность к самооценке на основе наблюдения за собственной речью». Данное УУД, выделяемое программой, относится к личностным результатам, которое можно сформировать на курсе «Литературное чтение». Его диагностику можно обеспечить через наблюдение и беседу.

18    УУД «стремление к более точному выражению собственного мнения и позиции». Данное УУД, выделяемое программой, относится к метапредметным результатам, которое можно сформировать на курсе «Русский язык». Его диагностику можно обеспечить через наблюдение и беседу.

19    УУД «умение задавать вопросы». Данное УУД, выделяемое программой, относится к метапредметным результатам, которое можно сформировать на курсе «Русский язык». Его диагностику можно обеспечить через наблюдение и беседу.

20    УУД «умение выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач(диалог, устные монологические высказывания, письменные тексты) с учетом особенностей разных видов речи и ситуации общения». Данное УУД, выделяемое программой, относится к метапредметным результатам, которое можно сформировать на курсе «Русский язык». Его диагностику можно обеспечить через высказывание, наблюдение, проверочную работу.

21  УУД «начальные представления о нормах русского литературного языка (орфоэпических, лексических, грамматических) и правилах речевого этикета». Данное УУД, выделяемое программой, относится к предметным результатам, которое можно сформировать на курсе «Русский язык». Его диагностику можно обеспечить через проверочную работу, беседу и практическую работу.

22   УУД «умение применять орфографические правила и правила постановки знаков препинания (в объеме изученного)». Данное УУД, выделяемое программой, относится к предметным результатам, которое можно сформировать на курсе «Русский язык». Его диагностику можно обеспечить через проверочную работу, беседу и практическую работу.

23   УУД «Определять и высказывать под руководством педагога самые простые общие для всех людей правила поведения при сотрудничестве (этические нормы)». Данное УУД, выделяемое программой, относится к личностным результатам, которое можно сформировать на курсе «Математика». Его диагностику можно обеспечить через наблюдение и беседу.

24    УУД «В предложенных педагогом ситуациях общения и сотрудничества, опираясь на общие для всех простые правила поведения, делать выбор, при поддержке других участников группы и педагога, как поступить». Данное УУД, выделяемое программой, относится к личностным результатам, которое можно сформировать на курсе «Математика». Его диагностику можно обеспечить через наблюдение и беседу.

25   УУД «проговаривать последовательность действий на уроке». Данное УУД, выделяемое программой, относится к регулятивным результатам, которое можно сформировать на курсе «Математика». Его диагностику можно обеспечить через беседу с соответствующим наводящим вопросом.

26  УУД «Определять и формулировать цель деятельности на уроке с помощью учителя». Данное УУД, выделяемое программой, относится к регулятивным результатам, которое можно сформировать на курсе «Математика». Его диагностику можно обеспечить через беседу.

27  УУД «ориентироваться в своей системе знаний: отличать новое от уже известного с помощью учителя». Данное УУД, выделяемое программой, относится к познавательным результатам, которое можно сформировать на курсе «Математика». Его диагностику можно обеспечить через беседу с соответствующим наводящим вопросом.

28  УУД «читать и записывать все однозначные числа и числа второго десятка, включая число 20». Данное УУД, выделяемое программой, относится к предметным результатам, которое можно сформировать на курсе «Математика». Его диагностику можно обеспечить через беседу с соответствующим заданиме, а также проверочную и практическую работы.

29  УУД «вести счет как в прямом, так и в обратном порядке (от 0 до 20)». Данное УУД, выделяемое программой, относится к предметным результатам, которое можно сформировать на курсе «Математика». Его диагностику можно обеспечить через беседу с соответствующим заданиме, а также проверочную и практическую работы.

30    УУД «сравнивать изученные числа и записывать результат сравнения с помощью знаков (>, <, =)». Данное УУД, выделяемое программой, относится к предметным результатам, которое можно сформировать на курсе «Математика». Его диагностику можно обеспечить через беседу с соответствующим заданиме, а также проверочную и практическую работы.

Оценка личностных результатов предполагает оценку достижений учащихся1класса в их развитии как личности.

Достижение данных результатов обеспечивается в процессе реализации различных компонентов образовательного процесса, в том числе во внеурочной деятельности, которая реализуется как в семье, так и в школе.

Основным объектом оценки данных результатов учащихся 1 класса служит сформированность определенных универсальных учебных действий, которые включены в следующие блоки:

самоопределение - это сформированность внутренней позиции учащихся 1 класса - принятие и освоение новой социальной роли обучающегося; становление основ российской гражданской идентичности личности как чувства гордости за свою Родину, народ, историю и осознание своей этнической принадлежности; развитие самоуважения и способности адекватно оценивать себя и свои достижения, видеть сильные и слабые стороны своей личности;

смыслообразование - это поиск и установление личностного смысла (т. е. «значения для себя») учения учащимися1класса на основе устойчивой системы учебно-познавательных и социальных мотивов; понимания границ того, «что я знаю», и того, «что я не знаю», «незнания», и стремления к преодолению этого разрыва;

морально-этическая ориентация - это знание моральных норм учащимися1класса и ориентация на их выполнение через понимание их социальной необходимости; способность учащихся при разрешении моральной дилеммы к учёту мотивов и интересов участников; развитие регуляторов морального поведения, а именно таких этических чувств, как стыда, совести и др.

Содержание оценки личностных результатов учащихся1класса на данной ступени строится вокруг:

·                       оценки сформированности у учащегося гражданской идентичности, а именно: чувства гордости за Отечество и любовь к нему, знание его исторических событий, осознание своей национальной принадлежности, уважение к традициям других народов; развитие способности к сопереживанию другим людям;

·                 оценки сформированности внутренней позиции учащегося, отражающейся в эмоционально-положительном отношении учащегося к школе, его ориентации на содержание образовательного процесса, усвоение нового, овладение умениями, навыками и компетенциями, а также характер сотрудничества с педагогом и одноклассниками, при этом пример для подражания - образ «хорошего ученика»;

·                               оценки сформированности у учащегося самооценки, в том числе осознание его возможностей в учебной деятельности, способности судить о причинах его успешности или неуспешности в учении; умение уважать себя и верить в собственный успех;

·                     оценки сформированности у учащегося мотивации учебной деятельности, в том числе социальные, познавательные и внешние мотивы, и к достижению результата, интерес как к самому новому содержанию, так и новым способам решения проблем, получению новых знаний, умений, навыков, стремления к совершенствованию;

·              оценки сформированности этических суждений, способности к решению моральных проблем путем децентрации; способности к оцениванию собственных поступков, а также действий других людей с точки зрения соблюдения моральных норм.

В ходе учебного процесса возможна текущее, промежуточное оценивание сформированности личностных результатов, которая должна полностью отвечать принципам защиты интересов детей и конфиденциальности, представленная в форме, не представляющей угрозы психологической безопасности личности ребенка. Такая оценка включает следующие компоненты:

-характеристику достижений учащегося и его положительных качеств.

Оценка метапредметных результатов школьников представляет собой оценивание достижения результатов освоения школьной программы, представленных в разделах о следующих учебных действиях:

регулятивных,

коммуникативных,

познавательных.

Достижение метапредметных результатов учащегося обеспечивается через ведущие компоненты образовательного процесса в школе - учебные предметы.

Объектом оценивания метапредметных результатов выступает сформированность у школьников универсальных действий, направленных на анализ и управление собственной познавательной деятельностью, а именно:

способность учащегося принимать учебную цель; умение планировать свою деятельность; умение осуществлять контроль и оценку собственных действий, коррекции их выполнения путем оценки и учёта допущенных ошибок, проявление инициативы в обучении;

умение учащегося выполнять информационный поиск и выделение необходимой информации из различных источников;

умение учащегося выполнения логических операций сравнения, анализа, классификации и др.;

умение учащегося сотрудничать с учителем и сверстниками при решении проблем, принимать ответственность за результаты собственных действий.

Оценивание метапредметных результатов осуществляется при проведении проверочных работ по учебным предметам и комплексных работ, имеющих межпредметную основу.

Задачами комплексной проверочной работы выступают оценка способности учащегося работать с информацией различного вида (научно- познавательные и художественные тексты, таблицы, графики, чертежи, карты и др.) и решать учебные задачи через формирование предметных знаний, универсальных учебных действий.

В зависимости от успешности выполнения учебных заданий по предметам с учетом характера допущенных ошибок, педагог делает вывод о сформированности действий учащихся, которые оцениваются через определение уровня - высокий, средний, низкий. Проверочные задания, требующие групповой работы позволяют выполнить оценивание сформированности у учащихся коммуникативных действий.

В проверочные работы по предметам, как итоговые, так и промежуточные и в комплексные проверочные работы на межпредметной основе входит оценка сформированности познавательных учебных действий и умений работы с информацией, а также оценку сформированности у учащегося коммуникативных и регулятивных действий. Оценивание предметных результатов учащихся представляет собой оценивание их достижении планируемых результатов по отдельным учебным предметам, что обеспечивается за счёт усвоение материала учебных предметов и оценивается по 5-бальной системе.

Определяющим показателем результативности урока является целенаправленная учебная деятельность учащегося на протяжении конкретного временного ресурса. Он определяется вниманием и интересом школьников; посильностью предлагаемых заданий и темпом их выполнения; согласованностью действий педагога и учащихся; правом на смену динамических поз; возможностью прибегать к помощи соседа по парте.

В рамках оценивания образовательных личностных и метапредметных результатов были выделены три уровня:

Первый уровень является низким уровнем освоения личностных и метапредметных умений, предполагающем, что школьники имеют умения действовать по образцу в стандартных условиях; указывает на овладение учащимися культурным способом действия на уровне сформированного умения. Данный уровень метапредметных умений дает возможность школьникам решать учебные задачи, применяя алгоритм действия.

На этом уровне ученик не имеет представления о способе действия на уровне умения, что не дает ему возможность решать учебные задачи в известных условиях, применяя алгоритм действия даже с помощью педагога. Второй уровень является средним уровнем освоения личностных и метапредметных действий указывает на овладение способом действия на уровне способности. Критерием достижения второго уровня освоения является овладение способом действия на уровне умения, что позволяет ученику решать типовые учебные задачи в известных условиях, применяя алгоритм действия. Учащийся самостоятельно решает типовую учебную задачу, подобную тем, которые решали на уроке уже много раз и для решения которой требовались усвоенные знания и отработанные умения и действия. Второго уровня достаточно для продолжения образования в последующих классах.

Третий уровень является высоким уровнем освоения личностных и метапредметных действий, предполагающий, что школьники умеют свободно обращаться со способом действия; он указывает на овладение способом действия на уровне компетентности. Данный уровень развития позволяет школьникам решать задачи, имеющие зазор с одной стороны, между условиями и задачами, и, с другой стороны, освоенными способами действия. Функциональный уровень овладения действиями обеспечивает школьнику свободу маневра при решении разнообразных задач.

Критерием достижения третьего уровня освоения результатов является овладение способом действия на уровне компетентности, что позволяет ученику решать задачи, которые имеют зазор, с одной стороны, между условиями и, с другой стороны, задачами и освоенными учащимся способами действия. Ученик показывает исключительные успехи и решение «сверхзадач», не изучавшиеся специально в классе и для решения которых потребовались самостоятельно полученные или новые знания.

Далее была определена оценка предметных результатов. Отметка “5” ставится учащемуся в случае:

-    знанием и усвоением учащимся полного объёма программного материала;

-  умения учащегося выделять главные положения в изученном учебном материале, обобщать и делать выводы, устанавливать при необходимости внутрипредметные и межпредметные связи, творчески использовать полученные знания по предмету в незнакомой ему ситуации;

-   отсутствие у учащегося при воспроизведении изученного учебного материала ошибок и недочётов, возможность устранения отдельных неточностей при устных ответах путем дополнительных вопросов педагога, культура письменной и устной речи учащегося, соблюдение правил оформления учебных письменных работ.

Отметка «4» учащемуся ставится в случае:

-  знания им всего программного материала;

-   умений выделять в нем главные положения, обобщать, делать выводы, устанавливать при необходимости внутрипредметные связи, применять полученные учебные знания и умения на практике;

-    негрубые ошибки при воспроизведении учебного материала, соблюдение учащимся правил культуры речи и оформления учебных письменных работ.

Отметка «3» учащемуся ставится в случае:

-   знания учебного материала на уровне минимальных требований, предъявляемых программой, наличии затруднений при самостоятельном воспроизведении, возникновения необходимости помощи педагога;

-    умение учащегося работать на уровне воспроизведения, наличия затруднений при необходимости дать ответ на видоизменённые вопросы;

-     грубых или нескольких негрубых ошибок при воспроизведении изученного учебного материала, незначительное несоблюдения базовых правил культуры письменной и устной речи учащихся, правил оформления учебных письменных работ.

Отметка «2» учащемуся ставится в случае:

-   знания учебного материала на уровне требований программы, ниже минимальных, отдельные представления об изученном учебном материале;

-   отсутствие умений у учащегося работать на уровне воспроизведения материала, затруднения, испытываемые при ответах на задаваемые стандартные вопросы;

-    при воспроизведении изученного учебного материала наличие нескольких грубых и большого количества негрубых ошибок, значительное несоблюдение учащимся основных правил культуры речи, правил оформления учебных письменных работ.

Отметка «1» учащемуся ставится в случае полного незнания учебного материала, отсутствия у него элементарных учебных умений и навыков.

Для диагностики образовательных результатов для 1класса была проведена комплексная проверочная работа.

Текст задания: Сколько светлых полосок помещается в темной полоске?

Цель задания: Продемонстрировать умения учеников измерять величину заданной меркой.

Для выполнения задания детям были предложены темная и светлая полоски.

Текст задания: Реши те примеры, которые можешь.

7 + 2 =

8 + 3 =

- 4 =

- 5 =

Цель задания: Построено на контрасте успеха и разрыва. Умение выполнить сложение и вычитание а) в пределах 10, б) с переходом через 10.

Текст задания:

Какая из фигур больше

А

Б

Цель задания: Умение учеников распознать неоднозначно описанную ситуацию и на этом основании отказаться от решения.

Текст задания:

Как нужно закончить пословицу? Прочитай все варианты и отметь правильный ответ.

Не имей сто рублей, а... А) книги читай поскорей Б) имей лодку на речке В) имей триста рублей

Г) имей сто друзей

Цель задания: Умение находить соответствующую концовку.

Подчеркни в записанных словах буквы мягких согласных звуков.

Понял, старик, просить.

Оценивается знание способов обозначение мягкости согласных при письме.

Текст задания: Наклей полоски в порядке уменьшения их длины. (Полоски выдавались отдельно) 1 2 3 4 5

Цель задания: Умение строить убывающий ряд.

Текст задания: Почему ты любишь свою семью?

Цель задания: Оценивается умение строить небольшое самостоятельное высказывание как ответ на заданный вопрос.

Соедини стрелками объекты природы с соответствующим словом- понятием.

Оценивается умение классифицировать природные объекты, используя родо-видовые понятия.

«Животное» - 4 объекта: сова, корова, шмель, мышь;

Текст задания:

Почему ты любишь свою семью?

Результаты заносились в таблицу.

Табл. 2.1 Результаты диагностики образовательных результатов учащихся 1 класса

	Фамилия Имя	1	2	3а	3б	4	5	6	7	%
1.	Света А.	+	-	+	-	+	+	-	+	60
2.	Иван Б.	+	+	+	+	-	+	-	+	60
3.	Воронов А.	+	+	+	+	-	+	+	+	80
4.	Дорожникова Е.	+	+	+	+	+	+	-	+	80
5.	Зайцев Б.	+	+	+	+	+	+	+	+	90
6.	Королев Б.	-	+	+	-	-	-	+	+	50
7.	Малинина А.	-	-	+	-	-	-	+	+	40
8.	Николаева Т.	-	-	+	+	+	-	+	+	60
9.	Павлов В.	+	+	+	-	+	+	-	+	80
10.	Яковлева К.	+	+	+	+	+	+	+	+	90
	Итого по классу в %	70	70	100	60	60	70	60	100	69%

Для получения результата академической успешности полученный результат был разделен на 20. Результаты менее «3» относились к последней группе, считаясь за «3».

Кроме того, в данную проверочную работу дополнительно вошли задания на определения личностных и метапредметных результатов.

Для определения метапредметных результатов детям было предложено задание на выявление умения сохранять заданную цель:

Текст задания:

1.       Возьмите красный карандаш, отсчитайте от черной клеточки вправо четыре клеточки и пятую закрасьте красным карандашом.

2.       Возьмите синий карандаш. От красной клетки отступите вниз через две клеточки и третью закрасьте синим карандашом.

.         Возьмите зеленый карандаш и клеточку, расположенную слева от синей и через одну клеточку от нее, закрасьте зеленым карандашом.

.         Возьмите желтый карандаш. Отсчитайте от зеленой клетки вверх пять клеток и шестую закрасьте желтым карандашом.

Для выявления личностных результатов детям было предложено оценить выполнение проверочной работы, как Интересно / Правильно / Трудно, что показывало сформированность самооценки, включая осознание своих возможностей, успехов или неуспехов в учении

 

.2 Организация опытно-эксперементальной работы

Цель опытно-экспериментальной работы - экспериментальная проверка комплекта заданий по оцениванию образовательных результатов на диагностической основе.

Работа проводилась на базе ГБОУ Школа №947 г. Москвы. Участниками работы являлись учащиеся 1 «А» класса. В классе занимается 19 человек. Для проведения работы привлекались родители, педагоги, методисты.

Опытно-эксперементальная работа включала в себя 3 этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Задача констатирующего этапа - установить первоначальный образовательный уровень учащихся. Данный результат определяется путем оценивания предметных, метапредметных и личностных результатов.

Задача формирующего этапа - повышение академической успешности, личностного и метапредметного уровня. Коррекция уровня образовательного результата будет проводиться путем работы по выполнению специально разработанных заданий.

Задача контрольного этапа - проверить эффективность системы заданий коррекционного характера, а также установить образовательный уровень учащихся после проведенной работы. Данный результат определяется путем оценивания предметных, метапредметных и личностных результатов. Констатирующий этап. Детская группа, в которой проводилась диагностика, составила 10 человек 1 «А» класса. Данный класс включает детей различного уровня обученности. В нем занимается 19 человек. Это 10 мальчиков и 9 девочек. В классе нет детей из малообеспеченных и неполных семей. По состоянию здоровья дети относятся к основной группе. Дети обучаются по программе Школа России. Сроки проведения исследовательской работы составил 3 месяца: январь - март 2016 года.

Далее нами были представлены результаты проведенной диагностики.

Составлена таблица на каждого ученика

Табл. 2.2 Результаты диагностики образовательных результатов ученика 1 класса ФИ

Образовательный результат \Академическая успешность		«5»	«4»	«3»
Личностные	Высокий
	Средний
	Низкий
Метапредметные	Высокий
	Средний
	Низкий

Например, рассмотрим результаты Алла С. и Каролина Б.

Табл. 2.3 Результаты диагностики образовательных результатов ученика 1 класса Алла С.

Образовательный результат \Академическая успешность / в %		«5»	«4»	«3»
				х
Личностные	Высокий	х
	Средний
	Низкий
Метапредметные	Высокий
	Средний	х
	Низкий

Табл. 2.4 Результаты диагностики образовательных результатов ученика 1 класса Каролина Б.

Образовательный результат \Академическая		«5»	«4»	«3»
успешность / в %				х
Личностные	Высокий	х
	Средний
	Низкий
Метапредметные	Высокий
	Средний	х
	Низкий

Как мы видим, академический результат обоих учеников не высок и составляет «3» балла. У них не сформированы такие УУД, как «выполнять устно сложение и вычитание чисел в пределах 20», «сравнивать и различать природные объекты и изделия человека», УУД «различать звуки и буквы»).

Метапредметные результаты констатирующего этапа эксперимента были у Алла С. и Каролина Б. среднего уровня, были не усвоены УУД

«сохранять заданную цель» и «сравнивать предметы, объекты: находить общее и различие».

Показательно, что личностные результаты этих же учащихся были высокого уровня, они владели УУД гражданской идентичности, внутренней позиции учащегося, этических суждений, оценивания, самооценки и др.

Результаты класса были сведены в следующую таблицу.

Табл. 2.5 Результаты диагностики образовательных результатов учеников 1 класса

Образовательный результат \Академическая успешность / в %		«5»	«4»	«3»
		20	30	50
Личностные	Высокий	70
	Средний
	Низкий			30
	Высокий	50
Метапредметные	Средний		30
	Низкий			20

Рис. 2.1 Результаты диагностики образовательных результатов учеников 1 класса

Проведенная диагностика образовательных результатов показала, что 70% учеников 1 класса имеют высокий уровень освоения личностных действий и 30% - низкий; 50% имеют высокий уровень усвоения метапредметных действий, 30% - средний и 20% - низкий.

Что касается академической успешности, то лишь 20% учащихся объём программного материала усвоен на «5», 30% - на «4» и 50% - на «3».

2.3    Проведение формирующего этапа и анализ результатов опытно-экспериментальной работы

В ходе анализа диагностической работ было выявлено 3 категории детей: с низким (по предметным результатам - Алла С., Борис И., Каролина Б., Марина А. Николай Т., по метапредметным - Марина А., Николай Т., по личностным - Борис И., Марина А., Николай Т.) среднем (по предметным результатам - Владимир А., Дмитрий Е., Павел В., по метапредметным - Алла С., Борис И.) и высоким уровнем (по предметным результатам - Зинаида Б., Яна К., по метапредметным - Владимир А., Дмитрий Е.. Зинаида Б., Яна К., Павел В., по личностным - Алла С., Владимир А., Дмитрий Е.. Зинаида Б., Каролина Б., Павел В., Яна К.).

Для каждой группы детей, в зависимости от их уровня выполнения, были составлены задания.

Цель проводимой работы - повышение уровня образовательного результата. Она может быть использована учителем для коррекции уровня образовательного результата.

Работа проводилась в классе на уроке, сильные ученики помогали тем, кому это было необходимо. Работа проводилась на протяжении периода с января по март, дети хорошо справлялись с предлагаемыми заданиями.

Отметим, что в отличие от работы МЦКО, устанавливающего сформированность образовательных результатов выпускников начальной школы, предложенный нами подход позволяет осуществлять промежуточную диагностику и коррекцию уровня образовательного результата учащихся.

Так, для тех справился с проверочной работой на выявление предметных результатов на среднем уровне, были подготовлены дополнительно следующие задания:

Задание 1 (формируется УУД «выполнять устно сложение и вычитание чисел в пределах 10»)

Дорисуй помидоры и впиши нужные числа в клетки.

2	+	=	6
4	+	=	6
1	+	=	6

Задание 2 (формируется УУД «сравнивать и различать природные объекты и изделия человека»)

Соедини стрелками объекты природы с соответствующим словом- понятием.

   

Задание 3(формируется УУД «различать звуки и буквы») Подчеркни в словах буквы мягких согласных звуков.

Клевер, река, весна

Задание 4. (формируется УУД «распознавать изученные геометрические фигуры», «видеть скрытый объект»)

Текст задания:

Сколько треугольников изображено на рисунке?

Цель задания: Умение видеть скрытый объект.

Задание 5. (формируется УУД «стремление к более точному выражению собственного мнения и позиции», «строить высказывание»)

Текст задания:

Почему ты любишь свою Родину?

Цель задания: Оценивается умение строить небольшое самостоятельное

Для справившихся с заданием на сформированность метапредетных результатов на низком уровне были предложены задания:

Задание 1 (формируется УУД «распознавать изученные геометрические фигуры», «осуществлять действие по образцу и заданному правилу»).

Формируется умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу;

Текст задания:

Внутри маленькой рамочки вы видите фигуру. Рассмотрите ее на своих листах. Возьмите карандаш. Нарисуйте похожую фигуру в большой рамочке (учитель обводит указкой большую рамочку).

Для справившихся с заданием на сформированность метапредетных результатов на среднем уровне были предложены дополнительные задания:

Задание 2 (формируется УУД «распознавать изученные геометрические фигуры» и «сравнивать числа», «сравнивать предметы, объекты: находить общее и различие»).

Формируются познавательные действия - умение сравнивать предметы, объекты: находить общее и различие.

Текст задания.

Чего больше: кругов или треугольников? Если кругов больше, то нарисуйте рядом еще один круг.

Если треугольников больше, то нарисуйте еще один треугольник.

Задание 3 (формируется УУД «решать простейшие текстовые задачи в 1 действие на сложение и вычитание», «сохранять заданную цель»)

Формируется умение сохранять заданную цель. Текст задания.

Белочке загадали число: 4 увеличили на 3, а потом результат уменьшили на 5. Какое число загадали ёжику? Запиши выражение.

Для справившихся с заданием на сформированность личностных результатов на низком уровне были предложены задания:

-  Скажите, кто на уроке был активен, правильно отвечал? (учитель задает вопрос в конце урока)

-  Слушаем ответ товарища и отмечаем положительные моменты.

-  Коллективное оценивание урока с помощью значков (например, сигналами светофора) и др.

Кроме того, предлагался опросник для формирования личностных результатов:

1.   В начале этого урока у меня была цель ….

2.  Особенно хорошо мне удалось …

3.       В следующий раз я постараюсь сделать лучше …

4.   Свой результат могу оценить так (на выбор): хорошо/плохо/ нужно еще позаниматься.

Контрольный этап. Учащимся была предложена аналогичная работа для диагностики образовательных результатов у учащихся 1 класса.

Результаты были сведены в таблицу.

Тал. 2.6 Результаты контрольного этапа эксперимента

	Фамилия Имя	Академическая успешность констатирующего этапа	Академическая успешность контрольного этапа	Метапредметные результаты констатирующего этапа	Метапредметные результаты контрольного этапа	Личностные результаты констатирующего этапа	Личностные результаты контрольного этапа
		эксперимента	эксперимента	эксперимента	эксперимента	эксперимента	эксперимента
1.	Алла С.	3	4	Средний	Высокий	Высокий	Высокий
2.	Борис И.	3	4	Средний	Высокий	Низкий	Средний
3.	Владимир А.	4	5	Высокий	Высокий	Высокий	Высокий
4.	Дмитрий Е.	4	5	Высокий	Высокий	Высокий	Высокий
5.	Зинаида Б.	5	5	Высокий	Высокий	Высокий	Высокий
6.	Каролина Б.	3	4	Средний	Высокий	Высокий
7.	Марина А.	3	4	Низкий	Средний	Низкий	Средний
8.	Николай Т.	3	4	Низкий	Средний	Низкий	Средний
9.	Павел В.	4	5	Высокий	Высокий	Высокий	Высокий
10.	Яна К.	5	5	Высокий	Высокий	Высокий	Высокий

На констатирующем этапе эксперимента 5 человек получили отметку «3», 3 человека - «4» и только 2 человека справились на отметку «5». После проведения работы с заданиями для повышения уровня образовательного результата, мы получили следующие результаты: по 5 человек получили отметки «4» и «5».

Метапредметные результаты констатирующего этапа эксперимента были следующими: 5 человек показали высокий уровень, 3 человека - средний и 2 человека - низкий, когда на контрольном этапе исследования уже 7 человек показали высокий уровень и 2 человека - средний.

Личностные результаты констатирующего этапа эксперимента были следующими: 7 человек показали высокий уровень, 3 человека - низкий, а на контрольном этапе исследования те же 7 человек подтвердили свой высокий уровень и 3 человека показали средний уровень.

Рис. 2.2 Академические результаты констатирующего и контрольного этапа эксперимента

Рис. 2.3 Метапредметные результаты констатирующего и контрольного этапа эксперимента

Рис. 2.4 Личностные результаты констатирующего и контрольного этапа эксперимента

Положительные сдвиги по академическим результатам произошли у всех детей, кроме Зинаиды Б. и Яны К., которые уже на первом этапе исследования имели «5». Алла С., Борис И., Каролина Б., Марина А. Николай Т., повысившие результат с «3» на «4», освоили УУД «выполнять устно сложение и вычитание чисел в пределах 100», «сравнивать и различать природные объекты и изделия человека», УУД «различать звуки и буквы»), «выполнять устно сложение и вычитание чисел в пределах 20»), Владимир А., Дмитрий Е., Павел В., повысившие результат с «4» на «5», освоили УУД «распознавать изученные геометрические фигуры», «считать до 20», «видеть скрытый объект» и «стремление к более точному выражению собственного мнения и позиции», «строить высказывание».

2   человека (Марина А. Николай Т.,) по метапредметным результатам подняли свой уровень с низкого на средний, освоив УУД «осуществлять действие по образцу и заданному правилу», а 3 человека (Алла С., Борис И., Каролина Б.) со среднего на высокий, освоив УУД «сохранять заданную цель» и «сравнивать предметы, объекты: находить общее и различие».

3    человека (Борис И., Марина А., Николай Т.) по личностным результатам подняли свой уровень с низкого на средний, освоив УУД оценивания и самооценки.

Опытно-экспериментальная работа диагностической проверки и оценки образовательных результатов учащихся в учебном процессе была проведена на базе 1 «А» класса школы №947 г. Москвы, показавшая, что реализация диагностической проверки и оценки достижений будет содействовать повышению результативности учения школьников, если установлена сущность диагностической оценки достижений школьников; - она нацелена на определение особенностей усвоения образовательных результатов учащимися, сущности и характера их познавательной деятельности; установлены диагностические возможности разнообразных методов и приемов проверки образовательных достижений учащихся на основе конкретизации диагностируемых объектов; выявлены критерии оценки с учетом особенностей достижения образовательных результатов учащимися.

В рамках оценивания образовательных личностных и метапредметных результатов были выделены три уровня. Первый уровень является низким уровнем освоения личностных и метапредметных умений, предполагающем, что школьники имеют умения действовать по образцу в стандартных условиях; указывает на овладение учащимися культурным способом действия на уровне сформированного умения. Второй уровень является средним уровнем освоения личностных и метапредметных действий указывает на овладение способом действия на уровне способности. Третий уровень является высоким уровнем освоения личностных и метапредметных действий, предполагающий, что школьники умеют свободно обращаться со способом действия; он указывает на овладение способом действия на уровне компетентности.

Также была определена оценка предметных результатов.

Полученные в ходе работы результаты и их теоретическое обоснование служат задачам повышения качества знаний и УУД учащихся.

 

Заключение

В ходе исследования были рассмотрены теоретические предпосылки диагностической проверки и оценки образовательных результатов учащихся в учебном процессе, выявлена проблема диагностирования образовательных результатов младших школьников в педагогике и психологии. Так, было установлено, что диагностическая оценка достижений учащихся, являясь сборным понятием, включающим личностные, метапредметные и предметные результаты, а также результаты индивидуальных достижений школьников, предполагает установление универсальных учебных действий, формирование которых является важнейшей задачей начального образования. Она характеризуется объективностью и целостностью, отдельные компоненты которой ориентированы на общую цель диагностики, отражающую общую цель обучения, направленную на установление образовательного результата.

Диагностические возможности методов и приемов диагностики образовательных результатов, от выбора во многом зависит успешность решения стоящих перед школой задач, заключаются в объективном оценивании образовательных результатов согласно нормативным документам.

Разработанная нами система диагностических заданий включает в себя задания для низкого, среднего и высокого уровня сложности по всем видам УУД и предполагает установления академического, метапредметного и личностного результатов.

Опытно-экспериментальная работа диагностической проверки и оценки образовательных результатов учащихся в учебном процессе была проведена на базе 1 «А» класса школы №947 г. Москвы, показавшая, что реализация диагностической проверки и оценки достижений будет содействовать повышению результативности учения школьников, если установлена сущность диагностической оценки достижений школьников; - она нацелена на определение особенностей усвоения образовательных результатов учащимися, сущности и характера их познавательной деятельности; установлены диагностические возможности разнообразных методов и приемов проверки образовательных достижений учащихся на основе конкретизации диагностируемых объектов; выявлены критерии оценки с учетом особенностей достижения образовательных результатов учащимися.

Успешность системы диагностирования, позволяющей объективно оценивать уровень достижений учащихся, зависит от выбора оптимальных методов и приемов проверки образовательных достижений учащихся на основе конкретизации диагностируемых объектов и установления критериев оценки с учетом особенностей достижения образовательных результатов учащимися.

С целью моделирования процесса диагностической оценки образовательных результатов учащихся необходим учет перечня личностных, метапредметных и предметных результатов.

Так, оценивание личностных результатов представляет собой оценку достижений учащихся1класса в их личностном развитии.

Оценивание метапредметных результатов предполагает оценку достижений учащихся1класса в области формирования универсальных учебных действий.

Оценивание предметных результатов предполагает оценку достижения учащихся1класса по отдельным предметам, которые обеспечиваются путем усвоения изучаемых предметов, и оценивается по 5-бальной системе.

Полученные в результате проведенного исследования результаты и их теоретическое обоснование служат задачам повышения эффективности обучения учащихся.

 

Библиография

1.      Андреева И.А. Содержание образования: факторы развития и обновления // Теория и практика общественного развития. 2013. №7 С.70-74.

2.       Андрюкова Ирина Валерьевна Индивидуальный прогресс учащихся как объект оценки образовательных результатов // ЧиО. 2013. №2 (35) С.117-121.

3.       Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. - М. : Просвещение, 2008. - 151 с.

4.       Асмолов Александр Григорьевич, Бурменская Галина Васильевна, Володарская Инна Андреевна, Карабанова Ольга Александровна, Молчанов Сергей Владимирович, Салмина Нина Гавриловна Проектирование универсальных учебных действий в старшей школе // Национальный психологический журнал . 2011. №1. С.104-110.

5.       Бабина, С.А. К вопросу о формировании познавательных универсальных учебных действий на уроках русского языка в начальной школе / С. А. Бабина // «Модернизация образования: проблемы и перспективы» Сборник научных трудов Международной научно- практической конференции, посвященной 75-летию со дня рождения доктора педагогических наук, профессора С.Ф. Петрушкина (15-16 ноября 2012 г.). - Брянск: Изд-во ГК «Десяточка», 2012. - С.90-94.

6.       Бабина С. А. Формирование познавательных УУД младших школьников на уроках русского языка посредством этимологического анализа слова [Текст] / С. А. Бабина, Л. В. Быкова // Молодой ученый. - 2015. - №20.1. - С. 1-3.

7.       Белоглазова, Е.В. О формировании логических УУД младших школьников при изучении словообразования имен существительных (на примере программы Р.Н. Р. Н. Бунеева, Е. В. Бунеевой, О. В. Прониной) / Е. В. Белоглазова // Проблемы образования в условиях инновационного развития. - 2014. - № 1. - С.98-103.

8.      Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. № 1.

9.      Бойцова Е.Г. Формирующее оценивание образовательных результатов учащихся в современной школе // ЧиО . 2014. №1 (38). С.171- 175.

10.     Бричев О. М. Система методов контроля как средство повышения качества обучения: Авто-реф. дис. ... канд. пед наук. - Красноярск: АГТУ им. И. И. Ползунова, 2006. - 22 с.

11.     Буров К.С. Направленность методической работы в школе на индивидуализацию образования учащихся : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01, 13.00.08 : Челябинск, 2003 181 c.

12.     Васенкова, М. В. Универсальные учебные действия русскому языку в начальной школе / М. В. Васенкова // Педагогика. - 2012. - № 5. - С. 31-42.

13.     Васильева Т. П. Пёдагогическая диагностика: Учебное пособие для студентов ВУЗа. / Т. П. Васильева. Череповец, 2002.

14.    Веселовская Е. В. Педагогическая диагностика логического мышления учащихся: автореф. дисс. . канд. пед. наук/Е. В. Веселовская. - Вологда, 2002. 19с.

15.    Воронин Сергей Владимирович. Подготовка будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.08 / Воронин Сергей Владимирович; [Место защиты: Адыг. гос. ун-т].- Сочи, 2007.- 242 с.

16.     Воспитание индивидуальности: Учебно-методическое пособие / под.ред. Е. Н. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2005. - 224 с.

17.     Гельфман Э.Г., Росошек С. К., Кувшинова Н. Е. Психолого- педагогическая диагностика как система // Вестник ТГПУ . 2006. №3.

18.     Голубев Н. К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания. - М.: Педагогика, 1989.

19.     Горяйнова В.А. Внутрикластерный анализ образовательных результатов школьников: влияние образовательной среды: Препринт. - СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2011.- 1,2 п.л.

20.     Греченко Е. Ю. Формирование личностных результатов школьников в процессе преподавания русского языка по программе «Гармония» [Текст] / Е. Ю. Греченко // Теория и практика образования в современном мире: материалы II междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, ноябрь 2012 г.). - СПб.: Реноме, 2012. - С. 67-70.

21.     Грини В., Келлаган Т. Оценка образовательных достижений на национальном уровне. - М.: Логос, 2011.

22.     Груничева И. Г., Пинская М. А., Косарецкий С. Г. Поддержка школ, показывающих низкие образовательные результаты, как часть национальной образовательной политики. Обзор мирового опыта // Вопросы образования. 2012. №3 С.30-63.

23.     Даутова О. Б. Социокультурная обусловленность современной учебно-познавательной деятельности // Человек и образование. - 2009. - № 4. - С. 47-51. С.50

24.     Деменева И. А., Красных О. А. Механизм разработки программы «система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы» в условиях перехода на фгос ноо // Пермский педагогический журнал . 2012. №3. С.63-69.

25.     Демчук Г.Г. Организация работы в начальной школе в соответствии с ФГОС НОО //Управление начальной школы. - 2011. - № 10. - С.34-35.

26.     Диагностика результатов образовательного процесса в. 4-летней начальной школе: учебно-методическое пособие /под: ред. Калининой Н. В. - Ульяновск: УИПКПРО, 2002, 80 с.

27.     Дидактика средней школы: некоторые проблемы соврем. дидактики: учеб. пособие для слушателей ФПК, директоров общеобразоват. школ и в качестве учеб. пособия по спец-курсу для студентов пед. ин-тов / под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982.

28.     Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера. - М.: Просвещение, 1975. - 309с.

29.     Ефремов О. Ю. Методы психолого-педагогической диагностики в деятельности преподавателя вуза. - СПб., 2002.

30.     Ефремов О. Ю. Педагогическая диагностика в высшей военной школе. - СПб., 2000.

31.     Ерина Т. М. Роль педагогической диагностики в управлении качеством математического образования / Т. М. Ерина. М.: Изд-во МГТУ им Н. Э. Баумана, 2007. 80 е.: ил.

32.     Землянская, Е. Н. Теория и методика воспитания младших школьников : учебник и практикум для академического бакалавриата / Е. Н. Землянская. - М. : Издательство Юрайт, 2015. - 507 с.

33.     Зозуля Е.С. Содержание и результаты метапредметных диагностик для выпускников начальной школы г.// Управление начальной школой №6- 2015

34.     Игнатьева, Г.А., Тулупова, О.В. Инновационный педагогический опыт: от уникальной идеи к передовой практике / Г.А. Игнатьева, О.В Тулупова. - Н.Новгород, 2009.

35.     Игнатьева, Г.А., Тулупова, О.В. Методические рекомендации по проектированию системы оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования. - Н.Новгород, 2011.

36.    Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли [Текст]: пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская [и др.]; под ред. А. Г. Асмолова. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2010. - 152 с.

37.    Ковалева Т.М. Лекция «Индивидуализация образования» / Эффективность введения ФГОС, минимизация экономических, правовых и социальных рисков // http://www.eurekanet.ru/ewww/info_print/16174.html

38.    Ковалева Г.С. Оценка качества начального образования на уровне страны, региона, школы: инструментарий и результаты // http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:CeY9DTJbspAJ:coikko.r u/uploads/files/p01.pps+&cd=9&hl=ru&ct=clnk&gl=by

39.    Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. 2-е изд. Москва: Просвещение, 2009. 39 с. Краевский В.В. Общие основы педагогики. - М. ВЛАДОС. - 2010. - 211с.

40.     Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, А.В. Хуторской. М., 2008.

41.     Крившенко Л.П. Педагогика / Л.П. Крившенко:2-е изд.- М.: Проспект, 2015.

42.     Крылова О. Н. Развитие знаниевой традиции в современном содержании отечественного школьного образования : моногр. -СПб.: Лема, 2010. - 355 с.

43.     Кузьмина Н. В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. - Л., 1980. - 172 с.

44.     Кусраева К. В. Система оценивания предметных, метапредметных и личностных результатов на примере учебного занятия английского языка [Текст] / К. В. Кусраева // Молодой ученый. - 2015. - №17. - С. 540-542.

45.     Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991.

46.    Майоров, А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. Как выбрать, создать и использовать тесты для целей образования [Текст] - М., 2002. - 352 с.

47.    Матвеева, Е. И. Критериальное оценивание в школе [Текст]: пособие для учителя / Е. И. Матвеева, О.Б. Панкова, Е. И. Патрикеева / [Новые образова- тельные стандарты] - М.: ВИТА-ПРЕСС, 2011. - 168 с.

48.     Минин М. Г. Диагностика качества знаний и компьютерные технологии обучения : мо-ногр. / М. Г, Минин. Томск, 2001.

49.    Мониторинг и диагностика // https://mcko.ru/pages/monitoring_and_diagnostics

50.    Независимая диагностика МЦКО: вопросы и ответы // УГ Москва», №06 от 11 февраля 2014 года// http://www.ug.ru/archive/54619

51.     Никифорова, Маргарита Александровна. Повышение качества результатов обучения учащихся сельской начальной школы средствами педагогической диагностики : диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Никифорова Маргарита Александровна; [Место защиты: Сев. (Арктический) федер. ун-т].- Архангельск, 2011.- 223 с.

52.     Обобщение педагогического опыта мастера производственного обучения ГБОУ СПО ВО «ВЭТК» Виноградовой Светланы Вячеславовны // http://vtek.elcom.ru/KONKURS/Vinogradova/Pedopit2.pdf

53.     Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий [Текст]: в 3 ч. / Л. А. Алексеева, М. З. Биболетова, А. А. Вахрушев [и др.]; под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. - М: Просвещение, 2011.

54.     Павленко Елена Анатольевна. Условия организации педагогической поддержки в процессе саморазвития учащихся начальной школы : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Тобольск, 2002 195 c.

55.     Пермякова О. В. Формирование коммуникативных и познавательных компетенций в процессе использования дидактических игр и игровых приемов на уроках русского языка и обучения грамоте [Текст] / О.

В. Пермякова // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы междунар. науч. конф. (г. Уфа, июнь 2011 г.). - Уфа: Лето, 2011. - С. 70- 72.

56.    Пинская М. А. Оценивание в условиях новых ФГОС: трудности перехода. http://iso-mz.blogspot.ru

57.     Пинская М. А. Формирующее оценивание: оценивание в классе : учеб. пособие. - М.: Логос, 2010. - 264 с.

58.     Плутарх. Сравнительные жизнеописания: Трактаты и диалоги / Вступ. ст. А. Лосева; Ком-мент. А. Столярова. - М., 1998. - 669 с. С.16

59.     Поздняк Светлана Николаевна Новые образовательные результаты как методологическое основание проектирования процесса личностно-развивающего обучения // Научный диалог. 2012. №1 С.282-292.

60.     Привалова Н. Ф. Диагностика качества преподавания: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Таганрог, 1997. - 16 с.

61.     Романов Ю.В. Система оценивания: опыт осмысления и использования./http://schools.techno.ru/ms45/win/history/krit8-9.html

62.     Руденко В. А. Технология педагогического анкетирования в системе изучения профессионализма учителей: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Таганрог, 2000. - 22 с.

63.     Русинова Светлана Анатольевна Педагогическая диагностика и контроль обученности в ВУЗе как система // Известия РГПУ им. А.И. Герцена . 2008. №84. С.246-252.

64.     Рыбоконь Роман Александрович. Развитие готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.08 / Рыбоконь Роман Александрович; [Место защиты: Дальневост. гос. гуманитар. ун-т].- Биробиджан, 2009.- 209 с.

65.     Селезнева Н. А. Новое качество высшего образования в современной России / Н. А. Селезнева, А. И. Субетто. М., 1995.

66.     Сергеева Б.В. Как подготовить будущего педагога начального образования к реализации требований ФГОС НОО. - Краснодар, КубГУ. - 2011. - 142с.

67.     Плутарх. Сравнительные жизнеописания: Трактаты и диалоги / Вступ. ст. А. Лосева; Ком-мент. А. Столярова. - М., 1998. - 669 с.

68.     Программа начального общего образования УМК «Начальная школа 21 века» /Под. ред. член-корреспондента РАО, доктор педагогических наук, профессор Виноградовой Н.Ф. - М. ВЛАДОС. - 2001. - 119с. 23.

69.     Программа начального общего образования УМК «Школа 2100» /Под ред. академика РАО Д.И. Фельдшейна. - М. ВЛАДОС. - 2004. -145с. Программа начального общего образования УМК «Школа России»/Под ред. кандидата педагогических наук А.А. Плешакова. - М. ВЛАДОС. - 188с.

70.     Сизонова В. В. Комплексная работа - средство формирующего оценивания достижения метапредметных результатов в начальной школе [Текст] / В. В. Сизонова, М. О. Ткаченко // Педагогическое мастерство: материалы VII междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2015 г.). - М.: Буки-Веди, 2015. - С. 162-166.

71.    Скрипова Надежда Евгеньевна Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования и действующая система повышения квалификации // Сибирский педагогический журнал . 2011. №1. С.236-242.

72.    Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. Учебник русского языка «К тайнам нашего языка» для 2, 3, 4 классов. В 2 ч. - Смоленск: Ассоциация XXI в., 2010.

73.    Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1975. - 253 с.

74.    Талызина Н. Ф., Печенюк Н. Г., Хихловский Л. Б. Пути разработки профиля специалиста. - Саратов, 1987. - 176 с.

75.     Тарасова С. И. Педагогическая деятельность как эволюционирующая категория педагогики и способ педагогического бытия: Автореф. дис. ... док. пед. наук. - Ставрополь: СГУ, 2006. - 42 с.

76.     Темербекова А. А. Психолого-педагогическая диагностика образования школьников // Интеграция образования . 2005. №4. С.67-71.

77.     Управление начальной школой/ Методическое пособие.- М.; Центр «педагогический поиск», 2007.-240с.

78.     Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. - М.: Просвещение. - 2010. - 244с.

79.     Фишман И. С, Голуб Г. Б. Формирующая оценка образовательных результатов учащихся : метод. пособие. - Самара : Учебная литература, 2007. - 244 с.

80.     Шишов С. Е. Мониторинг качества образования в школе / С. Е. Шишов, В. А. Кальней. М., 1990.

81.     Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г, И. Щукина. М., 1988. С. 126.

82.     Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г.И. Щукина. - Москва: Просвещение, 2011.- 160 с.

83.     Чурина Л.A. Мониторинг учебной деятельности в инновационном образовательном учреждении как фактор рефлексивного управления: автореферат дис. . канд. пед. наук. -Киров.-2001. -19 с.

84.     Чучалин Александр Иванович, Епихин Антон Владимирович, Муратова Елена Анатольевна Планирование оценки результатов обучения при проектировании образовательных программ // Высшее образование в России . 2013. №1. С.13-20.

85.     Якиманская, И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. - М. : Сентябрь, 2002. - 96 с.

86.     Якиманская, И. С. Технология личностно-ориентированного образования / И. С. Якиманская. -М., 2000.

87.     Яковлева Н. О. Гибкие педагогические технологии как фактор повышения качества образования школьников : дис. ... канд. пед. наук / Н. О. Яковлева. Челябинск, 1998.

88.     Якунин В. А. Современные методы обучения в высшей школе. - Л., 1991. - 115 с.

89.     Andersen Bent В., van den Brink. Multimedia in Education. Specialized Trianing Course. Moscow, UTE UNESCO, 2003.

90.    Assessment for Learning : 10 principles : Research-based principles to guide classroom practice/Assessment Reform Group, 2002. - URL http://gtcni.openrepository.com/gtcni/bitstream/2428/ 4623/1/Assessment%20for%20Learning%20-%2010%20principles. pdf (дата обращения 05.07.2016)

91.    Black, P., & Wiliam, D. (2008]. Seven Strategies of Assessment for Learning. Oxford.

92.     Coe R. (2009) School improvement: Reality and illusion // British Journal of Educational Studies. Vol. 57. No. 4. P. 363-379.

93.     Corso R.M. Practices for enhancing children's social-emotional development and preventing challenging behavior // Gifted Child Today, 2007. V. 30(3), p. 51-56.

94.     Dillman Bruce. Results on Target. Practical steps to improve results and avoid traps. Kansas, Cincinnati, Dallas: Outcome Publications, 1989. - 232 p.

95.     Klauer K.J. Handbuch der Padagogischen Diagnostik. Dusseldof: Schwann, 1988.

96.     Programme ECLAIR / Ministere de l’education nationale, de la jeunesse et de la vie associative. - 2011. - 64 p.

97.     Oxford Cambridge and RSA Examinations. Программа «Ключевые компетенции 2000». 2001.