Экспертиза информационно-образовательных ресурсов подготовки студентов профессиональных образовательных организаций высшего образования

ЭКСПЕРТИЗА ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА И ЭЛЕКТРОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕСУРСЫ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

.1 Предпосылки, проблемы и перспективы системы смешанного обучения студентов

.2 Виды, структуры и технологии информационно-образовательных ресурсов

Выводы по главе 1

ГЛАВА 2. ПРАКТИКО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ В ВУЗЕ

.1 Практическое применение информационно-образовательных ресурсов в контексте смешанного обучения студентов

.2 Экспериментальная оценка влияния информационно-образовательной среды на результаты обучения студентов

Выводы по главе 2

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ВВЕДЕНИЕ

Выбор указанной темы обусловлен необходимостью постоянного улучшения компетенций выпускников высших учебных учреждений и уровня приобретаемых ими знаний, умений и навыков.

В условиях постоянной модернизации федеральных государственных образовательных стандартов, использующих компетентностный подход к ожидаемым результатам обучения, учитывается не столько количество полученных знаний и умений, сколько способность выпускников применять свои квалификационные способности в различных профессиональных ситуациях.

Таким образом, становится необходимым учитывать в первую очередь качественную составляющую образовательного процесса. В вопросах методов повышения качества образования с точки зрения компетентностного подхода, центральное значение имеет практическая составляющая формирования профессиональных навыков обучающихся, развивать которую возможно различными способами, главным из которых является совершенствование самостоятельной подготовки студентов.

В то же время, современный уровень развития информационно- коммуникационных технологий, полностью сформировавший особенности психологии сегодняшних студентов диктует необходимость изменения системы организации труда в высших учебных учреждениях и оптимизацию управления временем их самостоятельной подготовки. Наиболее рациональным способом мотивации и стимулирования самостоятельной внутрисеместровой работы студентов может являться внедрение смешанной системы обучения, посредствам использования информационных систем дистанционного обучения.

Среди основных противоречий выбранной области педагогического исследования наиболее значимыми являются:

−    Объективная необходимость подготовки высококвалифицированных кадров и реально сложившаяся на сегодняшний день практика подготовки их в ВУЗе.

При этом, хотя использование традиционных форм обучения студентов остается основополагающим методом подачи учебного материала, тем не менее, требуется некоторая реорганизация, касающаяся информатизации общества в целом и использования информационно- телекоммуникационных технологий в процессе обучения в частности.

−    Противоречия, касающиеся требований к усилению самостоятельной работы студентов очного отделения и очевидным недостатком у них знаний и умений по организации самостоятельной работы в области познавательной деятельности.

Средством организации эффективной самостоятельной подготовки студентов может являться сопровождение их внеаудиторной работы при помощи внедрения в процесс обучения элементов электронной (дистанционной) образовательной среды. Так же, это позволит организовать эффективный контроль самостоятельной работы студентов со стороны профессорско-преподавательского состава.

−    Кажущееся на первый взгляд очевидным, снижение роли преподавателя в процессе обучения, так же является элементом противоречий.

Действительное участие преподавателя в самостоятельной работе студента может не только остаться на прежнем уровне, но и значительно увеличится посредствам коммуникативных возможностей современных информационных технологий.

При этом, можно рассматривать не только on-line общение, пересылку работ и адресных сообщений, но и применение активных методов обучения, контроль ритмичности работы студента, анализ и промежуточный контроль и пр.

−    Реализация элементов балльное-рейтинговой системы оценки знаний, зачастую применяемой при использовании информационно- коммуникационных технологий в процессе обучения студентов, обычно противопоставляется формализации процесса обучения. Однако, данная проблема характеризуется непосредственным участием преподавателя в формировании индивидуальных (или групповых) траекторий самостоятельного обучения студентов. При этом основной оценкой эффективности функционирования балльное-рейтинговой системы может являться контроль качества образования по средствам анализа самостоятельной внутрисеместровой работы студентов.

Перечисленные противоречия выбранной области исследования характеризуют основную проблему данной работы: влияние использования информационно-коммуникационной образовательной среды в процессе смешанного обучения студентов на изменение качественных характеристик образовательного процесса и компетентностных способностей обучающихся.

Решение проблемы зависимости компетентностных качеств студентов очного отделения (использующих в ходе образовательного процесса смешанную систему обучения) от масштабов внедрения в учебный процесс элементов дистанционного обучения на базе информационно- коммуникационных технологий - является основной целью данной исследовательской работы.

Объектом исследования является процесс подготовки студентов очного отделения в профессиональных образовательных организациях высшего образования.

Предметом исследования является качественная составляющая смешанного обучения в вузе, при условии использования информационно-коммуникационных технологий.

Основная гипотеза исследования заключается в следующем предположении: уровень компетентностной подготовки студентов очного отделения профессиональных организаций высшего образования значительно повысится, если в образовательном процессе будет использовано рациональное сочетание традиционных форм обучения с информационно-коммуникационными технологиями.

Проблемы повышения качества подготовки студентов нашли свое отражение в трудах многих отечественных ученых, например, таких как Звонников В.И., Тихомирова Н.В., Роберт И.В., Андрюшкова О.В., Козлова А.В. - которые исследовали управление качеством в образовательной деятельности и влияние компетентностного подхода на оценку качества обучения студентов.

Проблемы качества профессиональных компетенций педагога широко освещены в работах Медведниковой Л.Ф. Обзоры видов, структур и технологий современного этапа развития информационно-образовательных ресурсов, а так же различных методических подходов к их проектированию были представлены в трудах Ильина В.А., Осина А.В., Калины И.И., Миньковой Н.О., Кошкиной Е.В., Можаевой Г.В. и др. Важность применения информационно- телекоммуникационных систем в заочном и дополнительном образовании рассматривались в кандидатских и докторских диссертациях Гурьевой И.И., Кулеминой Е.Н., Галкиной Л.А., многочисленных трудах Кондаковой М.Л., Латыповой Е.В., Телегина А.А., Фоминой А.С. и др.

Основываясь на изучении имеющихся литературных данных и опубликованных научно-методических исследованиях, к рассмотрению проблемы, поставленной в данной исследовательской работе становится возможным подойти с нескольких позиций и базироваться на следующих уровнях изучения: общефилософский, общетеоретический, конкретно- научный и технологический.

Вопрос, на сколько значимо внедрение в учебный процесс информационной системы дистанционного образования влияет на качество подготовки студентов очного отделения, а так же проблема того, в каком объеме и соотношении необходимо использовать традиционный подход по отношению к информационно-коммуникационным технологиям дистанционного сопровождения образовательного процесса, на сегодняшний день комплексно не рассматривался.

По этому, выбранная тематика, касающаяся в первую очередь системы смешанного обучения и использования информационно-коммуникационных технологий в процессе самостоятельной подготовки студентов, является актуальной, а поставленные вопросы требуют поиска оптимального и наиболее рационального решения.

Выявление качественных характеристик получаемых студентами компетенций, позволит сопоставить эффективность традиционной, электронной и смешанной модели обучения; определить необходимость и целесообразность использования информационно-коммуникационных технологий в процессе самостоятельной подготовки студентов очного отделения и выявить критерии оптимальности соотношений самостоятельной работы студентов в цифровой среде.

В соответствии с поставленной в работе целью и выдвинутой гипотезой, очевидными становятся задачи, решение которых необходимо для осуществления цели:

−    Сравнение теоретико-методологических подходов к исследованию качества образовательного процесса, реализуемого с использованием электронных форм взаимодействия преподавателей со студентами;

−        Выявление технологических особенностей применения информационно- коммуникационных технологий в процессе смешанного обучения студентов высших учебных учреждений;

−        Определение оптимального соотношения традиционных и электронных форм взаимодействия студентов с преподавателями в процессе смешанного обучения.

Достижение поставленных целей и задач работы реализуется при помощи теоретических и эмпирических методов исследования: общенаучного метода системного анализа; диалогического метода опроса и анкетирования, а так же экспериментальных исследований в формате проведения естественного эксперимента с последующим математико- статистическим анализом полученных сведений.

Теоретическая значимость исследования заключается в выявление объективных качественных характеристик получаемых студентами компетенций, а так же анализе субъективных личных мнений участников образовательного процесса, которые позволят сопоставить эффективность смешанной модели обучения с позиции соотношения традиционной и электронной форм взаимодействия.

Практическая значимость исследования предполагает определение необходимости и целесообразности использования информационно-коммуникационных технологий в процессе самостоятельной подготовки студентов очного отделения, а так же выявлении критериев оптимальности соотношений самостоятельной работы студентов в цифровой электронной среде.

Достоверность результатов проведенного исследования обосновывается методологической доказанностью теоретических положений, логической структурой исследования, применением методов экспертной оценки, статистического анализа и математической обработки результатов исследования опытных групп, участвующих в эксперименте.

Научная новизна исследования основана на результатах, представленных в данной работе и заключается в выявлении наиболее рационального соотношения традиционных и электронных методов обучения студентов очного отделения в процессе смешанного обучения в вузе.

Положения, выносимые на защиту, в качестве основных научных результатов исследования:

-    Совершенствование эффективности применения ИКТ-технологий в процессе смешанного обучения студентов действительно способно повысить качественную составляющую образовательного процесса и уровень приобретаемых обучающимися умений, знаний, навыков и компетенций;

-        Масштаб использования информационно-образовательных ресурсов в процессе обучения студентов образовательных организаций высшего образования оказывает влияние на их успеваемость, а наиболее рациональный оптимум находится в диапазоне от 60% до 70% использования ЭОР по отношению к традиционным методам.

Экспериментальной базой исследования стал «Центр новых технологий в образовании» Института Экономики и управления промышленными предприятиями (ЦНТО ИЭУПП) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Национальный исследовательский технологический университет «МИСиС» (ФГОУ ВО НИТУ «МИСиС»).

Научная апробация результатов исследования осуществлена в процессе обсуждения на совещаниях и советах, полученные результаты рекомендованы к использованию в образовательном процессе ИЭУПП НИТУ

«МИСиС», а так же заслушаны на российских и международных научно- практических конференциях с печатными публикациями общим объемом 1,4п.л.:

−    Ломоносова Н.В., Осадчий В.А., Мурадов И.В. Роль информационной системы при организации самостоятельной работы и контроля освоения учебного материала студентами /Сборник статей международной научно- практической конференции «Современный взгляд на будущее науки». Изд. АЭТЕРНА, г. Уфа, 10 апреля 2014 С.75-78

−        Ломоносова Н.В., Осадчий В.А., Мурадов И.В. Достоинства информационной системы дистанционной подготовки студентов по экономическим дисциплинам /Международная научная конференция

«Политическая экономия: прошлое, настоящее, будущее», Санкт- Петербургский государственный политехнический университет, г. Санкт- Петербург, 15 мая 2014 г. С.204-206

−    Ломоносова Н.В., Осадчий В.А., Мурадов И.В. Особенности управления самостоятельной работой студентов высших учебных заведений при помощи информационной системы /Сборник статей II Международной научно-практической конференции Юго-западного государственного университета «Приоритеты системной модернизации России и ее регионов», Юго-западный государственный университет, г. Курск, 11 апреля 2014; С.549-554

−        Ломоносова Н.В. Роль электронных образовательных ресурсов в формировании эффективной системы смешанного обучения студентов / Сборник статей седьмых всероссийских Шамовских педагогических чтений научной школы управления образовательными системами

«Отечественное образование: современное состояние и перспективы развития», Московский государственный университет, г. Москва, 23 января 2015 г., С.468-472

−    Ломоносова Н.В. Анализ современных методов электронного обучения студентов /Сборник статей восьмых всероссийских Шамовских педагогических чтений научной школы управления образовательными системами «Перспективы развития отечественного образования: приоритеты и решения» Московский государственный университет, г. Москва, 22 января 2016 г.C.468-472

−        Ломоносова Н.В., Мурадов И.В. Закономерности формирования электронных образовательных ресурсов в процессе смешанного обучения студентов. / Фундаментальные и прикладные научные исследования: сборник статей Международной научно-практической конференции 3 апреля 2016 г., ч.1 - Уфа: МЦИИ ОМЕГА САЙНС, 2016. С. 134 - 141

−    Ломоносова Н.В., Мурадов И.В., Осадчий В.А. Проблемы и перспективы развития информационно-образовательных ресурсов с точки зрения смешанного обучения студентов вуза. / Международное научно- практическое издание по итогам Международной научно-практической конференции 19.03.2016., ч.1 - Стерлитамак: РИЦ АМИ, 2016. С. 58 -66 Кроме этого, некоторые материалы данного исследования нашли свое

отражение в учебно-методическом пособии для студентов вузов, обучающихся в магистратуре по педагогическому направлению подготовки (44.04.01), которое было подготовлено в соавторстве:

-    Осипова О.П. Проектирование и экспертиза образовательных систем : Учебно-методическое пособие для студентов вузов, обучающихся в магистратуре по педагогическому направлению подготовки (44.04.01)

/О.П. Осипова, А.У. Анзорова, Н.В. Ломоносова и др.; науч. рук. О.П. Осипова. - Москва, 2016. - 118 с.

Структура работы сформирована из введения, двух глав основной части и заключения.

Список использованных источников состоит из 113 наименований.

Научные результаты и выводы, изложенные в данной работе, могут быть использованы в дальнейших исследованиях.

ГЛАВА 1. ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА И ЭЛЕКТРОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕСУРСЫ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

1.1 Предпосылки, проблемы и перспективы системы смешанного обучения студентов

На прошедшем в сентябре 2003 года берлинском совещании стран- участниц Болонского процесса, Российская Федерация официально присоединилась к формированию единого европейского пространства высшего образования и подтвердила свое намерение следовать основным принципам Болонской декларации.

С момента подписания декларации, отечественная система образования взяла на себя обязанности следования основным направлениям реализации Болонского процесса, многие из которых на сегодняшний день уже успешно введены: внедрение сравнимых квалификаций; переход на систему двух циклов; осуществление системы переноса зачетных единиц; взаимное признание дипломов о высшем образовании на международном уровне.

Однако, такие направления деятельности как развитие международной академической мобильности; формирование европейского измерения высшего образования; развитие непрерывной системы обучения в течение всей жизни; обеспечение достойного качества высшего образования; и конечно, оптимизация расходов на образование без потери его качественных характеристик, пока в нашей стране находятся на этапе становления.

Следует обратить внимание и на то, что развитие Российской системы образования в контексте модернизационной политики, связано не только с положениями Болонского процесса, но и со значительным количеством аналитико-статистических документов и федеральных целевых программ, сформированных и начавших свое осуществление задолго до принятия Болонской декларации.

Среди таких программ: «Федеральная целевая программа развития образования (ФЦПРО)», «Национальный проект

«Образование», «Научно-техническая программа «Создание системы открытого образования (НТП ССОО)», «Федеральная целевая программа

«Развитие единой образовательной информационной среды (ФЦП РЕОИС)» и т.д. Осуществление этих и других мероприятий кардинально меняет устаревшие тенденции отечественной системы образования, близкие к фрустрации, так известно, характерные для периода «демократических реформ», проводимых в 90-х годах, XXвека -на более реалистичные и оптимистичные.

Реализация основных положений Болонской декларации и различных федеральных целевых программ в системе высшего образования Российской Федерации обуславливает постепенную трансформацию целого ряда факторов, касающихся сферы образования. Однако, в условиях достижения основных целей, направленных на формирование поэтапной системы обучения и обеспечение мобильности участников образовательного процесса, центральным критерием является повышение качества подготовки выпускников.

В свою очередь, качественное улучшение образовательного процесса происходит при постепенном внедрении нелинейной схемы обучения; балльное-рейтинговой, модульной и кредитной систем, а так же популярного на сегодняшний день компетентностного подхода к обучению.

Структурные единицы, названные «компетенциями» являются, по своей сути отражением будущей профессиональной компетентности выпускника и должны обеспечивать такой набор знаний, умений, навыков, способностей и личных качеств, который позволит вести успешную деятельность в трудовой сфере. Стоит отметить, что в энциклопедических толковых словарях, фундаментальных трудах по государственному управлению, учебниках по профессиональной психологии и современной педагогической литературе термин «компетенции» имеет различные значения.

В некоторых случаях значения данного термина ориентированы на внешнее действие, в других - на внутренние особенности, иногда служат некоторой предпосылкой навыков объекта исследования, или же могут включать в себя такой элемент, как система ценностей и отношений. Однако, в современной литературе, термин «компетенция» чаще всего употребляется для обозначения:

−    Образовательного результата, выраженного в подготовленности, в реальном владении объекта методами, средствами деятельности, в его фактических возможностях справиться с поставленными задачами, уровень усвоения, широта и диапазон знаний и умений;

−        Некоторой формы сочетания знаний, навыков и умений, при которой становится возможным достигать поставленных целей по профессиональному преобразованию окружающей среды;

−        Совокупности характеристик, мотивов, убеждений и ценностей, обеспечивающих реализацию целей, направленных на достижение профессиональных результатов

−    Соответствия конкретного индивидуума предъявленным профессиональным требованиям;

−    Интегрированной характеристики качества подготовки выпускника, категории результата образовательной деятельности;

−        Некой нормативной и идеальной предметной характеристики, заранее определенной области знаний, в которой люди одной профессии должны быть осведомлены [66].

Таким образом, компетентностный подход ориентирован не только на приобретение студентом ключевых знаний, умений и навыков, но акцентирован на результат образования, способность выпускника эффективно и продуктивно действовать в тех или иных профессиональных ситуациях, творчески выполнять определенные виды деятельности (включая узкопредметные навыки и способы понимания и мышления).

Так же многогранно и понятие термина «информационная образовательная среда». Анализ научной литературы свидетельствует об отсутствии однозначного понимания содержания этого словосочетания.

«Информационно-образовательная среда» высшего учебного заведения (ИОС) идентифицируется с программными системами, имитирующими процессы в сфере точных наук, с другими программными продуктами (В.И. Швецов, С.С. Лебедев). Почти все публикации по проблемам ИОС сводятся к обсуждению аппаратного и программного обеспечения, оценке различных вариантов использования новых образовательных технологий (А.Н. Косолапов, В.И. Овсянников, Б.Л. Агранович, А.А. Калюжный и др.) [94].

Наиболее обобщающим определением может служить характеристика ИОС, данная С.А. Назаровым: «Информационно-образовательная среда вуза

-     педагогическая система, объединяющая в себе информационные образовательные ресурсы, компьютерные средства обучения, средства управления образовательным процессом, педагогические приемы, методы и технологии, направленные на формирование интеллектуально развитой социально-значимой творческой личности, обладающей необходимым уровнем профессиональных знаний и компетенций» [91]. Основными компонентами ИОС вуза, в большинстве случаев, служат следующие составляющие:

−    Вещественные информационно-образовательные ресурсы (библиотечные фонды образовательной организации, мультимедийные аудитории с возможностью доступа в сеть Интернет, совокупность учебно- методических работ и пособий кафедрального фонда, электронные учебники и оцифрованные библиотечные фонды, комплекс тестовых заданий, дистанционные образовательные интернет-репозитории и т.п.)

−        Компьютерные средства обучения (техническое и программное обеспечение, автоматизированные системы контроля знаний)

−        Система управления образовательным процессом (учебно-методические комплексы, модульный принцип построения курсов дисциплин, инновационные технологии обучения их разработка и внедрение в учебный процесс), непрерывное сопровождение научно- исследовательской работы студентов)

Каждый из перечисленных компонентов ИОС вуза, в большинстве случаев, является микросредой, внутри которой студент может осуществлять учебную деятельность и совершенствоваться в профессиональных областях знаний, осуществлять собственное личностное саморазвитие и формировать комплекс итоговых компетенций [94].

Анализируя представленные выше компоненты ИОС, следует особо выделить одну из составных частей ИОР - электронные образовательные ресурсы (ЭОР) - как основополагающий элемент всей структуры. В практике педагогической деятельности преподавателей вуза можно выделить два основных направления понимания сущности электронных образовательных ресурсов.

Отправной точкой для первого направления является понятие «электронный ресурс», предоставляющее возможность исследователям данной проблемы провести знак равенства между любым видом учебного материала в электронной форме и электронным образовательным ресурсом. Так, по мнению Н.В. Осетровой, к электронному образовательному ресурсу можно отнести любой воспроизводимый посредством компьютера информационный продукт - будь то интерактивное тестовое задание, видеолекция или просто отсканированный вид методического пособия [91].

Основу второго направления определения понятия «электронный образовательный ресурс» составляет рассмотрение ЭОР как комплексного феномена, т.е. как системного тематически выстроенного учебного материала, представленного в компьютерной сети.

В тоже время, А.А. Телегин, например, считает, что под электронным образовательным ресурсом подразумевается целая система представленного при помощи компьютерной техники упорядоченного учебного материала (в формате текстов, графических изображений, аудио, видео и т.п.), предполагающая его активное освоение обучаемыми с целью формирования у них совокупности знаний и практических навыков в определенной научной области [107].

Вероятно, одним из основных элементов, сдерживающих развитие компетентностного подхода к образованию, является приверженность общества к традиционным методам обучения, которые сдерживают развитие ЭО и, все больше конкурируют с дистанционной системой образования, основанной на информационно-коммуникационных технологиях и прошедшей в своем развитии несколько этапов:

1 О классическом электронном обучении исследователи всерьез заговорили еще в 90-е годы, когда дистанционное образование получило огромный импульс связанный с повсеместным активным развитием информационно-коммуникационных технологий. На этом этапе активно использовались презентационные материалы, простейшие системы тестирования знаний, электронные учебники и учебные пособия.

2        Следующий этап развития электронного обучения связан высоко финансируемой корпоративной переподготовкой персонала. На этом этапе происходило формирование более качественных и сложных для разработки электронных учебных материалов: компьютерных тренажеров, моделей управления электронным обучением, установок с удаленным доступом, электронных средств обучения, организации и сопровождения учебного процесса. Кроме того, разрабатываются примитивные подходы к оценке качества и эффективности электронных образовательных ресурсов. Однако, на данном этапе ЭОР все еще мало применимы в вузах и сузах.

          Третий этап - более приближен к современности и связан с созданием программных систем, обеспечивающих комплексное решение задач электронного обучения: систем управления контентом, доставки учебных материалов, тестирования, интерактивной поддержки обучающей среды, управления знаниями, управления обучением.

          В начале текущего столетия системы электронного обучение стали настолько активно внедряться в традиционное обучение, что в большинстве развитых стран уже заняли собственную нишу в сфере обеспечения учебного процесса.

          Различные теоретические и практические on-line курсы приобретают огромную популярность у населения и становятся обособленной от классического учебного заведения дистанционной организацией.

Несмотря на то, что дистанционные формы обучения достаточно расширили свои возможности и обособились от традиционных форм, полностью дистанционные образовательные курсы (по своей сути - заочное обучение) вызывают определенное недоверие: как у индивидуальных потребителей образовательных услуг, так и у образовательных организаций.

По этому, на современном рынке образовательных услуг огромное значение приобретает использование смешанной системы обучения («blended learning»), при которой применяются как элементы традиционного подхода, реализуемые через личный контакт преподавателя со студентом, так и дистанционная форма самостоятельной работы обучающегося посредствам электронного взаимодействия.

Под смешанным обучением понимается сочетание традиционной очной формы с использованием технологий дистанционного обучения, которое может являться наиболее эффективным для решения ключевых педагогических задач [68].

По Капустину смешанное обучение следует понимать как целенаправленный, организованный, интерактивный процесс взаимодействия обучающих педагогов и обучающихся студентов между собой и со средствами обучения, причем процесс обучения, инвариантный к их расположению в пространстве и времени.

Генезис смешанного обучения, его развитие может обуславливаться двумя, в некотором роде противоположными тенденциями: осознание недостаточности «e-learning" для любых образовательных ситуаций и стремление традиционных методов обучения к инновационному процессу. Кроме того, многие авторы отмечают, что ключевым моментом и сутью обучения "blended learning" является выбор правильного (оптимального) сочетания способов донесения материала, организации обучения и применяемых технологий, в рациональном смешении форм и методов обучения.

При смешанной системе обучения, необходимым является внедрение в процесс формирования компетенций студентов информационно- коммуникационных технологий (ИКТ). Однако, следует понимать, что дистанционные технологии не должны распадаться на «средства обучения» (в этом случае можно говорить лишь об использовании таких технологий в процессе обучения).

Термин смешанного обучения становится употребим в тех случаях, когда одни занятия в курсе проводятся по традиционной технологии (например, итоговый контроль), другие в дистанционной - например, сетевые семинары, консультации и (или) самостоятельная работа. При этом, как правило, технологически разнородные составляющие курса разнесены во временном континууме курса, однако это отнюдь не является обязательным условием. информационный образовательный оценка студент

В данном случае, к образовательным ИКТ- технологиям относят: технологии предоставления учебной информации (учебники, пособия, мультимедийные образовательные ресурсы, виртуальные лабораторные практикумы, интерактивные тренажеры, системы компьютерного тестирования); технологии доступа к электронным образовательным ресурсам (сетевые и локальные); технологии организации педагогического взаимодействия (осуществление диалога, подразумевающего «обратную связь» студентов с представителями профессорско-преподавательского состава) [68].

Возвращаясь от теоретических положений к действительности, следует отметить, что принятие новой редакции Закона РФ «Об образовании» (273- ФЗ от 24.07.2015)[9] выявило достаточно любопытный факт: требования к современному уровню образования, предъявляемые государством и обществом, постоянно возрастают, а количество учебных часов по конкретным дисциплинам - сокращается. Очевидно, что это вызвано рядом объективных факторов, главным из которых является попытка хотя бы частично уйти от традиционной аудиторной системы в пользу других форм обучения.

Одной из тенденций последних лет стала мода на использование разнообразных дистанционных форм обучения - это объясняется всеобщим проникновением информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) во множество сторон общественной жизни, необходимостью создания комфортных условий для обучения лиц с ограниченными возможностями, а также появлением инструментов, позволяющих более эффективно и наглядно использовать личное время, как преподавателя, так и обучающегося для достижения основных образовательных задач по формированию профессиональных компетенций учащегося.

В марте 2015 года «Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР)» опубликовала отчет о перспективах образовательной политики. В нём представлены данные анализа около 450 образовательных реформ, которые были приняты в 34 странах ОЭСР с 2008 по 2015 гг. [83].

Конечно, сравнение образовательных программ и качества обучения между странами, а также построение на их основе различных рейтингов (таких, как PISA, PIAAS) не совсем корректно, так как подобные критериальные деления позволяют сориентироваться в окружающем пространстве, оценить образовательную динамику в мире и перенять полезный положительный опыт зарубежных коллег, но совершенно ничего не говорят о развитии системы образования внутри каждого конкретного государства.

В тоже время, фонд «New Media Consortium» и ассоциация разработчиков информационных технологий для образовательных целей «Educause» представили глобальный отчет о том, какие инновационные тенденции электронных технологий будут определять систему образования в ближайшие пять лет.

Эксперты определили шесть основных трендов, связанных с влиянием информационных технологий на систему обучения школьников и студентов. Конечно, для современных технологий пять лет - это достаточно значительный период времени, и можно предположить, что они будут видоизменяться гораздо быстрее.

Система образования не так динамична, но она не может не откликаться на вызовы времени. Таким образом, говоря о трендах современного образования по версии «Newtonew» можно выделить следующие позиции:

1.   Изменение культуры инноваций в образовании (заимствование опыта удачных стартапов);

2.       Расширение сотрудничества между организациями (объединение образовательных учреждений в социальные сети);

.         Изменение роли оценки успеваемости (смещение акцента с итоговых оценок на промежуточные результаты обучения);

4.   Всеобщее распространение открытых образовательных ресурсов

5.       (открытый доступ к учебным материалам);

6.   Распространение и внедрение систем смешанного обучения (эффективное распределение временных ресурсов между аудиторной, самостоятельной работой и обучением по средствам дистанционных ИКТ-технологий);

7.       Перепланировка учебных пространств (перемещение преподавателя среди обучающихся, а не над ними).

На прошедшей в сентябре 2015 года крупнейшей международной конференции по новым образовательным технологиям и методикам

«EdCrunch-2015» был проведен всесторонний обзор современных образовательных концепций [83], касающихся задач обучения с использованием ИКТ-технологий. По итогам данного обзора были выявлены следующие ключевые концепции современного использования ЭОР в системе образования:

−    адаптивное обучение (использование любого вида сторонних или собственных электронных ресурсов на занятии, а также внеаудиторные занятия в «виртуальных классах» посредствам какой-либо on-line платформы);

−        массовые открытые онлайн курсы МООК (публикация видео-уроков на специализированных сайтах, например «Coursera», с последующим выполнением специальных заданий и отправкой их на проверку через данные сайты);

−    синхронное и асинхронное обучение (одновременное участие преподавателя и обучающегося через специальные ресурсы, например сайты, либо формирование преподавателем проблем и образовательного контента для достижения студентами поставленных образовательных целей);

−        смешанное обучение (использование интерактивных возможностей сети Интернет с реальным аудиторным обучением);

−        концепция «перевернутый класс» или технология «опережающего знания» (смена позиций традиционной аудиторной формы занятий в разделах «усвоение нового материала» и «закрепление материала»: освоение материала осуществляется самостоятельно дома, а на занятиях происходит выполнение практических занятий);

−        самостоятельно направляемое обучение (технология для высокомотивированных обучающихся, при которой ученик самостоятельно принимает решение о собственных образовательных задачах, цели и источники знаний: в данной концепции важен в большей степени процесс, чем результат);

−        система управления учебным процессом «Learning Manage System» (преподаватель имеет возможность управлять учебным процессом с любого гаджета, размещать учебные материалы, проводить тестирования и обсуждения со студентами);

−        «облачное обучение» (использование интерактивных возможностей сети Интернет совместно с реальным аудиторным обучением, при котором несколько компьютеров могут работать как один сервер, сохраняя общий файл в «облаке»: такая технология полезна, в первую очередь при ведении исследовательской и проектной работы);

−        мобильное обучение (активное использование мобильных устройств в процессе аудиторного и внеаудиторного обучения, основанное на технологиях дополнительной реальности и функционирующее на базе образовательных приложений);

−    технология «1:1» (использование персонального мобильного устройства в образовательном процессе каждого обучающегося, при этом школа не тратит финансовых ресурсов на обеспечение и техническую поддержку мобильных классов, а обучающийся имеет возможность выполнять образовательные задачи в любом месте);

−        игрофикация или геймификация (использование игровых форм, кейсов и квестов в процессе образовательной деятельности, при которых преподаватель формирует сценарии и модерирует процесс игры).

В соответствии с любой из концепций смешанное обучение, так же как и традиционное предусматривает проведение аудиторных занятий в соответствии со стандартами ФГОС, учебными планами по направлениям подготовки и рабочими программами по конкретным дисциплинам.

Одновременно с этим, в системе смешанного обучения как совокупности элементов, объединенных динамическим взаимодействием при выполнении задач образовательного процесса, на лидирующие позиции выходят три основных аспекта, представленных в таблице 1.1: институциональный, педагогический и управленческо-технологический.

Таблица 1.1 -Характеристики элементы смешанного обучения студентов

Постепенно переходя от общих концепций, применимых как в школе, так и в университете, следует отметить особую роль ИКТ-технологий в процессе обучения студентов вуза. Внимание здесь следует обратить на то, что формирование основных профессиональных компетенций обучающегося складывается, как раз, на этапе получения им высшего образования. А центральным критерием и основной оценкой работы вуза является качество подготовки выпускников.

В свою очередь, качественное улучшение образовательного процесса (в рамках реализации основных положений Болонской декларации системы высшего образования РФ) происходит при помощи нелинейной схемы обучения; балльное-рейтинговой, модульной и кредитной систем, а так же ориентации на компетентностный подход в образовании.

Исходя из концепции компетентностного подхода в образовании и очевидных преимуществ смешанного обучения («blended learning»), использование электронных учебно-методических комплексов при подготовке студентов становится вполне оправданным.

Внедрение в образовательный процесс электронных ресурсов и их неразрывная связь с традиционными методами обучения повышает качество образования, как в рамках конкретной дисциплины, так и на уровне учебных модулей, комплексов дисциплин и образовательных программ в целом.

В отечественных и зарубежных литературных источниках проблема смешанного обучения на базе ИКТ-технологий в вузе, рассматривается с различных точек зрения: зарубежные исследователи уделяют значительное внимание элементам смешанного обучения и последствиям его реализации в разных странах.

В их работах справедливо отмечается, что смешанное обучение родилось из двух исторически обособленных образовательных систем: традиционной («face-to-face learning system») и распределенной («distributed learning system»), в центре внимания которой находится некоторая электронная технология.

В процессе осуществления смешанного обучения имеет место конвергенция перечисленных систем: традиционной, (синхронное взаимодействие «преподаватель-студент» и «студент-студент») и распределенной (асинхронное дистанционное взаимодействие личностей, независимо от времени и места).

По мнению некоторых зарубежных авторов, в академическом сообществе стал широко использоваться термин «смешанное обучение», потому что он позволяет в первую очередь качественно переосмыслить традиционную модель обучения, а так же дает возможности к преодолению «барьеров» места и времени в образовательном процессе[18].

Исследователи указывают на преимущества смешанного обучения перед традиционным обучением: экономия площадей, применение LMS (специальной электронной оболочки для обучения) для отслеживания выполнения заданий и выставления оценок, использование инструментов ИКТ в аудитории для проведения контрольных работ, тестирования, коллективной работы.

В отличие от зарубежных авторов, использующих системный подход в вопросах смешанного обучения в вузе, отечественные исследователи уделяют внимание отдельным аспектам данного вопроса.

Российские авторы рассматривают смешанное обучение в рамках внедрения в учебный процесс вуза различных дистанционных образовательных технологий, указывают на индивидуальные особенности внедрения электронного обучения, выделяют смешанное обучение как тип организации учебного процесса в Университетах Российской Федерации[109]. И.В. Роберт в своих исследованиях неоднократно подчеркивает, что в современном цивилизованном обществе давно наступил этап информатизации и начались интеграционные процессы информационных технологий в инфраструктуру системы образования и педагогику, в частности [103].

Что касается практической стороны использования систем смешанного обучения в вузах, то они чрезвычайно многообразны и могут сочетать в себе различные комбинации интеграции электронного контента в образовательный процесс. Пропорциональное соотношение аудиторного и электронного компонентов может варьироваться и зависит от многих факторов: специфики дисциплины, её целей, условий и формы.

Ясно одно: комбинирование традиционного и электронного обучения должно быть грамотно организованно и иметь четкую структуру. От организационно- структурного аспекта зависит достижение оптимальных результатов обучения, так как все элементы учебного процесса должны взаимодействовать и дополнять друг друга, образуя единое целое.

Существует шесть наиболее популярных моделей «Blended Learning» с разными акцентами, потребностями и объемами инвестиционных затрат, среди которых:

1.   «Face-to-Face Driver»(«Драйвер - очное образование»). Преподаватель в процессе личного взаимодействия дает основной объем образовательной программы, по мере возникновения необходимости, добавляя электронное и дистанционное обучение, как вспомогательный элемент. Данная модель зачастую включает в себя классическую аудиторную и визуализированную лабораторную работу в компьютерных классах.

2.   «Rotation Model» («Ротационная модель»). Осуществляется при помощи поочерёдного использования в образовательном процессе традиционного очного аудиторного обучения и самостоятельной он-лайн подготовки в свободном режиме (дистанционно при помощи сети Интернет: по плану ссылок, составленному преподавателем; в соответствии с образовательной траекторией, в собственной корпоративной программе учебного учреждения; на специальном портале и пр.).

3.       «Flex Model» («Гибкая модель»). В основной части образовательного процесса используется онлайн платформа, преподаватели осуществляют взаимодействие с обучающимися по мере необходимости, в консультативной форме работая с небольшими группами или с конкретными студентами.

.         «On-line Lab» («Онлайн лаборатория»).Электронная платформа используется для передачи необходимого курса дисциплин на занятиях в процессе аудиторной работы со студентами. Автоматизированное получение знаний осуществляется при помощи ЭОР под наблюдением и непосредственным контролем преподавателя. Такая программа обучения может полностью сочетаться с классической формой, без внесения дополнительных изменений в обычное расписание занятий.

.         «Self-Blend Model» (Модель «Смешай сам»). Студент самостоятельно и независимо от ведущего преподавателя, решает, какие из учебных дисциплин ему необходимо дополнить удаленными онлайн сервисами и занятиями в электронном формате.

6.       «On-line Driver Model» («Драйвер-онлайн обучение»). Данная модель предусматривает ведение образовательного процесса через электронную платформу и установление удаленного контакта с преподавателем. При необходимости и по желанию обучающегося, в данную модель могут быть добавлены проверочные очные занятия и встречи с преподавателем в форме установочных лекций.

Однако, необходимо понимать, что информационные технологии и электронное обучение не смогут полностью заменить традиционную форму обучения, вытеснить преподавателя из образования. Они просто призваны изменить характер взаимодействия преподавателя и студента, определить их новые роли в учебном процессе.

При этом, преподаватель вместо транслятора готового знания превращается в консультанта, тьютора, помогающего обучающемуся выстроить индивидуальную траекторию обучения, научить его добывать знания, а студенты, в свою очередь - из пассивных потребителей образовательного продукта превращаются в активных участников процесса создания и накопления новых знаний и умений.

В последние годы отношение к электронному обучению в процессе очного обучения, в вузах Российской Федерации стало более спокойным, и различные варианты смешанного обучения применяются всё чаще, однако, необходимо выделить ряд преимуществ и недостатков «blended learning», оформленных в виде анализа[75], представленного в таблице 1.2.

Таблица 1.2. - SWOT-анализ

Вместе с тем электронное обучение становится все более востребованным в очной форме образования, поскольку позволяет решать многие задачи, связанные с внедрением новых образовательных стандартов и переходом на двухуровневую систему образования.

К числу основных показателей оценки качества электронных информационных образовательных ресурсов относятся:

− функциональность (содержательные характеристики) - свойства, определяющие качество, достаточность и методическую проработанность представленного учебного материала;

−    надежность - удобство администрирования и простота обновления контента на базе существующих шаблонов;

−        стабильность - степень устойчивости работы системы по отношению к степени активности работы пользователей;

−        стоимость - затраты на покупку и внедрение системы, лицензии, разработку и поддержку электронных курсов;

−        удобство использования - интуитивная ясность и доступность технологии обучения при помощи ЭОР;

−        интерактивность - свойство, определяющее характер и степень взаимодействия пользователя с элементами ЭОР;

−        мультимедийность - свойство, определяющее количество и качество форм представления информации, используемых в ЭОР;

−        масштабируемость и расширяемость - возможность расширения круга слушателей и добавление курсов обучения ;

−        модифицируемость - свойство, определяющее возможность и сложность внесения изменений в содержание и программные решения ЭОР;

−        кроссплатформенность - способность программных компонентов ЭОР полноценно функционировать более чем на одной аппаратной платформе и/или операционной системе;

−        качество технической поддержки - возможность поддержки работоспособности, своевременное устранение ошибок и неточностей;

−        наличие русскоязычной локализации - наличие дружественного интерфейса для администрирования и разработки курсов;

−        потенциальные перспективы развития платформы.

Структурированную совокупность ЭОР, содержащую взаимосвязанный образовательный контент и предназначенную, в первую очередь для совместного применения в образовательном процессе, принято называть электронным учебно-методическим комплексом (ЭУМК) [1,68].Как правило, ЭУМК включает в себя:

−    электронное учебное пособие и/или электронный курс лекций для поддержки теоретической составляющей дисциплины;

−        средства поддержки практических занятий, если они предусмотрены учебным планом;

−        средства поддержки лабораторных занятий, если они предусмотрены учебным планом (автоматизированный или виртуальный лабораторный практикум);

−        средства проверки знаний (интерактивные тесты, задачи и т.п.);

−        методические указания по применению и эксплуатации ЭУМК.

Несмотря на некоторые недостатки и определенные угрозы дальнейшего функционирования, обозначенные в swot-анализе, электронное обучение, все чаще рассматриваемое как новая парадигма образования XXI века, становится одним из эффективных способов преодоления замкнутости российской образовательной системы.

Однако, вопрос грамотного соотношения между традиционным аудиторным подходом к образованию и различными вариантами интерактивной самостоятельной подготовки студентов очных отделений, остается открытым и нуждается в дополнительном изучении.

Причем вопрос оптимальности указанного соотношения остро встает не только с точки зрения получения профессиональных компетенций обучающимися, но и с множества других позиций, среди которых: грамотная конвертация аудиторных часов работы в виртуальные; регулирование оплаты труда преподавателей, использующих дистанционные технологии в процессе смешанного обучения студентов; соотношение норм рабочего времени преподавателя и учебной нагрузки по созданию электронного контента для курсов дистанционного обучения; учет рабочего времени администраторов ИКТ-систем; регулирование вопросов авторских прав и прочие правовые позиции.

В то же время, действующий «Порядок использования дистанционных образовательных технологий» [15] позволяет вузам внедрять дистанционные образовательные технологии при всех предусмотренных законодательством Российской Федерации формах получения образования (или их сочетании) - при проведении различных видов учебных, лабораторных и практических занятий, практик (за исключением производственной практики), текущего контроля, промежуточной аттестации обучающихся и т.д.

Таким образом, законодательное регулирование данной сферы регламентация функционирования электронных дистанционных образовательных технологий, на сегодняшний день не достаточно развито.

Правомерность использования электронного контента в процессе осуществления смешанного обучения студентов очного отделения, определяется, в первую очередь, общими требованиями к организации учебного процесса.

В соответствии с данными требованиями, электронные технологии дистанционного обучения могут использоваться в образовательном процессе независимо от форм получения образования [1].

Реализацию стабильного функционирования систем дистанционного обучения выполняет непосредственно сама организация. Кроме ФЗ №273 «Об образовании в РФ» регулирование правовых отношений в сфере электронного обучения и дистанционных образовательных технологий обеспечивается на основе документов, представленных в перечне использованных источников [1-16].

Необходимо отметить, что приведенный перечень документов, характерный для всей совокупности системы образования расширяется дополнительным списком нормативно-правовых актов, касающихся общеобразовательных программ начального, среднего и общего образования.

В настоящем исследовании рассматривается система высшего образования, а соответственно, и законодательство, влияющее на рассматриваемую ступень образования.

При этом, следует отметить тот факт, что электронное дистанционное обучения в высшем образовании регламентировано в меньшей степени, чем, например, в средней школе, для которой определено все - вплоть до пошаговой организации деятельности учителя при проведении урока с использованием дистанционных образовательных технологий [63].

Анализ перечисленных законодательных норм позволяет сделать следующие выводы, касающиеся правового обеспечения смешанного обучения:

1.   Регламентированы условия ведения экспериментальной и инновационной деятельности в сфере образования;

2.       Определена роль и место дистанционных образовательных технологий в образовательном процессе;

.         Указаны права образовательных организаций в части использования электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ различных уровней образования и направленности во всех формах получения образования и формах обучения

.         Указаны обязанности образовательных организаций по формированию электронной информационно-образовательной среды;

.         Целью применения электронного обучения и дистанционных образовательных технологий определено повышение качества образования и обеспечение его доступности для всех категорий граждан

.         Требования к структуре и наполнению информационно-образовательных ресурсов не регламентировано, что с одной стороны предоставляет достаточную степень свободы для разработчиков, а с другой стороны, замедляет распространение ЭОР и внедрение их в процесс обучения вследствие недостаточной стандартизации.

Касаясь последнего пункта данного перечня, необходимо отметить, что в мире существует огромное количество международных и национальных организаций, ведущих разработки стандартизации использования информационных технологий в образовании, наиболее известные из них: ISO (International Standards Organization); IEEE LTSC - IEEE Learning Technology Standards Committee - комитет стандартизации в области технологий обучения, созданный в IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers); IMS Global Learning Consortium (Instructional Management System); ADL (Advanced Distributed Learning Initiative Network).

Работы по стандартизации охватывают множество различных аспектов использования электронных образовательных ресурсов, однако единого стандарта, применимого к любому ЭОР не существует.

Получается, что за многообразием и видимой свободой применения дистанционных электронных образовательных технологий, в процессе смешанного обучения студентов образовательными учреждениями, очевидны пробелы в правовом регулировании этой части образовательного процесса, и сложность использования ИКТ-технологий в процессе смешанного обучения студентов обуславливается не только необходимостью оптимального сочетания между традиционным подходом к обучению и электронным методом, но и недостатком законодательных норм.

Кроме того, важно понимать не только текущие очевидные проблемы и неоспоримые преимущества смешанного обучения в вузах, но и влияние использования ИКТ-технологий на сопутствующие этому процессу факторы: программные трансформации ИКТ-технологий; изменение педагогических подходов к обучению студентов; социальные явления, порождаемые развитием электронных ресурсов; особенности управления инструментарием электронного обучения и т.д.

Однако, очевидно, что сбалансированное смешанное обучение в оптимальных долях сочетающее традиционную и электронную формы, постепенно становится одним из приоритетных направлений развития системы образования в условиях глобализации и является одним из самых эффективных способов преодоления барьеров российской образовательной системы.

1.2 Виды, структуры, и технологии информационно- образовательных ресурсов

Одной из наиболее важных задач учебного учреждения, осуществляющего образовательную деятельность при помощи смешанного обучения с использованием электронных образовательных ресурсов, является формирование и адаптация электронной информационной среды.

При этом необходимым становится, в первую очередь, создание соответствующей запросам образовательной организации материально- технической базы, на основе которой будет построена необходимая дистанционная поддержка. Компоненты, обязательные для электронной образовательной среды представлены на рисунке 1.1

Рисунок 1.1. -Материально-техническая база электронных систем обучения

Требования к материальной базе электронного дистанционного обучения во многом связаны с используемыми моделями обучения, однако независимо от используемой модели необходимо обеспечить достаточную пропускную способность каналов связи: не ниже 512 Кбит/с на одного пользователя, находящегося в здании для организации взаимодействия в режиме видео-конференций, и 10 Мбит/с на 100 пользователей, одновременно подключенных к системе электронного дистанционного обучения.

В настоящее время, как за рубежом, так и в Российской Федерации получил широкое распространение и достаточно частое употребление термин

«E-learning», который подразумевает осуществление образовательного процесса при помощи сетей Интернет и Интранет при использовании систем управления обучением слушателей курсов.

Программное обеспечение для систем электронного обучения, может быть представлено как простыми статическими HTML страницами, так и сложными системами управления обучением (в англоязычной литературе именуемые LMS - Learning Management System) и учебным контентом (LCMS - Learning Content Management System), использующимся в корпоративных компьютерных сетях.

Наиболее крупная классификация электронных образовательных технологий определяется четырьмя вариантами:

−    системы управления контентом (Content Management Systems - CMS) - база данных, позволяющая создавать различные каталоги данных и манипулировать ими. Такие системы наиболее эффективны в том случае, когда в создании контента задействовано большое количество преподавателей, задействующих похожие фрагменты материалов в различных курсах. Подобные системы очень хорошо укладываются в проект создания портала, содержащего образовательные материалы, но не дистанционной системы обучения

−        системы управления обучением (Learning Management Systems - LMS) - платформа, предоставляющая каждому студенту индивидуальные возможности для наиболее эффективного изучения материала, а администратору учебного процесса - инструменты для формирования учебных программ, контроля студентов, составления отчетов о результативности обучения, организации коммуникаций между студентами и преподавателями

−        системы управления учебным контентом (Learning Content Management Systems - LCMS) - такие системы сконцентрированы на задачах управления учебными программами, а не на процессе обучения и ориентированы в основном на разработчиков контента и руководителей проектов обучения

−        авторские программные продукты (Authoring Packages) - локальные системы, позволяющие преподавателю заниматься в большей степени подготовкой необходимого контента, чем администрированием электронной образовательной среды. Недостатком таких систем, в большинстве случаев является «закрытость кода» и локальность возможностей.

Детализированная типовая классификация ЭОР может быть представлена в виде схемы, показанной на рисунке 1.2

Кроме перечисленных вариантов типовой классификации ЭОР, существуют так же различные ресурсы on-line образования, которые в преимущественном большинстве случаев, представляют собой видео-уроки (записи лекций) открытые для общего просмотра. Среди таких ресурсов выделяют конкретные виды порталов, не осуществляющих обучение, а лишь предоставляющих доступ к открытым ресурсам (MOOC: массовые открытые онлайн курсы). Тем не менее, среди них есть и порталы, реализующие полноценную систему тестирования знаний обучающихся, контроль успеваемости, или даже итоговый контроль полученных умений и навыков в виде интерактивной «выпускной работы по итогам пройденного курса».

Рисунок 1.2 - Типовая классификация электронных образовательных ресурсов

Такое широкое распространение различных онлайн курсов, ориентированных как на российскую, так и на зарубежную аудиторию, несомненно, оказывает положительное влияние на развитие современного образовательного процесса. Однако МООК в большинстве случаев, нельзя называть дистанционной системой обучения или электронным образовательным ресурсом, скорее они попадают под категорию

«ознакомительных дистанционных курсов». К тому же, широкое использование МООК вузами ограничено в силу специфики требований каждого конкретного учебного учреждения.

В общем случае сравнение систем дистанционного обучения, используемых в процессе смешанного обучения студентов в различных вузах и попадающих в категорию «электронных образовательных технологий» можно охарактеризовать по множеству позиций, перечисленных в главе 1.1 настоящей работы.

Сравнение общих характеристик, представленных для анализа электронных систем, позволяют выделить основные критерии, необходимые для эффективного функционирования ЭОР в процессе смешанного обучения студентов.

Общую тенденцию стратегической важности применения электронных форм обучения в крупнейших вузах Европы показывают исследования, проводимые в рамках проекта «E-learning in European Higher education institution» Европейской университетской ассоциации [26]. В данном исследовании участвовало 249 образовательных учреждений Европы (из 38 стран), что составляет около третьей части общего европейского вузовского сообщества.

Представители высших учебных учреждений отвечали на несколько основных вопросов, касающихся электронных образовательных ресурсов: какие виды электронного обучения используются на данной образовательной площадке, каким образом они внедрены в образовательный процесс и какие перспективы ожидаются в ближайшем будущем.

Результаты данного исследования показали, что практически все европейские вузы активно используют технологии ЭОР в процессе обучения студентов очного отделения:

−    91 % опрошенных, используют модель смешанного обучения;

−        82% опрошенных, предлагают к реализации слушателям массовые открытые on-line курсы;

−        80% опрошенных, афишируют создание собственных образовательных интернет-репозиториев и внутренних электронных систем управления образовательным процессом;

−        80% опрошенных, предоставляют своим слушателям студенческие лицензии для программного обеспечения электронных on-line курсов;

−        65% опрошенных, информируют о возможности сдачи дистанционных экзаменов;

Рисунок 1.3 - Виды электронного обучения, реализуемые европейскими вузами

От направленности вуза внедрение ЭОР практически не зависит, однако лидерами использования e-learning являются бизнес-школы, вузы гуманитарной направленности, инженерные и технологические профильные учебные учреждения.

В сферах юриспруденции и искусства дистанционные технологии применяются гораздо реже.

Тем не менее, неоспоримый факт состоит в том, что большинство европейских вузов, вне зависимости от страны и направленности, достаточно активно используют технологии электронного обучения и работают над созданием единой внутренней стратегии вуза.

В связи с этим, орошенные вузы не выражали каких-либо сомнений в ценности электронного обучения.

Три четверти респондентов признают, что e-learning меняет подход к обучению и преподаванию, а 87% видят в нём катализатор будущих изменений в методах преподавания.

Причины, по которым вузы стремятся внедрять различные варианты электронных образовательных ресурсов в долевом соотношении представлены на рисунке 1.4

Рисунок 1.4 - Преимущества электронного обучения

Практически половина вузов, которые, на настоящее время, еще не запустили электронное обучение - объясняют подобное поведение финансовыми трудностями и экономическими соображениями руководства, другие указывают на недостаточную информационно-коммуникационную грамотность профессорско-преподавательского состава.

В целом, характеризуя результаты данного глобального исследования, можно делать выводы о том, что подавляющее большинство европейских вузов имеет приблизительно одинаковые мотивы для внедрения электронного обучения. Прежде всего, такими мотивами служат эффективное использование аудиторного времени и гибкость учебного процесса[72].

Выводы по главе 1

В процессе литературного обзора теоретических и практических аспектов, касающихся исследуемой тематики, были рассмотрены ключевые термины и определения проблематики смешанного обучения в вузе, в контексте компетентностного подхода к образовательному процессу, а так же по средствам SWOT-анализа определены сильные и слабые стороны, возможности и угрозы эффективного внедрения ИКТ-технологий в процесс обучения студентов вуза. Один из важнейших недостатков заключается в нехватке законодательных норм регулирования смешанной системы обучения и отсутствии единых стандартов функционирования ЭОР.

Вследствие анализа отличительных особенностей более 40 наиболее известных мировых дистанционных электронных образовательных порталов (систем), определены общие тенденции развития ЭОР и выявлены наиболее распространенные критерии оценки качества электронных информационных образовательных ресурсов. Проанализировав общие стратегические тенденции крупнейших мировых вузов, использующих ИКТ-технологии в процессе смешанного обучения студентов и принимая во внимание все многообразие существующих ЭОР, их различные структуры и огромное количество технологических решений, отмечается отсутствие единообразного, гарантировано подходящего для любого вуза программного пакета. Особое влияние на данный фактор оказывает специфика и обособленная административная составляющая конкретных учебных учреждений. Таким образом, говорить о стандартизированных и единственно возможных ЭОР не представляется возможным на данном этапе развития российской образовательной системы. Однако, возможно говорить о некоторых общих стратегиях эффективного использования ИКТ-технологий в процессе смешанного обучения студентов.

ГЛАВА 2 ПРАКТИКО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИНФОРМАЦИОННО- ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ В ВУЗЕ

2.1 Практическое применение информационно-образовательных ресурсов в контексте смешанного обучения студентов вуза

Исходя из концепции компетентностного подхода в образовании и очевидных преимуществ смешанного обучения, использование электронных учебно-методических комплексов при подготовке студентов становится вполне оправданным.

Внедрение в образовательный процесс электронных ресурсов и их неразрывная связь с традиционными методами обучения, предусматривающими личный контакт педагога с обучающимся, повышает качество образования, как в рамках конкретной дисциплины, так и на уровне учебных модулей, комплексов дисциплин и образовательных программ в целом.

Параметры оценки качества информационно-образовательной среды вуза включают:

−    соответствие технических характеристик используемой системы нормативным документам, надежность, работоспособность всех заявленных функций и устойчивость к внешним факторам;

−        корректность функционирования в комплексе (одновременно с другими программными средствами и системами;

−        наличие качественной защиты от несанкционированных действий, проверка степени индивидуализации пользователей;

−        степень адаптивности системы к уровню знаний, умений пользователя и его психологическим особенностям;

−        соответствие ресурсов и инфраструктуры условий обучения для проведения полноценного процесса смешанного обучения;

−        методическая состоятельность, соответствие заявленных типов курсов (лабораторные работы, тренажеры, видео- и аудио- лекции, электронные учебники и т.д.) их типологическим особенностям;

−        соответствие курсов, представленных в системе федеральным государственным образовательным стандартам и потребностям образовательного процесса;

Рисунок 2.1 - Методы комплексной экспертизы ЭОР

−    оценка оптимальности структуры курса и ее соответствие с целями и задачами обучения;

−        анализ информационного содержания курса (доступность, точность, логичность, простота, систематичность изложения и т.д.);

−        целесообразность использования мультимедийных технологий в структуре ЭОР и их корректность;

−        визуальный дизайн и интерфейс пользователей системы ЭОР, его соответствие требованиям педагогического дизайна;

−        анализ и оценка степени интерактивности курса, обеспечение своевременной коррекции ошибок и администраторская защита от неуспехов пользовательской аудитории;

−        мониторинг и диагностика качества обучения, осуществляемого при помощи информационно-образовательной среды.

Обобщенный анализ различных методов электронного обучения студентов очного отделения позволяет в наглядном виде трехмерного матричного анализа альтернативных методов обучения, представить смешанную форму обучения на диаграмме процесса выбора траектории, показанной на рисунке 2.2

Рисунок 2.2. - Диаграмма выбора траектории смешанного обучения [85].

Сочетание представленных на рисунке 2.2 технологий, обеспечивает минимальную весовую стоимость формирования каждой компетенции обучающегося и определяет оптимальные траектории смешанного обучения (затемненные области:C1.1.1.,C2.M.1., CL.2.1.).

В процессе анализа электронных учебно-методических комплексов

(ЭУМК), как структурированных совокупностей ЭОР, содержащих логически взаимосвязанный контент, предназначенный для образовательных целей, создается достаточно четкое понимание возможности реализации ЭУМК как для изучения отдельных дисциплин, так и для их комплексов, учебных модулей или даже образовательных программ в целом.

Технология доступа к данному ресурсу заключается в систематическом управлении обучением студентов при помощи глобальной сети Интернет и соответствует государственным стандартам в области электронных образовательных ресурсов [111].

Каждый из представленных блоков охватывает весь перечень задач, касающихся целей системы учебного, методического и организационного комплекса по формированию ключевых компетенций студента.

В данном случае, требования, предъявляемые к целевому блоку:

−    Формируемые, в соответствии с ФГОС компетенции;

−        Цели обучения в терминах «знать», «уметь», «владеть»;

−        Учебные планы направлений подготовки, рабочие программы дисциплин, тематические и временные планы изучения курсов, план-графики с указанием контрольных точек и пр.;

Требования, предъявляемые к учебно-методическому блоку:

−    Соответствие блока рабочим программам дисциплин;

−        Наличие справочных материалов, методических указаний, терминологических справочников, глоссариев, используемых в курсе литературных источников и прочего необходимого комплекса учебных материалов;

−        Четкая модульная структурированность, взаимосвязанность и логичность учебного материала;

−        Компактность, краткость, ясность и логичность учебного материала;

−        Соответствие контрольно-измерительных материалов целям и задачам курса;

−        Грамотная визуализация иллюстративного, графического и мультимедийного визуализированного материала.

Требования, предъявляемые к учебно-компетентностному блоку:

−    Возможность определения уровня знаний студента на этапе начала изучения дисциплины (оптимизация входного общедисциплинарного контроля знаний);

−        Наличие виртуального комплекса для самостоятельного прохождения лабораторных работ, а так же профессиональных кейсов и модулей, соответствующих изучаемой дисциплине;

−        Наличие вариативных задач и тестов для осуществления самоконтроля обучающегося в процессе последовательного изучения дисциплины;

−        Ведение исследовательской работы в интерактивной, дистанционной форме, общение с преподавателями и научными консультантами в on-line режиме;

−        Проведение аудиторного и подтверждающего контроля знаний, навыков и умений;

−        Возможность итоговой и независимой оценки полученных студентами компетенций.

Требования, предъявляемые к организационному блоку:

−    Возможность электронного учета пользователей и анализа выполняемых ими действий в системе;

−        Административное сопровождение электронного документооборота и обмена данными в системе;

−        Возможность использования системы как электронной базы данных, а так же для хранения и обработки статистических данных об уровне успеваемости обучающихся;

−        Заочное консультирование и различные формы электронной взаимосвязи студентов с представителями администрации;

−        Использование системы, как средства коммуникации между профессорско-преподавательским составом и административно- управленческим блоком Университета.

Траектория, в свою очередь, представляет некоторую последовательность подачи учебных материалов и контрольных мероприятий с указанием сроков, минимального времени изучения теоретического материала и комплекса тестовых материалов для самостоятельной работы. В условиях обучения студентов Института Экономики и управления промышленными предприятиями НИТУ «МИСиС» предусмотрено два варианта прохождения студентами траектории обучения в формате изучения учебных дисциплин: «либеральный» и «жесткий», которые позволяют повысить эффективность самостоятельной подготовки студента. Первый из них предоставляет обучающемуся практически полную свободу в планировании своей самостоятельной работы во внеаудиторное время. При

«жестком» подходе, наиболее часто используемом в НИТУ «МИСиС», предусмотрено указание определенной и четкой последовательности модулей и блоков, включающих в себя порционное изучение теоретического материала, а так же фиксированное по времени выполнение практических задач и проверочных тестов. В этом случае, при неудовлетворительной сдаче теста система возвращает студента к повторному изуче1нию соответствующих разделов курса. А для того, чтобы исключить формальное перелистывание теоретического материала студентами, задаётся минимальное время изучения фрагмента (страницы). Кроме того, в траекторию могут быть включены другие контрольные мероприятия, например, например гиперссылка на выполнение домашнего задания, отправку файла преподавателю, видео/аудио лекция или прохождение лабораторной работы. Преподаватель, в свою очередь имеет возможность коррекции траектории (например, дат и последовательности выполнения необходимых работ). Контролируются сроки выполнения, затраченное время. В результате накапливается информация о степени усвоения материала (оценки и баллы). Штрафные баллы за несвоевременное выполнение работ и использование дополнительных попыток стимулируют регулярность работы и внимательное изучение материала. Преподаватель, в любой момент в наглядной форме в графическом виде может пронаблюдать и оценить продвижение каждого из студентов группы по траектории, запросить информацию об усвоении материала по каждому блоку тем и оценить пробелы в знаниях.

Структура описанного формата представлена на рисунке 2.3

Рисунок 2.3. - Реализация индивидуальной траектории обучения в ИЭУПП НИТУ «МИСиС» при «жесткой» схеме

Благодаря «жесткому» формату траектории, применяемой в течение нескольких последних лет, удалось стабилизировать динамику самостоятельной работы студентов и перенести пик проведения самостоятельных, аудиторных, промежуточных и независимых тестирований на начало предзачетного периода (месяца), что свидетельствует о перенесении основной нагрузки студентов на более ранний период.

Существующая, на сегодняшний день, динамика тестирований представлена на рисунке 2.4.

Рисунок 2.4 - Динамика тестирований студентов ИЭУПП НИТУ «МИСиС»

Для обеспечения объективности результатов тестирования по каждой из дисциплин требуется не менее 16 тестовых заданий на 1 час лекционного материала.

Вопросы могут быть 10-ти различных типов, в том числе с анализом и морфологической обработкой текста (один верный ответ; несколько верных ответов; вопросы на соответствие; заполнение формы; свободный ответ; вопрос с прикрепленным файлом; формула; тренажер и т.д.). Вопросы могут быть различных типов: начиная от задач, где требуется самостоятельно вписать в указанною ячейку числовое или буквенное значение, вплоть до сложных задач с диапазонами изменений параметров и алгоритмом расчёта. Могут быть простейшие вопросы с выбором «да/нет», или с выбором варианта ответа из предложенных.

Далее по мере усложнения задачи возникают вопросы с ответом в виде целочисленного или действительного числа; вопросы «на вписывание» термина; задачи с указанием последовательности предложенных вариантов; ответы в виде произвольной задачи с отсутствующими текстовыми и числовыми значениями и т.д. Кроме того, вопросы для тестов могут содержать таблицы, рисунки, формулы и даже видеоролики. Во избежание возникновения конфликтных ситуаций на сервере хранятся протоколы всех тестирований и преподаватель имеет доступ к любому из них.

Программа эмпирически определяет трудность каждого конкретного вопроса по результатам ранее полученных ответов всех студентов на этот вопрос: чем больше правильных ответов получено, тем ниже коэффициент трудности. Вместе с этим, проводится анализ качества вопросов, т.е. выделяются сомнительные вопросы, на которое студенты не дают правильных ответов, и слишком лёгкие вопросы для последующего анализа преподавателем.

Вопросы, на которые студент не смог дать правильный ответ, накапливаются и в списке доступных для обучающегося тестов появляется так называемая отработка, выбрав которую студент получает тест, составленный из данных «сложных» вопросов. Если студент в процессе прохождения отработки отвечает правильно, то данный вопрос исключается из списка. Такая система дополнительной проверки знаний позволяет студенту ликвидировать пробелы, а преподавателю - следить, какие разделы усвоены студентом недостаточно хорошо.

Преподаватели и администраторы системы управляют тестированием - имеют возможность открывать и закрывать доступность теста, устанавливать условия тестирования (число задаваемых вопросов, число попыток, время тестирования), а также вводить в курс тестирование доступное только с компьютеров с заданными IP-адресами (например, из конкретных аудиторий).

Полученные студентами тестовые оценки, а так же результаты выполнения лабораторных работ и другие КИМы автоматически заносятся в электронный журнал преподавателя по конкретной дисциплине. Кроме того, каждый преподаватель имеет право вносить дополнительные оценки, формирующиеся в процессе личного общения со студентами на практических и семинарских занятиях, а так же редактировать рейтинг студентов посредствам контроля посещаемости занятий. Рейтинг студентов (месячный и накопительный) определяется как сумма произведений баллов на весовой коэффициент для каждого вида контрольных мероприятий (практические и семинарские занятия, лабораторные работы, контрольные работы, домашние задания, рефераты, тестирование самостоятельное, тестирование подтверждающее, посещаемость лекций и практических занятий, ритмичность).

При расчёте рейтинга также учитываются бонусы и штрафные баллы. Для каждого контрольного мероприятия (кроме практических занятий) в расчёт принимается лучшая попытка с понижающим коэффициентом (по умолчанию 0.95) за каждую попытку. Это стимулирует студента изучить материал перед тестированием, а не пытаться добиться результата за счёт дополнительных попыток. Балл за практические занятия определяется как среднее значение, исходя из имеющихся оценок у отдельного студента, и не зависит от числа оценок у каждого студента. Для всех остальных контрольных мероприятий оценка считается обязательной, если хотя бы у одного студента группы она есть.

Отсутствующие оценки считаются двойками (балл приравнивается к нулю). Отрицательный балл за посещаемость пропорционален числу пропущенных занятий и определяется как доля соответствующего весового коэффициента. Расчёт посещаемости лекций и практических занятий производится отдельно. В расчёте балла за ритмичность самый большой отрицательный балл, заданный в весовых коэффициентах, получает студент группы, имеющий наибольшее значение штрафных очков. Для остальных обучающихся он определяется пропорционально.

Весовые коэффициенты (значимость критерия) на каждый вид контрольных мероприятий по учебной дисциплине задаёт преподаватель. Курсовые работы и проекты оцениваются самостоятельно и учитываются в расчёте итогового рейтинга по дисциплине. Текущий рейтинг может быть рассчитан в любой момент времени, что позволяет выявить отстающих студентов уже в начале семестра. Рейтинг служит основанием ежемесячной и полусеместровой аттестации студента.

В рассматриваемой образовательной среде реализована авторизация пользователей и отслеживание всех выполняемых ими действий. Контроль самостоятельности выполнения студентами заданий реализуется при помощи фиксации фактически всех выполняемых действий. А высокая степень защиты информации объясняется рядом таких факторов как: создание Internet-приложения на основе последних разработок в области объектного Web-программирования (Microsoft Visual Studio 2010, язык C#, база данных Microsoft SQL Server Database) c высокой степенью защищённости; хранение информации на сервере в зашифрованном, недоступном даже работникам

«Центра новых технологий в образовании» виде. Кроме того, использование языка высокого уровня, в противоположность написания, например, Java- скриптов или PHP-программ, позволило, с одной стороны, обеспечить защиту информации и самой программы от несанкционированного копирования и взлома на более высоком уровне, а с другой - облегчить создание расчётных программ любой сложности, что при обучении бакалавров и магистров технических профилей подготовки, является особенно важным.

В целом, представленная модель комбинирования аудиторной работы преподавателей со студентами и самостоятельной подготовки обучающихся в электронной форме, обеспечивает успешную реализацию основных характеристик самостоятельной работы студента (СРС):

1.    Психологические условия СРС: комфортная для студента внеаудиторная атмосфера дистанционной работы с веб-ресурсами; исключение фактора субъективности оценки знаний студента преподавателем; формирование логического мышления и применение различных аналитических способностей; адаптация в современном информационном пространстве; индивидуальное планирование бюджета времени

3.    Разграничение понятий «самообразование» и «СРС»: учение студента - это не самообразование индивида по собственному произволу, а систематическая, управляемая преподавателем самостоятельная деятельность студента, которая становится доминантной, особенно в современных условиях перехода к многоуровневой подготовке кадров высшего образования

4.         Оптимизация внеаудиторной нагрузки студента: согласно ФГОС от образовательного учреждения высшего образования требуется обеспечить и организовать до 27 академических часов самостоятельной работы студента в неделю[107], и при помощи внедрения элементов дистанционного сопровождения процесса это удается успешно реализовывать. Этот же пункт подразумевает непрерывный мониторинг трудозатрат СРС со стороны административно-управленческого персонала вуза, посредствам анализа статистических сведений портала информационной образовательной системы.

Наличие высококачественных электронных образовательных ресурсов является необходимым составным элементом функционирования информационно-коммуникационной образовательной среды. Однако, немаловажным фактором оценки эффективности использования элементов дистанционного обучения, является правильная организация доступа к электронным образовательным ресурсам и контроль самостоятельности выполнения перечня необходимых заданий. Для того, чтобы убедиться в самостоятельности выполнения домашних дистанционных заданий и исключить влияние на результаты тестирований третьих лиц, в системе фиксируются ip-адреса студентов. Кроме того, активно используется проведение процедуры подтверждающих аудиторных тестов, проводимых в присутствии ведущего преподавателя и представителей администрации во время практических занятий (или в дополнение к ним). Такие проверочные тесты представляют собой выборку небольшого объема из всей совокупности заданий, решенных студентом в дистанционной форме.

Вероятность «угадывания» правильного варианта ответа, сводиться к ничтожной, если максимизировать выборку задаваемых вопросов, либо сделать большинство заданий с обязательным указанием нескольких вариантов ответа. Кроме таких методов, могут быть применены другие формы вопросов, принципиально исключающие случайность правильного ответа.

Таким образом, компетентностно-ориентированное образование предполагает трансформацию традиционных технологий, основанных на репродуктивной модели обучения, в направлении активных и интерактивных технологий обучения. Если в первом случае центральной фигурой является преподаватель, передающий свои знания, то во втором - достаточно самостоятельный студент, формирующий свои компетенции под руководством тьютора-наставника[33].

Таким образом, совершенствование системы самостоятельной внутресеместровой работы студентов представляет собой чрезвычайно актуальную задачу, реализуемую в процессе постоянного улучшения профессиональных компетенций выпускников и уровня приобретаемых ими знаний.

Существенные для современной образовательной парадигмы тенденции, порожденные применением электронных образовательных ресурсов в процессе смешанного обучения студентов приведены на рисунке 2.5.

Рисунок 2.5-Глобальные изменения образовательной парадигмы

Подводя итоги и уточняя перспективы развития электронных образовательных ресурсов в контексте смешанного обучения студентов, следует отметить сравнительную неисчерпаемость информационно- коммуникационных технологий и широкий спектр продолжения всестороннего развития рассматриваемых ресурсов в образовательной деятельности.

Развитие всевозможных электронных форм обучения порождает целый спектр научно-методических направлений работы вуза, среди которых не только развитие инновационных информационно- коммуникационных и педагогических технологий, но и познание культурных и дизайнерских интерфейсов инструментов электронного обучения, социальных явлений провоцируемых информатизацией общества, методов и приемов управления образовательным процессом вуза, осуществляемым при помощи ЭОР.

Эффективно управляемое и методически правильное смешанное обучение с применением ЭОР является одним из важнейших факторов развития современного вузовского обучения и системы образования в целом.

Качественная и обоснованная сбалансированность электронных и традиционных методов обучения, очевидно, становится приоритетным направлением развития системы образования в условиях глобализации, массовой интернетизации и электронной социализации сервисов и технологий.

Анализ и субъективная оценка удовлетворенности студентов и профессорско-преподавательского состава уровнем внедрения информационно-коммуникационных технологий, реализуемых в Институте экономики и управления промышленными предприятиями НИТУ «МИСиС» был проведен при помощи одного из основных традиционных способов проведения эмпирических психолого-педагогических исследований: методом опросного анкетирования. Использование данного метода способствует повышению объективности информации о педагогических фактах, явлениях и процессах, поскольку предусматривает получение информации от достаточно большого числа опрашиваемых [99].

Кроме того, метод анкетирования зачастую рассматривают, как один из наиболее эффективных инструментов при проектировании и внедрении систем менеджмента качества, позволяющих своевременно выявлять положительные и негативные особенности образовательных систем [105].

Таким образом, на основе массовых субъективных предположений обучающихся и профессорско-преподавательского состава вуза относительно оптимальности соотношения традиционной и электронной формы обучения при реализации смешанного обучения студентов станет возможным сделать некоторые выводы об особенностях функционирования ИКТ технологий.

При выборе между способами составления анкет закрытого и открытого типа, предпочтение было отдано смешанным анкетам, которые содержат в своей структуре как вопросы с предложенными вариантами ответов, так и открытые вопросы, дающие испытуемому возможность предложить собственный вариант.

В рамках настоящего исследования было проведено сплошное анкетирование 512 студентов очного отделения Института экономики и управления промышленными предприятиями НИТУ «МИСиС», обучающихся при помощи смешанной формы обучения и 67 преподавателей того же Института, осуществляющих подготовку опрашиваемых студентов по различным дисциплинам (в том числе гуманитарным, техническим, экономическим и пр.).

Процедура анкетирования осуществлялась в заочной форме, при отсутствии непосредственного контакта испытуемых с исследователем.

Логическое построение анкеты содержало вводную часть (обращение к респондентам, наименование организации и практическое значение задач проводимого исследования) и основную часть, состоящую из перечня вопросов, направленных на решение задач настоящего исследования. Демографическая часть (направленная на выяснение личностны данных, пола, возраста респондентов и пр.) не была включена в анкету в связи с наличием фактической репрезентативности исходной выборки опрашиваемых.

Анализ проведенного анкетирования профессорско-преподавательского состава (ассистенты, старшие преподаватели, доценты, профессора) показал следующие основные результаты:

−    76,1% представителей профессорско-преподавательского состава поддерживают идею внедрения в учебный процесс смешанного обучения студентов системы дистанционной подготовки;

−        61,1% начали использовать информационно-коммуникационные технологии по настоянию администрации вуза, но не в силу объективных причин и не по собственному желанию. В то же время, 16,4% используют ИКТ технологии по собственному желанию (ради создания собственного электронного курса), а 11,9% опрошенных оценивают преимущества современных методов обучения;

−        62,7% респондентов считают смешанную форму обучения наиболее эффективной и, при прочих равных условиях предпочли бы ее любым другим формам;

−        более половины преподавателей отмечают, что использование ИКТ- технологий позволяет сэкономить их личное время, а так же время на подготовку к предстоящим занятиям и значительно упростить процедуру проверки домашних заданий;

−        абсолютное большинство респондентов (100%) так или иначе использует в своей деятельности электронную форму учета посещаемости студентов, а так же оцифрованные электронные пособия и методические указания, промежуточные и итоговые тестовые контроли успеваемости контингента учащихся, 89% пользуются глоссариями по курсам, 97% - внедряют в образовательный процесс индивидуальную траекторию обучения, 26% - используют входной контроль успеваемости студентов;

−        анализируя удобство ИКТ-системы для студентов, 70,1% преподавателей отмечают, что данный формат в процессе смешанного обучения удобен для студентов, 11,9% говорят, что студенты часто жалуются на отсутствие необходимых учебных материалов в системе (однако, это в конечном тоге, является недоработкой самого преподавателя), 14,9% преподавателей отмечают жалобы студентов на некорректный расчет балльное-рейтинговых показателей.

Отдельно следует отметить варианты ответов представителей профессорско-преподавательского состава на вопрос: «Оптимальное, на Ваш взгляд соотношение традиционного и электронного обучения студентов?» Графический анализ ответов, данных респондентами на этот вопрос, представлен на рисунке 2.6.

Анализируя представленные на рисунке 2.6 данные, можно сделать выводы о том, что большинство преподавателей склонны к применению в образовательном процессе некоторого разумного соотношения традиционных и электронных форм обучения.

Рисунок 2.6 - Оптимальное соотношение традиционной и электронной форм обучения (по мнению профессорско-преподавательского состава)

Всего лишь 3 человека, из 67 опрошенных (4,5%) стремятся минимизировать один из форматов обучения в пользу другого. Преимущественное большинство голосуют за приблизительно равное соотношение в формате смешанного обучения. Если исключить крайние варианты голосования и анализировать общую тенденцию 95,5% голосов, характеризующих доверительный интервал нормального распределения, то можно заметить незначительную тенденцию к повышению доли голосов, отданных за максимизацию электронной формы обучения.

Анализ проведенного анкетирования студентов в количестве 512 человек (1-4 курс бакалавриата и 1-2 курс магистратуры Института экономики и управления промышленными предприятиями НИТУ «МИСиС», направлений подготовки «Менеджмент», «Экономика», «Бизнес-информатика», «Государственное и муниципальное управление», «Управление персоналом» различных профилей подготовки) показал следующие основные результаты:

−    45,7% студентов не испытывают никаких затруднений при использовании ИКТ-технологий в процессе смешанного обучения, 13,9% - недовольны сбоями в работе сервера, 21,3% - жалуются на необъективность балльное- рейтинговой системы, и сообщают о необходимости ее модернизации, 13,3% - не могут найти нужных для образовательного процесса материалов в дистанционной среде;

−        3,7% респондентов хотя бы однажды сталкивались со смысловыми ошибками, допущенными в теоретическом, практическом и тестовом материалах информационно-коммуникационной системы;

−        менее одного процента опрошенных не владеют компьютерной грамотностью на таком уровне, чтобы беспрепятственно пользоваться электронной системой обучения;

−        97,3% студентов активно пользуются электронными пособиями и учебно- методическими материалами, загруженными в систему дистанционного обучения, 74% - используют предметные глоссарии, абсолютно все проходят обязательную индивидуальную траекторию изучения дисциплин и контроль успеваемости, 37,1% - обучаются при помощи электронного лабораторного практикума, 13,3 % - систематически изучают аудио- и видеоматериалы;

−        20,9% студентов заявляют о необходимости интерактивного дистанционного общения с преподавателями по средствам электронной системы обучения;

−        37,3% респондентов считают, что самостоятельная работа в дистанционной среде занимает необоснованно много их личного времени, 19,1% - заявляют об оптимальности времени, потраченного на работу в системе, 18,4% - могли бы, при необходимости увеличить время своей электронной самостоятельной работы;

−        18,5% студентов полностью отказались бы от использования электронной формы обучения, в пользу традиционной, а 62,5 - сократили бы время работы в дистанционной среде, если бы им предоставили такую возможность, 12% - полностью устраивает формат использования ИКТ- технологий;

−        70,7% студентов признаются, что форма обучения никак не влияет на формирование интереса к учебе, а 18,4% - считают, что учиться в электронном формате гораздо интереснее, чем при традиционной форме взаимодействия;

−        52,7 % респондентов заявляют о том, что наибольшее затруднение у них вызвала бы полностью дистанционная система получения образования, 17% - не были бы довольны полностью традиционной очной формой обучения, примерно столько же 17,7% - уверены в себе и считают, что у них не вызвала бы затруднения ни одна из форм обучения;

−        среди основных достоинств ИКТ-технологий в обучении студенты особенно выделяют удобство пользования системой, возможность планирования самостоятельной работы и дистанционных занятий из любой территориальной точки, а так же сравнительную объективность оценки знаний и отсутствие «предвзятости» со стороны профессорско- преподавательского состава.

Как и в случае с анкетированием профессорско-преподавательского состава, студентам был задан аналогичный вопрос, касающийся идеального, на их взгляд, соотношения для смешанной формы: «Оптимальное, на Ваш взгляд соотношение традиционного и электронного обучения студентов?». Графический анализ студенческих ответов на данный вопрос представлен на рисунке 2.7.

Согласно данным, представленным на рисунке 2.7, большинство, а именно 37,5% студентов проголосовали за вариант равного долевого соотношения традиционной и электронной формы работы в процессе смешанного обучения. Еще 31% респондентов в сумме выбрали соотношение 40/60 и 60/40. Кроме того, 20 человек из 512 опрошенных практически полностью перешли бы на электронную форму обучения, оставив только 10% традиционного формата общения с преподавателями.

Рисунок 2.7 - Оптимальное соотношение традиционной и электронной форм обучения (по мнению студентов)

Таким образом, за сопоставимое соотношение традиционного и электронного формата в процессе смешанного обучения проголосовало подавляющее большинство, как анкетируемых студентов, так и представителей профессорско-преподавательского состава.

Таблица 2.1 - Сравнительный анализ результатов голосования студентов и преподавателей