Экспериментальное изучение понимания и употребления образных выражений младшими школьниками с общим недоразвитием речи

Содержание

Введение

Глава 1. Проблема понимания образно-выразительных средств языка младшими школьниками с общим недоразвитием речи в литературе

.1 Теоретические представления об образно-выразительных средствах языка

.2 Усвоение образно-выразительных средств языка дошкольниками в условиях нормального и нарушенного речевого развития

Глава II. Экспериментальное изучение понимания и употребления образных выражений младшими школьниками с общим недоразвитием речи

.1 Организация экспериментального исследования понимания и употребления образных выражений младшими школьниками с ОНР

.2 Методика экспериментального изучения понимания и употребления образных выражений младшими школьниками с ОНР

.3 Результаты констатирующего эксперимента, направленного на выявление особенностей понимания и употребления образных выражений младшими школьниками с ОНР

Глава III. Направления коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста с ОНР по формированию понимания и употребления образных выражений

.1 Рекомендации по развитию образной речи

.2 Контрольный этап экспериментальной работы, направленный на изучение особенностей понимания и употребления образных выражений после проведения коррекционной работы

.3 Результаты контрольного эксперимента, направленного на изучение понимания и употребления образных выражений младшими школьниками с ОНР после коррекционной работы

Заключение

Список используемой литературы

Приложения

Введение

Актуальность темы. Освоение детьми языка является одним из важнейших вопросов, рассматриваемых лингвистикой, логопедией, психологией и другими науками. Актуальной проблемой методики развития речи у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) является реализация семантико-синтагматической и семантико-парадигматической направленности в усвоении лексического материала. Важнейшим аспектом развития речи является формирование образных средств языка, способствующих выразительной, яркой и точной передаче смысловой информации.

Ярче всего языковые традиции отражены в его образных средствах. Необходимость в приобщении детей к красоте родного слова неоднократно подчеркивали Флерина Е.А., Ушинский К.Д., Усова А.П., Тихеева Е.И. и другие.

Образность понимается логопедами как лексико-семантическая категория, которая обобщает свойства слова, характеризующегося двуплановостью семантики и ассоциативно-метафорическим характером внутренней формы. Сравнение выстраивается на основе учета трех ключевых компонентов: предмета (того, что подвергается сравнению), образа (того, с чем сравнивается предмет), признака (основание для сравнения одного с другим).

К числу коррелятов при сравнении могут включаться действия, явления, качества и предметы, обладающие одинаковыми или близкими признаками. Олицетворение - особый вид метафоры, реализующийся в отдельных словосочетаниях, предложениях или более крупном фрагменте текста.

В основу трудностей усвоения образных языковых средств, с которыми сталкиваются дети дошкольного возраста с ОНР, заложена недостаточная сформированность таких механизмов, как метафоризация, инференция, языковой контроль, смысловые замены и генерализация. Результаты анализа экспериментальных материалов с позиции теории индивидуального языкового варьирования позволили распределить детей младшего школьного возраста с нормальной и нарушенной речевой деятельностью по уровню владения образными средствами.

Проблема исследования состоит в выявлении особенностей понимания и употребления образных языковых средств младшими школьниками с ОНР, а также в определении приемов и направлений работы, направленных на устранение выявленных трудностей у детей младшего школьного возраста с ОНР.

Цель исследования заключается в установлении типологических особенностей усвоения образных средств языка младшими школьниками с нарушенной и нормальной речевой деятельностью; в разработке и апробировании методических рекомендаций по обучению детей использованию фразеологических оборотов, олицетворений и сравнений.

Задачи исследования:

1.   Провести изучение литературы по вопросу освоения образной речи детьми младшего школьного возраста с ОНР.

2.   Провести экспериментальное исследование в целях определения особенностей восприятия и употребления образных выражений детей младшего школьного возраста с ОНР.

3.    Разработать пути коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста с ОНР, направленной на развитие понимания и употребления образно-выразвительных средств языка.

Объект исследования: образные средства языка в речи младших школьников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: процесс формирования образных средств языка у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Гипотезой исследования является такое предположение, что у младших школьников с ОНР будут отмечаться трудности усвоения образных средств языка у младших школьников с ОНР, что говорит о необходимости проведения коррекционной работы, направленной на устранение этих трудностей.

Исходя из поставленной цели и намеченных задач, нами использовались такие методы исследования: теоретический (анализ психолингвистической, лингвистической, педагогической и психологической литературы по тематике исследования); экспериментальный (проведение обучающего, констатирующего и контрольного экспериментов); качественный и количественный анализ данных, полученных в результате эксперимента.

База эксперимента: ГБОУ города Москвы, средняя общеобразовательная школа №2065 «Вектор», град Московский.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

Глава I. Проблема понимания образно-выразительных средств языка младшими школьниками с общим недоразвитием речи в литературе

.1        Теоретические представления об образно-выразительных средствах языка

образный выражение школьник недоразвитие

Образность речи и языка определяется целой совокупностью различных условий: тренировкой речевых навыков, развитием специальной речевой интенции, направленностью на понимание выразительных возможностей языка, развитием когнитивного аспекта семантики единиц языка, накоплением опыта использования средств языка (Андреева Н. Г., [1] Аржанухина Е. К., [4]). В качестве языковых средств выражения образов выступают: фразеологические обороты, олицетворение и сравнение.

В исследованиях, проводимых отечественными и иностранными авторами, отмечается, что дошкольникам доступно употребление определенных образных средств. Актуализация детьми разных образных слов (на различных этапах онтогенеза) рассредоточена во времени. Сперва происходит усвоение простейших форм образной речи, затем - устойчивых сочетаний слов, обладающих высокой степенью метафоризации. Наиболее доступным и ранее других актуализирующимся средством в речевом онтогенезе выступает сравнение (1 год 8 месяцев - 1 год 10 месяцев). Уже с трех лет дети начинают использовать олицетворения.

По мнению специалистов, овладение фразеологическими оборотами происходит позднее. К четырем годам дети усваивают более легкие по своей семантике конструкции, в 6-7 лет в речь детей начинают входить словосочетания, характеризующиеся высокой степенью метафоризации. Для младших школьников с ОНР характерным является следующее: расхождение объема активного и пассивного словарного запаса; снижение возможности актуализации лексических единиц и смысловых связей между ними; ограниченное понимание слов с переносным значением.

Олицетворение рассматривается исследователями в качестве наиболее сильного образного средства, важнейшего элемента процесса понимания и основополагающего когнитивного процесса (Алтухова Т. А., [1] Битова А.Л., [5] Гончарова Л.А. [11]). Фразеологические обороты обладают особым значением среди всех остальных образных языковых средств. Во фразеологических оборотах заложена возможность объективации переносного значения высказывания. А их использование в речи не только конкретизирует предмет мысли, но и выражает отношение к нему (Глистина И.А., [10] Микляева Н.В., [34] Рябова О.В. [49]).

Образные языковые средства являются сложной формой человеческого отражения. Непосредственное отношение к проблеме формирования образных средств языка имеет своеобразие образного восприятия и мышления (по мнению Нищевой Н.В., [39] Трофимовой В.Н., [54] Ереминой В.Н. [17]). В основу понимания и употребления образных языковых средств заложена совокупность следующих механизмов: метафоризация, смысловые замены, инференция, генерализация, языковой контроль (Чистякова Е.Б. [64]).

У детей наблюдаются трудности в овладении семантикой лексических единиц, недостаточное использование стратегий идентификации значения слова, ограничение объема семантических полей. Захарова Т.В. указывала на фрагментарность усвоения выразительных речевых средств детьми дошкольного возраста с ОНР.

Недоступность понимания детьми переносного значения, отсутствие связи между первичным и вторичным наименованием позволяют говорить о несформированности операций полисемантизации, заложенных в основу механизма метафоризации. Основные показатели несформированности механизма инференции:

-  резкое ограничение фоновых знаний; буквальное понимание значений образных выражений;

-     недоступность выводимости значения скрытых и формально закрепленных элементов семантики.

По мнению Коноваленко С.В. и Коноваленко В.В., привнесение ложного содержания в значения образных средств и невозможность их включения в контекст предложения выступает в качестве свидетельства дисфункционального состояния механизма языкового контроля. [23, с. 13]

Исследователи отмечают, что правильное понимание структуры общего недоразвития речи, а также причин, заложенных в его основу, как и правильное понимание разных соотношений первичных и вторичных нарушений, является необходимым для отбора детей в специальные учреждения. Это необходимо для выбора более эффективных и результативных приемов коррекции, а также для предупреждения возможных осложнений в ходе школьного обучения. Общее недоразвитие речи может иметь место и при сложных формах детской речевой патологии: дизартрии, ринолалии, алалии - тогда, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и наличие пробелов в фонетико-фонематическом развитии.

Как показывают результаты специальных исследований детей с ОНР, существует достаточно большое клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. В схематичном виде их можно разделить на три основных блока. У детей первой группы наблюдаются только признаки общего недоразвития речи без каких-либо выраженных нарушений психической и нервной деятельности. Этот вариант ОНР считается неосложненным. Такие дети, как правило, не имеют локальных поражений ЦНС. В их анамнезе нет четкого указания на отклонения в протекании беременности и родов. И только у 1/3 обследуемых детей, при подробной беседе с матерью, выявляются факты нерезко выраженного токсикоза во второй половине беременности или непродолжительной асфиксии в момент родов. Грибова О.Е. отмечает, что в таких случаях часто отмечается незрелость или недоношенность ребенка при рождении, его соматическая ослабленность в первые месяцы или даже годы жизни, подверженность простудным и детским болезням. [13, с. 18]

По мнению исследователей, несмотря на явное отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы испытывают потребность в продолжительной коррекционной логопедической работе, а в дальнейшем - в особых условиях обучения. Как показывает практика, направление ребенка с нерезко выраженным нарушением речи в обычную школу может привести к возникновению у него вторичного невротического и неврозоподобного расстройства. У детей второй группы ОНР нередко сочетается с целым перечнем психопатологических и неврологических синдромов.

Дети третьей группы характеризуются наиболее специфическим и стойким недоразвитием речи, которое клинически обозначается как моторная алалия. У таких детей имеет место недоразвитие или поражение корковых речевых зон головного мозга, прежде всего, зоны Брока. При моторной алалии могут возникать сложные дизонтогенетические и энцефалопатические нарушения.

Характерные признаки моторной алалии: выраженное недоразвитие всех сторон речи (морфологической, синтаксической, лексической, фонематической), всех видов речевой деятельности и всех форм письменной и устной речи. При детальном изучении детей с ОНР была выявлена крайняя неоднородность описываемой группы по степени проявления речевых дефектов. Это позволило Левиной Р.Е. выделить три уровня речевого развития таких детей. [27, с. 17]. В 1990 году, Филичева Т.Б. описала четвертый уровень как наиболее высокую стадию речевого развития. [59, с. 30]

Первый уровень речевого развития, характеризуется в научной литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании этого уровня речевых возможностей детей во многих исследованиях встречается термин «безречевые дети», Этот термин не стоит понимать буквально, так как такие дети используют в самостоятельном общении целую совокупность вербальных средств. Сюда могут входить отдельные звуки или их сочетания, звукоподражания, звукокомплексы и обрывки лепетных слов (например, «сина» - машина).

Речь детей на этом уровне изобилует диффузными словами, которые не имеют аналогов в родном языке (например, «киа» кофта, свитер). Характерная особенность детей с этим уровнем развития речи заключается в возможности многоцелевого использования имеющихся у них языковых средств. Указанные слова и звукоподражания могут обозначать не только названия предметов, но и некоторые их признаки и даже действия, совершаемые с этими предметами («бика», произносится с разной интонацией и означает - «машина», «бибикает», «едет»).

Данные факты свидетельствуют о крайней бедности и ограниченности словарного запаса. В итоге, дети вынуждены активно использовать неязыковые средства - интонацию, мимику, жесты. Помимо этого у таких детей наблюдается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи.

Речь детей второго уровня нередко является малопонятной, что связано с грубым нарушением слоговой структуры слов и звукопроизношения. Третий уровень развития речи можно охарактеризовать развернутой фразовой речью с компонентами недоразвития лексики, фонетики и грамматики. Для данного уровня типичным является использование ребенком простых распространенных предложений (в редких случаях - некоторых видов сложных предложений).

При этом их структура может быть нарушена, к примеру, вследствие отсутствия второстепенных или главных членов предложения. Увеличиваются возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в некоторых случаях простых предлогов. Наблюдается уменьшение количества допускаемых в самостоятельной речи ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям лица, падежа, времени, числа и рода.

Но специально направленные задания дали специалистам возможность выявить сложности в употреблении глаголов будущего времени, существительных среднего рода, в согласовании существительных с числительными и прилагательными в косвенных падежах. На недостаточном уровне по-прежнему находится употребление и понимание сложных предлогов, которые или заменяются на простые или вовсе опускаются.

Ребенок с ОНР 3-го уровня понимает и вполне способен самостоятельно образовывать новые слова по некоторым наиболее распространенным моделям словообразования. Вместе с тем дети затрудняются в правильном выборе производящей основы (к примеру, вместо «человек, который строит дома» могут говорить «доматель»), используют несоответствующие аффиксальные элементы (например, вместо

«мойщик»-«мойчик» или вместо «лисья» - «лисник» и т. д.).

По мнению исследователей, типичным для этого уровня является неточное понимание и, вследствие этого, неточное употребление обобщающих понятий и слов, имеющих отвлеченное и абстрактное значение, а также слов, имеющих переносное значение. Словарный запас ребенка может казаться достаточным в рамках бытовых повседневных ситуаций, но при более глубоком обследовании выясняется незнание детьми таких частей тела, как веки, ноздри, переносица, локоть и т. д.

Результаты детального анализа речевых возможностей детей позволяют выявить трудности в воспроизведении фраз и слов, обладающих сложной слоговой структурой. Вместе с заметным улучшением произношения звуков наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух. Ребенок с трудом выполняет задания на выделение первого и последнего звуков в слове, подбирают картинки, в названии которых присутствует заданный звук. Таким образом, авторы единодушно сходятся во мнении, что у детей с 3-им уровнем развития речи операции звуко-слогового синтеза и анализа оказываются сформированными в недостаточной степени, что служит препятствием для овладения письмом и чтением. Образцы связной речи могут свидетельствовать о нарушении логических и временных связей в повествовании. Дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные составляющие сюжета и обеднять его содержательную сторону. Для предупреждения тяжелых форм общего речевого недоразвития в дошкольном возрасте большим значением обладает ранняя диагностика нарушений развития речи у детей, а также своевременно оказанная медико-психолого- педагогическая помощь.

В состав группы риска, по мнению многих ученых, входят дети первых двух лет жизни, имеющие предрасположенность к нарушениям развития речи. В связи с этим такие дети нуждаются в специальном логопедическом, а иногда и медицинском воздействии. При своевременном выявлении таких детей и проведении соответствующего комплекса мероприятий коррекционного характера можно в значительной степени ускорить ход умственного и речевого развития таких детей.

В связи с тем, что тяжелые формы ОНР возникают, как правило, на фоне органического поражения ЦНС, то важнейшей задачей является диагностика не только тяжелых форм повреждения мозга, но и более легких. Елецкая О.В. отмечала, что особое внимание следует обращать на тех детей, которые родились от женщин с неблагоприятным акушерским анамнезом, на детей, перенесших длительную желтуху, родовую травму, асфиксию, а также на незрелых, маловесных и недоношенных детей. [16, с. 93]

Наиболее выразительный показатель - отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, как может показаться на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь таких детей, как правило, является малопонятной. Может наблюдаться недостаточная речевая активность, резко снижающаяся с возрастом, при отсутствии специального обучения. Но большинство детей довольно критичны к своему дефекту. Неполноценная речь часто накладывает отпечаток на формирование у ребенка аффективно-волевой, интеллектуальной и сенсорной сферы. Можно говорить о недостаточной устойчивости внимания и ограниченной возможности его распределения. При относительно сохранной логико- смысловой памяти, у таких детей снижена вербальная память и продуктивность запоминания. Дети могут забывать сложные инструкции, элементы конструкций и поочередность выполнения заданий.

У самых слабых детей низкий уровень активности припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связью между речевыми нарушениями и остальными сторонами психического развития обусловливаются специфические особенности мышления. В целом, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии логико-словесного мышления, и без специального обучения они с трудом овладевают синтезом и анализом, обобщением и сравнением.

Филичева Т.Б. отмечает, что дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательных заданий по пространственным и временным параметрам, нарушая последовательность составляющих элементов действия, опуская его составные части [59, с. 20]. К примеру, передача мяча с небольшого расстояния, перекатывание его с руки на руку, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки поочередно на левой и правой ноге; ритмические движения под музыку и т. д.

В большей части случаев в анамнезе нет данных о грубых нарушениях ЦНС. Может отмечаться только наличие длительных соматических заболеваний в период раннего детства или негрубая родовая травма. Негативное влияние речевой среды, дефицит общения, просчеты в воспитании также можно отнести к числу факторов, тормозящих нормальный ход развития речи. В таких случаях обращает на себя внимание обратимая динамика речевой недостаточности.

Речевой функции отводится важнейшая роль в психическом развитии детей, в ходе которого происходит становление познавательной деятельности, а также способности ребенка к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение - необходимое условие для нормальных человеческих социальных контактов, что, в свою очередь, приводит к расширению представлений ребенка об окружающей его жизни. Микляева Ю.В. отмечала, что овладение ребенка речью в некоторой степени регулирует его поведение, позволяя запланировать адекватное участие в различных формах и видах коллективной деятельности. [35, с. 172]

В процессе онтогенеза осуществляется постепенный переход к усилению функциональной асимметрии от первоначально симметрической реакции. Данная закономерность созревания - поздний и длительный процесс. Асимметричность является неустойчивой вплоть до 5-7 летнего возраста. Вероятно, именно этим можно объяснить трудность и хрупкость интеграций, синтеза связей в детском мозге, что особенно отражается на речевой функции.

Большинство исследователей считает, что есть все основания полагать, что к 5-7 летнему возрасту у ребенка формируется запрограммированная в конкретных афферентных параметрах речевая деятельность, обладающая чрезвычайно сложной сенсомоторной организацией со множеством иерархических уровней, высший интегративный центр которой находится в коре больших полушарий головного мозга. Таким образом, филогенез человека представляет собой выражение взаимодействия биологических и общественных факторов на высшем уровне. Особенностями онтогенеза ЦНС обусловливают особая ранимость детей такого возраста. По мнению специалистов, речевая функция как онтогенетическая, наиболее дифференцированная и созревающая позднее всего, является особенно хрупкой. Речевые условные связи накапливаются по мере того, как формируется мозг ребенка. В речевом общении с окружающими вырабатывается все большее количество таких связей. Речевые реакции ребенка становятся более полными, разносторонними, правильными и многочисленными, чем обеспечивается его дальнейшее речевое развитие.

Нормальный пятилетний ребенок свободно (в пределах приобретенного опыта и доступных ему понятий) говорит на родном языке, а в 6-7 лет он уже правильно произносит все слова. Речь человека развивается и совершенствуется в течение всей жизни, по мере накопления знаний и опыта.

У детей взаимодействие между обеими сигнальными системами является несовершенным, связи между ними недостаточно прочные, а при патологических изменениях ВНД ребенка может происходить нарушение данного взаимодействия. После многолетних серьезных наблюдений и исследований, Мисаренко Г.Г. установил такие стадии развития ВНД ребенка:

-   раздражения, которые поступают в кору головного мозга ребенка только от непосредственных раздражителей (несловесных - слуховых, тактильных, болевых, звуковых и других), вызывают соответствующие им корковые реакции, выражающиеся в двигательных вегетативных и соматических явлениях. Данная стадия считается самой ранней; нервные процессы, при этом, происходят лишь в первой сигнальной системе;

-     раздражения, которые поступают в кору головного мозга от словесных воздействий, вызывают соответствующую им корковую реакцию. Она выражается в действиях (движениях) и вегетативных явлениях. На этой стадии нервные процессы протекают как в первой сигнальной системе (ответная реакция), так и во второй (слово-раздражитель). Происходит установление динамического взаимодействия и связи между корковыми сигналами (путь к первой сигнальной системе от второй); раздражения, которые поступают в кору головного мозга от конкретных, непосредственных раздражителей (болевых, зрительных, звуковых, слуховых и других), вызывают определенные реакции в коре, выражающиеся уже в слове. Происходит дальнейшее развитие взаимодействия и связи между сигнальными системами, однако меняется путь связи - от первой сигнальной системы ко второй;

-    раздражения, которые поступают в кору, выражаются только в словах. Реакция на такие словесные раздражения также выражается в словах. Высшие нервные процессы происходят, в основном, во второй сигнальной системе. [37, с. 281]

1.2     Усвоение образно-выразительных средств языка дошкольниками в условиях нормального и нарушенного речевого развития

Речь представляет собой форму существования языка. Она его реализация и воплощение. Под речью подразумевают использование человеком всего богатства языка. Речь - это результат процесса формулирования мысли и передачи ее при помощи языковых средств. Речь отдельного говорящего обладает специфическими особенностями - структуры предложений, лексики, произношения. Как отмечает Глистина И.А., речь является индивидуальной и конкретной. [10, с.345]

В основу вербального развития ребенка заложена коммуникативная функция речи и именно от своевременного ее появления будет зависеть то, насколько быстро ребенок овладеет высшими уровнями произвольного понимания и сознания. Овладение речью как средством общения происходит в три этапа:

I   этап - довербальный период. Дети не понимают речи взрослых, но складываются условия, которые обеспечивают овладение речью в дальнейшем.

II    этап - этап возникновения речи. Дети понимают речь взрослых, начинают произносить первые слова. этап - активное развитие речевого общения.

Исследованиями многих психологов, лингвистов и педагогов подтверждается, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащих слов оказывает влияние на общее развитие речи ребенка - на усвоение им дикции, артикуляции, словаря, грамматического строя. Для детей, имеющих речевые нарушения, будет гораздо лучше прийти в школу не только с фонетически чистой, развернутой лексически и грамматически правильной речью, но еще и с навыком чтения.

Формирование навыка чтения происходит у детей лишь после полного овладения слиянием звуков речи в слоги, а затем и в слова. Писать и читать сознательно могут только те, кто понял звуковое и слоговое строение слова. Если мы хотим, чтобы ребенок усвоил письменную форму речи (письмо и чтение) легко и быстро, а также чтобы он избегал многих ошибок, его необходимо обучить звуковому синтезу и анализу.

Специалисты считают, что звуковой синтез и анализ должны основываться на стойком фонематическом восприятии каждого звука языка. Фонематическим слухом или восприятием, по мнению большинства современных исследователей, называется одно и то же явление, под которым подразумевается способность восприятия и различения звуков речи (фонем). Формирование данной способности у детей происходит постепенно, в ходе естественного развития. Реакция на звуки начинает проявляться у детей примерно со второй-четвертой недели после рождения. В 7-11 месяцев дети уже начинают откликаться на слова, но лишь на их интонационную сторону, а не на предметное значение. Этот период называется периодом дофонемного речевого развития.

Правильное произношение формируется в зависимости от способности детей к синтезу и анализу звуков речи, то есть в зависимости от определенного уровня развития фонематического слуха, которым обеспечивается восприятие языковых фонем. Фонематическое восприятие звуков речи осуществляется в процессе взаимодействия поступающих в кору раздражений - кинестетических и слуховых. Затем происходит постепенная дифференциация этих раздражений и становится возможным вычленение отдельных фонем. Немаловажную роль при этом играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, позволяющие детям обобщать признаки одних фонем и отличать одни фонемы от других.

Внимание не имеет своего специфического отдельного продукта. Его результатом является улучшение любой деятельности, которой оно сопутствует. Внимание является особым психическим состоянием, характеризующимся интенсивностью познавательной деятельности и выражающимся в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке (явлении, предмете, действий).

Исследователями выделяются такие формы проявления внимания:

- двигательное (моторное);

-  мыслительное (интеллектуальное);

-         перцептивное (сенсорное). Основные функции внимания:

-     активизация нужных и торможение лишних (неактуальных в конкретный момент времени) физиологических и психических процессов;

-       организованный и целенаправленный отбор поступающей информации (главная селективная функция);

-      сохранение и удержание образов определенного предметного содержания до того момента, пока не будет достигнута цель;

-     обеспечение продолжительной по времени сосредоточенности на одном и том же объекте;

-   контроль и регуляция протекания деятельности. [2,c 53]

Внимание зависит от призвания, склонностей и интересов человека. От особенностей внимания также зависят такие личностные качества, как наблюдательность, умение замечать в явлениях и предметах малозаметные, но значимые признаки. Внимание заключается в том, что известное ощущение или представление занимает преобладающее место в сознании, вытесняя собой другие. Это большая степень осознаваемости этого впечатления и является основным фактом или эффектом, в частности:

-    аналитический эффект внимания (представление становится более детализированным, в нем мы замечаем больше мелких деталей и подробностей);

-    фиксирующий эффект (представление становится более устойчивым в сознании и не так легко исчезает);

-   усиливающий эффект (впечатление, как правило, становится сильнее; слабый звук, благодаря включению внимания, начинает казаться громче).

По мнению большинства исследователей, на протяжении дошкольного периода, внимание приобретает все большую устойчивость и сосредоточенность. Так, например, если дети младшего дошкольного возраста могут играть в одну и ту же игру около 30-40 минут, то в возрасте 5- 6 лет продолжительность игры может занимать уже около двух часов. Это объясняется тем, что в игре детей шестилетнего возраста отражаются более сложные взаимоотношения и действия людей, а интерес к игре поддерживается постоянным введением новых ситуаций. У детей увеличивается устойчивость внимания также и при слушании рассказов и рассматривании картинок.

Вершинина О.М. отмечала, что продолжительность рассматривания картинки увеличивается вдвое к концу дошкольного возраста. Шестилетние дети гораздо лучше осознают картинки, чем дети младшего дошкольного возраста, выделяя в них все больше интересных моментов и деталей. [6, c. 87] Внимание является важнейшим качеством, характеризующим процесс отбора необходимой информации и отбрасывания ненужной, лишней информации. В человеческий мозг каждую секунду поступают тысячи сигналов из окружающего мира. Если бы не было фильтра (внимания), то человеческий мозг не смог бы избежать перегрузок. Внимание характеризуется: произвольностью, переключаемостью, распределением, избирательностью, концентрацией, устойчивостью и объемом. Нарушение любого из вышеперечисленных свойств вызывает отклонения в деятельности и поведении ребенка.

Внимание не является самостоятельным психическим процессом, поскольку не проявляется вне других процессов. Мы внимательно или невнимательно делаем, думаем, смотрим или слушаем. По мнению Гегелия Н.А., внимание - это всего лишь свойство разных психических процессов. [9,c. 75] Поскольку внимание связано со склонностями и интересами человека, то основной формой внимания у детей является двигательное или моторное внимание. Дети могут быть сосредоточены только до того момента, пока у них не угаснет интерес. Появление нового явления или предмета сразу же приводит к переключению внимания ребенка на него. Именно поэтому дети редко могут заниматься чем-то одним продолжительное время.

В течение дошкольного возраста происходит усложнение деятельности, в связи с чем, внимание приобретает гораздо большую степень сосредоточенности и устойчивости. Внимание является важнейшим качеством, характеризующим процесс отбора необходимой информации и отбрасывания ненужной, лишней. Вниманию присущи определенные свойства, нарушение которых вызывает отклонения в деятельности и поведении детей. У детей больше всего развито непроизвольное внимание, поскольку оно обусловливается особенностями внутреннего состояния самого ребенка и качеством внешнего раздражителя. Для появления произвольного внимания и его поддержания необходимо сознательное отношение ребенка к деятельности. Ни один психический процесс не протекает целенаправленно, без сосредоточения человеком внимания на том, что он делает или воспринимает.

С помощью аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей, пока еще не до конца совершенной речи с речью взрослых и формирование адекватного звукопроизношения. Недостаточность синтеза и анализа сказывается на процессе развития произношения. Но, если наличия первичного фонематического слуха вполне достаточно для обычного бытового общения, то его явно недостаточно для овладения письмом и чтением. По мнению исследователей, необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети смогли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, то есть анализировать звуковую структуру слова.

При обучении грамоте формирование этих действий происходит в ходе специального обучения, при котором дети учатся звуковому анализу. Развитие фонематического восприятия и слуха обладает огромным значением для овладения навыками письма и чтения. Готовность к обучению грамоте, по мнению Грибова О.Е., заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности детей, то есть умений анализа, обобщения, синтеза и сравнения языкового материала. [13, с.125]

Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном развитии речи) требует специального планомерного обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания. Хотя дети и замечают разницу в отдельных звуках, но они не производят самостоятельного разложения слов на звуки. Действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. Очень важно, чтобы эта помощь была своевременной, обоснованной и квалифицированной. Под фонематическим восприятием понимается «слышание» в слове отдельных звуков и умение анализировать звуковую форму слов при их внутреннем проговаривании. При звуковом анализе человек осуществляет такие действия:

-  определяет порядок звуков и слогов в слове,

-         устанавливает различительную роль звука,

-         выделяет качественные основные характеристики звука.

Фонематическое восприятие является первой ступенью в поступательном движении к овладению грамотой, а звуковой анализ - второй. Стоит отметить еще один фактор: формирование фонематического восприятия происходит в возрасте от 1 до 4 лет, а звукового - в старшем возрасте. Фонематическое восприятие является способностью различения порядка и особенностей для устного их воспроизведения. Звуковой анализ - способность различать то же самое, но для воспроизведения звуков в письменной форме.

Обозначим вышеперечисленные отличительные факторы: содержательный, возрастной, порядковый и дидактический.

Исходя из данных отдельных исследований, время появления первых слов у детей с нарушением речевого развития практически не отличается от нормы. Но сроки, на протяжении которых такие дети продолжают пользоваться отдельными словами, без объединения их в двухсловное аморфное предложение, являются сугубо индивидуальными. Полное отсутствие фразовой речи может быть и в возрасте двух-трех лет, и в возрасте четырех-шести лет. В независимости от того, начал ли ребенок произносить первые слова полностью или лишь отдельные части слов. Различать «безречевых» детей следует исходя из уровня понимания или чужой речи. У некоторых детей уровень понимания речи (иными словами, импрессивная речь) может включать довольно большой словарный запас и тонкое понимание значений слов. Но логопедическое обследование всегда выявляет недостатки их импрессивной речи.

Другие дети могут с большим трудом ориентироваться в обращенном к ним словесном материале. Яркая особенность дизонтогенеза речи заключается в продолжительном и стойком отсутствии речевого подражания словам, новым для ребенка. В таком случае дети повторяют лишь первоначально приобретенные им слова, категорически отказываясь от тех, которых нет в его активном лексиконе. Как показывает многолетний опыт логопедической работы с неговорящими детьми, одним из ответственных моментов является тот, когда у ребенка с довольно развитым пониманием речи появляется потребность повторения слов или частей слов за взрослыми. Появление активного желания имитировать слова взрослого обеспечивает детям перевод их из группы «неговорящих» в группу «плохо говорящих».

Первые слова аномальной детской речи классифицируются исследователями таким образом:

1)  слова, произносимые правильно (дай, на, мама, папа, нет, да);

2)   слова-фрагменты, то есть слова, в которых сохранены лишь части слова («мако» (молоко), «сима» (машина»), «Яби» (яблоко), «дека» (девочка) и другие слова);

3)    слова-звукоподражания, которыми дети обозначают ситуацию, действия, предметы (к примеру, «бух» (упал), «му» (корова»), «мяу» (кошка»), «би-би»-(машина));

4)      «абрисы» или контурные слова, в которых правильно воспроизводятся просодические элементы-ударения в слове, количество слогов: «патина» (машина), «папата» (лопата), «тититики» (кирпичики);

5)   слова, совершенно не напоминающие слова родного языка либо фрагменты слов. [20, с. 60]

Чем меньшее количество слов у ребенка в лексиконе, тем больше слов он произносит правильно. Чем больше его словарный запас, тем больший процент будут составлять искаженные слова. Для дизонтогенеза речи нередко характерным является расширение номинативного словаря до 50 и более единиц при практически полном отсутствии каких-либо словесных комбинаций. Но наиболее частыми случаем является такой, при котором усвоение первых синтаксических построений начинается при наличии в активной речи ребенка до 30 слов, в более старшем возрасте, чем это должно быть в норме.

Таким образом, несвоевременное возникновение активного речевого подражания, выраженной слоговой элизии и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями (то есть умением, пусть косноязычно и аграмматично объединять между собой слова) можно считать основным свидетельством раннего этапа дизонтогенеза речи. В жизни детей с ОНР наступает момент, когда они начинают связывать друг с другом приобретаемые ими слова. Слова, которые соединяются в предложения, могут не иметь между собой грамматической связи.

Существительные и фрагменты существительных используются, в основном, в именительном падеже, а глаголы и фрагменты глаголов в инфинитиве и повелительном наклонении либо в изъявительном наклонении без флексий. Вследствие укорочения длины слов, аграмматизма и дефектов произношения, высказывания детей становятся непонятными для окружающих. При нарушениях развития речи глагольный словарь мал по отношению к довольно объемному предметному словарю. В это же самое время, данный словарный запас всегда является недостаточным для возраста детей.

В процессе исследований было отмечено, что уже на самых ранних стадиях усвоения родного языка у детей, имеющих нарушения речевого развития, выявляется острый дефицит в тех компонентах языка, которые являются носителями грамматических, а не лексических значений. Это связано с наличием дефекта функции общения и с преобладанием механизма имитации услышанных слов. В одном предложении дети с ОНР часто могут использовать три-пять и более неизменяемых амфорных слов-корней. Это явление не имеет места при нормальном развитии речи ребенка. Невозможно выделить четкий период, в котором бы предложение, продолжая оставаться неоформленным грамматически, включало бы в себя три-четыре слова, поскольку в это же время появляются первые формы слов.

Но и тогда, когда в процессе дальнейшего развития речи дети начинают овладевать словоизменением, они продолжают пользоваться старыми способами соединения слов, вставляя их в новые высказывания. Возраст, в котором ребенок начинает обращать внимание на «технику» оформления слов в предложениях может быть самым разным - три, пять лет и позже. Несмотря на тот факт, что в определенных условиях синтаксического построения дети грамматически правильно оформляют концы слов, и им также доступно их изменение, в других аналогичных синтаксических построениях на месте правильной формы слова, которую следовало бы ожидать, дети продуцируют некорректные формы слов или фрагментов слов: «кататя аизах и коньки» (кататься на лыжах и коньках). [19, с. 39]

Как показывают результаты многочисленных исследований, дети, имеющие речевые нарушения, устойчиво и продолжительно могут использовать формы слов в независимости от значения, которое нужно выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией. При наличии тяжелого речевого недоразвития ребенок может длительное время не усваивать синтаксическое значение падежа: «ест каша», «сидит тульчику» (сидит на стульчике). В менее тяжелых случаях данное явление может иметь место лишь в отдельных, единичных моментах. Овладевая правильной грамматической формой слова, дети производят перебор вариантов сочетаний грамматических и лексических единиц языка. Выбираемая ими при этом грамматическая форма слова находится, обычно, в непосредственной зависимости от общего уровня сформированности синтаксического и лексико-грамматического строя речи.

На ранних этапах развития ребенок может по-разному оформлять свой ответ на один и тот же вопрос. Например, на вопрос «С кем ты пришел?», дети могут отвечать так:

1)    «Мама» - форма ответа, свойственная детям, пользующимся отдельными словами или предложениями, состоящими из аморфных слов- корней.

2)   «Мами» - форма ответа, свойственная детям, в речи которых могут иметь место отдельные случаи словоизменения.

3)   «Мамом» - наиболее часто встречаемая форма слова на первых этапах усвоения ребенком словоизменения.

4)  «Мамой» (без предлога)- при относительно развитой фразовой речи и словоизменения. «С мама» - в тяжелых случаях аграмматизма.

5)   «С мамой» - такой ответ дают дети, характеризующиеся довольно высоким уровнем развития речи.

Специалисты отмечают, что при нарушениях речевого развития дети, не накопив требуемой совокупности словоизменительных элементов и не научившись передвигать слова по словоизменительной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению предлога, являющегося наиболее обособленным морфологическим элементом. Они долгое время могут не замечать, что флексия и предлог связаны между собой. Предлог и флексия выступают для детей в воспринимаемом ими словесном материале как переменные элементы, варьирующиеся в разных комбинациях с лексической основой. Поэтому они и не воспринимаются детьми.

Сочетание ребенком словесных элементов, не сочетаемых в системе грамматики языка, возможно только тогда, когда такие элементы извлекаются им из слитно воспринимаемого им языкового материала, что связано, прежде всего, с процессами синтеза и анализа, протекающими в языковом сознании. Дети с ОНР имеют пониженную способность восприятия различий в физических характеристиках языковых элементов. Они слабо различают значения, заключенные в лексико-грамматических языковых единицах, что, в свою очередь, приводит к ограничению их комбинаторских возможностей и способностей, необходимых для творческого использования конструктивных элементов родного языка в ходе построения речевых высказываний. [38, с. 182]

Далее нами будут рассмотрены схемы, разработанные Жуковой Н.С..

Схемы системного развития нормальной детской речи

1.   Если дети используют только отдельные аморфные слова, а в их речевой практике отсутствуют любые соединения этих слов между собой, то такое состояние речи следует относить к первому этапу 1-го периода

2.   «Однословное предложение». Если детьми используются фразы из двух, трех и даже четырех аморфных слов, но без изменения их грамматической формы, а в их речи полностью отсутствуют конструкции наподобие субъект + действие, выраженное глаголом изъявительного наклонения настоящего времени третьего лица с окончанием - ет, то подобное состояние речевой деятельности необходимо соотносить со вторым этапом 1-го периода

«Предложения из аморфных слов-корней».

3.     Случаи, при которых в речи детей начинают появляться грамматически правильно оформленные предложения типа именительный падеж + согласованный глагол в изъявительном наклонении настоящего времени, с правильным оформлением конца слова (мама спит, сидит и т.п.), при том, что остальные слова являются аграмматичными, относятся к первому этапу 2-го периода «Первые формы слов».

4.   Состояние речи, при котором дети широко используют слова с правильным и неправильным оформлением окончаний, владеют конструкциями типа именительный падеж + согласованный глагол, но в их речи полностью отсутствуют правильно оформленные конструкции предложений, соотносится со вторым этапом 2-го периода «Усвоение флексийной системы языка».

5.     Языковое развитие ребенка, владеющего фразовой речью и умеющего в некоторых случаях выстраивать предложные конструкции с правильным оформлением предлогов и флексий, соотносится с третьим этапом 2-го периода «Усвоение служебных частей речи».

6.   Речь более продвинутых детей следует отнести к 3-му периоду

«Усвоение морфологической системы русского языка».

Отдельное внимание стоит уделить словоизменению, в котором происходит раскрытие способности ребенка к самостоятельному использованию морфологических (конструктивных) элементов языка. Не любое воспроизведение детьми грамматически правильной формы слова является свидетельством ее усвоения, поскольку такие словоформы могут быть просто повторением за взрослыми. [19, с. 65]

Грамматическая форма будет считаться усвоенной в следующих случаях:

а) если она используется в разных по своему значению словах (дай каш-у, машин-у, игрушк-у);

б) если у произнесенных ребенком слов есть еще другие формы, как минимум две (например, это кукл-а, но дай кукл-у, кукл-ы);

в) если имеются случаи образований по аналогии. [28, с. 170]

Таким образом, по мнению большинства специалистов, при оценке речи ребенка, страдающего речевым недоразвитием, важным является не только выявление речевых нарушений, но также и то, что уже было усвоено ребенком, и в какой именно степени. Динамика развития речи при разных формах речевого недоразвития бывает совершенно разной. Не исключено и то, что на какой-то период у детей из разных диагностических групп может быть одинаковый уровень языкового развития. Но, проводя соизмерение их общего речевого уровня с данными «Схемы системного развития нормальной детской речи», можно увидеть, что у одних детей происходит задержка формирования звуковой стороны речи, у других - слоговой структуры слов, а третьих - способности к словоизменению и т. п.

Понимание того, как происходит процесс усвоения детьми с отклонениями в развитии речи структуры родного языка, обеспечивает выбор наиболее эффективных и рациональных путей преодоления у них ОНР. Основной задачей логопедического воздействия на детей с ОНР является обучение их последовательному, связному, фонетически и грамматически правильному изложению своих мыслей. Это обладает огромным значением для обучения в школе, для формирования качеств личности, а также для общения со сверстниками и взрослыми. Недостаточная устойчивость и концентрация внимания - ребенок не может долгое время сохранять внимание, без ослабления его и без отвлечений. При недостаточной избирательности внимания дети не могут сконцентрироваться именно на той части материала, которая нужна для решения поставленных задач.

При плохо развитой переключаемости внимания дети не могут переключаться с выполнения одной задачи на другую. К примеру, если вы сначала проверяли, как ребенок сделал домашнее задание по рисованию, а потом, заодно, решили проверить его знания по математике, то он, с большой вероятностью, не сможет ответить хорошо. Ребенок может допустить множество ошибок, хотя, на самом деле, знает правильные ответы. Просто ему очень сложно быстро переключиться между разными задачами.

Плохо развитая способность распределения внимания характеризует неумение эффективно (без допущения ошибок) выполнять несколько дел одновременно.

При недостаточной произвольности внимания дети затрудняются в сосредоточении внимания по требованию взрослого. [7, с. 92]

По мнению специалистов, перечисленные недостатки нельзя устранить включаемыми фрагментарно «упражнениями на внимание». Исследования показывают, что для преодоления этих недостатков необходима специально организованная работа. Ни один психический процесс не может протекать продуктивно и целенаправленно, если человек не сосредоточит свое внимания на том, что он делает или воспринимает. Мы можем смотреть на тот или иной предмет и видеть его плохо, а то и вовсе не замечать его. Будучи занятыми своими мыслями, люди могут не слышать ведущихся рядом разговоров. Люди даже могут не почувствовать болевого воздействия, если их внимание обращено на что-либо иное. Также и наоборот, если глубоко сосредоточиться на чем-нибудь, например, на конкретном предмете, то можно подметить все, даже самые малейшие детали такого предмета. Фиксируя свое внимание на ощущениях, мы значительно повышаем уровень своей чувствительности. Дети могут рассказать о себе, о своих друзьях, об интересных случаях из своей жизни. Но, как показывает анализ высказываний детей, их речь еще не в полной мере соответствует возрастным нормам. Даже те звуки, которые они произносят правильно, в самостоятельной речи могут звучать недостаточно четко.

Все необходимые качества воображения (оригинальность, яркость, устойчивость, произвольность, широта) появляются только при условии систематического воздействия со стороны взрослых, направленного на уточнение и обогащение представлений детей об окружающем мире. При наличии многоконтекстности использования слова и широты содержания каждого контекста слово не имеет фиксированного содержания, что позволяет гибко манипулировать с ним. В свою очередь, появление ступенчатого планирования приводит ребенка к возможности направленного словесного творчества.

В некоторых исследований говорится о том, что, несмотря на наличие ограниченного словарного запаса, не позволяющего детям с недоразвитием речи воссоздавать предложенные картины и особенно задерживающего создание новых образов, грубые искажения образов воображения при нарушениях речи не характерны. В связи с этим проводятся довольно активные поиски по формированию стойкого познавательного интереса и творческой активности в разнообразных видах деятельности нормально развивающихся дошкольников и младших школьников и детей, имеющих различные особенности развития. Для учащихся не характерным является стремление к выполнению творческих заданий. Они не стремятся выявлять сущность процессов, их закономерности и взаимосвязи, Исходный уровень понимания учащимися экспрессивно-эмоциональных языковых средств находится на неудовлетворительном уровне. Дети не чувствуют выразительных коннотаций слов, имея недостаточно развитое ассоциативное мышление. Изучение экспрессивно-эмоциональных языковых средств осуществляется в рамках лингвистической стилистики и литературоведения. Лингвистическая стилистика изучает специфику словесных образов, созданных посредством слов и из слов. Исходя из положений об общей образности художественных текстов, можем говорить о том, что выразительность высказывания достигается посредством включения слова в новые для него синтаксические и семантические связи. Художественный язык не исчерпывается одними лишь переносными формами словоупотребления. Любой текст составляют еще и слова прямого значения, которые, при этом, выполняют исключительно художественную функцию.

Делением языковых средств на выразительные и изобразительные, существующим в лингвистике, предполагается, что одни «изображают», а другие «выражают». Одни как будто соотносятся с сознанием, а другие - с миром вещей. Но ведь в речи функции выражения и изображения нередко объединяются, сливаясь между собой, а в качестве их носителей нередко выступают одни и те же языковые средства. В связи с этим существующая классификация приемов художественного языка является довольно условной. Поэтому мы употребляем такие определения, как «выразительные речевые средства», «средства образной выразительности» и «экспрессивно- эмоциональный средства языка», под которыми следует понимать систему выразительно-изобразительных речевых и языковых средств.

Дети флегматического типа сохраняют сосредоточенное и устойчивое внимание до окончания любого вида деятельности. Такие дети испытывают трудности в распределении внимания, задания выполняются ими очень медленно. Дети холерического типа проявляют сосредоточенность и устойчивость внимания в зависимости от степени осознания ими необходимости осуществления какой-либо деятельности, а также от потребности в ее выполнении. Внимание детей, имеющих меланхолический тип темперамента, является недостаточно устойчивым. Таким детям сложно сосредоточить и распределить свое внимание, так как они не уверены в себе. Психологами установлено, что, чем выше уровень развития внимания, тем выше будет эффективность обучения. По их мнению, именно невнимательность - главная причина плохой успеваемости детей в школе, особенно это касается учеников младших классов. Обучение в школе ставит перед детьми задачи, которые кардинально отличаются от тех, которые дети привыкли решать во время игр в детском саду.

Выразительность является средством субъективного отношения говорящего к адресату либо содержанию речи. Это коммуникативное качество создается своеобразием организации в речи языковых средств, включая и ее семантику и лексику. Выразительные возможности слова усиливаются и поддерживаются актуализацией его семантики, то есть таким применением, которое соотносит слово с конкретными вещами и предметами, состояниями и действиями, представлениями и чувствами, качествами и признаками. Художественное речевое творчество является невозможным без актуализации семантики слова, тесно связанной с тем, что можно назвать ассоциативностью образного мышления. Именно от этого зависит умение понимать образные выражения.

В результате анализа учебно-методических комплексов и программ по русскому языку, обучению грамоте и литературному чтению были выделены такие критерии образно-эмоциональной стороны речи:

содержательность;

правильность;

точность;

логичность;

выразительность.

Рассмотрим основные показатели сформированности образно- эмоциональной стороны речи:

дети умеют выстраивать связные высказывания на основе наблюдений и фактов, когда в них передаются обдуманные мысли; дети владеют активной лексикой, употребляют в своей речи малые формы фольклора, а также умеют определять характер и содержание музыкального материала;

1) детьми соблюдается последовательность и четкость высказываний; они могут не только начинать, но и завершать, заканчивать высказывания;

2)   деть владеют особенностями какого-либо стиля, исходя из определенного жанра высказывания;

3) деть могут использовать в речи образно-эмоциональные выражения для большей точности передачи авторского текста; умеют соотносить музыкальный материал с прочитанным произведением; дети восприимчивы к лексическим значениям; используют в своей речи простые осложненные или сложные предложения; понимают переносный смысл пословиц; их словарь достаточно разнообразен;

4) дети владеют образно-эмоциональной лексикой, включающей в себя следующее: выбор наиболее подходящих слов, передающих настроение высказывания, владение средствами образной и интонационной выразительности устной речи, отсутствие в речи просторечных и грубых выражений и слов;

5)   наличие хорошей дикции, соответствие речи литературным нормам, четкое звукопроизношение, владение логическими ударениями и паузами, соблюдение орфоэпических правил.

В результате исследований разных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста (Спирова Л.Ф., Никашина Н.А., Левина Р.Е., Каше Г.А., Жаренкова Г.И. и другие) в специальной научной литературе сформулировано теоретическое обоснование общего недоразвития речи. Также обозначен ряд основных причин появления и клинические типы ОНР (Мастюкова Е.М., Левина Р.Е., Жукова Н.С. и другие). Предлагается психолого-педагогическая типология детей с ОНР (Гуменная Г.С.). На основе изучения психических особенностей детей этой группы (Царгуш Л.Э., Усанова О.Н., Мартынова Р.И., Гаркуша Ю.Ф.) решаются вопросы, касающиеся дифференциальной диагностики ОНР со сходными по своим проявлениям нарушениями. Проведен ряд катамнестических исследований социальной адаптации выпускников школ для детей с тяжелыми речевыми нарушениями (Уманская Н.М., Давидович Л.Р. и другие), обозначены основные направления педагогической коррекционной работы (Шаховская С.Н., Чиркина Г.В., Филичева Т.Б., Гриншпун Б.М., Глухов В.П., Воробьева В. К. и др.).

Несмотря на относительно полное освещение вопросов, затрагивающих развитие речи и речемыслительной деятельности детей с ОНР, до настоящего момента так и не сложилось целостной картины особенностей развития прагматического элемента языковой компетенции у рассматриваемой категории детей, включающего овладение выразительными средствами языка и наличие развитого «языкового чутья», а также способов коррекции существующих нарушений. До настоящего времени не сложилось единого, обоснованного с научной точки зрения, содержания и методики обучения, способного помочь ребенку с ОНР в решении проблемы овладения средствами образной выразительности. Решение данной проблемы отчасти способствует формированию предпосылок к творческой речевой деятельности. В психологии и педагогике имеются достоверные данные не только о пользе, но и о необходимости проведения специальной работы с детьми дошкольного возраста с нормальным развитием речи в этом направлении (Сидорчук Т.А., Заика Е.В., Дьяченко О.И., Гафитулин М. и др.).

Глава II. Экспериментальное изучение понимания и употребления образных выражений младшими школьниками с общим недоразвитием речи

 

.1 Организация экспериментального исследования понимания и употребления образных выражений младшими школьниками с ОНР

В рамках дипломного исследования была проведена экспериментальная работа с целью определения особенностей употребления образных выражений младшими школьниками с общим недоразвитием речи.

В исследовании участвовали две группы детей младшего школьного возраста: экспериментальная группа (10 детей) - дети с ОНР от 7 до 10 лет и контрольная группа (10 детей) - с нормальным речевым развитием от 7 до 9 лет.

Исследование проводилось в три этапа.

Первым этапом является констатирующий этап, целью которого было выявление особенностей понимания младшими школьниками образных выражений и умения их применять.

Вторым этапом является формирующий этап экспериментальной работы. Работа в этом этапе направленна на повышение уровня развития речи.

Третий этап - контрольный, направлен на изучение понимания и употребления образных выражений младшими школьниками с ОНР после коррекционной работы.

 

2.2      Методика экспериментального изучения понимания и употребления образных выражений младшими школьниками с ОНР.

На данном этапе использовалась методика О. С. Ушаковой, Е.М. Струниной. Задания выполнялись с каждым ребенком в отдельности, с использованием карточек-рисунков.

Задание 1. Объяснение фразеологизмов. Направлено на выявление понимания образных выражений.

Детям предлагалось следующее задание:

Логопед: Сейчас я тебе скажу предложение и покажу картинки, а ты объясни - что это значит:

-  У мальчика золотые руки;

-         У бабушки - золотое сердце;

-         На скале растет гордая сосна (рис.2.1).

Задание 2. Почему так говорят? Задание направлено на выявление степени понимания слов в переносном значении. Детям предлагалось следующее задание:

Логопед. Сейчас я скажу тебе предложения и покажу карточки, а ты объясни - как ты их понимаешь: «Вода кипит», «Вода кипит от рыбы»,

«Работа закипела», рис 2.2.

Задание 3. Пословицы в тексте (Ушакова, Струнина). Направлено на выявление степени понимания образных выражений в пословице и умение перенести смысл из пословицы на явление.

Детям предлагалось следующее задание:

Логопед: Я тебе расскажу одну историю, а ты объясни - почему старушка так сказала.

«...В скверике присела на скамейку отдохнуть старушка. Рядом играли дети. На скамейке лежали их игрушки: потрепанный, без колес и стекол автобус, одноухий заяц без хвоста, рваная книжка и чистенькая ярко-зеленая машина.

Посмотрела старушка на игрушки, потом на детей и сразу догадалась, что хозяйка разбитого автобуса, зайца и рваной книги вон та девочка- неряха со спущенными чулками, растрепанными волосами, а хозяин чистенькой машины - мальчик в опрятном синем свитерке. «Эх, - вздохнула старушка, - какие сами, такие и сани!» (рис.2.3).

Почему старушка так сказала? Как она догадалась, чьи игрушки были на скамейке?

Задание 4. Объяснить пословицу (Ушакова, Струнина). Направлено на выявление уровня образного мышления, степени понимания образного выражения в пословице и умения его объяснить. Детям предлагалось следующее задание:

Логопед: Придумай историю по пословице «Один в поле не воин».

Задание 5. Загадки (Ушакова, Струнина) Направлено на выявление понимания образных описаний. Детям предлагалось следующее задание:

Логопед: Ты знаешь, чем загадка отличается от пословицы? Верно, загадки надо отгадывать, пословицы и поговорки надо понимать и знать, когда нужно говорить их.

Отгадай загадки:

«Любопытный красный нос По макушку в землю врос.

Лишь торчат на грядке. Зеленые пятки.

Стеклянный домик на окне С прозрачною водой,

С камнями и песком на дне И с рыбкой золотой.

Сердитый недотрога Живет в глуши лесной. Иголок очень много,

А нитки не одной. Кафтанчик рябенький,

Двойная бородка, важная походка. Раньше всех встает, голосисто поет.»

Что это такое? Почему? Как ты догадался?

Задание 6. Сказки. Направлено на выявление умения описывать героев в образных выражениях. Детям предлагалось следующее задание:

Логопед: Ты знаешь сказки? Какая тебе больше всех нравится? А ты знаешь сказку «Лисичка-сестричка и серый волк»? (если ребенок ее не знает или не помнит, то прочитать (Приложение 1)).

Опиши героев этой сказки. Какая лисичка? Какой волк? (рис 2.4)

Оценка результатов по каждому заданию осуществлялась по трем баллам:

баллов - ребенок быстро и самостоятельно справился с заданием. 4 балла - ребенок самостоятельно справился с частью задания.

балла - ребенок справился со всеми заданиями с помощью наводящих вопросов.

балла - ребенок частично справился с заданиями с помощью наводящих вопросов.

балл - ребенок не смог справиться с заданием даже после подсказок логопеда.

Рассмотрим результаты исследования.

 

2.3 Результаты констатирующего эксперимента, направленного на выявление особенностей понимания и употребления образных выражений младшими школьниками с ОНР.

Рассмотрим полученные результаты экспериментальной группы - детей с ОНР на констатирующем этапе работы, таблица 2.1

Таблица 2.1 Результаты диагностики детей с ОНР

№	Школьники	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 4.	Задание 5	Задание 6	Средний балл
1	Вика Г.	3	3	2	2	5	2	2,83
2	Олеся Ю.	2	2	1	1	2	1	1,50
3	Никита Щ.	3	3	2	1	2	1	2,00
4	Нина Ц.	2	3	2	1	3	2	2,17
5	Саша К.	2	3	2	2	3	2	2,33
6	Саша М.	2	1	1	1	2	2	1,50
7	Денис С.	3	3	3	2	4	1	2,67
8	Таня Ф.	3	3	2	1	3	1	2,17
9	Лена К.	2	2	2	1	3	2	2,00
10	Саша И.	2	2	1	1	3	2	1,83
	Средний балл	2,4	2,5	1,8	1,3	3	1,6	2,10

Результаты наглядно показывают, что дети с ОНР слабо справились с заданиями. Общий средний балл составил 2,10 баллов, уровень восприятия и употребления образных выражений данных детей характеризуется как «ниже среднего».

Лучше всего ребята с ОНР справились с заданием 5. Несколько ребят частично отгадали загадки. Большинство ребят частично справились с заданиями, с подсказками логопеда. Приведем пример ответа Вики Г. (загадка о морковке):

Логопед. Вика, послушай загадку, в ней говорится про грядки. Что растет на грядках?

Вика. Овощи, растения…

Логопед. Правильно. В загадке говорится «Красный нос - в землю врос» - какие красные, оранжевые овощи ты знаешь?

Вика. Оранжевая морковка.

Логопед. Правильно, а почему в загадке говорится, что у морковки «зеленые пятки»?

Вика. Хвостик, трава. Наиболее сложной загадкой для детей оказалась именно загадка о морковке (дети называли ответы: арбуз, помидор, яблоко и т. п), самой легкой - о ежике и аквариуме.

Полученные данные показывают, что особенно сложным для детей с ОНР явилось задание 4: составить предложение фразой «один в поле не воин». С данным заданием практически все дети не смогли справиться. Несколько детей справились с заданием частично с помощью логопеда.

Большинство детей с ОНР частично справились с заданиями 1 и 2 с помощью логопеда. Дети не могли с первого раза определить сущность выражений, глядя на картинки, говорили, что понятие «золотые руки» означает руки из золота, «золотое сердце» - сердце из золота. На вопрос что означает понятие «гордая сосна» никто не смог ответить верно.

Отвечая на второе задание многие дети смогли определить что означает «вода кипит»:

Вика Г . Вода булькает от газа.

Таня Ф. Вода горячая, на плите бурлит.

Никита Щ. Очень горячая вода - пузырьки в ней.

Многие дети не смогли четко объяснить, что означает «вода кипит от рыбы», но справились с помощью подсказок и картинок.

Саша К. Много рыбы, в воде пузырьки от нее.

Саша М. не смог ответить на вопрос и сказал, что так не бывает.

«С заданием 3 почти все дети не справились или справились частично с помощью логопеда. На вопросы о том, что произошло в рассказе, дети отвечают односложно и не всегда верно: «дети ломали игрушки», «у девочки порвалась книга», «бабушка увидела детей». Исследование показало, что у детей недостаточный словарный запас, нарушено образное мышление, память. Дети, которые в целом поняли смысл текста, не могут объяснить его, а также не понимают конечную фразу.

Возникли трудности и с пониманием текста, а затем воспроизведением его. На задание описать героев были получены односложные ответы: «лисичка хитрая», «лисичка рыжая», «лисичка-сестричка». На вопрос как лисичка обманула волка, дети не могли дать четкого ответа.

Можно отметить и тот факт, что большинство детей несобранны, не могут спокойно выполнять задания, быстро утомляются, молчат, не желают думать, хихикают и т.п. Результат говорит о недостаточном словаре детей, недостаточной работе педагогов и родителей, направленной на развитие мышления, памяти и речи ребенка.»

Результаты констатирующего этапа с детьми без речевых нарушений отражены в Таблице 2.2:

Результаты показывают, что практически все дети полностью справились с заданиями: самостоятельно или с незначительными подсказками логопеда. Ребята с нормальным речевым развитием живо проявляли интерес, с удовольствием отгадывали загадки, слушали сказки. Предложенные задания практически не вызвали особенных усилий у ребят.

Средний балл составляет 4,57 баллов, что говорит о высоком уровне восприятия образных выражений.

 

Таблица 2.2. Результаты констатирующего этапа детей с нормальным речевым развитием

№	Школьники	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 5	Задание 6	Средний балл
1	Аня М.	4	5	5	4	4	4	4,33
2	Аня А.	4	4	5	4	5	5	4,50
3	Саша В.	5	5	5	5	5	5	5,00
4	Ира З.	4	4	4	4	5	5	4,33
5	Вадим К.	4	4	5	4	4	5	4,33
6	Павел К.	5	5	5	5	5	5	5,00
7	Миша К.	4	4	4	4	4	5	4,17
8	Катя А.	5	5	5	5	4	4	4,67
9	Кристина О.	5	4	5	4	5	5	4,67
10	Настя Ю.	4	5	4	5	5	5	4,67
	Средний балл	4,4	4,5	4,7	4,4	4,6	4,8	4,57

 

Глава III. Направления коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста с ОНР по формированию понимания и употребления образных выражений

.1 Рекомендации по развитию образной речи

Из года в год специалисты, работающие в детских учреждениях, отмечают рост числа детей, имеющих различные нарушения речи. Не секрет, что зачастую речь детей младшего школьного возраста остается мало выразительной, бедной. Ребенок не может подобрать нужные слова, правильно построить фразу. У школьников часто наблюдаются нарушения произношения различных звуков. Подобные нарушения определяют группу риска по возникновению у детей значительных трудностей при дальнейшем овладении грамотой, обучении чтению, письму, счету. В связи с этим развитие речи и исправление имеющихся у детей речевых нарушений особенно актуально в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Изучение фразеологизмов - неотъемлемая часть работы по культуре речи. В связи с низким уровнем культуры речи у детей, сегодня уделяется огромное внимание определению содержания и методике изучения фразеологизмов. Речь учеников с ОНР можно охарактеризовать малой выразительностью, неточным и неуместным употреблением средств языка. Поэтому детей младшего школьного возраста с ОНР необходимо обучать не только правильному, но еще и целесообразному выбору языковых средств при построении собственных высказываний. В начальной школе соответствующая работа должна быть нацелена не только на усвоение определенных знаний, но еще и на развитие языковой интуиции и языкового чувства детей, на накопление ими положительного речевого опыта. Достижению перечисленных целей будет способствовать работа с фразеологическими оборотами. Работа с фразеологизмами, помимо прочего, стимулирует развитие речи. Общеизвестно, что мышление развивается в единстве с развитием речи. Совершенствование мышления происходит в процессе речевого общения. В связи с этим, работая над развитием выразительной, правильной и ясной речи, учитель одновременно развивает у школьников с ОНР мышление, поднимая его на принципиально новый уровень. Работа над устойчивыми сочетаниями языка приводит к формированию умения абстрагировать, а абстракция выступает в качестве главного конструирующего компонента мыслительной деятельности детей, поскольку на ее основе осуществляется формирование и обобщение понятий. Этимологическое рассмотрение фразеологизмов, а также выявление истинных источников каждого образа поможет закладыванию основ исследовательской деятельности, которая не может не оказаться полезной для детей в процессе дальнейшего обучения.

Проблематика усвоения фразеологизмов учащимися начальной школы с речевыми нарушениями на уроках родного языка еще не нашла должного решения. До сих пор не разработаны принципы отбора фразеологического материала, нет выверенного списка фразеологизмов, рекомендуемых для усвоения младшими школьниками, очень мало пособий и статей на эту тему. Ознакомление детей младшего школьного возраста с устойчивыми сочетаниями осуществляется практическим путем в ходе работы над текстами и упражнениями на уроках литературного чтения и русского языка.

Практическое исследование показало, что у младших школьников с ОНР практически не имеется представления о фразеологических языковых единицах. Они не умеют использовать их в письменной и устной речи, слабо понимая лексическое значение фразеологизмов. Такие дети не могут конструировать без опоры на наглядность.

Ошибки, которые были выявлены у детей в ходе работы, свидетельствуют, в основном, об особенностях мышления детей данного возраста. С развитием речи и накоплением жизненного опыта ребенок переходит от практического мышления к образному, однако на первых порах младшие школьники оперируют еще не до конца обобщенными образами, а лишь отдельными смутными представлениями единичных предметов, с которыми в их опыте связано знакомое слово. Такая конкретность мышления детей наиболее четко выступает в восприятии им иносказательной речи, в частности, в восприятии фразеологизмов. Так, оперируя какими-либо цельными образами, ребенок не может выделить заключенную в них идею или мысль (к примеру: "каменное сердце" - означает, что сердце у него сделано из камня; "кот наплакал" - означает, что кот обиделся и плачет) Это еще раз подтверждает, что работа в школе по изучению фразеологии с младшими школьниками является необходимой, так как она помогает детям не только развивать свою речь, но и безболезненно и быстро перейти на следующую ступень мышления (логическое).

Понимание фразеологизмов при просмотре фильмов, чтении газет или художественной литературы, а также употребление фразеологизмов в письменной и устной речи - главный показатель уровня владения языком. Фразеологизмы являются национальным богатством языка, метко, образно и точно характеризующим или называющим все стороны окружающей действительности. Задача школы заключается в том, чтобы помочь детям овладеть этим богатством, если не полностью, то, хотя бы частично.

Можно сделать вывод, что при совершенствовании коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста с ОНР необходимо использовать следующие условиях коррекционной работы

-  систематичность проведения;

-         распределение их в порядке нарастающей сложности;

-         подчиненность заданий выбранной цели;

          чередование и вариативность упражнений;

          воспитание внимания к речи.

Отсутствие, либо ослабление у детей таких важнейших коммуникативно-речевых качеств, как образность и выразительность, тесно связано с недостаточной сформированностью творческого отношения к слову, предполагающего развитие способности чувствовать красоту и яркость, воспринимать эмоции, чувства и настроение автора, отбирать образные средства с учетом цели высказывания, а также создавать тексты на определенную тематику.

Для коррекционной работы с младшими школьниками с ОНР экспериментальной группы рекомендуется использовать работу с фразеологизмами, алгоритм обучения конструированию образа (разработка А.Н. Машковцевой) и занятия по методике О. С. Ушаковой, Е.М. Струниной.

Рассмотрим одно из занятий по методике А.Н. Машковцевой по развитию образной речи.

Методика проведения занятий по развитию образной речи А. Н. Машковцевой.

Опираясь на теорию, предложенную Занковым Л.В., а также учитывая теорию поэтапного формирования умственных действий Гальперина П.Я. и Талызиной Н.Ф., принимая во внимание идеи развивающего обучения, лично-деятельностного подхода и сотрудничества, учитель Машковцева Алевтина Николаевна разработала алгоритм обучения конструированию образа, включающий следующие этапы:

1  этап. Привитие навыков, входящих в состав творческой деятельности в качестве ее предпосылки.

2    этап. Формирование знаний об образных средствах языка и их художественных функциях.

3    этап. Формирование творческих действий при конструировании образа.

На основе теорий выстроена методическая модель: «мотивация» -

«уточнение ключевых понятий» - «творческая деятельность». В качестве средства обучения конструированию образа выступает система заданий и упражнений. Цель первого этапа: развитие умения эмоционально откликаться на прочитанное. На этом этапе учителю можно применить следующие упражнения:

·         задать один из ряда разнообразных вопросов на выявление настроения и чувств от первичного восприятия текста;

·              показ учащимися цветной карточки, указывающей настроение;

·              учителем предлагается «Палитра настроений и чувств», то есть слова, обозначающие настроение, из которых детям нужно выбрать наиболее соответствующие характеру произведения. Так постепенно и происходит пополнение «Словарь настроений и чувств».

Приведем пример. 2-й класс. Л.Квитко «Веселый жук». Учитель говорит, что настроение бывает не только у людей, но и у животных, насекомых. В беседе выясняется, почему жук мог бы быть несчастным, печальным, радостным.

Благодаря таким упражнениям формируется умение переживать ситуацию текста, концентрировать внимание на возникших представлениях, определять, а затем и выражать собственное отношение к представленной картине.

Задача второго этапа: обучение школьников отдельным умениям конструирования образа; конкретизация и детализация представлений, нахождение средств художественной изобразительности и использование их в повседневной речи.

На этом этапе могут выполняться такие упражнения:

1.   Определение по красивым и выразительным словосочетаниям в тексте того, какая картина может быть описана с их помощью.

2.       Детям даются предложения из текста произведения и стихотворения, в которых пропущены образные слова. Учащиеся должны подобрать свои слова, которые более всего подходят по смыслу к авторским. Происходит сравнение с образными словами, данными автором. Составление структурных схем. Приведем пример схемы по стихотворению М.Ю.Лермонтова «Утес». В процессе чтения и анализа стихотворения на доске и в тетрадях ребят записывается такая схема:

ТУЧКА

«золотая»

«умчалась»

«весело играя»

УТЕС

«великан»

«старый»

«стоит одинокий»

«тихонько плачет в пустыне» В стихотворении ребятам необходимо выделить два образа, показав стрелкой отношение главных персонажей, а затем дать им характеристику. Такие схемы являются довольно простыми и технологичными, а потому легко воспринимаются учениками. Они помогают маленьким читателям намного лучше понять произведение.

1.   Упражнение на узнавание произведений по эпитетам.

2.       Работа с литературной терминологией. К примеру, детям дается несколько вариантов ответов, что представляет собой «олицетворение». Из них необходимо выбрать правильный, верный ответ.

Эти задания и упражнения формируют совокупность знаний об изобразительных языковых средствах, а также умения представлять картину в тексте с максимальной точностью, в деталях, целостно; уметь «видеть» в тексте и объяснять роль образных средств, а также использовать их в повседневной.

Задача третьего этапа: формирование взаимосвязанных умений конструировать образ. Происходит усложнение «рисования» пейзажа, картин и портретов в связи со сменой точки зрения («глазами читателя» - «глазами автора»), ситуаций, обстоятельств.

1.   На этом этапе учителем на уроках применяется следующее: Прием словесного рисования, обучающего умению представлять, вдумываться, выражать образно и полно; обучающего развитию речи и воображения.

2.       Выборочно составляются описания предметов на основе одного и того же произведения.

3.       Описываются и сравниваются произведения и картины разных авторов.

4.       Сравнивается художественное и научное описание картины.

5.       Составляется научный текст на основе описания познавательного рассказа.

6.       Сравнивается образ «весны» с закличкой - веснянкой, к примеру, в стихотворении «Уход, Зима, седая», Майкова А.

7.       Обыгрываются герои произведений.

8.       Пересказы с творческими заданиями разного вида: расскажи от своего лица о главном персонаже произведения; расскажи от имени главного персонажа; добавь к описанию авторского образа собственные зарисовки; измени образ главного персонажа, каким бы тебе хотелось его видеть.

9.       Работа с рисунками и иллюстрациями. К примеру, можно предложить описать березу, а затем сравнить ее с иллюстрацией. Также можно предложить изобразить в рисунке образ героя произведения.

10.     На уроке может быть написано микросочинение по прочитанному произведению, в котором дети должны показать образ, сложившийся в их видении, каким они его представляют.

11.     Составляются стихотворения из строк разных поэтов.

12.     Составляются диафильмы.

Покажем на конкретном уроке, как можно применить систему заданий и упражнений. Представим фрагмент урока чтения в третьем классе по миниатюре М. Пришвина «Березкам зябко».

Приведем текст миниатюры: «Всю ночь бушевал ветер, и слышно было в доме, как вода капала. И утром не пришел мороз: то солнце выглянет, то сомкнутся тучи и тряхнут крупой, как из мешка. И так быстро мчатся облака, и так зябко белым березкам, и так они качаются!»

На этапе первичного восприятия учитель должен максимально выразительно прочитать текст, а затем выборочно прочесть отдельные выражения и слова. После этого учитель дает детям задание вдумчиво и самостоятельно прочитать текст еще раз. После небольшого перерыва на прочувствование и обдумывание, проводится беседа с учащимися.

-         Поделитесь своими впечатлениями.

-         Что вас взволновало при чтении рассказа? (Дети говорят о своих мыслях)

          Я рада, что вы представили и поняли, как березкам холодно, зябко.

По результатам выполнения этого задания учитель сможет выявить личностное отношение детей к прочитанному, понимание ими художественного описания, а также умение «видеть» микрообразы и образы.

При проведении анализа художественного текста учителем выделяется два основных типа работы с описанием природы:

1)       работа, направленная на развитие образного мышления, представления и воображения;

2)       работа над развитием изобразительных языковых средств.

Первый вид работы заключается в развитии образного мышления и воображения. Он реализуется при выяснении момента осени - предзимья. Происходит полное погружение в текст. Учитель предлагает детям превратиться в соавторов писателя.

-         Представьте, что вы находитесь в одной комнате рядом с автором.

Закрыли глазки.

-         Какие звуки вы слышите ночью?

-         Какую картину увидели из окна?

-         Что вы почувствовали?

-         Сравните состояние природы ночью и утром.

          Какой же момент осени заметил автор?

-         Как вы думаете, зачем он описал нам его? Нарисуйте словесную картину момента осени, когда поздняя осень прошла, а зима еще не наступила, по своим наблюдениям и по картинке. Опишите небо, ветер, землю, растения, используя образные слова и выражения. Какое бы вы дали название этому моменту осени?

Используя такие упражнения и задания, учитель пробуждает у детей чувства, развивает наглядно-образное мышление и воображение. Посредством словесного описания, опираясь на память и наглядность, развивается образная речь детей.

Второй вид работы учителя на этапе анализа - это работа над лексикой художественных произведений. Далее мы рассмотрим, как она происходит. При помощи учителя дети выясняют, какими именно изобразительными средствами автор передал «волнение природы».

-         Какое состояние испытывает природа в данный момент осени? (Дети говорят, что природа ждет прихода зимы, волнуется)

-         Найдите такие слова в тексте, какими автор показывает волнение природы.

Перечитывая произведение, дети выбирают подходящие слова и выражения. Попутно учитель ведет работу над осмыслением изобразительных средств языка. Например, дети находят сочетание слов:

«ветер бушевал».

-         Представьте себе такую картину. Какие действия ветра соединяет в себе глагол «бушевал»? (Ревел, шумел, буянил, стучал, свирепствовал)

-         А если бы ветер только шумел или только стучал, могли бы вы представить картину бушующего ветра? Достаточно ли было бы этих слов?

Учитель подводит детей к мысли, что главное, общее слово для всех глаголов

–        это слово «бушевал».

Анализируя следующий микрообраз: «то солнце выглянет, то сомкнутся тучи и тряхнут крупой, как из мешка», - дети самостоятельно находят, выделяют из текста образное выражение. Они определяют его: «тряхнут крупой, как из мешка» - это сравнение. С данным тропом дети уже знакомы по предыдущим урокам и имеют представление о нем..

-  Какое образное выражение вы нашли в предложении?

-         Как оно называется?

          Что с чем сравнивается?

-         Что за крупа имеется в виду?

Далее учитель помогает детям осознать художественную выразительность микрообраза «мчатся облака».

-  О чем нам говорит слово «мчатся»?

Выясняется смысловой оттенок глагола движения «мчаться» в сравнении с предложенными учителем синонимами.

-   А если бы автор написал: «плывут облака» или «идут облака», что бы вы сказали об этих словах?

С образным выражением «и так зябко белым березкам, и так они качаются!» педагог строит работу дифференцированно, используя задания различного уровня. Задания написаны на карточках. Одной группе учеников предлагается найти толкование слова «зябнуть» в словаре и объяснить это слово перед одноклассниками. Вторая группа должна из ряда слов (жарко, холодно, прохладно, грустно, морозно, неуютно, тепло, плохо) выбрать синонимы к слову «зябко». Задание для третьей группы более сложное. Им нужно объяснить, почему автор использовал слово «зябко», а не «холодно». Детям предлагается сравнить два этих слова и указать, какое между ними существует отличие.

Дети при помощи педагога знакомятся с таким понятием, как олицетворение. Ведь природа у Пришвина живая, он пишет о ней, как о живом существе. Учитель спрашивает:

А вы не заметили, как М. Пришвин пишет о природе? Да, как о живом человеке, о лице. Отсюда и произошло слово «олицетворение». Далее дети находят в тексте такие слова и называют их. Сверяются с доской, все ли слова назвали: «бушевал» ветер, «пришел» мороз, солнце

«выглянет», облака «мчатся», тучи «тряхнут крупой», «зябко» березкам.

-    Кого напоминает образ ветра? В вашем представлении, на кого похожи облака, тучи, береза?

На этапе закрепления учителем может быть предложено выразительное прочтение текста. Выразительное чтение можно представить как образную словесную наглядность. Выразительно прочесть художественное произведение - означает выполнить большую часть работы по раскрытию детям сущности этого произведения. Читатель должен как бы «увидеть» образы в процессе чтения.

И в завершение дети должны попробовать свои силы в творчестве, попытаться сконструировать образ березки, который возник у них в воображении, путем использования образных выражений. Учащиеся пишут небольшое сочинение под музыку П.И. Чайковского «Времена года», пробуждающую в них определенные эмоции и помогающую выразить их в словесном образе. Это сочинение-миниатюра на уроке - подготовительная работа к творческому домашнему заданию.

Заданное детям домашнее задание было необычным и предлагалось на выбор. На следующем уроке чтения каждый ребенок делился своими находками. Один ребенок, выразив свои чувства, подошел к березке, погладив ее ствол, другой прижался к ней. Некоторые дети принесли свои рисунки, а другие выражали свои эмоции словами.

Таким образом, можно сделать вывод, что для коррекции восприятия образных выражений для детей с ОНР речевой материал следует подбирать с учетом программных требований к обучению и воспитанию детей с общим недоразвитием речи младшего школьного возраста. Материал представляет собой обобщение опыта коррекционной работы логопедов и педагогов- дефектологов с детьми, имеющими системные нарушения речи. Коррекционная направленность предлагаемых нами на формирующем этапе экспериментальной работы методик позволила преодолеть некоторые сложности, характерные для детей с ОНР при усвоении фразеологических оборотов, олицетворений и сравнений. Сопоставление результатов опытного обучения с материалами констатирующего эксперимента и с данными, которые были получены в контрольной группе, говорят о положительном воздействии экспериментальных методик.

Таким образом, можно сделать вывод, что при работе с детьми с ОНР необходимо использование вспомогательных средств, направляющих и облегчающих процесс становления у ребенка развернутого смыслового высказывания. Наглядность выступает в качестве одного из таких средств. Важность этого фактора отмечали С. Л. Рубинштейн, Л. В.Эльконин, А.М. Леушина. Еще одним вспомогательным средством является моделирование плана высказывания, значимость которого неоднократно отмечалась педагогами Глуховым В.П. и Воробьевой В.К..

Выготский Л.С. подчеркивал, что в предварительной программе должны последовательно размещаться все конкретные элементы высказывания. Также он говорил о том, что каждое звено высказывания должно своевременно сменяться на следующее. Учитывая это, для формирования связной речи дошкольников и ее активизации, помимо применения традиционных приемов и методов, мы использовали средства моделирования (предметные картинки, пиктограммы, схемы).

 

.2 Контрольный этап экспериментальной работы, направленный на изучение особенностей понимания и употребления образных выражений после проведения коррекционной работы.

Контрольный этап экспериментальной работы осуществлялся с детьми экспериментальной группы после проведения формирующей работы. Исследование проводилось по той же методике, что и на констатирующем этапе. Детям были предложены следующие задания: Задание 1. Объяснение фразеологизмов. Направлено на выявление степени понимания образных выражений.

Детям предлагалось следующее задание:

Логопед: «Сейчас я тебе скажу предложение и покажу картинки, а ты объясни - что это значит:

-  Водой не разольешь;

-         Волк в овечьей шкуре;

          Бежать, сломя голову» (рис.2.5).

Задание 2. Почему так говорят? Задание направлено на выявление степени понимания слов в переносном значении. Детям предлагалось следующее задание:

Логопед. Сейчас я скажу тебе предложения и покажу карточки, а ты объясни - как ты их понимаешь: «Берет за сердце», «Бросаться словами»,

«Быть на седьмом небе» (рис 2.6)

Задание 3. Пословицы в тексте (Ушакова, Струнина). Направлено на выявление степени понимания образных выражений и умение перенести смысл словосочетаний на явление.

Детям предлагалось следующее задание:

Логопед: Я тебе расскажу одну историю, а ты объясни - что такое

«торопливый ножик»:

«Строгал Митя палочку, строгал да бросил. Косая палочка получилась. Неровная. Некрасивая.

—  Как же это так? - спрашивает Митю отец.

—      Ножик плохой, - отвечает Митя, - косо строгает.

—  Да нет, - говорит отец, - ножик хороший. Он только торопливый. Его нужно терпению выучить.

—  А как? - спрашивает Митя.

А вот так, - сказал отец.- Старайся, Митя, под лежачий камень и вода не течет. Взял палочку да принялся ее строгать потихонечку, полегонечку, осторожно.

Понял Митя, как нужно ножик терпению учить, и тоже стал строгать потихонечку, полегонечку, осторожно.

Долго торопливый ножик не хотел слушаться. Торопился: то вкривь, то вкось норовил вильнуть, да не вышло. Заставил его Митя терпеливым быть.

Хорошо стал строгать ножик. Ровно. Красиво. Послушно».

Почему папа сказал «торопливый ножик»? Что означает «Под лежачий камень и вода не течет»?

Задание 4. Объяснить пословицу (Ушакова, Струнина). Направлено на выявление уровня образного мышления, степени понимания образного выражения в пословице и умения его объяснить. Детям предлагалось следующее задание:

Логопед: Придумай историю по пословице «Скучен день до вечера, коли делать нечего».

Задание 5. Загадки (Ушакова, Струнина) Направлено на выявление понимания образных описаний. Детям предлагалось следующее задание:

Логопед: Отгадай загадки: Наступили холода. Обернулась в лед вода.

Длинноухий зайка серый Обернулся зайкой белым. Перестал медведь реветь:

В спячку впал в бору медведь. Кто скажет, кто знает, Когда это бывает? (Зима) Кто с высоких темных сосен В ребятишек шишку бросил? И в кусты через пенек

Промелькнул, как огонек? (белка)

Не похож на человечка, Но имеет он сердечко, И работе круглый год Он сердечко отдает.

Он и чертит, и рисует. А сегодня вечерком

Он раскрасил мне альбом. (Карандаш)

«Растет она вниз головой Не летом растет, а зимой. Но солнце ее припечет -

Заплачет она и умрет (Сосулька).

Что это такое? Почему? Как ты догадался?

Задание 6. Сказки. Направлено на выявление умения описывать героев в образных выражениях. Детям предлагалось следующее задание:

Логопед: Ты знаешь сказки? Какая тебе больше всех нравится? А ты знаешь сказку «Гуси-лебеди»? (если ребенок ее не знает или не помнит, то прочитать (Приложение 5)).

Опиши героев этой сказки. Какая была дочка? Какие герои встретились ей на пути? Что было дальше? Чем закончилась сказка? (рис.2.7)

Оценка результатов по каждому заданию осуществлялась по трем баллам:

баллов - ребенок быстро и самостоятельно справился с заданием. 4 балла - ребенок самостоятельно справился с частью задания. 3 балла - ребенок справился со всеми заданиями с помощью наводящих вопросов.

балла - ребенок частично справился с заданиями с помощью наводящих вопросов.

балл - ребенок не смог справиться с заданием даже после подсказок логопеда.

После проведения диагностики были получены результаты исследования.

 

.3 Результаты контрольного эксперимента, направленного на изучение понимания и употребления образных выражений младшими школьниками с ОНР после коррекционной работы.

После проведения коррекционной работы был проведен контрольный эксперимент. Результаты ребят экспериментальной группы (с ОНР) отражены в Таблице 3.1.

Таблица 3.1. Результаты контрольного этапа

№	Школьники	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 4.	Задание 5	Задание 6	Средний балл
1	Вика Г.	4	3	4	3	5	4	3,83
2	Олеся Ю.	3	3	2	3	3	3	2,83
3	Никита Щ.	4	3	3	3	3	4	3,33
4	Нина Ц.	4	4	3	2	4	3	3,33
5	Саша К.	3	4	3	3	4	4	3,50
6	Саша М.	3	5	3	3	5	4	3,83
7	Денис С.	4	4	4	3	5	3	3,83
8	Таня Ф.	4	4	3	2	4	3	3,33
9	Лена К.	3	3	3	2	3	3	2,83
10	Саша И.	4	3	3	3	4	4	3,50	3,6	3,6	3,1	2,7	4	3,5	3,42

Следует сделать вывод, что результаты ребят после проведения формирующей работы существенно улучшились. Наглядно полученные результаты исследования можно представить на рис 2.9 5

Рис 3.1. Результаты исследования

Полученные данные показывают, что коррекционная работа показала свою эффективность: уровень выполнения всех заданий на контрольном этапе эксперимента существенно увеличился.

Дети стали разбираться в понятии и сущности пословиц и поговорок, уметь распознать сущность устойчивых выражений. Так в первом-втором заданиях были получены следующие ответы:

Саша Ш. Бежать, сломя голову - очень быстро бежать.

Никита Щ. Бежать, сломя голову - так быстро бежать, что можно упасть и сломать голову.

Денис С. Волк в овечьей шкуре - когда человек говорит, что он хороший, а он плохой.

Нина Ц. Волк в овечьей шкуре - когда человек как овечка добрый, а по- настоящему он злой, как волк.

Таня Ф. Водой не разольешь - это когда лучшие друзья, везде ходят вместе.

Денис С. На седьмом небе - очень радоваться. Вика Г . На седьмом небе - очень прыгать весело, прямо как до неба.

Также достаточно легко детям удалось разгадать загадки, не без помощи логопеда. Самой сложной загадкой являлась загадка про карандаш, самой легкой - загадка о зиме.

Результаты исследования показывают уровень восприятия образных выражений у детей младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием существенно выше, чем у детей с ОНР. Целенаправленная формирующая работа, направленная на развитие речи, памяти, мышления эффективно влияет на понимание и употребления детьми с ОНР образных выражений.

На основании результатов проведенной работы - занятий в экспериментальной группе - можно сделать вывод о том, что внедрение специализированных методик крайне необходимо для повышения уровня развития образной речи младших школьников с ОНР. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как показывают результаты эксперимента, все показатели речевого развития детей после прохождения экспериментальной программы существенно увеличились. В работах учащихся появились и средства выразительности речи, такие как эпитеты, метонимия и метафора. Увеличилось также и общее количество слов в предложениях и предложений в текстах.

Таким образом, экспериментальная методика является довольно эффективной, поскольку приводит к заметному усовершенствованию и улучшению навыков устной речи. Как показало сравнение высказываний учеников на начальном и завершающем этапе, умение учащихся мыслить образно, строить фразы и предложения, используя образные выражения, способность понимать слова-образы существенно возросло.

В результате проделанной работы можно сделать выводы:

1.       Анализ литературы в области проблем понимания и употребления образно-выразительных средств языка младшими школьниками с общим недоразвитием речи позволил конкретизировать теоретические положения исследования, определить основные подходы к диагностике понимания и употребления образно-выразительных средств языка младшими школьниками. Показал, что у детей с ОНР низкий уровень сформированности образной выразительности. Усвоение образности языка является фрагментарным, нарушена способность к анализу оттенков значения и активного использования образных средств языка в речи.

Проведенное нами исследование понимания и употребления образно выразительных средств языка младшими школьниками показало, что у детей с общим недоразвитием речи возникли трудности в восприятия и употребления образных выражений, в использовании их в устной и письменной речи, в понимании лексического значения фразеологизмов, буквальное понимание значений образных выражений Коррекционная работа, нацеленная на формирование понимания и употребление образно-выразительных средств языка, должна включать в себя работу над пониманием и употреблением фразеологических оборотов, пословиц и поговорок, загадок с использованием наглядного материала, объяснений и демонстрационных действий. Для коррекции восприятия образных выражений, для детей с ОНР, речевой материал следует подбирать с учетом объема речевых навыков, сопоставлять его с возрастными нормативами, с уровнем психического развития, речевой и познавательной активности.

Литература

 

1.   Алтухова Н.Г. Научитесь слышать звуки. - СПб.: Издательство

«Лань», 1999. - 122 с.

2.   Алтухова Т. А. Изучение особенностей перцептивно-смысловой обработки текстов младшими школьниками с общим недоразвитием речи III и IV уровней / Алтухова Т. А., Карачевцева И. Н. // Шк. логопед. - 2005. - №1.

3.   Андреева Н. Г. Формирование связной речи у младших школьников с нарушением чтения и письма, обусловленным общим недоразвитием речи // Практ. психология и логопедия. - 2005. - № 3.

4.   Аржанухина Е. К. Подготовка учащихся младших классов с ОНР к изучению темы «Состав слова» на логопедических занятиях // Практ. психология и логопедия. - 2006. - № 5.

5.   Битова А. Л. Формирование речи у детей с тяжелыми речевыми нарушениями: начальные этапы работы // Особый ребенок: исследования и опыт помощи: Научно-практический сборник. - М.: Центр лечебной педагогики, 1999. - Вып. 2. - С. 44-52.

6.   Вершинина О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня // Логопед, 2004. - № 1. - 67 с.

7.   Визель Т. Г. Логопедические упражнения на каждый день для выработки четкой речи. - М.: В.Секачев, 2005. - 16с.

8.   Волкова Л.С. Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - 3-е изд., перераб. и.доп. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 680 с. - (Коррекционная педагогика).

9.   Гегелия Н.А. Исправление недостатков произношения у школьников и взрослых: пособие для логопедов. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 239 с.

10. Глистина И. А. Особенности эмоционального развития школьников с общим недоразвитием речи // Практ. психология и логопедия. - 2006. - № 5. Гончарова В. А. Нарушения словообразования у дошкольников с ФФН и ОНР // Шк. логопед. - 2005. - № 1.

11. Горбунова С. Ю. Особенности произвольного запоминания вербального материала у младших школьников с ОНР // Шк. логопед. - 2006.

- № 4.

12. Грибова О.Е. Что делать, если ваш ребенок не говорит: Книга для тех, кому это интересно. - М.: Айрис-пресс, 2004. - 48 с.

13. Давидюк С. В. Программа интегрированных занятий психолога и логопеда для детей с ОНР, обучающихся в общеобразовательной школе / Шк. логопед. - 2005. - № 1.

14. Данилавичуте Э. А. Изучение трудностей овладения чтением дошкольниками с НОНР (психолингвистический аспект) // Практ. психология и логопедия. - 2005. - № 3.

15. Елецкая О. В. Организация логопедической работы в школе. - Москва: Сфера, 2005. - 192 с.: табл.

16. Еремина В. Н. Формирование семантики многозначного слова у детей с общим недоразвитием речи // Практ. психология и логопедия. - 2006.

- № 6.

17. Жовницкая О.Н. Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников // Начальная школа, 2001. № 11. - 70 с.

18. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.- метод.пособие. - М.: Соц.-полит, журн., 1994. - 96 с.

19. Кобзарева Л. Г. Коррекционная работа со школьниками с нерезко выраженным или общим недоразвитием речи на первом этапе обучения: Практ. пособие. - Воронеж: Учитель,2001. - 80 с. - (Педагогика нового времени).

20. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Автоматизация свистящих звуков у детей: дидактический материал для логопедов / Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006. - 72 с.: ил. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Дидактический материал по коррекции произношения звуков К, К', Г, Г', X, X'. - М : Издательство ГНОМ и Д, 2001. - 48с. (Практическая логопедия.)

21. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи. Фронтальные логопедические занятия по лексической теме «Осень» в подготовительной к школе группе для детей с ОНР. - М.: ГНОМ и Д, 2000. - 128 с. (Практическая логопедия.)

22. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи. 3 уровень. III период. Пособие для логопедов. - М.: Издательство ГНОМ и Д. 2002. - 104 с.

23. Коновалова С. Н. Особенности овладения предикативной лексикой с общим недоразвитием речи различного генеза // Дефектология. - 2006. - № 3.

24. Лагутина А. О работе воспитателя в группе для детей с ОНР // Дошкольное воспитание, 2006, №11, с. 76-80

25. Логопедические занятия со школьниками (1-5 класс): Книга для логопедов, психологов, социальных педагогов / Меттус Е.В., Литвина А.В., Турта О.С., Бурина Е.Д. и др. - СПб.: КАРО, 2006. -112 с.

26. Логопедия : учебник для пед. вузов дефектолог. фак. : доп. М-вом образования и науки РФ / Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова и др. ; под ред. Л. С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - Москва : Владос, 2007. - 703 с.: ил., фот. - (Коррекционная педагогика) (Учебник для вузов).

27. Логопедия в школе: практический опыт: учебно-практическое пособие / Л. А. Барсукова, Т. А. Емелина, Н. Е. Земская и др.; под ред. В. С. Кукушина. - Москва; Ростов-на-Дону : МарТ, 2004. - 368 с.: ил., табл., схемы.

28. Логопедия: методические традиции и новаторство: учебно- методическое пособие для пед. вузов / под ред. С. Н. Шаховской, Т. В. Волосовец; РАО; Моск. психолого-социальный ин-т. - Москва: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2003. - 336 с. Макланов А.Г., Общая психология. - СПб.: Питер, 2002.

29. Методы обследования речи детей : пособие по диагностике речевых нарушений / Г. В. Чиркина, Л. Ф. Спирова, Е. Н. Рос. и др.; под общ. ред. Г. В. Чиркиной. - Москва: Аркти, 2005. - 240 с.

30. Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений / Под ред. Г. В. Чиркиной. - М.: «АРКТИ», 2002.-240 с.

31. Микляева Н.В. Развитие языковой способности у детей с общим недоразвитием речи // Дефектология - № 2, 2001.

32. Микляева Ю. В. Рекомендации по развитию речи у детей с ОНР 2- го уровня // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004. -

№ 4.

33. Микляева Ю.В. Рекомендации по развитию речи у детей с ОНР 2-го уровня//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2003 - №4.

34. Мисаренко Г.Г. Коррекционно-развивающие технологии в работе логопеда общеобразовательной школы // Логопед. 2004. - № 1. - 210 с.

35. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому серия: «Педагогика детства», 2000 г.

36. Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи / Н. В. Нищева. - Санкт- Петербург: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007. - 560 с.: табл.

37. Осипова А.А., Малашинская Л.И. Диагностика и коррекция внимания. Программа для детей 5-9 лет. М., 2001 г.

38. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Воло-совец. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 200 с.

39. Петраков А.В., Девина И.А. Развиваем внимание. М.: Издательство Ось-89, 2001.

40. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии/А.А.Крылова, С.А. Маничева. - СПб.: Питер, 2000. Приходько О.Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста. - СПб.: КАРО, 2008. - 157, [1] с.: ил. - (Мастер-класс логопеда).

41. Развитие фонематического анализа и синтеза // Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: Владос, 2004.

42. Речевое развитие младших школьников с общим недоразвитием речи: учебно-методическое пособие / И. В. Прищепова. - Санкт-Петербург: КАРО, 2005. - 142 с.

43. Рожкова, Л. А. (Институт коррекционной педагогики РАО г. Москва). Нейрофизиологические механизмы внимания при восприятии зрительной вербальной информации у детей с нарушениями речевого развития. Дефектология. М.: 2004. - № 5.

44. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии., М., 2001.

45. Рябова О. В. Особенности усвоения глагольной лексики младшими школьниками с общим недоразвитием речи (ОНР) // Практ. психология и логопедия. - 2005. - № 2.

46. Сидорова У.М. Формирование речевой и познавательной активности у детей с ОНР: Упражнения, дидактические игры, логические задачи, игры-занятия. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 64 с. - (Логопед в ДОУ).

47. Современные проблемы общей и коррекционной педагогики и психологии детства: в 2 кн.: сборник научных трудов / под ред. Е. Ю. Куликовой; Новосиб. гос. пед. ун-т. - Новосибирск: НГПУ, 2007. Кн. 2: . Ч. 1. - 2007. - 114 с.

48. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие/ Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др.; Под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Издательский центр Академия, 2002.

49. Специальная педагогика/ Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. М.: Издательский центр Академия, 2004. Трофимова В. Н. Коррекционно-развивающая работа на логопедических занятиях с учащимися, имеющими НВОНР // Шк. логопед. - 2005. - № 1.

50. Туманова Т. В. К проблеме развития процессов словообразования у младших школьников с общим недоразвитием речи // Дефектология. - 2004. -

№ 5.

51. Туманова Т. В. О словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи // Логопед в дет. саду. - 2006. - № 5.

52. Туманова, Т. В. (Московский государственный открытый педагогический университет им. М. А. Шолохова). Дефектология. - 2004. - № 5.

53. Тычина. Л. Л. Формирование лексико-грамматического строя речи у младших школьников с общим недоразвитием речи. Сибирский учитель. - 2007. - № 5.

54. Филичева Т. Б. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи / Филичева Т. Б., Туманова Т. В. // Логопедия. - 2006. - № 2.

55. Фуреева Е. П. Нарушения речи у школьников: коррекционно- педагогическая работа в массовой школе при общем недоразвитии речи. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. - 208 с.

56. Черкасова Е. Воспитание речевого слуха у детей с общим недоразвитием речи // Дошк. воспитание. - 2006. - № 11.

57. Четверушкина Н.С. Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет. - М.: Гном Пресс, 2006.

58. Чеурина, Н. В. (учитель-логопед; школа N 151, г. Пермь). Использование игр-драматизаций при формировании связной речи у детей. Начальная школа. - 2008. - № 4.

59.     Чистякова Е. Б. Фронтальное логопедическое занятие в группе для детей с ОНР // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2006. - № 3

Приложение 1

 

Сказка «Лисичка-сестричка и Серый Волк»

Жили себе дед да баба. Дед говорит бабе:

-  Ты, баба, пеки пироги, а я запрягу сани да поеду за рыбой.

Наловил рыбы и везет домой целый воз. Вот едет он и видит: лисичка свернулась калачиком и лежит на дороге. Дед слез с воза, подошел к лисичке, а она не ворохнется, лежит себе как мертвая.

-   Вот будет подарок жене! - сказал дед, взял лисичку и положил на воз, а сам пошел впереди.

А лисичка улучила время и стала выбрасывать полегоньку из воза все по рыбке да по рыбке, все по рыбке да по рыбке. Повыбросила всю рыбу и сама ушла.

-  Ну, старуха, - говорит дед, - какой воротник привез я тебе на шубу!

-         Где?

-         Там на возу - и рыба, и воротник.

Подошла баба к возу: ни воротника, ни рыбы - и начала ругать мужа:

-  Ах ты, такой-сякой! Ты еще вздумал обманывать!

Тут дед смекнул, что лисичка-то была не мертвая. Погоревал, погоревал, да делать нечего.

А лисичка собрала всю разбросанную рыбу в кучку, уселась на дорогу и кушает себе. Приходит к ней серый волк:

-  Здравствуй, сестрица!

-         Здравствуй, братец!

          Дай мне рыбки!

-         Налови сам да и кушай.

-         Я не умею.

-   Эка, ведь я же наловила! Ты, братец, ступай на реку, опусти хвост в прорубь, сиди да приговаривай: «Ловись, рыбка, и мала, и велика! Ловись, рыбка, и мала, и велика!» Рыбка к тебе сама на хвост нацепится. Да смотри сиди подольше, а то не наловишь.

Волк и пошел на реку, опустил хвост в прорубь и начал приговаривать:

-  Ловись, рыбка, и мала, и велика! Ловись рыбка, и мала, и велика!

Вслед за ним и лиса явилась; ходит около волка да причитывает:

-  Ясни, ясни на небе звезды, Мерзни, мерзни, волчий хвост!

-         Что ты, лисичка-сестричка, говоришь?

-         То я тебе помогаю.

А сама, плутовка, поминутно твердит:

-  Мерзни, мерзни, волчий хвост!

Долго-долго сидел волк у проруби, целую ночь не сходил с места, хвост его и приморозило; пробовал было приподняться: не тут-то было!

«Эка, сколько рыбы привалило - и не вытащишь!» - думает он. Смотрит, а бабы идут за водой и кричат, завидя серого:

Волк, волк! Бейте его, бейте его!

Прибежали и начали колотить волка - кто коромыслом, кто ведром, кто чем попало. Волк прыгал, прыгал, оторвал себе хвост и пустился без оглядки бежать.

«Хорошо же, - думает, - уж я тебе отплачу, сестрица!»

Тем временем, пока волк отдувался своими боками, лисичка-сестричка захотела попробовать, не удастся ли еще что-нибудь стянуть, 3абралась в одну избу, где бабы пекли блины, да попала головой в кадку с тестом, вымазалась и бежит. А волк ей навстречу:

-  Так-то учишь ты? Меня всего исколотили!

-   Эх, волчику-братику! - говорит лисичка-сестричка. - У тебя хоть кровь выступила, а у меня мозг, меня больней твоего прибили: я насилу плетусь.

-   И то правда, - говорит волк, - где уж тебе, сестрица, идти, садись на меня, я тебя довезу.

Лисичка села ему на спину, он ее и повез.

Вот лисичка-сестричка сидит да потихоньку напевает:

-  Битый небитого везет. Битый небитого везет!

-         Что ты, сестрица, говоришь?

-         Я, братец, говорю: «Битый битого везет».

Так, сестрица, так! Сюжетные картинки

Мы дежурим Семья

Дочки - матери Зимние развлечения

Игры на детской площадке

Иван Царевич и серый волк (В.М. Васнецов) Три богатыря

Аленушка (И.И. Шишкин) Утро в сосновом бору

(Ф.П. Решетников) Опять двойка (Ф.П. Решетников) Прибыл на каникулы

 

Приложение 2

Сказка «Гуси-лебеди»

Жили мужик да баба. У них была дочка да сынок маленький.

Доченька, - говорила мать, - мы пойдем на работу, - береги братца! Не ходи со двора, будь умницей - мы купим тебе платочек.

Отец с матерью ушли, а дочка позабыла, что ей приказывали: посадила братца на травке под окошко, сама побежала на улицу, заигралась, загулялась.

Налетели гуси-лебеди, подхватили мальчика, унесли на крыльях. Вернулась девочка, глядь - братца нету! Ахнула, кинулась туда-сюда

нету!

Она его кликала, слезами заливалась, причитывала, что худо будет от отца с матерью, - братец не откликнулся.

Выбежала она в чистое поле и только видела: метнулись вдалеке гуси- лебеди и пропали за темным лесом. Тут она догадалась, что они унесли ее братца: про гусей-лебедей давно шла дурная слава - что они пошаливали, маленьких детей уносили.

Бросилась девочка догонять их. Бежала, бежала, увидела - стоит печь. Печка, печка, скажи, куда гуси-лебеди полетели? -

Печка ей отвечает:

Съешь моего ржаного пирожка - скажу. -

Стану я ржаной пирог есть! У моего батюшки и - пшеничные не едятся...

Печка ей не сказала. Побежала девочка дальше - стоит яблоня. Яблоня, яблоня, скажи, куда гуси-лебеди полетели? -

Поешь моего лесного яблочка - скажу. - У моего батюшки и садовые не едятся... -

Яблоня ей не сказала. Побежала девочка дальше. Течет молочная река в кисельных берегах.

Молочная река, кисельные берега, куда гуси-лебеди - полетели? Поешь моего простого киселька с молочком - скажу. -

У моего батюшки и сливочки не едятся... -

Долго она бегала по полям, по лесам. День клонится к вечеру, делать нечего - надо идти домой. Вдруг видит - стоит избушка на курьей ножке, об одном окошке, кругом себя поворачивается.

В избушке старая баба-яга прядет кудель. А на лавочке сидит братец, играет серебряными яблочками.

Девочка вошла в избушку: Здравствуй, бабушка! -

Здравствуй, девица! Зачем на глаза явилась? -

Я по мхам, по болотам ходила, платье измочила, пришла - погреться.

Садись покуда кудель прясть. - Баба-яга дала ей веретено, а сама ушла. Девочка прядет - вдруг из-под печки выбегает мышка и говорит ей:

Девица, девица, дай мне кашки, я тебе добренькое - скажу. Девочка дала ей кашки, мышка ей сказала:

Баба-яга пошла баню топить. Она тебя вымоет-выпарит, в - печь посадит, зажарит и съест, сама на твоих костях покатается.

Девочка сидит ни жива ни мертва, плачет, а мышка ей опять:

Не дожидайся, бери братца, беги, а я за тебя кудель - попряду.

Девочка взяла братца и побежала. А баба-яга подойдет к окошку и спрашивает:

Девица, прядешь ли? - Мышка ей отвечает: Пряду, бабушка... -

Баба-яга баню вытопила и пошла за девочкой. А в избушке нет никого.

Баба-яга закричала:

Гуси-лебеди! Летите в погоню! Сестра братца унесла!.. -

Сестра с братцем добежала до молочной реки. Видит - летят гуси- лебеди.

Речка, матушка, спрячь меня! - Поешь моего простого киселька. -

Девочка поела и спасибо сказала. Река укрыла ее под кисельным бережком.

Гуси-лебеди не увидали, пролетели мимо.

Девочка с братцем опять побежала. А гуси-лебеди воротились, летят навстречу, вот-вот увидят. Что делать? Беда! Стоит яблоня...

Яблоня, матушка, спрячь меня! - Поешь моего лесного яблочка. -

Девочка поскорее съела и спасибо сказала. Яблоня ее заслонила ветвями, прикрыла листами.

Гуси-лебеди не увидали, пролетели мимо.

Девочка опять побежала. Бежит, бежит, уж недалеко осталось. Тут гуси-лебеди увидели ее, загоготали - налетают, крыльями бьют, того гляди, братца из рук вырвут.

Добежала девочка до печки: Печка, матушка, спрячь меня! -

Поешь моего ржаного пирожка. -

Девочка скорее - пирожок в рот, а сама с братцем - в печь, села в устьице.

Гуси-лебеди полетали-полетали, покричали-покричали и ни с чем улетели к бабе-яге.

Девочка сказала печи спасибо и вместе с братцем прибежала домой. А тут и отец с матерью пришли.

Приложение 3

Рис 2.1 Картинки к заданию №1

Рис 2.2 Картинки к заданию №2

Рис 2.3 Картинка к заданию №3

Рис 2.4 Картинки к заданию №6

Рис.2.5 Картинки к заданию №1

Рис 2.6 Картинки к заданию №2

Рис 2.7 Картинки к заданию №6