Формирование навыков самообслуживания у дошкольников с РАС

Формирование навыков самообслуживания у дошкольников с РАС

Формирование навыков самообслуживания у дошкольников с РАС

Введение

самообслуживание аутистический дошкольник педагогический

Расстройство аутистического спектра-общее расстройство развития, которое характеризуется стойким дефицитом способности поддерживать и инициировать социальное взаимодействие и социальные связи, а также ограниченными интересами и часто повторяющимися поведенческими актами [33].

В настоящее время возрос интерес к проблеме формирования навыков самообслуживания у детей с РАС, так как за последние 10 лет количество детей с аутизмом выросло в 10 раз. В связи с этим возникает вопрос о том, как помочь этим детям, ведь рождаемость растет, а увеличение методических пособий, документации и учреждений остается на прежнем уровне.

Своевременность и актуальность включения детей с РАС в различные формы обучения, создает потребность в разработке необходимых технологий, которые смогли бы учитывали их особые образовательные потребности и были направлены на раскрытие всех потенциальных возможностей.

Детям с нарушениями эмоционально-волевой сферы необходимо научиться жить и обслуживать себя самостоятельно. У этой категории детей данная область навыков не формируется по подражанию или прошедшему опыту, поэтому у общества возникает масса противоречий, так как ожидания семей, в которых есть дети с РАС, совершенно, не соответствуют действительности. Все вышеперечисленное позволило определить проблему:

«Каковы эффективные условия для формирования навыков самообслуживания у дошкольников с расстройствами аутистического спектра?»

Актуальность и проблема исследовательской работы позволили сформулировать цель исследования.

Цель исследования - разработка и апробация оптимальных условий, способствующих формированию навыков самообслуживанию для дошкольников с РАС.

Для достижения поставленной цели в работе были поставлены следующие задачи:

1.        Изучение, обобщение, систематизация данных научного исследовательского, передового, практического опыта в формировании навыков самообслуживания у дошкольников с РАС;

2.       Разработка критериев и уровней, сформированных/ несформированных навыков самообслуживания у дошкольников с РАС;

3.       Выявление характерных особенностей в формировании навыков самообслуживания у дошкольников с РАС;

4.       Разработка и апробация технологии ABA-терапии, формирование навыков самообслуживание у дошкольников с РАС, через формирование цепочки поведения ребенка.

Объектом исследования выступает коррекционно-развивающая работа, а предметом - организация процесса формирования навыков самообслуживания у дошкольников с РАС.

Гипотезой исследования стало предположение о том, что использование технологий ABA-терапии может быть эффективно для формирования навыков самообслуживания у дошкольников с РАС.

Методы исследования:

Теоретические: анализ, синтез, сравнение, систематизация. Эмпирические: наблюдение, беседа, проектирование.

В соответствии с указанной целью и поставленными задачами определилась структуры работы. Она состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Организация исследования. Данное исследование было проведено на базе детского клуба «Чудеса бывают», который расположен по адресу Московская область, город Люберцы, улица Калинина дом 45. В эксперименте приняли участие 5 детей, 3 из которых были участниками формирующего эксперимента. Сроки проведения эксперимента сентябрь

-январь 2017 года. Исследование носило теоретико-экспериментальный характер и проводилось в два этапа.

Первый этап (2015-2016 гг.) - анализ научно-литературных источников по проблеме исследования, установление гипотезы, цели и задач исследования; построение и проведение обследования дошкольников с расстройствами аутистического спектра, разработка программы работы и проведение констатирующего эксперимента, рассмотрение и анализ полученных данных, переход к формирующему эксперименту.

Второй этап (2016-2017) - продолжение работы по формирующему эксперименту, проведение контрольного эксперимента; обработка и анализ результатов исследования, установление и описание выводов исследования.

Научное и прикладное значение: в ходе исследования представлена характеристика общего развития детей с расстройствами аутистического спектра дошкольного возраста, составлена программа по развитию навыков самообслуживания, которая включает разнообразные задания для развития навыков самостоятельности параллельно с другими областями.

1. Проблема формирования навыков самообслуживания у дошкольников с РАС

1.1 Сущность и содержание понятия «навыки самообслуживания»

Навык - это компонент действия человека, который он выполняет сознательно, который вырабатывается в процессе его выполнения. Самообслуживание-умение обслуживать самого себя, удовлетворять свои бытовые потребности собственными силами. [16].

Самообслуживание - процесс взаимодействия личности с окружающим ее миром. Это не значит, что оно ограничивается лишь накоплением представлений о действительности и обогащением жизненного опытом, оно также включает в себя овладение умениями и навыками, которые необходимы ей для самостоятельной жизни. [16].

Так как навыки - самообслуживания - это действия, которые направлены на самого себя, то у маленьких детей этот процесс связан с одеванием, раздеванием, приемом пищи и соблюдением элементарных правил личной гигиены (мытье рук и т.п.) [9].

При работе с детьми младшего дошкольного возраста необходимо добиваться того, чтобы навыки самообслуживания стали для них элементарными, а также чтобы все приобретенные ими навыки совершенствовались. В процессе формирования трудовых навыков обогащается сама личность ребенка, увеличивается ориентировка в окружающем, развиваются другие области навыков: коммуникация, крупная и мелкая моторика, формируются личностные качества-самостоятельность, настойчивость, инициативность, опрятность, аккуратность и другие.

1.2 Навыки самообслуживания и их формирование у детей

Р.С. Буре, указывает, что своевременное появление навыков самообслуживания у детей, является отражением их начальной социализации и адекватного развития[7].

Воспитание у детей навыков самостоятельности в том числе навыков гигиены имеет большое значение не только для их успешной социализации в социуме, но и их здоровья. С рождения при формировании этих навыков идет не только усвоение ими норм поведения и правил, но и очень важный процесс социализации, когда малыш входит в мир взрослых. Этот процесс нельзя оставлять на потом, так как период раннего и дошкольного возраста самый благоприятный для формирования гигиенических навыков[4].

По Ю.А. Афонькиной и Г.А. Урунтаевой навык определяется как компонент автоматизированный к сознательному действию, который возникает в результате большого числа повторений. А именно, навык не становится сразу автоматизированным, он складывается спустя многократные повторения этих действий. Навык, который становится потребностью-привычка. Именно навык позволяет ребенку совершать действия быстро и ловко. Привычка побуждает его выполнять все действия без принуждения, охотно[28].

С.А. Козлова и Т.А. Куликова в дошкольном возрасте выделают культурно-гигиенические группы навыков, которыми должен овладеть ребенок:

a)         навыки ухода за своим телом (умывание, мытье рук и т.п.);

b)       навыки еды (аккуратно брать пищу, прожевывать пищу, пользоваться столовыми приборами, салфеткой и т.д.);

c)          навыки соблюдения порядка в помещении, пользования одеждой и ухаживать за ней (быстро одеваться и раздеваться, содержать вещи в порядке и чистоте и т.д.) [17].

В вариативных программах ДОУ в тех разделах, которые относятся к трудовому воспитанию, ставятся ряд задач по формированию санитарно - гигиенических навыков в соответствии с возрастом детей. Так, Программа воспитания и обучения в детском саду под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой[8]:

1.   Первая младшая группа (от 2 до 3 лет). Продолжать учить детей под контролем взрослого, а затем самостоятельно мыть руки после загрязнения и перед едой, насухо вытирать лицо и руки личным полотенцем. Учить с помощью взрослого приводить себя в порядок. Формировать навык пользования индивидуальными предметами (носовым платком, салфеткой, полотенцем, расческой, горшком). Чтобы облегчить ребенку освоение новых навыков, необходимо делать этот процесс доступным, интересным и увлекательным.

2.       Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет). Приучать детей следить за своим внешним видом. Напоминать им, как правильно пользоваться мылом. Продолжать учить аккуратно мыть руки, лицо, уши; насухо вытираться после умывания, вешать полотенце на место, пользоваться расческой и носовым платком. К концу года дети должны владеть простейшими навыками поведения во время умывания. Учить полоскать рот после еды.

3.       Средняя группа (от 4 до 5 лет). Продолжать воспитывать у детей опрятность, привычку следить за своим внешним видом. Следить, чтобы не были утрачены навыки самостоятельно умываться, мыть руки с мылом перед едой, по мере загрязнения, после пользования туалетом. Закреплять умение пользоваться расческой, носовым платком. Приучать детей при кашле и чихании отворачиваться, прикрывать рот и нос носовым платком. Совершенствовать навык полоскать рот после еды.

4.       Старшая группа (от 5 до 6 лет). Воспитывать привычку следить за чистотой тела, опрятностью одежды, прически. Воспитывать привычку самостоятельно чистить зубы, следить за чистотой ногтей, при кашле и чихании закрыть рот и нос носовым платком, отворачиваться в сторону.

5.   Подготовительная к школе группа (от 6 до 7 лет). Воспитывать привычку быстро и правильно умываться, насухо вытираться, пользуясь только индивидуальным полотенцем, чистит зубы, полоскать рот утром и после еды, мыть ноги перед сном, правильно пользоваться носовым платком, следить за своим внешним видом, пользоваться расческой, следить за чистотой одежды и обуви.

Успешнее навыки самостоятельности формируются у детей раннего и младшего дошкольного возраста. После этого, все, что приобрел ребенок необходимо постоянно закреплять и расширять. Именно в этих возрастных группах дети начинают проявлять самостоятельно в самообслуживании.

У детей эмоционально-волевыми нарушениями формирование навыков самообслуживания не происходит самостоятельно и произвольно. Таким детям необходимо обучение по данным областям навыков, необходима работа специалистов и детей, в основе должна лежать специальная программа, которая будет учитывать возможности ребенка. Только через подражание, усвоение навыков происходить не будет. Причины могут быть совершенно разными: различные двигательные нарушения, нарушения зрительного и слухового восприятия, нарушения интеллектуального нарушения, особенности эмоционально-волевой сферы[9].

1.3 Технологии формирования навыков самообслуживания у дошкольников с расстройствами аутистического спектра

Развитие навыков самообслуживания является для ребенка с аутизмом особой проблемой. Сложность обучения таким навыкам связана с нарушениями контакта, трудностью произвольного сосредоточения и страхами. Детям с РАС иногда нелегко осваивать новые навыки-пробовать незнакомые виды пищи, одеваться, мыть руки, приучаться к туалету-потому что ребенок не в полном объеме владеет своим телом[6].

Редко, когда такой ребенок может научиться при случайных обстоятельствах довольно сложному действию самостоятельно, но это, в большинстве случаев, не получится у него через подражание другому человеку. Однако во всех случаях овладение навыком сцеплено с определенной ситуацией, и затруднен его перенос в другую. Зачастую малышу мешают нарушения мышечного тонуса, тонкой моторики, общая моторная неловкость. У таких детей часто наблюдаются проблемы с планированием движений или обостренная реакция на вкусы и другие незнакомые ощущения. В связи с нарушениями социального поведения трудно организовать саму ситуацию обучения. Ребенок с аутизмом может убегать от взрослого, не выполнять инструкции, игнорируя их, или делая все наоборот. Такому малышу требуется специально организованное обучение, многократное повторение инструкций и оказание подсказок для их выполнения. Крайне важно организовать ситуацию успеха ребенка, обеспечить его поддержкой, чтобы у него возникло ощущение безопасности и уверенности в своих собственных силах[9].

Стенли Гринспен и Серена Уидер писали, что нельзя научить чему-то ребенка, если тот не будет спокоен, собран и настроен на взаимодействие и совместное решение проблем.

Страхи имеют большую проблему в овладение навыками самообслуживания, так как ребенок может бояться ходить в туалет из-за шума спускаемой из бачка воды, мыться, если вода однажды попала ему в глаза, заходить в ванную из-за звуков в трубах, одеваться, так как в прошлом испугался узкого воротника свитера, идти гулять, потому что боится соседской собаки или лифта[15].

О.С. Никольская, Е.Р Баенская, М.М. Либлинг писали, что негативизм ребенка может быть преодолен, если близкие понимают, что стоит за отказом ребенка; дают ему возможность освоиться в пугающей ситуации; терпеливо ободряют его, подчеркивают, какой он уже большой и смелый[23].

Для того, чтобы преодолеть все проблемы и страхи, нужно дать понять ребенку, что вы готовы помогать ему и вы готовы к сотрудничеству, чтобы он почувствовал себя спокойно и уверенно. Нужно стараться сводить напряжение и суету к минимуму, в той области, с которой связана новая деятельность. Нужно превратить процесс обучения в приятное занятие.

Нужно понимать то, что аутичный ребенок, не уверен в успехе, поэтому будет стараться привлечь помощь взрослого, после чего, легко становится зависимым от его поддержки и подсказки. Крайне важно создать у него ощущение «успеха», подчеркивая, как у него хорошо и ловко все получается.

Очень часто бывают ситуации, когда родители замечают, что их ребенок выполняет инструкцию только тогда, когда ему хочется, а обычно в ответ на попытку взрослого что-то потребовать тот начинает капризничать может ударить, закричать или укусить. Но если взрослый, пугается и отменяет свое требование в ответ на его крик все, что тот хочет, такой способ добиться своего закрепиться в сознании ребенка, и тот будет демонстрировать такое поведение чаще.

Формирование бытовых навыков и самостоятельности у детей с отклонением в психоэмоциональной сфере крайне необходимо, хоть и значительно затруднено. Возникает большая сложность в том, что такие детки не подражают взрослым, в отличии от ребенка с нормальным развитием.

Существует несколько методик, обучающих детей с аутизмом данным навыкам, при правильном применении, любая из нижеперечисленных методик сможет дать положительные результаты.

Наиболее известная программа, которая развита в зарубежных странах- «Хайскоуп» - это методика работы с детьми, в основе лежит идея, что дети лучше всего приобретают новые навыки во время своей активной деятельности, которую они планируют и осуществляют самостоятельно. Это поощряет детей самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность. Программа «Хайскоуп» разработана в США около 30 лет назад и к настоящему времени уже не менее 10 лет используется в детских садах и школах Великобритании. Адаптация «Хайскоуп» для занятий в домашних условиях получила название «Мягкий старт», эта программа базируется на предпосылке, что обучение ребенка только безынициативному повторению определенных инструкций бессмысленно. Смысл программы, в поощрении стремления в независимости детей, предоставляя им возможность самостоятельно выбирать и организовывать мир таким образом, чтобы они не были «от и до» зависимы от родителей.

Согласно данной методики, для успешного развития детей необходимо:

1.                   предлагать детям разнообразный материал для игр, используя в основном бытовые предметы;

2.       давать детям выбор их рода занятий;

3.       разговаривать с ними во время игры;

4.       не давать указаний и не решать проблемы за детей в ходе игры, а предлагать свою помощь и поддержку.

Методика «Хайскоуп»: основная её идея заключается в том, что ребенку с нарушениями проще жить в упорядоченности и режимности, необходимо ввести ему некоторые подсказки, которые будут демонстрировать привычность и периодичность его жизни. Например, необходимо объяснять ребенку последовательность событий в его повседневной жизни: сначала ты уберешь игрушки, а потом пойдешь полдничать. Следует повторять это несколько раз, кратко и одними и теми же словами, так взрослый будет помогать ребенку создавать некую причинно-следственную связь. В нашей стране данная обучающая методика не встречает большой поддержки, так как требует огромной самоотдачи от семьи такого ребенка.

Следующая методика, которая уже начала свое активное распространение по нашей стране - ABA-терапия (ее американский вариант - «Behavior Modification»). Данный метод является одним из активных методов, которые применяют в разных странах, в том числе и в России. Кроме того, не стоит забывать, что это единственный подход, эффективность которого научно доказана. Более 600 научных статей, опубликованных в периодике демонстрируют то что применение образовательных стратегий, основанных на принципах поведенческого анализа приводят к значительному прогрессу в обучении детей с диагнозом РАС [22].

Эта методика так же требует достаточно большой отдачи от родителей и семьи, а также многочасовых ежедневных занятий, но согласно данной методики, необязательно ждать, когда ребенок добровольно пойдет на контакт. Взрослый управляет поведением ребенка, но никак не наоборот, это не значит, что ребенка будут обучать насильно, вовсе нет, прежде чем педагог начнет свое обучение, он создаст между ним и ребенком «Сотрудничество и руководящий контроль», только после этого, он начнет обучать ребенку тому или иному навыку.

Отличие от предыдущей методики обучения в том, что мы не ждем, когда ребенок захочет научиться надевать штаны, потому что скорее всего никогда, поэтому ему не дают выбора, а сразу кладут перед ним предмет для обучения и его рукой показывают движения для освоения и закрепления данного навыка, до тех пор, пока он сам не научится выполнять его. При этом, закрепленным, навык будет считаться тогда, когда ребенок сможет самостоятельно выполнять это действие без ошибок и подсказок не менее чем в 80% ситуаций. Для того, чтобы обучить его, взрослый в педагогических целях создает ситуации, требующий тренировки выполнения данного движения больше чем в реальной жизни. Это не значит, что нужно специально постоянно снимать с ребенка одежду, чтобы научить его одеваться, но можно спровоцировать это в процессе игры, или в условиях реальной жизни, например, «случайно» намочить ребенку рукав, для того, чтобы был контекст для снятия кофты, или начать обучение, когда ребенок должен переодеваться, например, когда он приходит на занятия в какой-либо центр или садик.

Отечественные специалисты (Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, О.С. Никольская,) считают, что для того, чтобы ребенок успешно овладел бытовыми навыками и, чтобы он мог их самостоятельно использовать, необходимо организовывать значимую повседневную ситуацию. Поэтому специалисты рекомендуют родителям придерживаться некоторым правилам обучения ребенка с аутизмом в сфере самообслуживания, которые помогут организовать процесс максимально комфортно для ребенка и предотвратить нежелательные поведенческие реакции. Например, в семье еще нет постоянного режима дня, поэтому следует его установить для всех и соблюдать порядок основных домашних дел (еда, прогулка, уборка и т.д.). Для этого ребенку с аутизмом могут помочь фотографии (картинки), которые показывают, как он есть, гуляет, спит и т.п. Данные картинки по мере завершения очередных действий можно последовательно сменять. Так же можно завести «альбом-расписание» с такими фотографиями. Такая визуальная организация может помочь ребенку структурировать его повседневную жизнь. Так же, для того, чтобы составить малышу программу, в которой он будет успешно овладевать тем или иным навыком, необходимо учесть все особенности ребенка и тщательного продумать всю схему обучения, чтобы шаги действий, которые он осваивает-повторялись. Так же, некоторые операции, которые особенно трудно выполнять ребенку, например, застегивание пуговиц, можно, по мнению авторов, обыграть в форме интересного для ученика сюжете. Нужно помнить, что не стоит обучать всему и сразу, лучше сосредоточиться изначально на чем-то одном, на наиболее доступном для ученика навыке.

По совету Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг, О.С. Никольской родителям необходимо создать в процессе занятий благоприятную атмосферу, установить распорядок дня, ритм занятий, а также пространственную организацию жизни ребенка[23].

Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова в своей книге «Специальная дошкольная педагогика» писали, что основным и первым приемом в работе с таким ребенком, является создание адекватной для него окружающей среды. Для начала необходимо создать особый режим воспитания малыша. Это означает не только сугубо режимные моменты, хотя они безусловно важны, но это еще и регулярное проговаривание, и комментирование всех деталей данного режима. Необходимо объяснять ребенку эмоциональный смысл и связи каждого режимного момента его жизни [27].

Но с другой стороны, чтобы включить у ребенка пассивного слушателя, необходимо, чтобы взрослый опирался на главные детали его режимных моментов, а уже после этого добавлять эмоциональное содержание в свою обращенную речь к ребенку со стороны взрослого.

Так же необходимо обращать внимание на сенсорную организацию пространства. Ведь известно, что ребенок с аутизмом очень зависим от окружающего его сенсорного поля. Это может создавать огромные трудности в его произвольной организации, многие факторы окружающей среды могут отвлекать его, он может надолго погружаться в свои избирательные ощущения, избегать контакта со взрослым, если в его поле присутствует негативные раздражитель, например, ребенок испытывает жуткий дискомфорт от яркого света, и он не сможет сосредоточиться ни на чем, пока не избавится от этого явного раздражителя, поэтому взрослому придется изменить яркость света в помещении, для того, чтобы ребенок расслабился и смогу вступить во взаимодействие со взрослым.

Для того, чтобы повысить эмоциональный тонус ребенка, необходимо использовать приятные для него сенсорные впечатления, положительные для него сильные переживания, например, игра с водой, лепка из глины, игра в песок и т.д. Подбор таких приятных впечатлений будет сугубо индивидуален.

После того, как ребенок начнет хоть немного взаимодействовать с педагогом, можно начинать процесс обучения.

А.Г. Хрипкова и др. специалисты писали о том, что для более успешного привития навыков самообслуживания, рекомендуется использовать ряд педагогических приемов с возрастным учетом детей [30]:

·        Показ;

·        прямое обучение;

·        упражнения в выполнении действий в процессе дидактических игр;

·        систематическое напоминание детям о необходимости соблюдать все правила, для выполнения цепочки навыка.

При прямом обучении Н.П. Павлова советует учитывать:

При обучении детей, нужно учитывать их опыт. Например, ребенка нельзя начать учить пользоваться вилкой, если он не научился правильно есть ложкой [25].

В обучении очень важна последовательность в обучении. Ребенку будет легче научиться мыть руки, а только после этого лицо. После этого, необходимо постепенно усложнять и увеличивать требования, нужно поддерживать интерес ребенка к самообслуживанию и переводить его на новую ступень самостоятельности.

Аутизм - комплексное нарушение развития, включающее проблемы с социальным взаимодействием, освоением языка и целым рядом когнитивных, эмоциональных, сенсорных, двигательных способностей, а также отставание в развитии этих способностей.

Очень важной задачей педагогической работы с детьми, которые имеют расстройства аутистического спектра - привитие гигиенических навыков, к которым относятся навыки самообслуживания. При своевременном появлении у детей данных навыков, является отражением их начальной социализации и адекватного развития.

Для успешного формирования навыков самообслуживания необходимо:

1.       четкий режим дня;

2.       умение рационально организовывать окружающую обстановку;

3.       постоянное руководство взрослых.

Основные методы для обучения навыков самообслуживания:

1.       Личный пример взрослых.

2.       Показ, объяснение, пояснение.

3.       Поощрение детей во время процесса обучения.

4.       Беседы с родителями

5.       Упражнения в действиях, дидактические игры, потешки, игровые приемы.

6.       Постоянный повтор выученных действий.

Во время формирования навыков самообслуживания у детей с РАС нужно специальное, индивидуальное обучение детей, в котором будут сочетаться такие процессы, как: обучение, воспитание и развитие.

Работа по формированию навыков самообслуживания у детей с РАС осуществляется в двух направлениях, которые ведутся параллельно друг другу: с ребенком, а также с его ближайшим окружением.

Для того чтобы сформировать навыки самообслуживания существует несколько методик западных специалистов, благодаря которым можно сформировать данные навыки: методика «Хайскоуп» («Мягкий старт») гласит, что в связи с тем, что ребенку с нарушениями проще жить в упорядоченности и режимности, необходимо ввести ему некоторые подсказки, которые будут демонстрировать привычность и периодичность его жизни. Основная идея данной программы-дети лучше приобретают навыки во время своей активной деятельности, которую они сами планируют и осуществляют. «Поведенческая терапия» («ABA-терапия) - взрослый управляет деятельностью ребенка, не дожидаясь инициативы ученика, весь обучающий процесс основан на режимах поощрения и наказания, для коррекции нежелательного поведения и формирования необходимых навыков (данный метод является одним из активных методов, которые применяют в разных странах, в том числе и в России. Кроме того, не стоит забывать, что это единственный подход, эффективность которого научно доказана). В отечественной дефектологии и педагогике подход к формированию навыков самообслуживания у детей с РАС опирается на необходимость эмоционального контакта с ребенком в тесной связи с твердым обучением.

2. Опытно практическая работа по формированию навыков самообслуживания у дошкольников с РАС

.1 Диагностика сформированности навыков самообслуживания у дошкольников с РАС

Цель данной практической части исследования заключалась в доказательстве гипотезы исследования, а именно, что использование технологий ABA-терапии стало эффективно для формирования навыков самообслуживания у дошкольников с РАС.

Задачи исследования:

1.                 Изучение общих особенностей навыков и особенностей навыков самообслуживания у дошкольников с РАС.

2.       Проектирование и реализация с исследуемыми детьми систему занятий, используя АВА-терапию для формирования навыков самообслуживания, выявление их эффективности.

3.       Обобщение принятых данных и формулирование выводов по результатам экспериментального исследования.

Сроки данного исследования: сентябрь 2015 года-январь 2017 года. Методы исследования:

1.        Общее тестирование по вехам развития дошкольников с РАС, используя оценочную шкалу «VB-MAPP»

2.       Тестирование навыков самообслуживания, используя оценку вех развития вербального и невербального ребенка и посторенние индивидуального плана вмешательства «VB - MAPP».

Цель: был выявлен характер проявления расстройств аутистического спектра, особенности развития детей, определены особенности навыков самообслуживания у дошкольников с РАС.

Программа оценки навыков для детей с расстройствами аутистического спектра и других нарушений VB-MAPP является одной из новейших разработок, в настоящее время, в сфере прикладного анализа поведения. С помощью данной программы возможно выстроить обучающий процесс ребенка, при этом принять во внимание его нужды и потребности, учесть его слабые и сильные стороны, особенности формирования навыков и индивидуальные сложности развития.

3.        Беседа с родителями (разработанная совместно со специалистами центра).

Цель: определены особенности владения навыками самообслуживания дошкольниками с РАС.

Базой работы по формированию навыков самообслуживания у дошкольников с РАС стал детский клуб «Чудеса бывают».

«Чудеса бывают» - специализируется на прикладном анализе поведения или ABA, а также на социализации, адаптации и подготовки к школе детей с расстройствами аутистического спектра. Данный центр специализируется на детях от 1 года до 8 лет.

Основными задачами Центра являются:

Проведение тестирования по определению уровня навыков ребенка.

Работа с ребенком для определения уровня его навыков.

Работа с родителями (беседы, психологические встречи, обучение АВА - терапии)

Групповые занятия с детьми, для формирования социальных навыков.

Постоянная оценка динамики развития ребенка.

Основные виды деятельности детского центра развития и адаптации «Чудеса бывают» (рис. 1)

Рис. 1. Основные виды деятельности детского центра развития и адаптации

Работа по формированию навыков самообслуживания осуществляется на индивидуальных занятиях, а также поддерживается во время групповых и в домашней обстановке. Для каждого ребенка создается индивидуальная программа развития, в которую по запросу родителей может входить формирование навыков самообслуживания. Если у ученика присутствуют какие-либо особенности развития, они также учитываются при составлении цепочки-поведения для формирования данных навыков.

Для выполнения практической работы были выбраны 5 детей дошкольного возраста с ОВЗ, имеющими расстройства аутистического спектра, трое из них приняли участие в формирующем эксперименте. Диагноз поставлен в медицинском учреждении и зафиксирован в медицинской карте детей, справки родителе предоставляют при первом тестировании.

Таблица 1. Список дошкольников с РАС, которые участвовали в констатирующем эксперименте

Для получения данных получения об особенностях развития исследуемых детей был проведено тестирование навыков по оценочной шкале VB-MAPP.

1.   Результаты тестирования Насти Г.

Коммуникация: используется альтернативная система коммуникации с помощью карточек ПЕКС [29], также Настя пользуется вербальной речью и может выражать просьбы с помощью одного слова. В домашней среде Настя чаще всего использует вокальную просьбу, иногда произносит слова, которые не могут быть понятны взрослого, взрослый может начать угадывать желание Насти, перебирая предметы, и, если взрослый не угадывает в течение нескольких секунд, может возникнуть проблемное поведение. Во время тестирования книга ПЕКС была в зоне доступа Насти, обращений с просьбой с помощью карточек ПЕКС не было. Настя просила интересующие ее предметы с помощью слов, произнося одно слово. Следует отдельно обратить внимание на качество просьбы, Настя не обращается к определенному человеку, просьбу произносит в пространство, повторяя слово несколько раз, если взрослый будет не обращать внимание, то желание получить предмет угасает, и Настя перестает произносить слово. Обращение с просьбой ко взрослому отсутствует, Настя не подходит ко взрослому, никаким образом не пытается привлечь его внимание.

Зрительный контакт: зрительный контакт не сформирован, не смотря на интенсивную работу проделанную в прошлом, которая имела успехи, не были исполнены рекомендации на летний период отпуска девочки. За все время наблюдения за поведением ребенка не было зафиксировано ни одного взгляда в глаза, при создании ситуаций, способствующих тому, чтобы ученик посмотрел в глаза взрослому время ожидания реакции составило более 15 секунд.

Навыки понимания речи (навыки слушателя): в ходе проведения тестирования была проведена проверка идентификации изображений на карточках. Было протестировано более 80 изображений, процент самостоятельных реакций составил 60%, Настя различает 50 изображений на карточках при выборе из 4 на столе. Демонстрирует правильные реакции на звуки окружающей среды, в том числе технические звуки. Реакция на имя отсутствует. Не выполняет требования по различению и указыванию на себе на части тела, не выполняет моторные инструкции и инструкции с предметами. В случае, если инструкции дает мама Насти, то девочка может выполнить 3 моторных действия по инструкции и указать на 3 части тела. Инструкция подается достаточно громким голосом, присутствует многократное повторение инструкций.

ТАКТ (навык называния): во время выполнения упражнений связанных с различением стимулов, присутствовал спонтанный ТАКТ, Настя называла несколько изображений одним простым словом, артикуляция и произношения понятны взрослому. При тестировании навыка наименования стимулов, мы использовали карточки, количество карточек, которые Настя смогла назвать 48. Карточки с изображением действий не называет.

Визуальные навыки: сильно стороной девочки, являются хорошо развитые визуальные навыки. Настя сопоставляет идентичные и схожие изображения и предметы, может сопоставлять карточки с изображениями действий для 10 стимулов. Выполняет простые задания по сортировке и сопоставлению с использованием различного игрового материала, собирает пазлы.

Имитация: прекрасно развиты навыки имитации как моторные, так и с предметами. Верно выбирает предметы из комплекта предметов, расположенных в неупорядоченном множестве. В части развития навыка имитации движений мелкой моторики особых трудностей не наблюдается.

Интравербальные навыки: данная область навыков не сформирована. Настя умеет отвечать на вопрос «Как тебя зовут?», говорит «Настя», при изменении формата инструкции реакция не происходит.

ЭХО-навыки: имитация повторения звуков, слов, слогов прекрасно развита. Настя может повторить большинство слов русского языка, артикуляция и произношение может быть понятно взрослому.

Навыки туалета: навык туалета сформирован, Настя может ходить в туалет самостоятельно, выполняет всю рутину посещения туалета, умеет проситься в туалет, использует слово. Не может подтираться салфеткой после посещения туалета.

Навыки самообслуживания: Настя частично умеет одеваться и раздеваться самостоятельно. Девочка может самостоятельно надеть футболку, носки, трусы, трудности возникают с надеванием штанов и кофты с длинным рукавом. Снять данные вещи самостоятельно девочка не может. На данный момент Настя еще не может выполнить всю последовательность действий при одевании, каждый предмет одежды подает мама или другой взрослый. Не умеет одевать куртку, не может складывать одежду и убирать ее на место, не вешает одежду на вешалку или крючок. Навыки гигиены сформированы частично, Настя с помощь взрослого чистит зубки, не пытается расчесывать волосы. Руки моет также с помощью мамы, но вытирает руки полотенцем самостоятельно, умывается с помощью мамы.

2.   Результаты тестирования Саши З.

Коммуникация: сейчас Саша находится в стадии формирования активного словарного запаса, мальчик начинает говорить, использует некоторые слова в качестве просьбы, пытается повторить многие слова, сохраняя слоговую структуру слова. В большинстве случаев в домашней среде Саша старается брать предметы самостоятельно, пододвигает стульчик, чтобы дотянуться до нужного предмета. Порядка 30 различных стимулов

Саша умеет просить словами, большинство просьб понятны только маме Саши. ПЕКС используется только для запроса на получение доступа к журналу «Автомир», который представлен в нескольких экземплярах и для каждого журнала есть отдельная карточка.

Зрительный контакт: зрительный контакт сформирован. Саша научился смотреть в глаза взрослому человеку, смотрит в глазки при получении поощрения и при обращении с просьбой. Появился навык разделенного внимания - Саша обращает внимание взрослого у интересующему предмету или действию, при этом смотрит в глаза взрослому.

Навыки понимания речи (навыки слушателя): на данный момент Саша может выбирать в комплекте из 4х 2 схожих предмета для 10 пар стимулов. Саша дает верные реакции по тем стимулам, которые были успешно выучены, например, ложки, собачки, чашки. Если же в комплект добавляются новые пары стимулов, которые Саша умеет идентифицировать в упражнениях на различение, то Саша демонстрирует неверные реакции. На сегодняшний день Саша различает 6 стимулов, используются фотографии комнат квартиры, в которой проживает семья Саши.

ТАКТ (навык называния): в сентябре 2015 года был проведен сбор данных по навыку ТАКТ, рассматривались группы стимулов: спонтанное комментирование (называние предметов в окружающей среде) и называние предметов после инструкции «Кто/что это?». По результатам тестирования были выявлены стимулы, названия которых Саша произносит четко и различимо, слово может быть понятно любому взрослому.

Визуальные навыки: развитие навыков визуального сопоставления хорошее, некоторые упражнения Саша выполняет быстро и легко, по некоторым требуется большое количество проб.

Имитация: по результатам проведенного тестирования Саша умеет имитировать 21 движение мелкой моторики, но затрудняется имитировать новое движение с первого раза, а также сложные движения вызывают затруднения, и мальчик показывает реакцию, которую нельзя принять даже за приближенную по топографии.

Интравербальные навыки: Саша дополняет 18 фраз, верно называя звуки животных, также без предварительного обучения Саша стал не только дополнять фразы но и отвечать на вопросы вида «Как говорит /название животного/?». С мамой Саша научился отвечать на 2 вопроса о себе: на вопрос «Как тебя зовут?» Саша говорит: «Тата», что обозначает: «Саша», на вопрос «Сколько тебе годиков?» Саша отвечает: «Ти», что обозначает: «Три».

ЭХО-навыки: проведено тестирование по таблице Суб-теста ЭХО - навыков, количество баллов общее составило 33, из них баллы первого уровня теста - 22,5, баллы второго уровня теста 10,5. Саша повторяет верно большинство слогов по слоговой таблице, старается повторить большое количество слов, соблюдает слоговую структуру при повторении, даже если артикуляционно не может верно повторить слово, например, «Самолет» - «Тататот».Спонтанно повторяет большое количество слов, во время выполнения заданий на идентификацию стимулов присутствует повторение названия стимула вслед за инструктором.

Навыки туалета: Саша научился ходить в туалет на горшок, просится в туалет с помощью карточки PECS, использует карточку дома, на занятиях в центре. Акт дефекации происходит, не снимая одежды.

Навыки самообслуживания: небольшое отставание мелкой и крупной моторики не позволяет выполнять некоторые задачи, связанные с самообслуживанием. Саша не запоминает цепочки действий. Саша надевает штаны только с помощью подсказок со стороны взрослого, самостоятельных реакций очень мало. Самостоятельное мытье рук - вся цепочка действий была разбита на несколько единичных реакций, которые обучались отдельно, сейчас Саша может нажать на клапан жидкого мыла и выдавить его себе на руку, в обучении «тереть ладони друг об друга»

3.   Результаты тестирования Славы М.

Коммуникация: во время проведения тестирования (продолжительность 2,5 часа) Слава ни разу не обратился к книге ПЕКС, запрос в виде жеста продемонстрирован был единожды, при этом стимул находился в поле зрения и доступа Славы. Не проявлял интереса к играм / игрушкам, педагог Славы организовал три ситуации активного взаимодействия, после прекращения деятельности в период ожидания реакции от Славы в продолжении действия, мальчик отходил от инструктора, начинал ходить вперед-назад, не проявлял заинтересованности в продолжении деятельности. Также Слава демонстрировал несколько раз просьбы уровня раннего онтогенеза, это были просьбы о физической интеракции с папой и мамой, Слава подходил к одному из родителей, залезал на колени или обнимал взрослого, который в ответ также обнимал Славу.

Зрительный контакт: во время наблюдения за ребенком в процессе проведения тестирования Слава достаточно часто устанавливал зрительный контакт с родителями, в процессе передачи привлекательного стимула смотрел в глаза инструктору через 1-2 секунды. Зрительный контакт кратковременный, как один из видов просьбы не использует зрительный контакт.

Навыки понимания речи (навыки слушателя): всего Слава может различить (указать на предмет в структурированном формате обучения) на 46 стимулов. Различение стимулов (карточки). Было протестировано 50 стимулов, часть из которых Слава изучал ранее, часть новых карточек с изображениями предметов, которые встречаются в обиходе, различение проводилось при выборе из 5, количество верных ответов 34, что составляет менее 80% правильных самостоятельных реакций. Различение и указывание на себе на части тела. Слава во время тестирования смог правильно показать нос, голову и живот, остальные части тела Слава не знает. На июнь 2016 года Слава мог показать на себе на 10 различных частей тела. Выполнение моторных инструкций. Слава выполнил 4 инструкции - «Хлопай», «Топай» (не отрывая ноги от поверхности пола), «Кружись» и «Руки вверх». По данным на июнь 2016 года Слава мог выполнять 6 моторных действий по инструкции. Реакция на имя присутствует. Простые инструкции в контексте ситуации выполняет («Мыть руки» около раковины, «Садись» рядом со стулом).

ТАКТ (называние): Слава не пользуется вокальной речью, мы работаем над введением жестов (жестовая система коммуникации) и их использованием в качестве речи мальчика. На сегодняшний день Слава может наименовать 5 стимулов, показывая соответствующий жест, когда инструктор демонстрирует предмет или карточку и дает инструкцию «Что это?».

Визуальные навыки: сопоставление идентичных стимулов в быстром темпе, выбор из 10 стимулов, время, затраченное на выполнение упражнения, составило более 60 секунд. Беглость отсутствует, в каждой пробе было минимум 1 напоминание о продолжении выполнения задания. Правильное составление сложной пирамидки и рамок-вкладышей, каждая деталь в которых состоит из нескольких частей - не выполнено, нуждался в подсказках, не фиксировал ошибки и не пытался их исправить. Сопоставление стимула (карточки) с одним из изображений на сюжетной картинке, на которой изображено 3 стимула (неидентичные стимулы) - количество самостоятельных верных реакций составило 6 из 10 проведенных проб. Моделирование, накладывание геометрических фигур (кубики и блоки лего) на контуры данных фигур по форме и по цвету, Слава справился с заданием после подсказок со стороны инструктора для первых реакций. Тестирование проводилось на материалах легкого уровня сложности. Игра вида «Танграм» - не смог выполнить, не сканирует лежащий перед ним узор, не соотносит цветные детали. Самостоятельная деятельность во время простых заданий вида «Лото», мы рассматривали самостоятельное выполнение «Лото предметное», задачей Славы было сопоставить предмет с соответствующим полем лото, Слава правильно расположил 4 предмета из 6, понадобилось 2 подсказки со стороны инструктора для того, чтобы Слава продолжил выполнять задание и не отвлекался. Сортировка неидентичных предметов по цвету. Слава не смог справится с заданием, количество самостоятельных реакций составило 5 из 9 проб.

Имитация: мы проводили тестирование навыка моторной имитации, была проведена проверка всех движений, которые Слава выучил в прошлом. В части имитации движений головы Слава продемонстрировал верно 3 движения из 3, имитация движений рук верные реакции были по 13 движениям из 22 проверенных, имитация движения ног и положения тела самостоятельно верно показал 10 движений из 12 проверенных. В части имитации движений мелкой моторики наблюдаются значительные затруднения, такие действия как «Потереть ладони», «Сомкнуть ладони» и т.п. не вызвали особых трудностей у Славы (были проверены только движения, которые ранее были в работе), в части движений мелкой моторики с использованием положений пальцев относительно друг друга Слава смог продемонстрировать только 2 реакции правильно. Новые движения крупной моторики, которые ранее не были в обучении демонстрировал неточные формы реакции по топографии, при повторном предъявлении инструкции четкость реакции не была улучшена. В части имитации движений мелкой моторики выявлены значительные затруднения.

Интравербальные навыки: было проведено тестирование по стимулам, которые Слава может называть с помощью жестов, на инструкцию «Скажи / название стимула/» Слава верно продемонстрировал 4 жеста.

ЭХО-навыки: Слава может повторить порядка 15 различных сочетаний звуков «гласный+согласный», имитирует произношение длительного и короткого гласного звука для 2х звуков, отсутствует имитация количества повторений произнесенных слогов. Слова не повторяет.

Навыки туалета: в настоящее время наблюдаются сложности с посещением туалета.

Навыки самообслуживания: надевание штанов. Слава частично умеет одевать штанишки самостоятельно, верно ставит ножку на стульчик, чтобы она попала в штанину. Надеваний футболки и кофты с длинным рукавом через горло. Слава прекрасно умеет делать это самостоятельно. Снимать футболку через голову. Навык не сформирован. Снимать штаны. Снимая штаны Слава вместе с ними одновременно снимает колготки и трусики, снять отдельно один элемент одежды он может только после подсказки взрослого. Одевать/снимать зимнюю одежду. Не умеет. Мытье рук. Данный навык не сформирован.

4.   Результаты тестирования Арсения Т.

Коммуникация: Арсений невербальный ребенок, в речевом репертуаре ребенка присутствуют отдельные различимые слова. Сеня не использует устную речь для обращения с просьбой, в качестве просьбы использует указательный жест (не всегда), ведет взрослого за руку, манипулирует предметами (просьбы посредством предметов). Периодически вместо просьбы ребенок демонстрирует нежелательное поведение.

Зрительный контакт: Сеня смотрит в глаза взрослому, смотрит в глаза при получении поощрения, смотрит в глаза при просьбе. Присутствует спонтанный глазной контакт.

Навыки понимания речи (навыки слушателя): у Арсения присутствует навык слушателя, он умеет различать некоторое количество стимулов, выполнять инструкции, указывать на несколько частей тела на себе, но реакции данного вида не всегда выполняются, мальчик чаще всего старается избегать требований.

ТАКТ (называние): на данный момент мальчик не наименует предметы по инструкции взрослого, но в натуральной среде присутствуют единичные реакции наименования окружающих стимулов.

Визуальные навыки: сильной стороной мальчика являются хорошо развитые визуальные навыки. Арсений сопоставляет идентичные и схожие изображения и предметы, может сопоставлять карточки с изображениями действий для 5 пар стимулов. Выполняет простые задания по сортировке и сопоставлению с использованием различного игрового материала, собирает пазлы.

Имитация: навык моторной имитации развивается медленно, сложность освоения навыка, состоит в удержании моторного действия по имитации после предоставления мальчику отвлекающих стимулов. В процессе работы над данным навыком было установлено, что Сеня часто угадывает, дает реакцию до инструкции.

Интравербальные навыки: не сформированы.

ЭХО-навыки: в настоящее время самостоятельных реакций нет. Несмотря на то, что Сеня в свободное время может и произносит слоги и даже целые слова, он не повторяет слова за педагогом.

Навыки туалета: навык туалета не сформирован, Сеня может ходить в туалет самостоятельно, чтобы помочиться, половой орган руками не держит, но может выполнить рутину посещения туалета, снять штаны и трусики, подтянуть штанишки, смыть воду, умеет проситься в туалет, использует слово. Не может подтираться салфеткой после посещения туалета. Акт дефекации происходит в штаны, в последнее время это происходит чаще всего на улице.

Навыки самообслуживания: сформированы не полностью навыки самообслуживания, не использует вилку во время приема пищи, моет руки, умывается с физической помощью взрослого, не умеет чистить зубы, одевается и раздевается с помощью взрослого.

5.   Результаты тестирования Вики П.

Коммуникация: Вике была введена альтернативная система коммуникации с помощью карточек ПЕКС (1, 2 этапы). Вика хорошо пользуется карточками, появились вокальные реакции. В настоящее время просьбы девочки могут быть выражены как с помощью карточек ПЕКС, так и словами. Обращение с просьбой всегда сопровождается контактом в глаза, Вика научилась привлекать внимание взрослого, появилась настойчивость.

Несмотря на то, что ребенку до сих пор нужны подсказки при обращении с просьбой ко взрослому, навык динамично развивается.

Зрительный контакт: во время наблюдения за ребенком в процессе проведения тестирования Вика достаточно часто устанавливала зрительный контакт с родителями, в процессе передачи привлекательного стимула смотрела в глаза инструктору через 1-2 секунды. Зрительный контакт кратковременный, как один из видов просьбы не использует зрительный контакт.

Навыки понимания речи (навыки слушателя): у Вики быстро формируются навыки понимания речи, девочка умеет различать большое количество предметов и карточек, различает части тела, выполняет моторные инструкции и инструкции с предметами. Вика реагирует на речь взрослого, обращает внимание на речь взрослого, выполняет простые бытовые инструкции в естественных условиях.

ТАКТ (называние): присутствует навык спонтанного наименования стимулов (предметов и картинок) однако на сегодняшний день называть стимулы по инструкции в 70% случаев Вика отказывается.

Визуальные навыки: визуальные навыки (навыки сопоставления, сортировки) являются сильной стороной девочки.

Имитация: формирование навыков имитации происходит немного медленнее по сравнению с другими навыками. Обучение каждого нового движения или действия составляет минимум 50 обучающих блоков.

Интравербальные навыки: отвечает на вопросы, если объект по которому задали вопрос находится в поле видимости и ситуация обучения была проведена недавно.

ЭХО-навыки: имитация повторения звуков, слов, слогов развита недостаточно. Девочка редко повторяет звуки и слоги за взрослым.

Навыки туалета: ходит в туалет самостоятельно, иногда требуются напоминания со стороны взрослого.

Навыки самообслуживания: на данный момент Вика еще не может выполнить всю последовательность действий при одевании, каждый предмет одежды подает мама или другой взрослый. Не может выполнять всю цепочку действий по одеванию и раздеванию самостоятельно, все гигиенические навыки выполняет с помощью мамы.

Исходя из полученных данных, мы видим, что Саша, Вика, Арсений и Слава научились за некоторое время, которое они находятся в терапии, устанавливать зрительный контакт со взрослыми, в отличии от Насти, но данное поведение является наученным, используется в основном совместно с просьбой учеников.

Для данных детей характерен низкий уровень интеграции социального, коммуникативного и социального поведения, наблюдаются сильные речевые нарушения, у Славы речь отсутствует, у Арсения наблюдается спонтанный ТАКТ, у Анастасии, Виктории Александра присутствует небольшой словарный запас, который используется в бытовых ситуациях, при просьбах детей получить желаемый объект, все обследуемые дети не могут организовать свою игровую деятельность с предметами, отмечается низкий уровень синтонности (способность человека находиться в гармонии с окружающей его реальностью). Интеллектуальное развитие исследуемых детей не соответствует показателям возрастной нормы.

.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Для определения сформированности навыков самообслуживания была проведена беседа с родителями, тестирование данных навыков в ходе работы с каждым ребенком, которое проводилось в соответствии, с разработанными специалистами данного центра, протоколами.

Мыть руки (жидкое мыло):

№1 Открыть кран. №2 Намочить руки. №3 Левую руку поднести к диспенсеру ладошкой вверх. №4 Правой ладонью нажать на кнопку диспенсера так, чтобы мыло попало на раскрытую ладонь. №5 Потереть ладони друг об друга 3 раза. №6 Поставить руки под воду и потереть ладони друг об друга. №7 Закрыть кран.

Результаты беседы с родителями.

Настя Г. Может самостоятельно выполнить действие №7-закрыть кран. Саша З. Может самостоятельно выполнить действия: №1-открыть кран,

№2-намочить руки, №3-левую руку поднести к диспансеру ладошкой вверх,

№4-правой ладонью нажать на кнопку диспансера так, чтобы мыло попало на раскрытую ладонь.

Слава М. Может самостоятельно выполнить действия: №1-открыть кран, №7-закрыть кран.

Арсений Т. Может самостоятельно выполнить действия: №1-открыть кран, №2-намочить руки, №7-закрыть кран.

Вика П. Не может самостоятельно выполнить ни одного действия из данной цепочки.

Результаты проведенного тестирования:

Настя Г. Не может самостоятельно выполнить ни одного действия из данной цепочки.

Саша З. Может самостоятельно выполнить действия: №1-открыть кран, №2-намочить руки, №3-левую руку поднести к диспансеру ладошкой вверх, №4-правой ладонью нажать на кнопку диспансера так, чтобы мыло попало на раскрытую ладонь.

Слава М. Не может самостоятельно выполнить ни одного действия из данной цепочки.

Арсений Т. Может самостоятельно выполнить действие №1-открыть кран.

Вика П. Не может самостоятельно выполнить ни одного действия из данной цепочки.

Надевать штаны на резинке:

№1 Сесть на стульчик. №2 Поставить ногу ступней на стульчик. №3 Поднести штаны к мыску ноги, которая стоит на стульчике. №4 Просунуть ногу в штанину. №5 Подтянуть штанину на ногу, перемещая руки на нижний край штанины и подтягивая ее вверх по ноге. №6 Опустить ногу со стульчика в процессе одевания. №7 Поставить вторую ногу на стульчик. №8 Поднести штаны к мыску ноги, которая стоит на стульчике. №9 Просунуть ногу в штанину. №10 Подтянуть штанину на ногу, перемещая руки на нижний край штанины и подтягивая ее вверх по ноге. №11 Опустить ногу со стульчика в процессе одевания. №12 Встать со стульчика. №13 Взять штаны руками по бокам в области пояса, поместив большие пальцы за резинку. №14 Подтянуть штаны до попы. №15 Натянуть штаны на попу №16 Поправить штаны спереди.

Результаты беседы с родителями:

Настя Г. Может самостоятельно выполнять действия: №1 - сесть на стульчик, №2 - поставить ногу ступней на стульчик, №6 - опустить ногу со стульчика в процессе одевания, №9 - просунуть ногу в штанину, №12 - встать со стульчика, №13 взять штаны руками по бокам в области пояса, поместив большие пальцы за резинку №14-подтянуть штаны до попы.

Саша З. Может самостоятельно выполнить действия: №1 - сесть на стульчик, №4 просунуть ногу в штанину, №12 встать со стульчика, №13 взять штаны руками по бокам в области пояса, поместив большие пальцы за резинку. №14 подтянуть штаны до попы.

Слава М. Может самостоятельно выполнить все действия цепочки.

Арсений Т. Может самостоятельно выполнить действия: №1 - сесть на стульчик, №13 взять штаны руками по бокам в области пояса, поместив большие пальцы за резинку, №14 подтянуть штаны до попы, №15 натянуть штаны на попу.

Вика П. Может самостоятельно выполнить действия: №1 - сесть на стульчик, №13 взять штаны руками по бокам в области пояса, поместив большие пальцы за резинку, №14 подтянуть штаны до попы.

Результаты проведенного тестирования:

Настя Г. Может самостоятельно выполнять действия: №1 - сесть на стульчик, №2 - поставить ногу ступней на стульчик, №6 - опустить ногу со стульчика в процессе одевания, №9 - просунуть ногу в штанину, №12 - встать со стульчика.

Саша З. Может самостоятельно выполнить действия: №1 - сесть на стульчик, №4 просунуть ногу в штанину, №12 встать со стульчика, №13 взять штаны руками по бокам в области пояса, поместив большие пальцы за резинку.

Слава М. Может самостоятельно выполнять действия: №1 сесть на стульчик, №2 поставить ногу ступней на стульчик, №3 поднести штаны к мыску ноги, которая стоит на стульчике, №4 просунуть ногу в штанину, №5 подтянуть штанину на ногу, перемещая руки на нижний край штанины и подтягивая ее вверх по ноге, №6 опустить ногу со стульчика в процессе одевания, №7 поставить вторую ногу на стульчик, №8 поднести штаны к мыску ноги, которая стоит на стульчике, №9 просунуть ногу в штанину

Арсений Т. Может самостоятельно выполнить действие - №1 - сесть на стульчик, №2 поставить ногу ступней на стульчик.

Вика П. Может самостоятельно выполнить действия: №1 - сесть на стульчик, №13 взять штаны руками по бокам в области пояса, поместив большие пальцы за резинку, №14 подтянуть штаны до попы.

Вытирать рот салфеткой:

№1-Ученик размешает правую руку на салфетке, одновременно сжимает все пальцы, захватывая салфетку целиком. №2- - Крепко держа пальцами салфетку поднимает ее с поверхности стола и подносит ко рту.

№3 - Проводит салфеткой по губам, движение справа - налево, 2 раза.

№4 - Скидывает салфетку в мусорное ведро.

Результаты беседы с родителями:

Настя Г. Может самостоятельно выполнить действия: №3 - проводит салфеткой по губам, движение справа - налево, 2 раза. №4 - скидывает салфетку в мусорное ведро.

Саша З. Может самостоятельно выполнить действия: №1 - размешает правую руку на салфетке, одновременно сжимает все пальцы, захватывая салфетку целиком. №2 - крепко держа пальцами салфетку поднимает ее с поверхности стола и подносит ко рту.

Слава М. Может самостоятельно выполнять все действия.

Арсений Т. Может самостоятельно выполнить действия: №1 - размешает правую руку на салфетке, одновременно сжимает все пальцы, захватывая салфетку целиком.

Вика П. Может самостоятельно выполнить действия: №4 - скидывает салфетку в мусорное ведро.

Результаты проведенного тестирования:

Настя Г. Может самостоятельно выполнить действия: №3 - проводит салфеткой по губам, движение справа - налево, 2 раза. №4 - скидывает салфетку в мусорное ведро.

Саша З. Может самостоятельно выполнить действия: №1 - размешает правую руку на салфетке, одновременно сжимает все пальцы, захватывая салфетку целиком.

Слава М. Может самостоятельно выполнить действия: №3 - проводит салфеткой по губам, движение справа - налево, 2 раза. №4 - скидывает салфетку в мусорное ведро.

Арсений Т. Не может выполнить ни одного действия из данной цепочки.

Вика П. Может самостоятельно выполнить действия: №4 - скидывает салфетку в мусорное ведро.

Надевать ботинки с липучкой впереди:

№1-Сесть на стульчик. №2 - Наклониться и взять ботинок в руки. №3 - Поставить ботинок перед собой. №4 - Взять пинцетным захватом ботинок в области пятки. №5 - Вставить ножку в ботинок, продолжая удерживать пинцетным захватом внутри ботинка. №6 - Просунуть ногу вперед внутрь ботинка. №7 - Взять в руку липучку (застежку) и потянуть. №8 - Застегнуть липучку.

Результаты беседы с родителями:

Настя Г. Может самостоятельно выполнить действия: №6 - просунуть ногу вперед внутрь ботинка, №7 - взять в руку липучку (застежку) и потянуть, №8 - застегнуть липучку.

Саша З. Может самостоятельно выполнить действия: №1-сесть на стульчик, №2 - наклониться и взять ботинок в руки.

Слава М. Может самостоятельно выполнить действия: №1-Сесть на стульчик.

Арсений Т. Не может выполнить ни одного действия из данной цепочки.

Вика П. Может самостоятельно выполнить действие №8 - застегнуть липучку.

Результаты проведенного тестирования:

Настя Г. Может самостоятельно выполнить действия: №7 - взять в руку липучку (застежку) и потянуть, №8 - застегнуть липучку.

Саша З. Может самостоятельно выполнить действия: №1-сесть на стульчик.

Слава М. Может самостоятельно выполнить действия: №1-Сесть на стульчик.

Арсений Т. Не может выполнить ни одного действия из данной цепочки.

Вика П. Может самостоятельно выполнить действие №8 - застегнуть липучку.

Уровень развития навыков самообслуживания у исследуемых детей низкий. Исходя из данных таблицы, можно сказать, что лишь некоторые составляющие навыков сформированы, ни один из тестируемых навыков не развит полностью. Дети могут выполнять часть цепочки самостоятельно, но им требуется постоянная помощь взрослых, что говорит об их беспомощности и зависимости от других людей в данной области навыков.

Трудности у детей вызывает навык надевания ботинок с липучкой спереди, никто из испытуемых не умеет выполнять данное действие

самостоятельно. Все действия цепочки достаточно трудны детям в выполнении.

Мыть руки, совершенно, не приучены Настя, Слава и Вика (все действия данной цепочки поведения делает мама). У Саши отдельные элементы навыка сформированы, но только частично (мальчик может самостоятельно открыть кран, намочить руки, поднести левую руку диспенсеру, но не может выполнить действия с нажимание на диспансер правой рукой, потереть руки друг об друга 3 раза, смыть мыло и закрыть кран). Арсений также может выполнить некоторые действия цепочки.

Дети могут самостоятельно выполнять действия с надеванием штанов на резинки, но самостоятельно выполнить все звенья цепочки не могут. Лучше всего данный навык продемонстрировал Слава М., мальчик практически научился самостоятельно надевать штаны на себя. У остальных данный навык сформирован частично.

Настя и Саша могут выполнить половину действий цепочки из упражнения «Вытирать рот салфеткой», в отличии от остальных ребят, а Арсений не может выполнить ни одного действия цепочки самостоятельно.

Была проведена беседа с родителями тех детей, которые приняли участие в формирующем эксперименте.

Родители детей относятся к процессу выполнения действий по навыку самообслуживания по-разному. Мама Настя считает, что девочке необходимо научиться выполнять все действия самостоятельно, но при этом ей достаточно трудно поддерживать данную работу вне центра, так как при неудачных попытках Насти выполнить какое-либо действие по данной области навыка, девочка демонстрирует нежелательное поведение, с которым мама не может работать, она начинает жалеть девочку и выполняет продолжает выполнять последовательность движений за ребенка. Мама Саши знает, что ее ребенку необходимо научиться быть самостоятельным, поэтому она четко следует всем инструкциям, который дает ей куратор центра, мама изучает все тонкости индивидуальной программы Александра, и не пытается выполнить за него то или иное действие, если мальчик не может сделать что-то самостоятельно, мама оказывает ему ту подсказку, которая указана в программе ребенка. Папа Славы очень хочет, чтобы его ребенок был самостоятельным, но не может справиться со своими эмоциями в тот момент, когда Слава демонстрирует нежелательное поведение, так как мальчик не хочет выполнять никакие упражнения связанные с навыками самообслуживания, поэтому чаще всего, родители ребенка выполняют все действия за него, несмотря на то, что часть из них Слава умеет выполнять самостоятельно. Мама Арсения придерживается мнения, что ребёнок может научится всему самостоятельного, когда ему это будет необходимо, поэтому самое важное для дошкольника-приобретение академических навыков для того, что пойти в школу. Папа Вики уверен, что его дочь все умеет, просто иногда ей нужно немного помочь, потому что она сильно устаёт во время занятий и, чтобы избежать «капризов» ребёнка, лучше предотвратить негативные реакции заранее.

Для выполнения практической работы были выбраны 5 детей дошкольного возраста с ОВЗ, имеющими расстройства аутистического спектра, трое из них приняли участие в формирующем эксперименте. Диагноз поставлен в медицинском учреждении и зафиксирован в медицинской карте детей, справки родителе предоставляют при первом тестировании.

Все дети имеют небольшой набор приобретенных навыков, у большинства обследуемых балл в ходе тестирования не превышает отметки

50.          Все участники эксперимента имеют низкий показатель сформированности навыков самообслуживания.

Обобщая полученные данные исследования, можно сделать выводы:

1.       для выявления сформированности навыков самообслуживания была проведена беседа с родителями и тестирование детей по вехам развития строго в соответствии с протоколом;

2.       уровень развития навыков самообслуживания у детей низкий и не соответствует их возрасту: не сформирован навык надевания куртки с молнией впереди; мытья рук; очень слабо развит навык вытирания рта; частично сформирован навык надевания штанов с резинкой;

3.        у большинства родителей исследуемых детей достаточно низкая мотивация по развитию навыков самообслуживания, чаще всего они не могут справиться со своими эмоциями и быть руководителями поведения своих детей, при возникновении нежелательного поведения у ребят, мамы и папы сразу же пытаются их успокоить и выполнить за них любое действие, у данных родителей присутствует позиция полной опеки. Только у одного родителя сформировано правильное отношение к важности навыков самообслуживания, мама Саши З. не пытается выполнить действие за своего ребенка, а оказывает ему те подсказки, которые указаны в его индивидуальной программе.

3. Коррекционно-педагогическая работа по развитию навыков самообслуживания у дошкольников с РАС

3.1 Проектирование и организация индивидуальных занятий по формированию навыков самообслуживания у детей с РАС

В соответствии с полученными данными диагностического исследования, был определен план работы и ее проведение по формированию навыков самообслуживания у детей с РАС.

Обучение навыкам по самообслуживанию предполагает поиск мотивационных компонентов для каждого ребенка, формирование

«сотрудничества и руководящего контроля» между педагогом и ребенком, формирование и постоянное закрепление навыков самообслуживания, параллельно с развитием всех областей навыков.

Данная работа проводиться с акцентом на навыки самообслуживания, но это не исключает развитие остальные областей навыков, так как развитие одного навыка может оказать положительное влияние на другие, несмотря на то, что между ними нет очевидной связи. Все навыки формируются в единой системе, не «зацикливаясь» на одном навыке. Вся работа проводится в соответствии с индивидуальной программой каждого ребенка.

План занятий для исследуемых детей в соответствии с их индивидуальными программами.

Виды деятельности:

-  сенсорная;

- коммуникативная;

игровая.

Содержание:

- игры с водой: «Рыбалка», «Переливание воды», «Поймай мыло»,

«Игры с цветной водой».

Форма проведения: индивидуальная.

Оборудование: контейнеры с водой, игрушечные рыбки, кусковое мыло, красители для воды, ситечки.

2.   Формирующий этап. Задачи:

-  обучение отдельным операциям процесса;

- организация выполнения формируемого умения в ходе практического действия по алгоритму и в практической деятельности.

Виды деятельности:

-  предметно-практическая;

- коммуникативная;

игровая. Содержание:

- обучение цепочки поведения по данному навыку;

формирование навыков имитации;

игры с водой: «Поймай мыло». Форма проведения: индивидуальная.

Оборудование: принадлежности и оборудование для обучения мытью рук. Контейнер, мыло.

3.   Репродуктивный этап Задачи:

-  закрепление формируемого умения в игре;

- применение сформированных умений в жизненно-практических ситуациях.

Виды деятельности:

коммуникативная;

предметно-практическая;

игровая. Содержание:

повторение цепочки поведения в течении занятия от 3-5 раз;

игровые занятия «Кукла моет руки». Форма проведения: индивидуальная.

Оборудование: принадлежности и оборудование для обучения мытью рук. Контейнер, мыло, кукла.

II.   Надевать штаны на резинке

1.   Подготовительный этап Задачи:

-  организация выполнения преддействий к формируемому умению;

- организация рабочего процесса, формирование мотивации у ребенка и сотрудничества между педагогом и учеником.

Виды деятельности:

-  сенсорная;

- коммуникативная;

игровая;

предметно-практическая. Содержание:

-   формирование навыка имитации для выполнения цепочки поведения по данному навыку.

- игра «Тактильные мешочки»

упражнение на мелкую моторику: «Резинки». Форма проведения: индивидуальная.

Оборудование: шарики с различным наполнителем, столбики для надевания резинок, различные «Резинки для волос».

2.   Формирующий этап. Задачи:

-  обучение отдельным операциям процесса;

- организация выполнения формируемого умения в ходе практического действия по алгоритму и в практической деятельности.

Виды деятельности:

- предметно-практическая;

- коммуникативная;

игровая. Содержание:

- обучение цепочки поведения по данному навыку;

- игра «Одевание куклы».

Форма проведения: индивидуальная.

Оборудование: штаны на резинки, кукла, одежда для куклы.

3.  Репродуктивный этап: Задачи:

- закрепление формируемого умения в игре;

Виды деятельности:

коммуникативная;

предметно-практическая. Содержание:

повторение цепочки поведения в течении занятия от 3-5 раз;

генерализация навыка по приходу и уходу из центра. Форма проведения: индивидуальная.

Оборудование: штаны на резинки.

III.     Надевать ботинки с липучкой спереди.

1.  Подготовительный этап. Задачи:

- организация выполнения преддействий к формируемому умению;

организация рабочего процесса, формирование мотивации у ребенка и сотрудничества между педагогом и учеником.

Виды деятельности:

сенсорная;

коммуникативная;

предметно-практическая. Содержание:

упражнение «Правильно ставить ботинки перед собой»

формирование навыка имитации для выполнения цепочки поведения по данному навыку;

- упражнение «Сенсорные дорожки» для преодоления тактильных барьеров.

Форма проведения: индивидуальная.

Оборудование: дощечка с различными липучками, тактильные дорожки из молний, пуговиц, ленточек.

2.  Формирующий этап. Задачи:

- обучение отдельным операциям процесса;

- организация выполнения формируемого умения в ходе практического действия по алгоритму и в практической деятельности.

Виды деятельности:

- предметно-практическая;

- коммуникативная;

игровая. Содержание:

- обучение цепочки поведения по данному навыку; Форма проведения: индивидуальная.

Оборудование: ботинки с липучкой спереди, кукла, одежда для куклы.

3.  Репродуктивный этап. Задачи:

- закрепление формируемого умения в игре;

- применение сформированных умений в жизненно-практических ситуациях.

Виды деятельности:

коммуникативная;

предметно-практическая. Содержание:

повторение цепочки поведения в течении занятия от 3-5 раз;

генерализация навыка по приходу и уходу из центра. Форма проведения: индивидуальная.

Оборудование: ботинки с липучкой спереди.

IV.     Вытирать рот салфеткой.

1.  Подготовительный этап. Задачи:

- организация выполнения преддействий к формируемому умению;

организация рабочего процесса, формирование мотивации у ребенка и сотрудничества между педагогом и учеником.

Виды деятельности:

- сенсорная;

- коммуникативная;

предметно-практическая. Содержание:

- упражнения «Тактильные мешочки»;

- упражнение на преодоление сенсорных барьеров;

обучение навыку имитации, направленную на зону лица. Форма проведения: индивидуальная.

Оборудование: шарики с различным наполнителем, салфетки.

2.  Формирующий этап. Задачи:

- обучение отдельным операциям процесса;

- организация выполнения формируемого умения в ходе практического действия по алгоритму и в практической деятельности.

Виды деятельности:

- предметно-практическая;

- коммуникативная;

игровая. Содержание:

- обучение цепочки поведения по данному навыку;

- игра «Чаепитие».

Форма проведения: индивидуальная.

Оборудование: салфетки, набор игровой посуды для чаепития, куклы.

3.  Репродуктивный этап. Задачи:

- закрепление формируемого умения в игре;

- применение сформированных умений в жизненно-практических ситуациях.

Виды деятельности:

коммуникативная;

предметно-практическая. Содержание:

повторение цепочки поведения в течении занятия от 3-5 раз;

генерализация навыка по приходу и уходу из центра. Форма проведения: индивидуальная.

Оборудование: салфетки.

V. Работа с родителями.

1.  Подготовительный этап. Задача:

- мотивация родителей. Вид деятельности:

-         коммуникативная.

Содержание:

беседа;

анкетирование;

знакомство с AВА-терапией.

Формы проведения: индивидуальная, групповая.

Оборудование: распечатанные анкеты, презентация на тему: «АВА - терапия».

2.   Формирующий этап. Задачи:

-  организация взаимодействия педагога и родителей;

-  обучение родителей формированию умения. Виды деятельности:

-         практическая;

          коммуникативная. Содержание:

посещение родителями занятий;

- участие в занятиях с их детьми. Форма проведения: индивидуальная.

3.   Репродуктивный этап. Задачи:

-  при необходимости помощь родителям Виды деятельности:

-         практическая;

-  коммуникативная. Содержание:

-  Обсуждение просмотренных занятий и решение возникших вопросов у родителей;

- беседа.

Форма проведения: индивидуальная.

При реализации коррекционных мероприятий учитывались психологические и интеллектуальные особенности детей с РАС, особенности социализации и социально-бытовой адаптации. Проводились упражнения для создания эмоционального контакта, для формирования сотрудничества и руководящего контроля между педагогами и детьми. Для того, чтобы процесс обучения был наиболее эффективным было решено поддерживать терапию в домашней среде (данная процедура была обговорена с родителями детей), необходимо поддерживать обучение данным навыкам, когда последовательность событий предсказуема. Особое внимание уделялось особенностям детей, недостаткам мелкой и крупной моторики, реакциям на различные тактильные ощущения и т.п.

С учетом индивидуальных программ и особенностями детей подбирались различные игры и упражнения, которые были рассмотрены в их индивидуальных программах. Настя очень любит играть в куклы, поэтому некоторые игры включали в себя игру с куклой, например, «Одевание куклы», Слава и Саша любят манипулировать с различными предметами и стимульным материалом, в работе были использованы упражнения, например, «Тактильные мешочки».

Коррекционная работа по формированию навыков самообслуживания у детей с РАС включена в контекст их жизни. Для того, чтобы обучить ребенка данным навыкам, помимо занятий в центре, требовались многократно повторяющиеся ситуации в течении дня, в которых ребенку необходимо было одеться, например, на улицу, вытереть рот во время приема пищи и др.

Процесс обучения был начат с того, что с каждым ребенком устанавливалось сотрудничество и руководящий контроль, для этого использовались различные игры и приятная деятельность для него. Было необходимо сформировать у ученика систему «задание-приз», для этого, учитель предоставлял минимальные требования ребенку, чтобы создать ситуацию успешности и поощрить каждую правильную и улучшенную реакцию ребенка. Только после этого педагог, зная о том, какие элементы

цепочки может выполнить ученик самостоятельно, учитель начинал обучать его, начиная с самого первого звена цепочки, оказывая ребенку полную физическую подсказку (педагог накрывает своей ладонью, кисть ребенка) и выполняет вместе с ним каждый элемент. При этом педагог постоянно хвалит ученика после выполнения упражнения, но во время выполнения цепочки действий, учитель молчал, помогая ребенку выполнить задание. Таким способом обучались все упражнения по формированию навыков самообслуживания. После того, как проводилось около 30 проб с полной физической подсказкой по каждому упражнению, педагог начинал уменьшать оказанную подсказку с последнего звена цепочки, например, последнее звено в цепочки поведения по обучению надевать куртку-ребенок убирает руки от куртки, именно на этом шаге, педагог уменьшает оказываемую подсказку с полной физической до частично физической (учитель кладет свою ладонь на запястье ученика).

Таким образом подсказка уменьшалось до того момента, пока ребенок не начал выполнять действия цепочки самостоятельно.

После каждого выполнения задания ученику предоставлялось поощрение. В качестве поощрений выступали как пищевые, так и не пищевые стимулы, все то, что ребенку нравиться и, что является для него сильной мотивацией для выполнения заданий. Однако, чтобы не произошло пресыщение поощрениями и похвалой, сохранилась ее ценность, необходимо было впоследствии представлять «приз» в переменном режиме, то есть ребенок не мог угадать, когда педагог предоставит ему желаемое.

Параллельно с основным обучением детей по протоколам, которые представлены в приложении, велась работа над академическими навыками, игровыми и социальными. Вместе с навыками самообслуживания в работе были использованы упражнения, которые направлена на мелкую моторику рук, преодоление сенсорных раздражителей, развитие сенсорного восприятия различным предметов, которые были необходимы для формирования навыков самостоятельности.

Формируя четкий план занятий по формированию навыков самообслуживания у дошкольников с РАС, учитывалась также низкая мотивация родителей на поддерживание данных занятий в домашней обстановке, поэтому было решено постоянно поддерживать с ними обратную связь, совершая постоянный обмен информацией о достижениях учеников. Чтобы семья могла поддерживать обучения дома, педагог организовывал совместные занятия с родителями, где показывал, как нужно обучать детей тому или иному навыку, предлагал родителям продемонстрировать увиденное, чтобы учитель мог моментально исправить их ошибки. После этого проводилось повторное совместное занятие, через несколько обучающих сессий с ребенком в условиях центра.

В ходе постоянного мониторинга данных, были проведены беседы с семьями детей для выявления и преодоления трудностей обучения. При условии медленной динамки некоторых детей, мотивация родителей со временем падала, они не видели прогресса, считали, что работа введется в пустую. В ходе индивидуальных и групповых встреч основной задачей перед терапевтической командой стояло поднятие у родителей мотивации, через демонстрацию динамики детей в условиях центра. Осуществлялся показ видеороликов с занятий, которые включали себя период начала обучения и ситуацию на момент собрания.

3.2 Формирование навыков самообслуживания у дошкольников с РАС

I.         Мытье рук.

Для обучения данной цепочки поведения, было необходимо включить эту процедуру в режим дня ребенка.

В процессе обучения использовался метод «Обучение цепочки поведения», при которой все звенья обучались отдельно. Перед тем, как научить ребенка мыть руки перед раковиной, было необходимо, чтобы тот научился имитировать движение «мыть руки», без использования каких-либо принадлежностей для этого. Учитель говорил ребенку: «Сделай как я», и показывал движение руками, совершая трения ладонями друг об друга, считая при этом до 3-х. После этого, оказывал ученику полную физическую подсказку, для того, чтобы тот мог выполнить это действие. Данное обучение проводилось с каждым учеником формирующего эксперимента. Критерием усвоения этого упражнения, являлись более 80% самостоятельных реакций учеников в течении 3-х дней.

Параллельно с обучением имитации движения «Мыть руки», было введено упражнение на обучение нажимать на кнопку дозатора жидкого мыла. При этом обучение проводилось в условиях кабинета, когда в емкости находилась обыкновенная вода. Учитель предоставлял ученикам инструкцию: «Мыло», поднося левую руку ученика, ладонью вверх к дозатору, а правой рукой нажимая на него. В обучении использовалась полная физическая подсказка с уменьшением интенсивности. Данное обучение проводилось с каждым учеником формирующего эксперимента. Критерием усвоения этого упражнения, являлись более 80% самостоятельных реакций учеников в течении 3-х дней.

При этом в обучающем процессе использовались различные игры с водой, такие как «Рыбалка», «Переливание воды», «Поймай мыло». Это было необходимо для того, чтобы преодолеть брезгливость к жидким материалам у детей, при этом развивая их игровую деятельность и мелкую моторику рук. Например, в игре «Рыбалка», педагог запускал в контейнер с водой игрушечных рыб, у которых на теле находился магнит, ученикам было необходимо только с помощью удочки поймать рыбок и сложить их в контейнер. Славе М. не очень понравилась игра, у мальчика не получилось поймать рыбок, и вследствие не успешности мог демонстрировать нежелательное поведение: плакать, кричать, убегать, поэтому для него были заменены условия игры, ученик ловил рыб руками из большого глубоко контейнера и складывал их в большое ведро.

После того, как учащиеся освоили 2 навыка, которые представлены выше, педагоги начали обучать детей цепочки поведения «Мыть руки», в условиях туалетной комнате, при этом, чтобы создать максимально естественные условия для формирования данного навыка, когда у учеников были испачканы руки в процессе обучения, например, после рисования пальчиковыми красками. Педагог подводил ученика к раковине, давал инструкцию: «Помой руки», после чего, оказывал ему полную физическую подсказку. После 3-х дней обучения, учитель начинал снижать интенсивность предоставляемой подсказки, начиная с последнего звена цепочки-закрыть кран, до первого-открыть кран с полной физической до частично физической, например, помогал ребенку выполнить упражнение располагая свои руки на запястье ребенка, далее на уровне локтей и в конечном итоге чуть подталкивая руки ученика со спины. После каждого выполнения требования ученик получал поощрение, которое являлось для него мотивационным, например, для Насти Г. мотивационным являлись мелкие игрушки, для Саши З. журналы с автомобилями, а для Славы М. кусочек яблока. Навык считался успешно освоенным после того, как дети демонстрировали его самостоятельно в 100% случаев в течении 3-х дней. При этом родители также проводили аналогичное обучение в домашней обстановке, и производили соответствующую запись данных. Проанализировав всю документацию по проделанной работе, были выведены результаты продвижения детей в данной области навыков. Все дети, которые участвовали в формирующем эксперименте, смогли обучится данному навыку.

II.        Надевать штаны на резинке

Для обучения данной цепочки поведения, было необходимо включить эту процедуру в режим дня ребенка. Обучение проводилось как в структурированной, так и в естественной среде.

В процессе обучения использовался метод «Обучение цепочки поведения», при которой все звенья обучались отдельно. Прежде чем начать обучать ребенка надевать штаны, сначала было необходимым научить его растягивать резинки. Данное упражнение относится к навыкам мелкой моторики, которые необходимы для того, чтобы у ребенка развивались навыки самостоятельности. Педагог давал ученику инструкцию: «Надень резинку», располагал перед ним необходимый стимульный материал, в соответствии с шагом обучения, при необходимости помогал выполнить задание, оказывая физическую подсказку. В обучении упражнения

«Резинки», использовался метод «Формирование реакции», когда педагог поощряет каждую улучшенную и самостоятельную форму реакции, если ученик не может справиться с упражнением без помощи педагога, то тот поощряет его, на 3-ей реакции с подсказкой, говоря ученику: «Молодец, ты старался» и, предоставляя поощрение. Обучение упражнения происходит в 4 шага: сначала ученик учится натягивать резинку на столбик, потом на бутылку, затем между двумя столбиками пирамидки и последний шаг - натягивание резинки на платформу.

После того, как дети освоили данные упражнения, направленные на мелкую моторику рук, был осуществлен переход на следующий шаг обучения-надевать штаны на резинке. Для этого был использован метод обучения «Цепочки поведения». Данное обучение проводилось как в ходе занятия, не менее 3-5 раз в течении 2-х часов, так и в период прихода и ухода ребенка из центра. Такую же работу родителям было необходимо поддерживать в домашней обстановке, следуя аналогичным шагам обучения. После 3-х дней обучения, учитель начинал снижать интенсивность предоставляемой подсказки, начиная с последнего звена, то есть с поправления штанов спереди до сажания на стульчик. В ходе обучения педагог давал инструкцию ученику: «Надень штаны», протягивал ему предмет одежды, вставал позади ученика, для того, чтобы правильно и своевременно оказывать ему физическую подсказку. После каждого выполнения требования ученик получал поощрение. Навык считался

успешно освоенным после того, как дети демонстрировали его самостоятельно в 90% случаев в течении 3-х дней.

Проанализировав всю документацию по проделанной работе, были выведены результаты продвижения детей в данной области навыков. Саша и Слава смогли достичь критерия успешности усвоения навыка, большинство шагов мальчики смогли выполнять самостоятельно, без подсказок со стороны взрослого, Настя научилась выполнять цепочку поведения, но с постоянными минимальными подсказками со стороны педагога. В ходе беседы с мамой, было выяснено, что данное обучение не всегда поддерживалось в домашней среде. Часто родители решали за девочку трудности в области одевания и раздевания, а также не всегда подкрепляли ее самостоятельные попытки выполнить действия.

III.      Надевать ботинки с липучкой спереди.

Для обучения данной цепочки поведения, было необходимо включить эту процедуру в режим дня ребенка. Обучение проводилось как в структурированной, так и в естественной среде.

В процессе обучения использовался метод «Обучение цепочки поведения», при которой все звенья обучались отдельно. Прежде чем начать обучать ребенка надевать ботинки, сначала было необходимым научить его ставить эти предметы обуви перед собой. Для этого использовался стандартный метод обучения отдельными блоками. После инструкции педагог: «Бери ботинок», ученику было необходимо взять стимул и подставить его перед собой. Для того, чтобы успешно и наиболее быстро сформировать у учеников этот навык, была использована визуальная подсказка в виде следов от обуви, которая была прикреплена к тому месту, на которое ребенок ставил обувь. Кроме это также использовалась физическая подсказка со стороны педагога. Данный навык считался успешно освоенным, когда дети демонстрировали более 80% самостоятельных реакций в течении 3-х последовательных сессий обучения.

После успешного освоения детьми упражнения «Правильно ставить ботинки перед собой», был осуществлен переход на следующий шаг обучения - «Надевание ботинок с липучкой спереди». Обучение проводилось аналогично остальным навыкам. После инструкции педагога: «Надень ботинки» ученику было необходимо сесть на стульчик, взять предмет обуви и надеть его на себя, соблюдая топографию поведения, которая должна была соответствовать цепочки поведения, прописанной в протоколе обучения. Учитель становился сзади ученика для того, чтобы своевременно и полно оказать ребенку физическую подсказку. В ходе выполнения упражнений педагог молчал, поощряя ученика только после выполнения действий. Во всех упражнениях, которые включают себя «цепочки поведения», необходимо создать ситуации самостоятельного выполнения ребенком задания. Педагог должен стать «тенью» ученика, который помогает только физически, кладя свои руки на кисти ребенка, чтобы позволяет также создать условия «самостоятельного» выполнения им задания. Навык считался успешно освоенным после того, как дети демонстрировали его самостоятельно в 90% случаев в течении 3-х дней.

Проанализировав всю документацию по проделанной работе, были выведены результаты продвижения детей в данной области навыков. Все дети научились самостоятельно надевать ботинки с липучкой спереди. В процессе обучения возникали технических трудности у Саши З. и Славы М.: мальчикам пришлось поменять ботинки, так как те, что родители предоставили в начала обучения были неудобны для надевания на ногу, после того, как ребятам принесли новую обувь, динамика детей пошла вверх.

IV.      Вытирать рот салфеткой.

Для обучения данной цепочки поведения, было необходимо включить эту процедуру в режим дня ребенка. Обучение проводилось как в структурированной, так и в естественной среде.

В процессе обучения использовался метод «Обучение цепочки поведения», при которой все звенья обучались отдельно. Прежде чем начать обучать ребенка вытирать рот салфеткой, было необходимо включить в работу упражнения на имитацию, которые были направлены на зону лица. По инструкции педагога: «Сделай как я», и демонстрации действия, ученик должен был повторить движение за взрослым. В работу включались различные движения, которые включали в себя как моторную имитацию с предметами, так и без них. У детей формирующей группы, обучение по этому направлению заняло всего 1 месяц, после чего было начато обучение по навыку самообслуживания.

Критерием усвоения навыка было более 80% правильных реакций со стороны учеников в течении 3-х последовательных обучающих сессий. Самая распространенная ошибка, которую допускали дети-иногда не могли самостоятельно найти мусорное ведро для того, чтобы выбросить салфетку, так как в начале обучения ведро находилось рядом с детьми, после усвоения навыка ведро находилось всегда в конце кабинета.

Обучение проводилось идентично все остальным, как в рамках структуры занятия, так и в естественной среде. Педагог часто создавал искусственные ситуации для того, чтобы ученика было необходимо вытереть руки, например, после рисования красками, после занятий с пластилином, или перед тем, как взять любимое лакомство.

Проанализировав всю документацию по проделанной работе, были выведены результаты продвижения детей в данной области навыков. Все дети научились самостоятельно вытирать рот салфеткой, не считая того, выбросили они ее после использования или нет. Нашей главной целью было сформировать саму цепочку поведения по вытиранию рта.

.3 Анализ результатов экспериментального исследования

Для оценки эффективности предложенной методики обучения детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра навыка самообслуживания было организовано экспериментальное исследование, осуществленное на базе детского центра адаптации и развития «Чудеса, бывают». На протяжении сентября 2015-января 2017 года проводился формирующий и контрольный эксперименты, в которых приняли участие 5 детей дошкольного возраста с диагнозом РАС, все диагнозы были поставлены врачом-психиатром, в личных делах детей имелись справки. Уровень развития навыков самообслуживания до начала эксперимента значения не имел.

ребенка дошкольного возраста вошли в состав экспериментальной группы. У этих детей развитие навыков самообслуживания было включено в индивидуальную программу развития, являясь приоритетными в исполнение на занятиях. У дошкольников контрольной группы развитие навыков самообслуживания не проводилось, протоколы не были включены в работу, по причине отказа родителей и их желания работать только по направлению подготовки к школе, с их слов эти дети обучались данным навыкам в домашней обстановке.

Цель эксперимента будет заключалась в доказательстве гипотезы исследования, а именно, что использование технологий ABA-терапии стало эффективно для формирования навыков самообслуживания у дошкольников с РАС.

Исходя из поставленной цели, были определены соответствующие задачи эксперимента:

1.        Изучить общие особенности навыков и особенности навыков самообслуживания у дошкольников с РАС.

2.       Спроектировать и реализовать с исследуемыми детьми систему занятий, используя АВА-терапию для формирования навыков самообслуживания, выявить их эффективность.

3.        Обобщить принятые данные и сформулировать выводы по результатам экспериментального исследования.

Проанализируем результаты данных исследования детей дошкольного возраста экспериментальной и контрольной групп по ряду диагностических проб контрольного эксперимента.

Вследствие проведенной коррекционно-педагогической работы в экспериментальной группе дошкольников с расстройством аутистического спектра, результативным стало: дети научились выполнять практические все требования, связанные с навыками самообслуживания. В процентном соотношении видно, что почти все навыки можно считать освоенными. Процент самостоятельных реакций у этих детей в среднем составляет 92% по всем областям изученных навыков.

В контрольной группе изменения присутствуют, но менее значительные. За весь период исследования эти дети не научились самостоятельно выполнять представленные действия. В процентном соотношении видно, что все эти навыки необходимо в срочном порядке включить в работу, так как процент самостоятельных реакций у этих детей в среднем составляет 41%.

Полученные результаты формирующего обучения, проведенного с использованием предложенной технологии АВА-терапии, позволяют говорить о качественном и количественном повышении уровня развития навыков самообслуживания у дошкольников с РАС.

С целью улучшения качества и эффективности развития навыков самообслуживания у детей дошкольного возраста расстройствами аутистического спектра в коррекционно-педагогической работе была использована технология АВА-терапии, с постановкой цели, задач, раскрытием общих и специальных принципов работы, построением содержания, методов. Для детей была разработана программа по развитию навыков самостоятельности, которая включала в себе разноплановые упражнения, исходя из интересов и возможностей детей.

Результаты контрольного эксперимента доказали эффективность предложенной технологии при соблюдении специальных педагогических условий: соблюдение индивидуально-дифференцированного подхода в процессе коррекционно-педагогической работы с учетом уровня развития мелкой моторики детей, наличие мотивирующих факторов (заинтересованность взрослых, постоянные мониторинг мотивационной сферы детей, поиск новых поощрений)

Вместе с тем, проеденное исследование подтверждает, что навыки самостоятельно у детей с РАС не могут сформироваться без специального обучения и сильной мотивации в обучении. Дети осваивают данные навыки медленно, и нельзя начать обучать определенному действию без подготовительной работы. Весь процесс обучения должен быть приближен к естественным условиям, даже искусственно созданные ситуации. Сам процесс обучения наиболее эффективен, когда всю работу поддерживают в домашней среде, соблюдая процедуру обучения, не забывая поощрять ребенка и помогать ему при возникших трудностях, но не решать эти трудности за него.

Заключение

Расстройство аутистического спектра-нарушения, которые связаны с недоразвитием эмоционально-личностной сферы детей, а несформированность социальных навыков резко искажает весь ход психического развития.

Важная задача любого развивающего центра и образовательного учреждения - помогать детям приобретать трудовые(бытовые) навыки, к которым относятся соблюдение чистоты тела и окружающего пространства, правильного приема пищи, умение самостоятельно раздеваться и одеваться и многие другие. Формирование навыков самообслуживания является неотъемлемой частью культурно-гигиенического воспитания детей данной категории. Своевременное развитие этой области навыков будет являться поднятием детей вверх по лестнице социализации и адаптации.

Существует несколько западных методик, которые наиболее популярны на сегодняшний день: программа «Мягкий старт», в основе которой лежит идея о том, что обучение детей лучше проводить во время их активной деятельности, которую они планируют и осуществляют самостоятельно, «Поведенческая терапия», которая была использована в данной работе, а также отечественный подход, который опирается на необходимость эмоционального контракта взрослого с ребенком, совмещая это с твердым обучением. Ни одну методику нельзя исключать, каждая из них по-своему эффективна и пересекается друг с другом в некоторых аспектах.

Существуют различные технологии и методы формирования трудовых навыков, при этом все они включают в себя основные условия для их реализации: четкие режим дня, правильно организованную обстановку в помещении где занимаются и живут дети, постоянное руководство взрослых в процессе обучения. Все методы и приемы включают в себя использование личного примера взрослого, обучающую деятельность, поощрение, разнообразные поощрения, игры, постоянное повторение действий и т.д.

АВА-терапия также включает в себя все вышеперечисленные приемы работы, дополняя это постоянным руководством поведения со стороны взрослого, частые поощрения за выполненные действия, контроль поведения детей, использование увеличенного количества проб в обучении и разбивание упражнений на цепочку поведения для обучения.

Работа по формированию навыков самообслуживания у дошкольников с РАС осуществляется параллельно и одновременно в двух направлениях: работа с ребенком на индивидуальных, групповых занятиях, а также с его родителями. Для каждого ребенка подбирается индивидуальный подход в работе, который устраивает его семью, так как им придется придерживаться таких же правил.

Исследование проводилось на базе детского центра адаптации и развития «Чудеса, бывают». На протяжении сентября 2015-января 2017 года проводился формирующий и контрольный эксперименты, в которых приняли участие 5 детей дошкольного возраста с диагнозом РАС.

Исходя из бесед и анкетирования родителей, а также проведенному тестированию по оценочной шкале VB-Mapp было выявлено, что уровень развития навыков самообслуживания у детей низкий и не соответствует их возрасту. В связи с этим, была спроектирована и организована работа по формированию навыков самостоятельности у дошкольников с РАС.

В ходе анализа повторного тестирования навыков детей было видно, что проведенная работа по формированию навыков самообслуживания у дошкольников с РАС дала положительную динамику. Дети научились самостоятельно выполнять многие действия, помощь взрослого в выполнение либо не нужна совсем, либо минимальна для выполнения каких-либо действий.

Гипотеза исследования подтвердилась использование технологий ABA - терапии стало эффективно для формирования навыков самообслуживания у дошкольников с РАС.

Библиография

1.     Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием[Текст] / Е.Р. Баенская. - АЛЬМАНАХ ИКП, 2001. - №4

2.     Баенская Е.Р. Психологическая помощь при нарушении раннего эмоционального развития: Метод.пособие[Текст]/Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. - Москва: Экзамен, 2004, - 127 с.

3.     Бакушева В.Ю. Коррекционно воспитательная работа с аутичными дет ьми[Текст]/В.Ю. Бакушева. - Москва: Лотос. 2004. - с. 215.

4.       Белостоцкая Е.М. Гигиенические основы воспитания детей от 3 до 7 [Текст]/Е.М. Белостоцкая. - Москва: Просвещение, 1991. - 144 с.

5.     Бондарь Т.А. Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе. 2-е изд./ Бондарь Т.А. [и др.] [Текст]

/ Т.А. Бондарь, И.Ю. Захарова, И.С. Константинова, М.А. Посицельска я, М.В. Яремчук - Москва: Теревинф, 2012. -280 с.

6.     Брюс Л. Бейкер. Путь к независимости: обучение детей с особенностями развития бытовым навыкам[Текст]/ Б.Л. Бейкер, Д.Б. Алан - Москва: Теревинф, 2000 г. -435 с.

7.       Буре Р.С. Воспитатель и дети[Текст]/Р.С. Буре - Москва: Просвещение, 2006.

8.       Васильева М.А. Программа воспитания и обучения в детском саду[Текст] /ред. М.А. Васильева, В.В. Гербова, Т.С. Комарова. - 3-е изд. - Москва: Мозаика-Синтез, 2007-208 с.

9.       Веденина М.Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации[Текст]/ М.Ю. Веденина // Дефектология. - 1997. - №2-С. 31-40

10    Венгер А.А. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения[Текст]/А.А. Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И. Леонгард. - Москва: Просвещение, 1972. - 142 с.

11      Виноградова Н.А. Дошкольная педагогика[Текст]/ Н.А. Виноградова, Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева. - Москва, 2012. - 240 с

12      Волкова С.М. Детский аутизм. Проблемы обучения[Текст]/ С.М. Волкова. - Москва: Тритон. 2002. с. 74.

13      Выготский Л.С. Психология развития ребенка[Текст]/Л.С. Выготский. - Москва: Смысл, Эксмо, 2003. - 512 с.

14    Гилберг К. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты[Текст]/К. Гилберг, Т. Питерс. - СПб.: ИСПиП, 1998. - 124 с.

15    Гринспен Стенли. На ты с аутизмом: использование методики FLOORTIME для развития отношений, общения, мышления[Текст]/С. Гринспен, С. Уидер - Москва: Теревинф, 2013. - 512 с.

16      Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Как помочь особому ребенку. Книга для педагогов и родителей[Текст]/Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Л.А. Нисневич. - СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2000. - 96 с.

17      Козлова С.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений [Текст]/ С.А. Козлова, Куликова Т.А. - Москва: Издательский центр «Академия», 2005. - 416 с.

18      Лаврентьева Н.Б. Подготовка к школьному обучению детей с аутизмом: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Москва, 2008. - 285 с.

19      Лебединская К.С. Диагностика раннего детского аутизма: начальные проявления [Текст]/ К.С. Лебединская, О.С. Никольская - Москва: Просвещение, 1991. - 96 с.

20      Либлинг М.М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка [Текст]/ М.М. Либлинг // Дефектология. - 1996. - №3.-С. 56-66

21      Лиф Р. Стратегии работы с поведением. Учебный план интенсивного поведенческого вмешательства при аутизме/ Р. Лиф, Д. Макэкен; пер. с анл. Л.Л. Толкачева. - Москва: ИП Толкачев, 2016. - 608 с.

22      Мелешкевич О. Особые дети. Введение в прикладной анализ поведения (АВА): принципы коррекции проблемного поведения и стратегии обучения детей с расстройствами аутистического спектра и другими особенностями развития [Текст]/ О. Мелешкевич, Ю. Эрц - Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2015. -208 с.

23      Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи [Текст]/ О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг - Москва: Теревинф, 1997. - 227 с.

24      Новотворцева Н.В. Коррекционная педагогика и специальная психология [Текст]/ Н.В. Новотворцева, Словарь. - Москва: КАРО, 2006. - 114 с.

25      Павлова Н.П. Организация и методика проведения занятий по социально-бытовой ориентировке [Текст]/ Н.П. Павлова

 // Дефектология. -1985. - №4. - 40-45.

26    Соломей С.О. Зарубежные методы работы поведенческой терапии с аутичными детьми [Текст]/ С.О. Соломей. - Москва: Атлас, 2004. - 189 с. 27. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика [Текст]/ Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова. - Mосква: Издательский центр

«Академия», 2002. -312 с.

28    Урунтаева Г.А. Как приобщить малыша к гигиене и самообслуживанию [Текст]/ Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина - Москва: Просвещение, 1997.-С. 125 с.

29      Фрост Л. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS): руководство для педагогов [Текст]/ Л. Фрост, Э. Бонди. - Москва:

Теревинф, 2011. - 416 с.

30    Хрипкова А.Г. Возрастная физиология и школьная гигиена: учебное пособие [Текст]/ А.Г. Хрипкова, М.В. Антропова, Д.А. Фарбер. - Москва: Просвещение, 1990. - 319 с.

31    Шрамм, Р. Детский аутизм и АВА: ABA (Applied Behavior Analisis): терапия, основанная на методах прикладного анализа поведения: 4-е изд./ Роберт Шрамм; пер. с англ. З. Измайловой - Камар; науч. ред. С. Анисимова. - Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2014. - 208 с.

32    Шинкаренко В.А. Диагностика и формирование навыков самообслуживания, хозяйственно-бытового и ручного труда у умственно ограниченных детей: Методические материалы в помощь педагогам специальных учреждений и родителям [Текст]/ В.А. Шинкаренко - Минск: БелАПДИ, 1997. - 10 с.

33      Яковенко Т. О воспитании культурно-гигиенических навыков [Текст]/ Т. Яковленко, З. Ходонецких. // Дошкольное воспитание. - 1979. - №8. С. 15-20.

34. Sundberg, M.L. Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program [Текст]/ M.L. Sundberg, - VB-MAPP. AVB Press, CA. - 2008.

35    Википедия: Расстройство аутистического спектра - свободная энциклопедия: 2017. - Режим доступа: https://ru.wikipedia.org

36      Фонд содействия решению проблем аутизма в России «Выход» - 2012. - Режим доступа: http://outfund.ru/ (Дата обращения: 22.11.2016).

37      Аутизм | АВА - терапия-2011. - Режим доступа: http://autism - aba.blogspot.ru/ (Дата обращения: 15.10.2016).

38. KidsUnity: Развитие навыков самообслуживания детей с аутизмом, синдромом Дауна и тяжелыми формами задержки психо-речевого развития. - Сайт о особых детях. - Режим доступа: http://www.kidsunity.org/ (Дата обращения: 17.10.2016).