Формирование навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи

Формирование навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи

Формирование навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы изучения психологических предпосылок формирования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Взаимосвязь речевой деятельности и когнитивной сферы у дошкольников при нормальном и нарушенном речевом развитии

Научные представления о формировании сукцессивных процессов

Особенности формирования связной речи и сукцессивных процессов у дошкольников с недоразвитием речи

Выводы по I главе

Глава II. Изучение особенностей формирования навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи (по данным экспериментального исследования)

Цель и задачи констатирующего эксперимента

Организация и содержание констатирующего эксперимента

Анализ результатов констатирующего эксперимента

Выводы по II главе

Глава III. Методика логопедической работы по формированию навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи

Теоретические основы логопедической работы по формированию навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи

Содержание логопедической работы по формированию навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи

Организация и анализ результатов контрольного эксперимента

Выводы по III главе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность исследования. Главной задачей системы дошкольного образования является всестороннее развитие личности ребёнка и подготовка его к школе. Известно, что к школьному обучению у ребенка должен быть сформирован определенный уровень развития психических познавательных процессов (внимания, памяти, мышления, восприятия, воображения, и конечно же речи).

А.В. Запорожец [49] отмечает, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции.

Во многом успешность обучения детей в школе зависит от уровня овладения ими связной монологической речью. Высокий уровень развития связной речи дает ребенку возможность с легкостью общаться с окружающими его людьми, а значит ребенок «включается» в активный процесс коммуникации. Эффективность процесса общения зависит от того, насколько точно и четко ребенок умеет выражать свои мысли в зависимости от конкретной речевой ситуации.

Только владея навыками связной речи в полном объеме, ребенок сможет самостоятельно давать развернутые ответы на вопросы, последовательно, полно и логично излагать свои собственные суждения, воспринимать, удерживать в памяти и воспроизводить содержание текстовых материалов из учебников, а также писать изложения и сочинения. Таким образом, связная речь - это развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно, точно, грамматически правильно и образно.

Формирование связной речи у детей с нормой речевого и психического

В настоящее время наблюдается заметное увеличение количества детей с нарушениями речевого развития, особенно с общим недоразвитием речи (ОНР).

По данным педагогов-практиков (В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова и др.), преобладающее большинство поступающих в школу детей с недоразвитием речи, недостаточно владеют навыками связной речи. У детей с ОНР отмечается очень скудный, ограниченный словарный запас, что не позволяет ребенку четко и грамотно выразить свои мысли при построении связного высказывания; достаточно низкий уровень овладения лексико-грамматическим и синтаксическим строем речи; недостаточно сформированы как произносительная (звуковая), так и семантическая (смысловая) стороны речи, поэтому развитие связной монологической речи у дошкольников с ОНР является важнейшей задачей современной методики коррекционного обучения и воспитания.

В связи с чем проблема формирования и развития навыков связной речи у данного контингента детей приобретает особую актуальность.

Анализ психолингвистической и специальной литературы (В.К. Воробьева [10], В.П. Глухов [14] и др.) показал, что затруднения в овладении связной монологической речью у детей с ОНР возникают также, вследствие вторичных отклонений в развитии ведущих высших психических процессов (внимания, восприятия, памяти, воображения и др.). Так как психологическая база имеет свои качественные особенности, у детей данной категории затруднен и навык овладения пересказом, поскольку пересказ включает в себя несколько этапов: и восприятие, и осмысление, и воспроизведение.

В литературе по дошкольной педагогике неоднократно указывается значение пересказа как метода развития связной речи (Э.П. Короткова, А.М. Леушина [55], Л.А. Пеньевская [51] и др.).

А.А. Леонтьев [38] с точки зрения психолингвистики рассматривал пересказ как многоуровневое, иерархически организованное целое, как готовый продукт сложной многоуровневой деятельности. Нужно отметить, что цельность - это результат внутреннего уровня программирования, а связность - внешнего.

Для того чтобы понять механизм пересказа следует отметить, что текст не переходит «в готовом виде» из речи в мысль и, наоборот, из мысли в речь, а формируется, порождается и рассматривается как результат сложной перцептивно-мыслительно-мнестической деятельности (А.А. Залевская, И.А. Зимняя, Т.В. Рябова-Ахутина и др.).

Нельзя забывать и о роли психических процессов, в частности мнестической деятельности, без которой невозможен навык овладения пересказом и связной речью в целом.

Литературные источники свидетельствуют о том, что затруднения восприятия, а в дальнейшем и порождения связного высказывания детьми с ОНР обусловлены: расстройством членения симультанного образа ситуации; расстройством перекодирования симультанных процессов в сукцессивные; невозможностью программирования сукцессивных серий; отсутствием способности удерживать программу; нарушением операций развертывания высказывания.

Именно поэтому проблема формирования сукцессивных процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи является актуальной.

Цель исследования: проанализировать роль сукцессивных процессов в формировании навыка пересказа у дошкольников с ОНР в системе логопедической работы.

Предмет исследования: сукцессивные процессы и их роль в формировании навыка пересказа у детей дошкольного возраста, имеющих III уровень речевого развития.

Объект исследования: процесс формирования связной речи на основе уровня сформированности сукцессивных процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:

1.  Проанализировать научно-методическую литературу по проблеме исследования.

2. Раскрыть понятие «сукцессивные процессы», а также изучить их особенности формирования у детей дошкольного возраста с ОНР.

3. Изучить особенности формирования связной речи у дошкольников, имеющих III уровень речевого развития.

4.       Провести психолого-педагогический эксперимент.

5.  Систематизировать методы и приемы логопедической работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР на основе полученных результатов.

6.       Оценить эффективность предложенной методики.

В качестве гипотезы исследования выступило предположение:

Логопедическая работа по формированию навыка пересказа у дошкольников, имеющих III уровень речевого развития, будет эффективной, если в процессе обучения учитывать степень сформированности сукцессивных процессов, которые составляют психологическую базу для овладения пересказом.

Для реализации поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования:

- организационные (сравнительный, лонгитюдинальный, комплексный);

-  эмпирические (экспериментальные и психодиагностические приемы анализа речевой деятельности, изучение медико-педагогической документации);

- количественный и качественный анализ полученных данных;

-  интерпретационные методы, способы теоретического исследования связей между изучаемыми явлениями.

Структура бакалаврской выпускной квалификационной работы.

Бакалаврская выпускная квалификационная работа состоит из:

-  введения, в котором обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, задачи, методы исследования и сформулирована гипотеза;

- главы первой, в которой представлены теоретические основы изучения психологических предпосылок формирования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи;

- главы второй, в которой определены цель и задачи констатирующего эксперимента, раскрыты организация и содержание его проведения, проведен анализ полученных данных;

-  главы третьей, в которой представлены теоретические основы и методы обучающего эксперимента, излагается содержание логопедической работы по формированию навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи, анализируются ее результаты;

-   заключения, в котором обобщены результаты исследования и сформулированы основные выводы;

- списка литературы, который включает 83 литературных источника;

-         приложения.

Глава I. Теоретические основы изучения психологических предпосылок формирования связной речи у дошкольников общим недоразвитием речи

Взаимосвязь речевой деятельности и когнитивной сферы у дошкольников при нормальном и нарушенном речевом развитии

Речевая деятельность - системный процесс, включающий в себя вербальные и невербальные компоненты. Ее психофизиологическая основа

функциональная система языка и речи, которая объединяет коммуникативную подсистему, когнитивную подсистему и интеллектуальные способности. (А.Н. Корнев [30]). Эта сложная ее организация особенно явственно проявляет себя на ранних этапах онтогенеза (в первые 3 года жизни). Именно в этот период развитие системы языка и речи особенно зависит от таких психологических факторов, как коммуникативная потребность и способность, состояние эмоциональной сферы, уровень сформированности познавательных процессов и способностей.

По мнению А.Н. Корнева [30], более надежными показателями когнитивного потенциала являются рано созревающие функции: коммуникативное поведение, эмоциональное реагирование, ориентировочно-исследовательская активность и тесно связанные с ней сенсорные процессы, непроизвольное внимание. Корнев считает, что оценка уровня зрелости именно этих функций сохраняет свою информативность и прогностическую важность как в раннем, так и в дошкольном возрасте.

В психолингвистике речь рассматривается как исторически сложившаяся в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Речь занимает ключевое место в системе высших психических функций (В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова [27]). Речь не только является основным механизмом и условием возникновения высших психических функций, но и обеспечивает регуляцию и контроль собственной деятельности. Язык - это система знаков, с помощью которых человек кодирует и передает мысли, чувства, желания, опыт. Язык служит важнейшим средством коммуникации и выражения мысли. В связи с этим А.Р. Лурия [43] определял язык как сложную систему кодов, обозначающих предметы, признаки, действия или отношения, которые несут функцию передачи информации и введения ее в различные системы. Речевая деятельность "обслуживает" все виды деятельности: трудовую, игровую, коммуникативную, учебную и познавательную деятельность в целом, в том числе, мнестическую деятельность. Следовательно, речь играет огромную роль в психическом развитии ребенка.(Л.С. Выготский [12], А.Н. Леонтьев [36], А.Р. Лурия [43] и др.).

Многие авторы отмечают связь между речевой недостаточностью и особенностью психического развития ребенка. Так, Е.М. Мастюкова [45, С. 59] утверждает: «У ребенка с общим недоразвитием речи, наряду с патологией формирования всех ее сторон, могут отмечаться отклонения в его психическом развитии, темп его психического развития может замедлиться, развитие гностических мыслительных процессов, эмоционально волевой сферы, характера, а иногда и личности в целом может проходить аномально». У большинства детей с нарушениями речи имеются нарушения фонематического слуха и фонематического восприятия. Исследования Г.Ф. Сергеевой [60] показали, что нарушение функции речедвигательного анализатора при дизартрии и ринолалии существенно влияет на слуховое восприятие фонем. Так, в ряде случаев наблюдается некая взаимозависимость, что чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее происходит различение фонем на слух. И чем меньшее количество звуков ребенок дифференцирует в произношении, тем хуже различаются фонемы на слух и хуже условия для формирования фонематических образов.

По данным Ю.Ф. Гаркуши, О.Н. Усановой [69], у детей с недоразвитием речи особенности произвольного внимания ярко проявляются в характере отвлечений. Так, если дети с нормальным речевым развитием в ходе деятельности отвлекаются на экспериментатора, то для детей с недоразвитие речи преобладают следующие виды отвлечений: например, «смотрит по сторонам (посмотрел в окно)», «выполняет действия, которые не связаны с выполнением задания». Таким образом, низкий уровень произвольного внимания у детей с ТНР приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности.

Большинство авторов склоняются к тому, что в целом, дети с общим недоразвитием речи интеллектуально сохранны, хотя отмечаются трудности в выполнении отдельных когнитивных операций (Т.Н. Волковская [8]; Г.В. Гуровец; Н.С. Жукова [21]; Р.И. Лалаева; Р.Е. Левина [50]; Е.М. Мастюкова [45]; Е.А. Никулина; Т.Н. Синякова; Н.Н. Трауготт; О.Н. Усанова [5]; Т.А. Фотекова [77] и др.).

У детей с общим недоразвитием речи достаточно развита предметно- практическая деятельность, сохранен познавательный интерес, и в то же время зафиксирована несформированность отдельных сторон мышления (замедлены мыслительные процессы, несформированы некоторые понятия, снижена самоорганизация и др.) (Т.Б. Филичева [73]; Г.В. Чиркина [74]; Д.Б. Эльконин [83]).

Состояние мышления и мыслительной деятельности наиболее подробно было исследовано Р.А. Беловой-Давид [4] на примере детей дошкольного возраста с алалией. В ее работе [4] было отмечено, что детям с алалией доступны только простейшие представления на уровне непосредственного соотнесения (вверх, вниз, вперед, назад), основные цвета, форма предметов (круг, треугольник, квадрат), величина (большой, маленький), количество (один-много) и пространственные отношения предметов. А.Р. Белова-Давид [4] отмечает, что наглядно-действенное мышление у этих детей сохранно, а в наглядно-образном мышлении эти дети довольно сильно отстают от нормы, словесно-логическое мышление доступно только самым продвинутым (развитым) из этих детей.

Нельзя не отметить влияние речевого дефекта на межличностные отношения дошкольников с ОНР. Так, О.А. Слинько [61] утверждает, что на положение ребенка в коллективе сверстников влияет степень выраженности речевого дефекта, и что речевая недостаточность может являться главной причиной неблагоприятных межличностных отношений дошкольников с ОНР в группе сверстников.

Известно, что дети с общим недоразвитием речи имеют следующие особенности речевого развития, такие как бедность и крайняя ограниченность словарного запаса, своеобразие связных высказываний. Коммуникативная некомпетентность этих детей выражается в снижении потребности в общении, в особенностях поведения: незаинтересованности в контакте, неумении ориентироваться в ситуации общения, проявлении негативизма (по данным Л.Г. Соловьевой [64]).

Довольно часто дети с речевыми нарушениями оказываются «изолированными» в группе от других детей. Дети с нарушениями речи обычно не участвуют в играх, подвергаются насмешкам со стороны сверстников, что угнетает их эмоционально-волевую сферу, порождает тревожность и снижает самооценку, в дальнейшем это приводит к отклонениям в развитии личности (О.Е. Грибова, Н.В. Иванова).

У большинства детей с ОНР наблюдается соматическая ослабленность, отставание в развитии двигательной сферы: плохая координация движений, снижена скорость и ловкость выполнения. Выявляются большие трудности при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с ОНР при выполнении двигательного задания нарушают последовательность элементов действия (нарушены пространственно-временные связи). У детей с нарушениями речи присутствует недоразвитие общей и мелкой моторики и недостаточно развита координация пальцев рук (Т.Б.Филичева [73], Г.В.Чиркина [74]).

Таким образом, мы достаточно подробно раскрыли связь между речевой деятельностью и отдельными сторонами психики. Ввиду того, что предметом нашего исследования является мнестическая деятельность, изучим особенности ее формирования у детей с нормальным и нарушенным развитием более подробно.

Научные представления о формировании сукцессивных процессов

Память - это основа психической жизни, основа нашего сознания. Это волшебная шкатулка, которая сохраняет наше прошлое для нашего будущего. человек без памяти не был бы человеком. Любая простая или сложная деятельность (чтение, письмо или осмысливание собственного поведения) основана на том, что образ воспринятого сохраняется в памяти, по крайней мере, несколько секунд. Если бы не было памяти, мы не могли бы понять ни одного предложения, так как, не успев дочитать до конца, забыли бы его начало. Информация от наших органов чувств была бы бесполезной, если бы память не сохраняла связи между отдельными фактами и событиями. Память - это основа обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков. Она связывает прошлое, настоящее и будущее человека, обеспечивая единство его психики и придавая ей индивидуальность.

Дошкольное детство, по мысли А.Н. Леонтьева [36], это пора жизни, когда перед ребенком все более открывается окружающий его мир человеческой действительности.

С.Л. Рубинштейн [59] писал, что без памяти - мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего, а настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом.

В дошкольном возрасте значительные изменения происходят во всех сферах психического развития ребенка. Как ни в каком другом возрасте, ребенок осваивает широкий круг деятельности - игровую, трудовую, бытовую, общение, формируется как их техническая сторона, так и мотивационно-целевая. В познавательной сфере главным достижением является освоение средств и способов познавательной деятельности. Познавательные процессы интеллектуализируются, осознаются, приобретают произвольный, управляемый характер. Чтобы ребенок осваивал успешно учебную деятельность, был подготовлен к школе, у него должны быть хорошо развиты познавательные процессы, и прежде всего все виды памяти.

Важнейшей особенностью в развитии познавательной сферы дошкольника, - подчеркивал Л.С. Выготский [11], - является то, что в ходе детского развития память является одной из центральных, основных психических функций, в зависимости от которых и строятся все остальные функции.

Память принимает участие в развитии всех видов познания. Представления о действиях, свойствах предметов, их назначении и т.п., возникающие в результате практической деятельности ребенка, его восприятия, мышления и воображения, закрепляются в памяти и только поэтому могут служить средствами дальнейшего познания.

Исследованию памяти дошкольников всегда уделялось много внимания и, не смотря на то, что память становилась предметом исследования многих авторов (П.П. Блонский [6], Л.С. Выготский [12], П.И. Зинченко [22], З.М. Истомина [25], А.Р. Лурия [43], Л.И. Белякова [5], Г.С. Гуменная [41], Ю.Ф. Гаркуша [5], О.Н. Усанова [5], Э.Л. Фигередо [5] и др.), по сей день этот вопрос остается открытым.

Существует много подходов к классификации памяти. В настоящее время принято рассматривать такую классификацию памяти, где характеристики памяти зависят от особенностей деятельности по запоминанию и воспроизведению. Таким образом, выделяются отдельные виды памяти в соответствии с тремя основными критериями:

- по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно- логическую;

-       по характеру целей деятельности - на непроизвольную и произвольную;

-  по продолжительности закрепления и сохранения материала - на кратковременную, долговременную и оперативную.

Впервые классификацию видов памяти по характеру психической активности предложил П.П. Блонский [6]. Им было выделено четыре вида памяти (двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая). Все эти виды памяти не могут существовать независимо друг от друга и находятся в тестом взаимодействии.

Двигательная (или моторная) память - это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений. Двигательная память это основа для формирования различных практических и трудовых навыков и навыков ходьбы, письма и других. У детей двигательная память возникает достаточно рано и проявляется впервые уже к первому месяцу жизни. Вначале она выражается только в двигательных условных рефлексах, а в дальнейшем запоминание и воспроизведение движений тесно связываются с процессами мышления, воли и другими процессами и приобретают сознательный характер. Особенно следует отметить, что к концу первого года жизни двигательная память достигает у ребенка такого уровня развития, который необходим для усвоения речи.

Эмоциональная память - это память на чувства. Прочность запоминания материала основана на эмоциональной памяти. То, что вызывает у человека эмоциональные переживания, запоминается им с легкостью и на более длительное время.

Образная память - это память на представления. Суть образной памяти в том, что воспринятое раньше воспроизводится затем в форме представлений. У детей образная память проявляется примерно в полтора - два года.

Многие исследователи, в зависимости от того, какой анализатор преобладает и принимает участие в работе памяти, разделяют образную память на зрительную, слуховую, обонятельную, осязательную, вкусовую. Зрительная и слуховая память играют ведущую роль в жизни людей. Осязательная, обонятельная и вкусовая память выполняют огромную роль при компенсации или замещении недостающих видов памяти у глухих, слепых.

Словесно-логическая память выражается в запоминании и воспроизведении наших мыслей. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них называется не просто логической, а словесно-логической. Словесно-логическая память - это память на мысли, представленные в словесной форме (З.М. Истомина [24]).

Главная роль в словесно-логической памяти принадлежит второй сигнальной системе. Словесно-логическая память свойственна только человеку, в отличие от эмоциональной, двигательной и образной памяти, которые в простейших формах свойственны и животным. Словесно- логическая память, опираясь на развитие других видов памяти, становится ведущей по отношению к ним. От ее развития зависит дальнейшее развитие всех других видов памяти. Именно словесно-логической памяти при- надлежит ведущая роль в усвоении знаний детьми в процессе обучения.

Как уже было отмечено выше, в зависимости от целей деятельности выделяют произвольную и непроизвольную память. Непроизвольное запоминание осуществляется автоматически, без волевых усилий человека. Произвольное запоминание было рассмотрено А.Н. Леонтьевым [37], как целенаправленный опосредствованный процесс, включающий в себя употребление некоторых приемов, средств запоминания.

Существует деление памяти по продолжительности закрепления и сохранения материала, тогда выделяют кратковременную и долговременную память.

Кратковременная память - вид памяти, который характеризуется сохранением воспринимаемой информации на очень короткий срок. Главное отличие от непроизвольной памяти, процесс запоминания при кратковременной памяти требует от человека волевых усилий. Благодаря кратковременной памяти можно переработать большой объем информации, таким образом сразу же отсеется ненужная информация и останется только потенциально полезная.

Без хорошо развитой кратковременной памяти невозможно нормальное функционирование долговременной памяти. Долговременная память - это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. По мнению Р.С. Немова [47], информация, которая попадает в хранилища долговременной памяти, может воспроизводиться человеком неограниченное количество раз без утраты.

Когда перед ребенком возникает задача что-то запомнить, усвоить, сохранить, а затем воспроизвести, все виды памяти параллельно включаются в работу и взаимно дополняют друг друга.

Такой сложный психический процесс как память, объединяет в себя целый ряд психических процессов, таких как запоминание, сохранение и воспроизведение.

Запоминание - процесс запечатления и последующего сохранения воспринятой информации.

Воспринятую информацию мы не только запоминаем, но и сохраняем.

Сохранение - динамический процесс, так информация при сохранении проходит реконструкцию и переработку. Знания, которые были ранее запечатлены, начинают взаимодействовать с вновь поступающими знаниями: они вступают в новые связи, уточняются, обобщаются и перекодируются.

Извлекаем мы из памяти материал с помощью процесса воспроизведения.

Воспроизведение - это процесс воссоздания сохраненного в памяти материала. Физиологическая основа воспроизведения это возобновление нервных связей, которые были ранее образованы при восприятии предметов и явлений.

Подводя итог вышесказанному, отметим, что память является сложным психическим процессом, который объединяет целый ряд взаимосвязанных мнестических процессов.

Л.С. Выготский [12] писал, что важнейшей особенностью дошкольного возраста, является объединение новой системы психических функций, в центре которой - память. Память дошкольника является центральной психической функцией, которая определяет остальные процессы.

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению (В.С. Мухина [46]). На протяжении всего дошкольного возраста в основном преобладает непроизвольная память. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить. Запоминание происходит легко и естественно, т.к. в этом возрасте доминируют структуры правого полушария мозга, которые доминируют в непроизвольных формах памяти и «отвечают» за зрительно-эмоциональную память. Логические отделы левого полушария еще слабо сформированы. Запоминание и припоминание происходят независимо от воли и сознания дошкольника. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера.

Дошкольник запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление. Именно поэтому дошкольники долго помнят персонажей, которых воспитатели включают в сюрпризные моменты. Неожиданность появления, привлекательность, яркость и новизна игрушки в совокупностью с эмоциональностью воспитателя оставляют глубокий след в памяти ребенка.

Память ребенка - это его интерес, поэтому на протяжении всего дошкольного детства очень важно сделать для детей интересным все то, что они должны запомнить. При этом следует учитывать, что легко запоминается и сохраняется тот материал, с которым ребенок что-то делал: ощупывал, строил, вырезал, перекладывал и т. п.

В этом возрасте качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия (В.С. Мухина [46]).

Все это свидетельствует о том, что уже в детском возрасте запоминание является результатом деятельности и зависит от того, на что направлена эта деятельность (по данным З.М. Истоминой [25]).

П.И. Зинченко [22] писал, что деятельность с объектами является основной причиной непроизвольного запоминания их. У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. Перед ребенком задача специального запоминания с целью последующего воспроизведения еще не стоит, именно поэтому специальных приемов по запоминанию и припоминанию у него еще нет.

Память ребенка приобретает элементы произвольности примерно в четырехлетнем возрасте. С возрастом структура мнемической деятельности усложняется: непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, опирающуюся на все более и более сложные способы переработки запоминаемого материала. Ребенок ставит цель запомнить, начинает ее осознавать и самостоятельно выделять. Причем припоминание становится произвольным раньше, чем запоминание. З.М. Истомина [25] пишет, что развитие произвольной памяти начинается с развития произвольного воспроизведения, за которым уже следует произвольное запоминание.

Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

.М. Истомина [25], изучая особенности произвольной памяти детей, установила, что ребенок осознает и выделяет мнемические цели лишь тогда, когда сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного припоминания и запоминания. Однако само по себе наличие такого требования еще не может привести к осознанию данной цели. Важен также мотив, побуждающий ребенка к деятельности, важно, чтобы цель была принята ребенком.

По результатам исследований 3.М. Истоминой [25], осознание этой цели значительно легче происходит в условиях ролевой игры. Так, ребенок выступая в роли «покупателя», исполняет поручение «купить» в «магазине» определенные предметы. В «магазине» для него становится необходимой цель вспомнить, что нужно «купить». Цель запомнить и припомнить для ребенка, участвующего в игре, имеет совершенно конкретный смысл. Следовательно, в условиях игры мнемические цели выделяются значительно легче. И количество слов, которые запоминает ребенок (т.е. само поручение) оказывается выше, чем количество слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого вне игровой деятельности.

Не случайно, что именно в условиях ролевой игры происходит формирование действий запоминания и припоминания. Прогрессивная педагогика всегда подчеркивала важную роль игры в психическом развитии ребенка в дошкольный период его жизни.

Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. На первом из них ребенок начинает выделять только саму задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок прежде и чаще всего сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или делал. Задача запомнить возникает в результате накопления опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое (В.С. Мухина [46]).

У детей дошкольного возраста хорошо развита механическая память. Дети быстро и без особых усилий запоминают и воспроизводят считалки или стихотворения, которые совершенные по форме: звучные и ритмичные, а также дословно воспроизводят далеко не всегда осмысленного ими материала. Связано это с интересом детей к звуковой стороне этого материала или с эмоциональным отношением к такому материалу. Имеет значение и то, что во многих случаях этот материал включается в игровую деятельность. Также легко запоминаются сказки, рассказы, диалоги из фильмов, когда ребенок сопереживает их героям. Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют свою речь. Чем больше дошкольник осмысливает новый материал и активно его изучает, тем лучше и эффективное этот материал им запоминается. Безусловно, характер осмысления изменяется в процессе развития дошкольника. Так, младшие дошкольники ориентируются, в основном, на внешние, наиболее яркие и бросающиеся в глаза, признаки предметов, а старшие замечают менее яркие, но более важные их особенности.

Смысловая память развивается наряду с механической. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что- либо запомнить для припоминания в будущем. Ребенок осознает и использует некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности. Таковыми могут быть смысловое соотнесение и смысловая группировка, схематизация, классификация, соотнесение с ранее известным.

Если в возрасте до пяти лет у детей преобладает наглядно-образный вид памяти, формирующийся на основе сенсорного восприятия, то уже после пяти лет наблюдается развитие словесно-логического вида памяти, основывающегося на использовании словесных обозначений и логических связей [25]. В этот период при развитии произвольных форм памяти дети начинают активно использовать различные способы запоминания зрительной информации. Самый ранний прием - это перевод зрительной информации благодаря открытой или внутренней вербализации в слуховую память, в которой она сохраняется путем повторений.

В период дошкольного возраста все же еще доминирует непроизвольное запоминание, т.к. ребенок еще не умеет управлять памятью. Однако психические процессы уже достаточно развиты: так, внимание становится устойчивым, ребенок овладевает приемами мышления, воображение позволяет представлять различные образы. Все это способствует тому, что ребенок может учиться управлять своей памятью, т.е. запоминать информацию произвольно, по своему «произволу», «по своей воле». При произвольном запоминании ребенок ставит перед собой цель запомнить что- либо. Для этого малышу необходимо выполнить действия по запоминанию (а правильнее было бы сказать - по извлечению определенных образов по своему желанию).

Так, ребенок, получив поручение от взрослого, повторив его, передает это достаточно точно другому человеку. Уже в четыре года ребенок в состоянии удержать в памяти до пяти-шести названий предметов (из 10-15), изображенных на картинках, а к пяти годам уже способен запомнить семь- восемь предметов (из 10-15), изображенных на предъявляемых картинках.

Необходимо помнить, что поддержание интереса у детей к объекту познания и самой деятельности лучше обеспечивает запоминание.

В старшем дошкольном (приблизительно к шести годам) возрасте у детей начинает активно развиваться произвольная память. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда такие задачи возникает непосредственно в их деятельности или когда этого требуют взрослые. В то время как, именно этот вид памяти играет наиболее важную роль в предстоящем обучении в школе, поскольку возникающие в процессе такого обучения задачи, в большинстве случаев, требуют постановки специальной цели запомнить.

Развитие произвольной памяти дошкольника происходит, когда взрослый ставит перед ним специальные задачи на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. Многие такие задачи возникают в игровой деятельности, поэтому игры предоставляют ребенку большие возможности для развития памяти. Совершенствование произвольной памяти продолжается благодаря тому, что педагог побуждает ребенка к сознательному воспроизведению речевой деятельности при пересказе, заучивании, рассказывании, то есть ставит определенную цель - «вспомни». Важно, чтобы требование запомнить было вызвано потребностями той деятельности, в которую включен дошкольник. Ребенок должен понимать, зачем нужно запоминать. Использование усвоенных знаний должно следовать вскоре за запоминанием, и важный момент в развитии произвольной памяти старших дошкольников - обучение логическим приемам запоминания. Ведь именно 5-6-летние дети впервые принимают указания, как надо запоминать.

У ребенка 5-7 лет нужно развивать все виды памяти - образную и словесно-логическую, кратковременную, долговременную и оперативную. Однако основной акцент следует делать на развитии произвольности процессов запоминания и воспроизведения, поскольку развитие этих процессов, как и произвольных форм психики вообще, является одной из самых важных предпосылок готовности детей к обучению в школе.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что память развивается в течение всей жизни человека. Только регулярные тренировки памяти позволяют ее совершенствовать. Нельзя забывать о том, что память человека улучшается вместе с его общим развитием, а также с совершенствованием мышления, воображения, речи и воли.

И.М. Сеченов писал, что память это краеугольный камень психического развития ребенка. Только благодаря памяти ребенок может фиксировать и обобщать прошлый опыт, приобретать новые знания и умения.

Речь ребенка возникает и формируется в процессе общения с окружающими его близкими людьми. Ребенок, который владеет речью, воспринимает все явления более осознанно и произвольно.

Речь - это неотъемлемое условие не только для развития мышления, но и деятельности ребенка в целом.

А.Р. Лурия [43] подчеркивает, что языковая компетентность и применение языка (т.е. речевые действия) не являются независимыми явлениями. Также стоит отметить, что сама компетентность в языке есть в значительной мере результат развития его применения, что усвоение языка ребенком будет происходить исключительно в процессе активного общения. Формирование речи у ребенка проходит как сложный процесс усвоения языка и действий речевого программирования и понимания (в психолингвистике «понимание» обозначается как действие декодирования).

В то же время, А.А. Леонтьев [38] указывает, что при исследовании развития речи детей необходимо различать формирование речевых механизмов (к ним А.А. Леонтьев [38] относит речевые действия) и речевых умений. Для общения ребенок должен научиться использовать указанные речевые механизмы. Это и будет развитием речевых умений. Из всего выше сказанного следует, что ребенка необходимо учить общению с помощью сложившихся речевых механизмов.

Однако, овладеть звуковой системой речи и словарем это еще не значит овладеть полноценной коммуникацией. Основной коммуникативной единицей речи является предложение. Так, в процессе программирования собственного высказывания происходит постоянное оперирование звуковым и словесным рядом - объединение слов в предложение в соответствии с усвоенным фразовым стереотипом; использование слов в определенных грамматических формах, что предполагает присоединение к их звучанию грамматических морфем соответственно усвоенным грамматическим стереотипам словоизменения и словообразования. В процессе соотнесения языковой программы с моторной происходит оперирование двигательным рядом. Эти операции возможны только при сохранном сукцессивном синтезе (схватывание, удержание и воспроизведение звуковых и других речевых рядов). При понимании речи необходимо одновременно учитывать и семантику входящих в них слов, их грамматическое оформление, а также их последовательность, что обеспечивается сохранностью симультанных синтезов (объединение последовательно поступающих раздражений в одновременные синтезы, одновременное целостное восприятие всех частей).

Это отмечают и другие исследователи. Так, в работах Л.В. Выготского [12], Ж. Пиаже показано, что внешняя сторона речи у ребенка развивается постепенно от слова к сцеплению 2-3 слов, затем к простой фразе и к сцеплению фраз. В дальнейшем ребенок овладевает объединением 3, 4 и большего количества слов в предложении. Таким образом, связь элементов ситуации и соответствующих им словесных знаков в систему представляет собой специфическую операцию, формирующуюся постепенно и опирающуюся на сукцессивный синтез [63].

С.С. Мнухин [41], изучая нарушения письма и чтения, пришел к выводу о том, что данные нарушения сопровождаются рядом других расстройств. С.С. Мнухин [41] назвал эти расстройства нарушениями структурообразования. Дети не могут перечислить по порядку дни недели, месяцы, времена года, алфавит, хотя все эти элементы они знают. Это указывает на затруднение и замедление у них процессов «рядообразования» и «рядоговорения». Причем ошибки наблюдаются даже после многократного воспроизведения рядов. Такие проявления в настоящее время обозначаются как нарушение сукцессивных функций.

Сукцессивные (лат. successio) функции - это операции различения, запоминания и воспроизведения временных и пространственных последовательностей, вербальных стимулов, действий, символов, звуковых ритмов, изображений, предъявленных в определенной последовательности (А.Н. Корнев [30]).

Можно полагать, что сукцессивные функции - это единство нескольких высших психических функций: восприятия, памяти, мышления, составляющих функциональный базис для развития и усвоения навыков письма и чтения.

В онтогенезе на сукцессивном анализе основывается формирование симультанных процессов. Симультанное и сукцессивное восприятие мира работают во взаимодействии. Отражение мира может быть построено либо на основании анализа стимулов, поступающих во временной последовательности (сукцессивно), либо поступающих одновременно (симультанно). Известно, что оба эти способа в индивидуальном опыте существуют во взаимодействии, но выделяют виды деятельности, которые преимущественно связаны с одним из них. Поэтому, слуховое восприятие речи - процесс сукцессивный, а зрительное восприятие предметов - симультанный (Н.К. Корсакова, Л.И. Московичюте [32]). Структура «глаз и мозг» действует в двух режимах: симультанном (панорамный быстрый обзор) и сукцессивном (постепенное детальное восприятие информации). При симультанном восприятии структура «глаз и мозг» мгновенно воспринимает большое количество информации. Узнавание это происходит сразу, за счет мгновенного совпадения образа предмета, который находится в памяти, и объекта, наблюдаемого в момент опознавания. Если случается так, что быстрого узнавания не происходит, то включается осмысленное и развернутое припоминание, а сукцессивное узнавание происходит постепенно, при помощи мысленного сравнения, сопоставления признаков объекта, запечатлѐнных в памяти и воспринимаемых при узнавании. На начальных этапах обучения любое умение осваивается поэлементно, сукцессивно, а затем воспроизводится целостно, одновременно, симультанно. В норме, при условии, что сукцессивные функции развиты, процесс симультанизации происходит легко.

Особенности формирования связной речи и сукцессивных процессов у дошкольников с недоразвитием речи

Исследования ученых (Б.М. Гриншпун, Е.Ф. Соботович, Н.С. Жукова [21], Т.Б. Филичева [73], Г.В. Чиркина [74] и др.), занимающихся проблемами нарушений речи у детей дошкольного возраста подтверждают нам, что проявления нарушений речевого развития всегда сопровождается нарушениями неречевых процессов, одно из важных мест, среди которых, занимает память.

Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, Г.С. Гуменная, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо [5] и многие другие на протяжении долгого времени занимались изучением памяти детей с нарушениями речи.

Известно, что зрительная память необходима детям для усвоения письменной речи, а также она является своеобразным связующим звеном между первой и второй сигнальными системами. По результатам исследований удалось выявить, что объем зрительной памяти таких детей практически не отличается от нормы. Исключение составляют дети с дизартрией. В ходе исследований у них были обнаружены низкие результаты в пробах продуктивного запоминания серии геометрических фигур, это связано с нарушениями восприятия формы и недостаточностью пространственных представлений.

Не менее важна и значима для развития речи и слуховая память. Специальные исследования слуховой памяти у детей с нарушениями речи выявили: низкий уровень контроля слухоречевой памяти, трудность удержания речевых сигналов и точность воспроизведения, нарушение узнавания слов, предъявляемых на слух и др. (Г.С. Гуменная [41], Е.М. Мастюкова [45], Э.Л. Фигередо [5], Т.А. Фотекова [77], и др.).

Е.М. Мастюкова [45], изучая детей с нарушениями речи, отметила у них выраженное снижение вербальной памяти. При этом она указала, что имеется зависимость между выраженностью нарушений памяти и тяжестью органического синдрома, а также зависимость вербальной памяти от степени выраженности речевого дефекта.

В.А. Калягин [27], изучал слуховую память у дошкольников со стертой формой дизартрии и речевой нормой. Данные его исследований показывают, что дети с дизартрией в среднем запоминают семь-восемь слов (из десяти предложенных), а дети с речевой нормой - девять-десять слов. Динамика возрастания количества воспроизводимых слов также имеет различие, так у детей с дизартрией динамика монотонна, чем у детей с нормой речи; и детям с дизартрией необходимо большее число предъявлений слов из списка, чем детям с речевой нормой.

Анализ результатов исследования памяти детей с дизартрией и моторной алалией, проведенного С.Ф. Левяш и Л.С. Сорчик [35] показал, что у детей с моторной алалией способность к смысловой обработке информации достаточно низкая, а также ограничен объем вербальной памяти по сравнению с кратковременной зрительной и слуховой памятью. Память детей с моторной алалией не сформирована в большей степени, чем у детей с дизартрией. Для детей с алалией характерна низкая интеллектуальная активность в процессе запоминания и воспроизведения, слабая прочность удержания речевых сигналов, низкая точность воспроизведения словесных раздражителей.

Изучение слуховой памяти у детей с моторной алалией показало существенное снижение слуховой памяти у этих детей. Так, после первого предъявления на слух дети точно воспроизводят только незначительное количество слов, лишь длину ряда слов (количество) и могут повторять одно и тоже слово несколько раз или называть новые слова (парамнезия). Свои допущенные ошибки при воспроизведении дети с речевой патологией, в большинстве случаев, не замечают. Также у всех детей оказывается низким отсроченное воспроизведение.

Изучение памяти у детей с ОНР такими исследователями, как Л.И. Белякова, Г.С. Гуменная, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо [5] и другими, позволяет сделать вывод, что у этих детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания. Дети очень часто забывают трех-четырех - ступенчатые сложные инструкции, могут опустить некоторые их элементы или поменять последовательность предложенных заданий. В основном, дети данной категории не прибегают к речевому общению, чтобы уточнить инструкции. Но несмотря на трудности протекания мнестических процессов, у детей с ОНР остаются достаточно сохранными возможности смыслового и логического запоминания.

Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина [74] отмечают, что речевая недостаточность (ОНР) сказывается и на развитии памяти. В сравнении с детьми с нормальным речевым развитием, у детей с ОНР заметно ниже запоминание вербального материала, продуктивность запоминания. Нередки ошибки привнесения, повторное называние слов. Дети часто забывают сложные конструкции, элементы и последовательность предложенных заданий. У наиболее слабых детей низкая активность запоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной сферы. Патологические проявления речевой недостаточности у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня речевого развития, считают авторы, обусловлены совокупностью нарушения речевых средств, деятельности общения и вторично обусловленным отставанием опосредованных речью психических процессов, в т.ч. и памяти.

Н.В. Дроздова и С.Е. Перкова [18], изучая особенности мнестической деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи сделали вывод, что запоминание словесного материала у дошкольников с ОНР протекает значительно труднее, чем образов, в отличие от детей с нормальным речевым развитием. Память детей с ОНР характеризуется более узким объемом запоминаемого материала, пониженной точностью воспроизведения словесных раздражителей и слабой прочностью удержания речевых сигналов. Отсроченное воспроизведение словесного материала также вызывает большие трудности у детей с ОНР.

Итак, опираясь на исследования, которые представлены выше, можно сделать вывод, что у детей с речевыми нарушениями прослеживается низкая продуктивность запоминания в целом, особенно трудно происходит процесс запоминания вербального материала. Отмечается заметное снижение слуховой памяти, а также динамика возрастания количества воспроизводимых слов в слуховой кратковременной памяти значительно медленнее, чем у детей с нормой речевого развития.

Как уже отмечалось, еще Л.С. Выготский [12] писал о том, что память в ходе детского развития является одной из центральных психических функций, в зависимости от которой строятся все остальные функции. По мнению Л.С. Выготского [12], существует большая вероятность того, что нарушение мнестических процессов усугубляет нарушение речи.

Известно, что неотъемлемой частью в формировании связной речи является уровень сформированности сукцессивных процессов. Именно сукцессивные функции составляют психологическую базу для успешного развития связной речи.

Предметом нашего исследования является процесс формирования связной речи, поэтому далее остановимся на характеристике связной речи более подробно.

Вопросами развития связной речи и ее особенностями занимались многие педагоги и психологи, среди них: А.М. Бородич [7], Л.С. Выготский [12], А.М. Леушина [41], С.Л. Рубинштейн [59], Ф.А. Сохин [58], Д.Б. Эльконин [83] и многие другие.

По определению профессора А.В. Текучева [66] под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, основные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи».

Т.В. Ахутина [2] отмечает, что связная речь это наивысшая форма речи мыслительной деятельности, определяющая уровень речевого и умственного развития ребенка.

По мнению С.Л. Рубинштейна [59], связной называют такую речь, которая может быть понятна на основе ее собственного предметного содержания.

Л.С. Выготский [12] пишет, что в овладении речью ребенок идет от части к целому: в начале от слова к соединению двух или трех слов, затем - к простой фразе, еще позднее - к сложным предложениям. И заключительным этапом является связная речь, которая состоит из ряда развернутых предложений.

Ф.А. Сохин [58] утверждает, что связная речь - это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребёнка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя. Именно связная речь определяет уровень речевое развитие ребенка. По тому, как дети строят свои высказывания можно делать вывод, об уровне их речевого развития.

Ученые указывают, что формирование связной речи происходит на основе тесной взаимосвязи речевого и умственного развития детей, а также на основе развития их мышления, восприятия и наблюдательности (Л.С. Выготский [12], А.А. Леонтьев [38], Ф.А. Сохин [58] и др.). Поэтому Ф.А. Сохин [58] пишет, что ребёнок в процессе обучения говорению, учится и мыслить, но он также и улучшает свою речь, обучаясь мыслить.

Исследователи также схожи во мнении, что связная речь носит характер последовательного, систематического развернутого изложения мысли, и отображения предмета речи, а связное высказывание представляет собой единое смысловое и структурное целое, включающее связанные и тематически объединённые, законченные отрезки.

Связная речь имеет сложную организацию и осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе. Связная речь это главное условие полноценной речевой коммуникации. Для овладения этой важной стороной речи необходимо специальное целенаправленное развитие у детей навыков составления связных высказываний. Если у детей имеет место общее недоразвитие речи (ОНР), то формирование связной речи усложняется, но остается одним из главных направлений логопедической работы у этих детей.

В логопедии под термином «общее недоразвитие речи» (у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом) следует понимать такую форму речевой патологии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой так и смысловой ее стороне (Р.Е. Левина [50], Т.Б. Филичева [73], Г.В. Чиркина [74] и др.).

Так у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) в большей или меньшей степени оказываются нарушенными звукопроизношение, а также различение звуков на слух; нарушен процесс фонемообразования и, следовательно, дети плохо усваивают процессы словоизменения и словообразования. Словарный запас ограничен и отстает от возрастной нормы. И как следствие, наблюдается недоразвитие связной речи (В.К. Воробьева [10], Р.Е. Левина [50], В.П. Глухов [14], Г.В. Чиркина [74], Т.Б. Филичева [73] и др.).

У таких детей речевой опыт ограничен, а языковые средства оказываются несовершенными. Низкая речевая активность. Разговорная речь малословная, бедная, ситуативная и вне конкретной ситуации становится непонятной. Связная монологическая речь в основ отсутствует или развивается с большим трудом. При общем недоразвитии речи происходит заметное отставание экспрессивной речи при относительном, на первый взгляд, понимании обращенной. (Т.Н. Волковская [9], Т.Б. Филичева [73], Г.В. Чиркина [74] и др.)

Наиболее распространенным у детей пяти - шестилетнего возраста с ОНР является третий уровень речевого развития, который характеризуется присутствием развернутой фразовой речи с элементами фонетико- фонематических и лексико-грамматических нарушений. У этих детей отмечается неточное понимание и употребление многих слов, а также недостаточная сформированность грамматических категорий языка; страдает навык словообразования, поэтому возникают трудности в подборе однокоренных слов и в образовании новых слов с помощью приставок и суффиксов. Также наблюдается большое количество ошибок в употреблении и простых, и сложных предлогов, сложности в согласовании различных частей речи.

В своей речи дети почти не используют сложные конструкции, в основном преобладают простые распространенные предложения. В связном речевом высказывании таких детей нарушена последовательность изложения, т.к. дети не учитывают причинно-следственные отношения, отражают только внешнюю сторону явлений.

Наиболее выражено эти нарушения прослеживаются в различных видах монологической речи (в описании, в пересказе, в рассказе по серии картин и др.). У детей отмечаются нарушения логической последовательности в составлении рассказа по серии сюжетных картин; не видят главных событий и «застревают» на второстепенных; имеют трудности при планировании речевого высказывания. Ограниченный словарный запас этих детей, трудности в овладении грамматическим строем языка, нарушения звукопроизношения, все это приводит к затруднению процесса развития связной речи (Т.Б. Филичева [73], Г.В. Чиркина [74] и др.). У всех детей с ОНР (в большей или меньшей степени) нарушены все компоненты языка и отмечается низкая речевая активность.

У детей с ОНР существенное значение в общем комплексе коррекционных задач выступает обучение пересказу. Исследователи подчёркивают особую роль пересказа в формировании связной монологической речи, т.к. такой навык как пересказ, необходим в течении усвоения знаний в период начального школьного обучения. Обучение детей с общим недоразвитием речи пересказу предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно учиться определять содержание своего высказывания самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации.

Пересказ - это передача своими словами услышанного, прочитанного, связное изложение прослушанного ребенком художественного произведения [68]. К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой высоко оценивали роль пересказа. Обучение пересказыванию раскрывается в работах таких авторов как: А.М. Бородич [7], В.П. Глухова [14], Э.П. Коротковой, А.М. Леушиной [41], Л.А. Пеньевской [51], Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной и других. Ребенку дается образец (рассказ), который необходимо воспроизвести своими словами.

Сначала текст нужно глубоко осмыслить, продумать, прочувствовать его содержание, идею и только затем пересказывать.

При пересказе улучшается вся структура речи, её выразительные качества, произношение, формируется навык построения отдельных предложений и текста в целом. Овладение пересказом способствует формированию навыков самостоятельного (творческого) рассказывания, так как этот процесс предполагает преднамеренность и плановость речи. Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию таких высших психических функций как мышления, восприятия, памяти и внимания.

При пересказывании ребенок не только запоминает отдельные эпизоды данного текста, но и впитывает мысли, устанавливает логические связи между ними. Художественный текст выводит ребенка за пределы непосредственно видимого, знакомит с окружающим миром, явлениями, человеческими отношениями, расширяет кругозор детей. Пересказывая художественное произведение, ребенок не только вновь переживает те эмоции, которые были вызваны первичным восприятием, но и стремится выразить с помощью слов и интонации свое отношение к прочитанному. При пересказе развивается умение слушать и понимать литературный текст как произведение искусства, обогащается речь детей, совершенствуется ее структур, развиваются выразительные качества речи, ясность произношения. Однако эти возможности будут реализоваться только в том случае, если пересказу систематически обучать.

Выводы по I главе

Первая глава нашей работы носила теоретическую направленность и была посвящена изучению психологических предпосылок формирования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Во-первых, анализ психолого-педагогической и психолингвистической литературы позволяет сделать вывод о том, что успешное формирование связной речи тесно взаимосвязано с развитием мыслительных процессов и системы других высших психических процессов, одним из которых является память.

Память это когнитивный процесс, выполняющий функции запоминания, забывания, сохранения и воспроизведения материала. В развитии ребенка память играет огромную роль. С помощью мнемической деятельности ребенок усваивает знания об окружающем мире и о самом себе, овладевает нормами поведения, приобретает различные умения и навыки.

Нами были рассмотрены главные, на наш взгляд, направления формирования памяти детей. Механическая память развивается и постепенно заменяется смысловой памятью. В период детства в основном доминирует непроизвольное запоминание, а уже к старшему дошкольному возрасту память становится произвольной.

У ребенка пяти-семи лет нужно развивать все виды памяти: образную, словесно-логическую, кратковременную, долговременную и оперативную. Однако основной акцент необходимо делать на развитии произвольности процессов запоминания и воспроизведения, потому что развитие этих процессов, как и произвольных форм психики вообще, является одной из самых значимых предпосылок готовности детей к школьному обучению.

В условиях речевого дизонтогенеза развитие высших психических процессов ребенка происходит нехарактерно. Прослеживается сложное взаимодействие речевой недостаточности и когнитивных функций. Память представляет собой одну из базовых психических функций, которая определяет развитие как мыслительной, так и речевой деятельности. Нарушение или недоразвитие одного из составляющих этого единства является причиной расстройства другого. Так, у детей с общим недоразвитием речи отмечаются изменения в структуре вербальной памяти, нарушена продуктивность запоминания. Дети с недоразвитием речи не могут запомнить сложные инструкции, состоящие из трех-четырех ступеней, поэтому опускают некоторые их элементы в отличие от нормально говорящих сверстников. Также отмечаются большие различия в объеме слухоречевой памяти детей с нормой речевого развития и детей с общим недоразвитием речи.

Во-вторых, для развития связной речи дошкольников не менее значимыми являются формирующиеся у детей сукцессивные процессы. Сукцессивные (от англ. successive - дальнейшие, следующие, один за одним) означают развернутую последовательность протекания какого-то определенного процесса. Например, процесса речи, когда информация поступает в мозг последовательно, слово за словом, фраза за фразой, и есть сукцессивный процесс.

В-третьих, у детей с общим недоразвитием речи недостаточно сформированы сукцессивные функции. Проявляется это в связных высказываниях, а именно дошкольники не могут спланировать свое высказывание и из-за этого нарушается последовательность слов, не учитывают причинно-следственные связи. Особенно это проявляется в монологической речи (в рассказе по серии сюжетных картинок, в пересказе без наглядной опоры) детей данной категории. В пересказах дошкольников с общим недоразвитием речи можно отметить трудности в воспроизведении всех смысловых звеньев в заданной последовательности, в удержании обобщающей сюжетной линии на протяжении всего пересказа.

Прослеживается бедность словарного запаса, повторение грамматических конструкций и множественные аграмматизмы.

Это подчеркивает актуальность исследования и свидетельствует о необходимости провести обследование с целью определения уровня сформированности сукцессивных процессов, а также уровня развития связной речи (в частности навыка пересказа) у дошкольников с общим недоразвитием речи. Это позволит выявить специфические нарушения связной речи у этих детей, а полученные результаты, которые будут получены в ходе проведенного обследования будут способствовать разработке методики логопедического воздействия по формированию связной речи.

Глава II. Изучение особенностей формирования навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи (по данным экспериментального исследования)

Цель и задачи констатирующего эксперимента

Целью исследования являлось проанализировать роль сукцессивных процессов в формировании навыка пересказа у дошкольников с ОНР в системе логопедической работы.

Экспериментальное исследование ставило перед собой следующие задачи:

1.       Выявить умение определять временную последовательность событий и умение составлять связный последовательный рассказ на основе картинно-графического плана;

2.       Изучить особенности слухового внимания и слухоречевой памяти, установить возможность запомнить и выполнить в заданной последовательности два и более действия, сформулированных в одной просьбе;

3.       Изучить особенности слухоречевой и линейной памяти (объема и качества заучивания) детей;

4.       Установить возможности запоминания и воспроизведения предложений;

5.       Выявить умение детей составлять пересказ с опорой на серию сюжетных картинок;

6.       Выявить умение детей составлять пересказ без использования наглядной опоры;

7.       Использовать полученные результаты при разработке методики коррекционной работы.

Организация и содержание констатирующего эксперимента

Экспериментальное исследование было проведено в период с октября по ноябрь 2015 года базе МБДОУ {HYPERLINK "#"895706.files/image003.jpg">   

Критерии качественной оценки:

принятие и понимание задания;

- умение анализировать временную последовательность событий;

-         умение объяснять сущность изображенного события;

          умение составлять связный последовательный рассказ-сообщение.

Оценка результатов (в баллах):

балла - ребенок принимает задание; самостоятельно раскладывает картинки, четко ориентируясь на временную последовательность; рассказывает о них.

балла - ребенок принимает задание; раскладывает картинки не всегда точно; ориентируется на временную последовательность; после обучения начинает понимать единый сюжет; может рассказать о событии.

балл - ребенок принимает задание, но не воспринимает серию сюжетных картинок как единое событие; называет каждое действие в отдельности, не объединяя их в единый сюжет по временной последовательности.

баллов - ребенок не принимает задание; не воспринимает изображенный на картинках сюжет.

Задание 3. «Рядоговорение».

Ребёнку предлагается перечислить по порядку времена года, начиная с лета, а затем по порядку назвать дни недели (при недостаточном понимании своих временных понятий допустима помощь в виде наводящих вопросов или подсказки, не содержащей порядкового перечисления).

Инструкция 1: «Назови по порядку времена года, начиная с лета».

Инструкция 2: «Назови по порядку дни недели».

Оценка результатов (в баллах):

балла - ответил правильно на оба вопроса; 1 балл - правильно ответил на 1 вопрос;

баллов - не ответил ни на 1 вопрос.

Задание 4. «Точное понимание и выполнение речевых инструкций, которые состоят из нескольких ступеней действий» было направлено на изучение особенностей слухового внимания и слухоречевой памяти и установления возможности запомнить и выполнить в заданной последовательности два и более действия, сформулированных в одной просьбе:

двухступенчатая инструкция:

«Подойди к столу и возьми книгу».

трехступенчатая инструкция:

«Возьми мишку, посади его в коробку, поставь коробку на стол».

Оценка результатов (в баллах):

балла - выполнил правильно две инструкции; 1 балл - правильно выполнил одну инструкцию;

баллов - не выполнил ни одну из предложенных инструкций.

Задание 5. «Повторение фраз».

Установление возможности запоминания и воспроизведения предложений.

Инструкция 1: «Послушай внимательно и запомни предложение».

Логопед зачитывает предложение. Инструкция 2: «Повтори предложение». Запись ответа ребенка.

Стимульный материал (предложения для запоминания):

o        Маша ест яблоко.

o   Коля идет в школу.

o   Собака Рекс живет в будке.

Критерии оценки (в баллах):

балла - правильно повторил три предложения;

балла - правильно повторил два предложения из трех; 1 балл - правильно повторил одно предложение из трех; 0 баллов - неправильно повторил все три предложения.

Суммарный балл за при максимально успешном выполнении заданий данного блока равен 10.

II блок - Составление пересказа

Задание 1. «Пересказ с опорой на серию сюжетных картинок

«Друзья птиц»

Для проведения данного задания используется серия сюжетных картинок «Друзья птиц» (четыре картинки) [75].

Инструкция: «Посмотри на эти картинки, постарайся разложить их по порядку (что было в начале, что было потом и ем все закончилось) и составь рассказ».

Наиболее важными, на наш взгляд, являются следующие критерии пересказа текста (Т.А. Фотековой), которые были адаптированы с учетом программы эксперимента и использованы для анализа результатов пересказа.

1. Критерий самостоятельности выполнения задания (составления пересказа)

Отмечалось, справился ли ребенок с заданием самостоятельно, т.е. способен ли он запомнить и передать авторский текст в логической последовательности, также отмечалось нуждается ли ребенок при этом в дополнительной мотивации со стороны взрослого в виде наводящих и уточняющих вопросов.

баллов - самостоятельно правильно расположены все картинки серии и выполнен пересказ;

баллов - картинки серии расположены со стимулирующей помощью взрослого, пересказ воспроизведен самостоятельно;

,5 балла - расположение картинок и составление пересказа при помощи (в виде наводящих вопросов) взрослого;

баллов - невыполнение задания даже в условиях помощи взрослого.

2.       Критерий возможности программирования текста

Оценивалось, может ли ребенок при пересказе передать все смысловые звенья в правильной последовательности, при этом, сохраняя между ними причинно-следственные связи.

баллов - пересказ включает все основные смысловые звенья в правильной последовательности, между которыми сохраняются причинно- следственные связи;

баллов - присутствует незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей или неоправданные повторы однотипных связующих элементов;

,5 балла - выпадение смысловых звеньев, перечисление событий без обобщающей сюжетной линии, неоднократные необоснованные повторы слов или грамматических конструкций (стереотипность оформления), необходимость наводящих вопросов для составления пересказа;

баллов - существенное искажение ситуации при пересказе, неадекватная передача смысла. Невозможность построения связного текста даже при помощи взрослого.

3.    Критерий лексико-грамматического оформления связного высказывания (пересказа).

Фиксировались используемые в пересказе лексические замены, грамматические ошибки в формо- и словообразовании, неправильное употребление или пропуски предлогов, неправильное структурное оформление предложений.

баллов - пересказ оформлен грамматически правильно с использованием разнообразных грамматических конструкций; с адекватным использованием лексических средств;

баллов - пересказ составлен без аграмматизмов, но однообразно (стереотипность грамматического оформления) или встречаются нарушения порядка слов; прослеживаются единичные словесные замены (семантически близкие);

,5 балла - имеются аграмматизмы либо парааграмматизмы (несоблюдение грамматических обязательств); выраженная бедность словаря, множественные вербальные парафазии (словесные замены близкие по смыслу), искажение звукового состава слова ("выгнули" вместо "выгнали"); (литеральные парафазии);

баллов - множественные аграмматизм; далекие вербальные парафазии, неадекватное использование лексических средств.

Задание 2. «Пересказ без наглядной опоры»

Текст зачитывается ребенку не больше двух раз, перед повторным чтением текста дается установка на составление пересказа.

Инструкция: «Я прочитаю тебе небольшой рассказ, слушай внимательно и запоминай».

Повторная инструкция: «А сейчас я прочитаю тебе рассказ еще раз.

Слушай внимательно и приготовься его пересказывать».

Нами был использован адаптированный вариант текста «Хорошая постелька»:

Хорошая постелька

Вырыл ежик себе норку под деревом. Хорошая норка, только постельки на зиму нет. Нашел зверек сухие листья под деревом и стал по ним кататься. Листья пристали к иголкам ежа. Потащил он их в свою норку. Освободил иголки от листьев и опять побежал листья накалывать. Натаскал ежик в норку много сухих листьев. Теперь у ежа есть мягкая постелька.

Для анализа полученных результатов использовались те же адаптированные критерии (Т.А. Фотековой), что и для рассказа по серии сюжетных картинок, а именно:

1. Критерий самостоятельности выполнения задания (составления пересказа)

10 баллов - пересказ воспроизведен ребенком самостоятельно;

баллов - пересказ воспроизведен после минимальной помощи (один- два уточняющих или наводящих вопроса);

,5 балла - пересказ воспроизведен полностью по вопросам;

баллов - пересказ не воспроизведен даже в условиях помощи (в виде наводящих вопросов) взрослого.

2.       Критерий возможности программирования текста (пересказа)

10 баллов - пересказ включает все основные смысловые звенья в правильной последовательности, между которыми сохраняются причинно- следственные связи;

баллов - смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями; неправильное воспроизведение причинно-следственных связей или неоправданные повторы однотипных связующих элементов;

,5 балла - пересказ неполный, имеются значительные сокращения смысловых звеньев, перечисление событий без обобщающей сюжетной линии, или искажения смысла, или включение посторонней информации.

Используются неоднократные необоснованные повторы слов или грамматических конструкций (стереотипность оформления);

0 баллов - невозможность построения связного текста даже при помощи взрослого.

3.    Критерий лексико-грамматического оформления связного высказывания (пересказа).

10 баллов - пересказ оформлен грамматически правильно с использованием разнообразных грамматических конструкций; с адекватным использованием лексических средств;

баллов - пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность грамматического оформления связных высказываний, поиск слов, отдельные словесные замены близкие по смыслу;

,5 балла - отмечаются аграмматизмы, или парааграмматизмы (несоблюдение грамматических обязательств); выраженная бедность словаря, множественные вербальные парафазии (словесные замены близкие по смыслу), искажение звукового состава слова («выгнули» вместо «выгнали»); (литеральные парафазии); неадекватное использование лексических средств;

баллов - пересказ не воспроизведен.

Баллы суммируются по всем трем критериям.

Суммарный балл за при максимально успешном выполнении заданий данного блока равен 60.

Анализ результатов констатирующего эксперимента

Проанализируем результаты выполнения задания «Адаптированный вариант методики «Заучивание 10 слов (по А.Р. Лурия)».

На основании индивидуальных ответов детей были сформированы для дальнейшего сравнения сводные таблицы результатов обследования слухоречевой памяти детей с нормальным речевым развитием (таблица 1) и детей с недоразвитием речи (таблица 2).

Таблица 1

Сводная таблица результатов обследования группы детей с недоразвитием речи по адаптированному варианту методики А.Р. Лурия «Заучивание 10 слов»

Таблица 2

Сводная таблица результатов обследования группы детей с нормальным речевым развитием по адаптированному варианту методики А.Р. Лурия «Заучивание 10 слов»

Оценка результатов данного задания не носила количественного анализа в баллах. Параметрами оценки результатов выполнения данного задания являются объём воспроизведенных слов в среднем (Vср.), а также оценивалось количество слов, воспроизведенных в линейной последовательности (Vлп ср.).

Таблица 3

Средние показатели выполнения заданий группами дошкольников с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи

Дети с общим недоразвитием речи испытывают значительные трудности при запоминании и воспроизведении шести слов в заданной линейной последовательности. Дети не могут удержать в памяти и воспроизвести весь предложенный ряд слов не только после первого предъявления на слух, но и после второго предъявления также затрудняются повторить весь ряд слов (таблица 1).

Это прослеживается в том, что некоторые из детей с недоразвитием речи повторяли одно и то же слово несколько раз или называли новые слова, которые не были в предложенном ряду слов. Словесные парамнезии показывают внутреннюю неустойчивость речемыслительной системы характерную для данной группы детей. Темп выполнения данного задания у детей с недоразвитием речи медленный, что свидетельствует о значительных трудностях актуализации слов при воспроизведении словесных стимулов.

Самым трудным для детей с недоразвитием речи оказывается не просто воспроизведение по памяти предложенного ряда слов, а именно воспроизведение этого ряда слов в заданной линейной последовательности, что свидетельствует о том, что дети с общим недоразвитием речи имеют низкий уровень слухоречевой памяти. Выражается это в затруднении воспроизвести полный объем слов (шесть слов) и сохранить в памяти заданный предложенный линейный ряд слов, т.е. страдают операции запоминания, удержания в памяти и воспроизведения линейных последовательностей.

Таким образом, по данным таблицы 1 можно отметить, что из группы детей с недоразвитием речи никто из детей не смог воспроизвести весь предложенный ряд речевых стимулов, состоящий из шести слов, в заданной линейной последовательности.

Двое детей с недоразвитием речи не смогли воспроизвести предложенный ряд речевых стимулов (шесть слов), с сохранением порядка слов, даже после второго предъявления, что свидетельствует о несформированности линейной структуры слухоречевой памяти у детей с общим недоразвитием речи.

Дети с нормой речевого развития достаточно легко запоминают слова из предложенного ряда слов; Не отвлекаются; Не называют слова, не принадлежащие предложенному ряду.

Последовательность слов (линейная структура слухоречевой памяти) детьми с нормальным речевым развитием запоминается сложнее, не сразу, но достаточно быстро и уже со второго предъявления увеличивается (таблица 2).

Данные, приведенные в таблице 2 показывают, что большинство детей с нормой речевого развития после второго предъявления смогли воспроизвести в заданной линейной последовательности по четыре слова каждый.

Один ребенок с нормой речевого развития после второго предъявления смог воспроизвести весь предложенный ряд речевых стимулов, состоящий из шести слов.

Несформированность линейной структуры слухоречевой памяти не наблюдается ни у одного ребенка с нормальным речевым развитием.

Анализ результатов проведённого исследования слухоречевой памяти с помощью адаптированного варианта методики "Заучивание 10 слов" (по А.Р. Лурия) показывает, что результаты детей с недоразвитием речи значительно ниже, по сравнению с результатами детей с нормальным речевым развитием.

Особенно сложным для детей с недоразвитием речи является воспроизведение середины предложенного ряда из шести слов. Это наблюдается в задании запоминания ряда слов при исследовании объема слухоречевой памяти, так и в задании с установкой на запоминание слов в нужной последовательности для исследования уровня сформированности линейной структуры слухоречевой памяти. Дети с речевым недоразвитием, как правило, не замечают своих допущенных ошибок, временами даже возвращаются к ним, но их не исправляют.

Дети с нормой речевого развития намного легче запоминают предложенные словесные стимулы и уже ко второму предъявлению у каждого ребенка наблюдается увеличение количества воспроизводимых слов.

Стоит отметить, что и у детей с ОНР, и у детей с нормой речевого развития общее количество слов, воспроизводимых с сохранением линейного ряда, ниже общего числа воспроизведенных слов. Но нарушение линейной структуры слухоречевой памяти у детей с ОНР носит более стойкий характер. У детей с ОНР более значительный разброс в показателях эффективности выполнения данной методики, чем у детей с нормальным речевым развитием.

Оценивая качество выполнения задания «Установи последовательность событий», необходимо отметить, что практически все дети с нормальным речевым развитием с ним справились, только несколько детей нуждались в минимальной помощи логопеда в виде наводящих вопросах (Рис.1.).

У дошкольников с ОНР предоставленное задание вызвало значительные трудности: дети с большим трудом устанавливали причинно-следственные связи, затруднялись в определении последовательности событий.

Рис.1. Оценка качества выполнения заданий дошкольниками обеих групп (в %)

Дети с ОНР затрудняются в восприятии серии картинок как единого события, в установлении причинно-следственных отношений между событиями, в определении временной последовательности событий. Так, большинство из детей не всегда точно раскладывают картинки в нужной временной последовательности. Это можно наблюдать в ответах детей, например, «Плоснулся. Оделся. Умыся, а потом ел»; «Сначала мальчик поснулся. А потом умылся. А потом покусял. А потом оделся»; «Он встал. Умывался. Покушал. И одевался.»

У детей с недоразвитием речи также прослеживается бедность речевых средств и узкое восприятие действительности.

При анализе выполнения задания «Рядоговорение», направленного на выявление усвоения последовательности действий и планирования, передачи последовательностей в пространстве, следует обратить внимание на значительные расхождения при выполнении данного задания дошкольниками с нормальным речевым развитием и с ОНР. (Рис.1.)

Дети с нормальным речевым развитием намного лучше справились с данным заданием, как с первым вариантом данного задания, где требовалось назвать времена года, соблюдая последовательность, так и со вторым вариантом, где предлагалось перечислить по порядку дни недели. Трое из десяти детей получили максимальный балл.

Почти все дошкольники с нормой речевого развития в нужной последовательности назвали времена года. Были допущены только единичные ошибки. Например, ответ Мити У.: «Осень зима.... и потом тепло.», а Алиса П. при перечислении времен года пропустила слово «весна».

При выполнении дошкольниками с нормой речевого развития второй части задания, а именно перечислении дней недели в нужной последовательности, пятеро из детей полностью справились с этой задачей. Остальные дети показали что знают названия дней недели, но затрудняются перечислить их в нужной последовательности. Так, дошкольники при перечислении опускали слова, меняли их последовательность, называли вместо вторник-среда - среда-вторник. Большие трудности данное задание вызвало у Кати М. и дни недели назвать по порядку она не смогла: «Понедельник, пятница, четвелг, пятница, суббота, воскресенье».

Что касается детей с ОНР, то необходимо отметить, что выполнение у них данного задания вызвало значительные трудности, как в первом варианте данного задания, где требовалось назвать времена года (начиная с *лета), соблюдая последовательность, так и во втором варианте, где предлагалось перечислить по порядку дни недели.

При выполнении первой части данного задания, где требовалось назвать в нужной заданной последовательности времена года, у детей с ОНР возникли затруднения. В целом, дети с ОНР знают названия времен года, но назвать их в нужной последовательности для них большая трудность. Чаще всего при перечислении дети допускают такие ошибки, как пропуск слов или их перестановка. Это можно наблюдать в ответах детей. Так, Даша С. при назывании времен года, поменяла местами зиму и весну. Несколько детей при перечислении пропустили время года весна. Арсений М. начал ответ с названия времени года - зима. После указания логопедом на ошибку, начал перечислять времена года правильно («Зима, ой, надо все зяново. Сначаля было лето, а потом осень, потом зима и...»). Но не смог назвать время года после зимы. И только при помощи наводящих вопросов логопеда назвал его «весьня». Ксюша С. отвечая, также начал перечислять времена года правильно, не смог назвать без помощи логопеда время года после зимы. Название времени года весна он заменил на словосочетание «будет глясь». Успешно с этой частью задания справились только двое детей. Они правильно назвали все времена года и продолжили ряд в нужной последовательности.

Со второй частью данного задания, где предлагалось перечислить дни недели, дети с ОНР показали знание названий дней недели, но перечислись их в нужной последовательности смогли только двое детей, в остальных ответах дошкольников с недоразвитием речи прослеживались нарушения последовательности слов.

Семеро детей не справились ни с одним из двух вариантов предложенного задания и получили по ноль баллов.

Анализ результатов проведённого исследования показывает, что дети имеют разную степень усвоения последовательности действий и планирования.

На основании проведённого исследования, можно сделать вывод, что у большинства старших дошкольников с ОНР имеются нарушения последовательности и планирования действий, которые проявляются в слабой ориентировке во времени: незнание, либо нетвердое знание временных единиц (времена года, дни недели), неспособности к автоматизации речевых рядов (времена года, дни недели). Следовательно детям, имеющим общее недоразвитие речи, трудно воспроизвести правильные ряды.

Анализируя полученные данные выполнения третьего задания «Точное понимание и выполнение речевых инструкций, которые состоят из нескольких ступеней действий», направленного на изучение способности выполнять словесные инструкции, которые состоят из нескольких последовательных действий, необходимо отметить, что дети с нарушением речевого развития хуже справились с данным заданием, чем их сверстники с речевой нормой (Рис.1.).

Большинство детей с нарушением речевого развития (70%) понимали предложенные инструкции с первого раза, слушали задание внимательно, заинтересованно, не переспрашивали, хорошо переключались с одной инструкции на другую. Выполняли все самостоятельно и в помощи логопеда не нуждались. И это объяснимо, т.к. в старшем дошкольном возрасте у детей с ОНР уровень понимания обращенной к ним речи приближается к норме (расчлененный уровень). Дети умеют вслушиваться в речь логопеда, различать задания, обращения к одному и нескольким лицам. Могут выполнять четырех-, пяти- ступенчатые словесные инструкции. Но несколько дошкольников с общим недоразвитием речи не справились с предложенным заданием, а именно продемонстрировали низкий уровень сформированности слухоречевой памяти и нарушения в запоминании и выполнении в заданной последовательности двух и более действий, предъявляемых в одной просьбе. Это можно проследить в ответах детей. Так, дети с недоразвитием речи опускали (не запоминали) половину инструкции и соответственно выполняли не все действия. Некоторые из детей запоминали все три действия, предъявляемые в инструкции, но не запоминали их последовательность и выполняли действия с нарушением последовательности. Все это свидетельствует об особенностях слухового внимания и снижении объема слухоречевой памяти детей данной категории.

Проанализируем выполнение пятого задания «Повторение фраз», направленного на установление возможности запоминания и воспроизведения предложений. Опираясь на данные рисунка 1 можно говорить о том, что дети с нормальным речевым развитием значительно лучше справились с данным заданием. Только у одного ребенка была допущена такая ошибка, как пропуск предлога. Остальные дети полностью справились с предложенным заданием.

Дети с ОНР существенно хуже выполнили это задание. Только трое детей успешно справились с данным заданием и получили по три балла. Большинство детей допускали одну и ту же ошибку - «пропуск предлога (в)». Это свидетельствует о несформированности пространственных представлений. Наиболее часто это выражается в нарушении предложно- падежных конструкций. В ответах детей это проявилось в виде ошибки в использовании предлога, а точнее пропуск или опускание предлога. Также дети с недоразвитием речи при повторении предложений пропускали в них слова или нарушали последовательность слов.

Перейдем к анализу пересказов (с опорой на сюжетные картинки) детей с системными нарушениями речи, необходимо отметить, что у большинства детей выполнение этого задания вызвало значительные трудности (Рис.2.).

Только один из десяти детей самостоятельно разложил все картинки серии в правильной последовательности, не нуждался в помощи взрослого и воспроизвел пересказ самостоятельно. Большинство детей сами расположили картинки серии в правильной последовательности, но воспроизвести пересказ самостоятельно с помощью картинок не могли, наблюдались затяжные паузы, дети долго не могли перейти от одной картинки к другой, нуждались в помощи логопеда в виде уточняющих вопросов. Некоторые дети нуждались в помощи взрослого в виде уточняющих и вспомогательных вопросов и при раскладывании картинок серии, и при воспроизведении пересказа.

Рис.2. Оценка качества выполнения задания дошкольниками обеих групп (в %)

Результаты выполнения данного задания также указывают на то, что дети с недоразвитием речи затрудняются в пересказе передать все смысловые звенья в правильной последовательности, не могут сохранить между смысловыми звеньями текста причинно-следственные связи. Например:

«Мальчики и девочки делают птичкам скволцам скволечники из колобочек из молока. Потом они пошли на улицу и повесили на сучки скволечники. Потом они сделали отвелстия. Потом колма положили....» (Даша С., 5 лет.); «Они вылезают бутыйки. Они повесии на деево. Стуй взяли и хочет вешать. Там семечки были и они там посыпаи. И птички плилители. Они сдеять хотят домик для птичков» (Ульяна Ш., 6 лет.).

У детей с недоразвитием речи при воспроизведении пересказа прослеживалось выпадение смысловых звеньев, которые были представлены на картинках, а у некоторых ребят пересказы сводились к простому перечислению действий героев, например: «Они вылезают дылки из банок. Повесили их. Колм положили. Птички плилители и ели» (Артем Г., 5 лет).

В рассказах многих дошкольников указывалось на действия только одного из героев, в данном случае только на действия детей (ребят), а про действия птиц в процессе пересказа дошкольники забывали, т.е. у испытуемых сужено поле восприятия картинок, что демонстрирует недостаточную концентрацию внимания в процессе пересказа (оречевления детьми последовательных событий, изображенных на картинках). Из-за этого нарушается смысловое соответствие рассказа представленному сюжету на картинках серии. Например: «Лебята попили весь сок, пливязали ниточки, а потом они ушли вешать колмушки. Потом они повесили все колмушки. Потом пошли домой.» (Егор Г., 5 лет).

Трое детей не смогли грамотно спланировать свое речевое высказывание на уровне программы теста, поэтому получили по ноль баллов. Выражалось это в трудностях при передаче в пересказе последовательно всех его частей (смысловых звеньев) с сохранением между ними причинно- следственных связей. Дети не смогли правильно передать смысл рассказа, изображенного на картинках серии сюжета, даже при помощи логопеда. В пересказах детей прослеживается существенное искажение ситуации: «Мама дает детям бутылки. Дети их вешают на делево. Из этих бутылок были дылочки. И туда поселились птички. А потом дети смотлели на птичек.» (Алина Я., 5,5 лет); «Дети взяли пакеты из-под кефила. А потом вылезали дылку. Сначяля они попили кефил, поели. Вылезали дылку нозом. Потом они сделали кормушки, где они едят. Повесили потом. Прилетели птици и сели, потом они в еде повесили. А потом птици сели, проголодались и улетели.» (Арсений М., 5 лет); «Они вылезают бутыйки. Они повесии на деево. Стуй взяли и хочет вешать. Там семечки были и они там посыпаи. И птички плилнтели. Они сдеять хотят домик для птичков.» (Ульяна Ш., 6 лет).

Можно отметить, что общим для всех детей с речевым недоразвитием было множественное использование неоправданных повторов однотипных связующих элементов. Самое часто употребляемое слово детьми, это наречие времени «потом». Примеры рассказов детей: «... Потом они пошли на улицу и повесили на сучки скволечники. Потом они сделали отвелстия. Потом колма положили. А потом птички плилители скволцы, залетели в домики» (Даша С., 5 лет); «Постлоили они домики. Потом посли колмуски весаи их. Потом в колмуски поклали еду. А потом плилтели птички и кусали» (Максим П., 5 лет).

При анализе результатов данного задания также отмечалось, что в пересказах детей присутствуют аграмматизмы: «поклали еду», «они сделали колмуски, где они едят», «потом они в еде повесили», «плилители два птенички». Множественные вербальные парафазии: «Мама дает детям бутыйки (вместо пакеты из-под молока, кефира, сока)», «скволцы» вместо птицы, «скволечники», «домик» вместо кормушки, «дылки» вместо отверстия, «зерно, семечки» вместо корм.

Анализируя рассказы по серии сюжетных картинок составленные детьми с нормой речевого развития, необходимо отметить, что девять из десяти детей самостоятельно справились с данным заданием, лишь один ребенок нуждался в помощи логопеда и только при раскладывании сюжетных картинок, пересказ же был составлен ребенком самостоятельно.

Качественный анализ результатов данного задания (составление рассказа по серии сюжетных картинок) показал, что все пересказы детей с нормальным речевым развитием соответствовали ситуации, изображенной на картинках серии, при перечислении событий присутствовала обобщающая сюжетная линия. Дети в своих пересказах сохранили и в нужной последовательности передали все смысловые звенья, не нарушая при этом причинно-следственные связи. Например: «Дети делают колмушки для птиц. Потом они повесили колмушки и положили в них колм. Плилители птицы и клевали колм. А дети за ними смотрели» (Алиса П., 5 лет).

Рассказ Насти Р.: «Сначала дети сделали кормушки из коробочек. Потом они пошли на улицу и повесили кормушки на деревья. Дети вытащили из карманов мешочки с семечками и положили в кормушки. Потом дети встали около дерева, на котором повесили кормушки. На кормушки прилетели птички. И ребята внимательно наблюдали за птицами».

При анализе критерия лексико-грамматического оформления связного высказывания, стоит заметить, что все пересказы по картинкам детей с нормой речевого развития составлены без аграмматизмов, но прослеживаются единичные по семантике близкие словесные замены, а также встречаются однотипные связующие элементы. Примеры рассказов детей: «Дети делают колмушки. Потом они вешали колмушки. Дети насыпали в них олешек. Плилители птички и стали клевать из колмушек зелнышки» (Давид Х., 5 лет); «Сначала ребята делали колмушки. Потом они их повесили на веточки. Потом положили туда поесть птичкам. Потом птички плилители и кушали колм. А ребята на них смотлели» (Ваня В., 5 лет).

Перейдем к качественной оценке выполнения задания «Пересказ текста без наглядной опоры» (Рис.3.). Так, анализируя выполнение данного задания детьми с речевыми нарушениями, стоит заметить, что только двое детей не нуждались в помощи взрослого и самостоятельно воспроизвели пересказ без наглядной опоры. Анализируя пересказы детей с недоразвитием речи можно увидеть, что большинство детей (60%) испытывают сложности именно в самом начале пересказа, им сложно начать рассказ самим, дети теряются, поэтому им необходима помощь логопеда, которая предъявлялась в виде наводящих вопросов.

Рис.3. Оценка качества выполнения задания дошкольниками обеих групп (в %)

Продолжая анализ пересказов детей с системными нарушениями речи можно проследить, что никто из испытуемых не передал в пересказе все смысловые звенья. Большинство детей (60%) при попытке дать развёрнутое связное высказывание-пересказ пропускают основные смысловые звенья, из- за этого нарушается смысловое содержание пересказа. Например, пересказ Даши С.: «Ёжик накалол листья. И еще он вылыл нолку под делевом. Накалил много листьев и тепель ему будет тепло зимой». В пересказах детей с недоразвитием речи присутствует много пауз, дети постоянно в поисках нужных слов, также прослеживается стереотипность оформления пересказов, которая проявляется в повторах грамматических конструкций. Например,

«Ёзик много натаськаль листяв к себе в нолку. Он много натаськаль листяв. И он много на них спаль. Он на теплой пасьтельке спаль клепко-клепко и к нему никто не заходиль. (Ксюша С., 5 лет)». Многие из детей с недоразвитием речи использовали в пересказах постороннюю информацию, например, «Сначаля он спал. Поснулся. Посел на улицу нолку искать. Потом....забыл... Одно запомнил, дугое забыль. (Помощь логопеда...) А потом он листя взяль и полозиль на нолку. Дальше не помню... Потом закопаль листя» (Арсений М., 5 лет).

У большинства детей (90%) в пересказах присутствуют аграмматизмы, например, «Ежик в дылочку идет и листя кладит. Много пинес. Тепель кловатка у него есть» (Артем Г., 5 лет); «Ёж вылыл нолку. Холосая был нолка, но не было постельки. Насел ежик листя. Катался по ним, катался, они к нему плилипли. Посел опять и насел много листьеф и плинес опять в нолку. Тепель у меня кловатка» (Алина Я., 5,5 лет); прослеживается скудный словарный запас, множественные вербальные парафазии («кровать», «кроватка», «постель», «постелия» вместо постелька; «дырка»,«ямка» вместо норка; «носил» вместо натаскал), а также искажения звукового состава слов (пристали - «приставили»; наколол - «накалил»).

Анализируя пересказы без наглядной опоры детей с нормой речевого развития стоит заметить, что большинство детей (80%) вообще не нуждались в помощи со стороны логопеда при построении связных высказываний. Один ребенок в своем пересказе полностью передал все смысловые звенья в нужной последовательности и сохранил при этом причинно-следственные связи, поэтому получил 10 баллов. Это можно проследить в ответе ребенка: «Жил-был ежик. Вырыл он себе нолку под делевом. Хорошая нолка, только постельки на зиму нет. Нашел под деревом ежик сухие листья и стал кататься по ним. Катался, катался. Много листьев пристало к его иголкам. Освободил иголки ежик в норке и опять потом побежал листья накалывать. Ежик натаскал в нолку много листьев. И получилась у него хорошая мягкая постелька» (Настя Р., 5 лет).

Необходимо отметить, что у большинства детей с нормальным речевым развитием в пересказах все же прослеживается сокращение смысловых элементов.

Пересказы детей с нормой речевого развития составлены без аграмматизмов, но наблюдаются единичные словесные замены близкие по смыслу.

Результаты выполнения данного задания представлены (Рис.3.).

Рис.4. Сравнение критерий выполнения пересказа текста детьми с нормальным речевым развитием (в %)

По данным, представленным на рисунке 4 можно сделать вывод, что у детей с нормальным речевым развитием сформированы все необходимые речевые средства для составления связных высказываний, но возможности программирования текста без наглядной опоры ниже, чем программирование текста по опоре (по сюжетным картинкам). Как только в качестве плана (программы) высказывания выступает наглядность (в данном случае серия сюжетных картинок) показатель «возможности программирования текста» увеличивается с 42,5% до 100% и дети с нормой речевого развития полностью и последовательно передают смысловую программу текста.

Рис.5. Сравнение критерий выполнения пересказа текста детьми с общим недоразвитием речи (в %)

У детей с общим недоразвитием речи показатели выполнения по критериям пересказа текста значительно ниже, чем у их сверстников с нормальным речевым развитием. Из рисунка 5 видно, что у детей с нарушениями речи нет необходимых речевых средств для составления самостоятельных развернутых связных высказываний, страдают все структурные компоненты речевой системы (лексика, грамматика, фонетика, и как следствие, связная речь). В связи с этим, у детей данной категории наблюдается низкий уровень самостоятельности при выполнении заданий, связанных с оречевлением. Дети с недоразвитием речи не могут полно и последовательно передать все смысловые звенья программы текста. По данным рисунка 5 видно, что детям с общим недоразвитием речи не помогает серия сюжетных картинок, которая выступает, как план программы речевого высказывания, таким образом критерии пересказа текста не зависят от наглядной опоры и не увеличиваются. Это еще раз подтверждает то, что у детей данной категории не сформирована вся речевая система и предъявление им наглядности (серии сюжетных картинок) не способствует улучшению и воспроизведению всей последовательной смысловой программы текста и улучшению лексико-грамматического оформления высказывания, в отличие от детей с нормальным речевым развитием. Более детально это видно на рисунке 5.

Таким образом, анализ индивидуальных ответов детей с общим недоразвитием речи и детей с нормальным речевым развитием позволил условно разделить детей на три группы по уровню сформированности сукцессивных процессов, которые лежат в основе формирования связной речи.

В первую группу (низкий уровень) вошли дети, итоговый результат которых при выполнении всех заданий составил 30% и ниже. Дошкольники этой группы испытывали значительные затруднения при выполнении большинства заданий, с большим трудом устанавливают причинно- следственные связи, испытывают трудности в определении последовательности событий, имеют грубые нарушения в последовательности и планировании действий. Имеют низкий уровень слухоречевой памяти, обладают низкой способностью удержать словесную инструкцию взрослого.

Детей с нормальным речевым развитием в данной группе не оказалось, а среди детей с недоразвитием речи, к этой группе нами было отнесено два человека (20%).

Во вторую группу (средний уровень) вошли дошкольники с результатами от 40 % до 60%. У этих детей также имеются нарушения последовательности и планирования действий, проявляется это в незнании или нетвердом знании временных единиц (а именно времен года, дней недели), нарушения автоматизации речевых рядов (времен года, дней недели), низкая способность удержания в памяти вербального материала.

Эту группу составили шестеро детей с общим недоразвитием речи (60%), а среди детей с нормальным речевым развитием таковых не оказалось. К третьей группе (высокий уровень) отнесены дошкольники с самыми высокими показателями (от 70% до 100%). Эти дошкольники ориентируются на временную последовательность событий, способны устанавливать причинно-следственные связи. Объем речеслуховой памяти таких детей выше, чем у детей, отнесенных к другим группам. Конечно были и ошибки, проявляющиеся в затруднениях передачи последовательности во времени (дней недели). В целом эти дошкольники довольно успешно справились со всеми предложенными заданиями.

Эту группу составили десять детей с нормой речевого развития (100%) и двое детей с нарушениями речи (20%).

Более наглядно эти данные представлены в таблице 4.

Таблица 4

Группы детей по уровню сформированности сукцессивных процессов

Анализ индивидуальных ответов детей с общим недоразвитием речи и детей с нормальным речевым развитием позволил также условно разделить детей на три группы по степени сформированности навыка пересказа.

В первую группу (нулевая степень) вошли дети, итоговый результат которых при выполнении всех заданий составил 20% и ниже. Дошкольники этой группы испытывали значительные затруднения при воспроизведении пересказа текстов и по наглядной опоре, и без нее. Эти дети не могут самостоятельно передать пересказ текста, им необходима помощь педагога в в виде наводящих вопросов. Детям данной группы сложно передать все смысловые звенья в нужной логической последовательности, наблюдаеются значительные их сокращения, они не могут сохранить между смысловыми звеньями текста причинно-следственные связи. В пересказах детей прослеживаются аграмматизмы, множественные вербальные парафазии.

Детей с нормальным речевым развитием в данной группе не оказалось, а среди детей с недоразвитием речи, к этой группе нами было отнесено пятеро детей (50%).

Во вторую группу (достаточная степень) вошли дошкольники с результатами от 21 % до 49%. У этих детей также отмечались сложности именно в том, чтобы начать пересказ самостоятельно, поэтому они нуждаются в помощи логопеда в виде наводящих вопросов, но помощь была минимальна. В пересказах этих детей наблюдается незначительное сокращение смысловых звеньев, наблюдается стереотипность оформления, присутствуют аграмматизмы и множественные вербальные замены.

Эту группу составили пять детей с общим недоразвитием речи (50%), а среди детей с нормальным речевым развитием оказалось восемь человек (80%).

К третьей группе (хорошая степень) отнесены дошкольники с самыми высокими показателями (от 50% до 60%). Эти дошкольники воспроизводят пересказ самостоятельно, были лишь единичные случаи оказания минимальной помощи детям со стороны логопеда в виде уточняющих вопросов. Пересказы этих детей соответствуют ситуации (либо изображенной на картинках, либо представленной в рассказе). Большинство детей передает в своих пересказах все основные смысловые звенья в правильной последовательности, с сохранением между собой причинно- следственных связей, но в некоторых пересказах продолжает прослеживаться стереотипность оформления (единоначатие), дети очень часто используют наречие времени «потом». Большинство пересказов детей этой группы составлены без аграмматизмов, присутствуют единичные словесные замены близкие по смыслу. В отличие от детей предыдущих двух групп эти дошкольники довольно успешно справились с предложенными заданиями на воспроизведение пересказа.

Данную группу составили двое детей с нормой речевого развития (20%), а детей с нарушениями речи в данной группе не оказалось.

Более наглядно эти данные представлены в таблице 5.

Таблица 5

Группы детей по степени сформированности навыков пересказа

Данные, представленные в таблице 6, свидетельствуют о прямой зависимости степени сформированности навыка пересказа у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи от уровня сформированности сукцессивных процессов. Это указывает на необходимость проведения с детьми данной категории логопедической работы именно по формированию сукцессивных процессов, которые являются базисом для развития связной речи.

Таблица 6

Сопоставительный анализ индивидуальных результатов по 1 и 2 этапу

Выводы по II главе

Анализ констатирующего эксперимента позволил сделать следующие выводы:

Во-первых, дети с недоразвитием речи испытывают большие трудности при запоминании слов в заданной линейной последовательности. Детям сложно не только запомнить и удержать в памяти полный объем слов (шесть слов), но и воспроизвести их именно в заданном линейном ряду. При воспроизведении слов дети с недоразвитием речи опускают середину предложенного ряда речевых стимулов и воспроизводят, как правило, только начало и конец ряда слов. Это свидетельствует о низком уровне слухоречевой памяти этих детей, а также о нарушениях операций запоминания, удержания в памяти и воспроизведения линейной последовательности.

Во-вторых, дети с нарушениями речи затрудняются в установлении причинно-следственных связей, с большим трудом могут определить последовательность событий, в следствие чего большинство детей с нарушениями речи не всегда раскладывают серию картинок в нужной последовательности в отличие от своих сверстников с нормальным речевым развитием.

В-третьих, дети с недоразвитием речи имеют нарушения последовательности и планирования действий, что проявилось при выполнении задания на перечисление времен года и дней недели. Большинство детей с нарушениями речи показали свое незнание или нетвердое знание данных временных единиц и не смогли назвать ни времена года, ни дни недели, соблюдая заданную последовательность.

В-четвертых, у дошкольников с ОНР имеются выраженные затруднения в правильном повторении предложений, что свидетельствует о затруднениях удержания в памяти словесных следов, содержащих смысловую организацию. При воспроизведении предложений были допущены такие ошибки, как сокращения слов в предложении, пропуски или опускания предлогов. Эти ошибки указывают на несформированность пространственных представлений у детей данной категории, а также о сниженном объеме слухоречевой памяти.

В-пятых, у детей данной категории испытывают затруднения при воспроизведении пересказа с опорой на сюжетные картинки. Многие дети раскладывают серию сюжетных картинок в нужной последовательно, но составить самостоятельно по ним рассказ не могут. Большинство детей данной категории нуждается в помощи логопеда в виде наводящих вопросов. В пересказах детей с нарушениями речи наблюдается выраженная бедность словаря, проявляющаяся в неоправданных повторах однотипных связующих элементов, а также в сокращении слов в предложениях, большинство предложений коммуникативно-слабые. Также можно наблюдать у детей с нарушениями речи узкое восприятие действительности (дети не видят главного, называют второстепенное), из-за этого часто теряется смысл рассказа. Дети с ОНР затрудняются передать все смысловые звенья, сохраняя между ними причинно следственные связи. В пересказах присутствуют множественные вербальные парафазии и аграмматизмы.

В-шестых, у дошкольников с ОНР имеются также сложности и при воспроизведении пересказа без наглядной опоры. Большинство детей испытывают сложности именно в самом начале пересказа. Это проявляется в затяжных паузах, в трудностях начать самим рассказ, детям данной категории нужен некий «пусковой механизм», который выражается во вспомогательных наводящих или уточняющих вопросах логопеда. Детям сложно передать в пересказах все смысловые звенья, часто они их опускают, из-за этого теряется смысловое содержание пересказа. В пересказах наблюдаются повторы грамматических конструкций, использование посторонней информации, прослеживается скудный словарный запас, искажения звукового состава слов, а также множественные аграмматизмы.

В-седьмых, данные, представленные в таблице 6, показывают прямую зависимость степени сформированности навыка пересказа у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи от уровня сформированности сукцессивных процессов.

Полученные данные в ходе экспериментального исследования указывают на необходимость целенаправленной многоаспектной работы по формированию сукцессивных процессов, лежащих в основе успешного развития связной монологической речи, у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Глава III. Методика логопедической работы по формированию навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи

Теоретические основы логопедической работы по формированию навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи

При разработке методики обучающего эксперимента за основу были использованы следующие специальные и общие принципы логопедического воздействия.

Проведение коррекционного обучения основывалось на принципе опоры на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования различных компонентов речевой системы в период дошкольного детства в норме. Данный принцип был реализован в процессе коррекционного обучения и позволил определить несколько методических подходов к проведению специальной коррекционно-педагогической работы по формированию навыков связных высказываний.

·        Обучение детей проходило таким образом, чтобы они приобретали способность самостоятельно овладеть закономерностями родного языка.

·        Осуществлялась тесная взаимосвязь в работе над различными сторонами речи: словарем, грамматическим строем, звукопроизношением.

Основные задачи обучения детей грамматически правильной связной речи были выделены следующие:

·        Определить, какими знаками языка и какие речевыми действиями должен овладеть ребенок на каждом этапе обучения (например, на начальном этапе обучения необходимо работать над формированием предметного соотнесения слова и его обобщающего значения, а также над формированием желания и мотивов говорить).

·        Одной из определяющих задач обучения является работа над формированием речевой практики, а именно основ практического усвоения элементарных закономерностей языка, освоения языка, как средства общения.

Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Осуществление этого принципа предполагает овладение детьми навыками построения связного развернутого высказывания в доступных для данного возраста формах в соответствии с требованиями речевой коммуникации (адекватность заданной теме, достаточная передача информации о предмете сообщения, смысловое построение сообщения, которое обеспечивает связность изложения и последовательность раскрытия темы, соответствие языкового сообщения нормам родного языка).

В данной работе особое внимание уделялось обучению видам связных высказываний, которые прежде всего используются детьми в процессе усвоения знаний в период подготовки к школьному обучению и на начальных этапах школьного обучения (составление рассказа по наглядной опоре (по серии сюжетных картинок) и пересказ текста без наглядной опоры).

Коммуникативный подход в обучении включал в себя использование форм и приемов работы (также и игровых), которые способствовали активации речевой деятельности детей и побуждению их к монологическим высказываниям.

Формирование связной монологической речи проходило в процессе как собственно речевой, так и предметно-практической деятельности.

В процессе экспериментального обучения также были учтены следующие методологические принципы:

Принцип преемственности и комплексности в коррекционной работе предполагает совместную работу логопеда, воспитателей и родителей, что позволяет осуществлять воздействие на детей с общим недоразвитием речи не только в ходе специальных коррекционных занятий, но и в течение всего времени пребывания детей в детском саду.

Принцип связи речи с другими сторонами психического развития предусматривает необходимость направленного коррекционного воздействия не только на речевую деятельность, но и на неречевые процессы и личность ребенка в целом.

Осуществление дифференцированного и индивидуального и подхода в обучении необходимо, так как дошкольники с ОНР имеют неоднородную структуру нарушения речевого развития, различный уровень речевого и психофизического развития, а также сформированность коммуникативных умений и навыков.

Принцип закрепления навыков в условиях естественного речевого общения предполагал моделирование различных коммуникативных ситуаций на специальных коррекционных занятиях, а также вне их.

Принцип деятельностного подхода обучения предполагает организацию активной речевой деятельности детей и создание при ее реализации специальных условий для ориентировки ребенка в различных ситуациях, а также обязательное использование в коррекционной работе игровой деятельности, которая является ведущей для данного возраста.

При построении логопедической работы с дошкольниками с общем недоразвитием речи учитывались и общедидактические принципы, такие как принцип систематичности и последовательности в обучении, направленности обучения на развитие их активности и самостоятельности.

Принцип доступности предполагал специальный отбор языкового материала, который необходим для полноценного овладения навыками связной монологической речи с учетом коммуникативных возможностей и возрастных особенностей детей.

Принцип систематичности и последовательности предусматривает постепенное воздействие с целью, чтобы все последующие задания основывались на использовании навыков, которые были сформированы на основе предыдущих заданий. Это позволяло закрепить полученные знания, расширить и углубить их, и затем на этой основе сформировать у детей новые умения и навыки. Это происходило при реализации принципа прочности усвоения знаний и их развития.

Вся коррекционная работа основывалась на принципе развивающего и воспитывающего характера обучения и была направлена одновременно как на развитие связной монологической речи детей с ОНР, так и на всестороннее развитие личности и индивидуальности каждого ребенка.

Методы и приемы, используемые в обучающем эксперименте, были весьма разнообразны. Ведущие из них - это метод наглядного моделирования, игровой метод, наглядные методы, рассказы, беседы с применением иллюстраций, объяснение и повторение, использование наводящих вопросов, подсказа, соотнесение словосочетаний и фраз с картинками.

Важное место в коррекционной работе по формированию связной речи детей с ОНР занимает метод беседы. Беседа - организованный разговор педагога со всей группой детей, посвященный одному какому-либо вопросу. В ходе беседы логопед:

- уточняет опыт детей (т.е. те представления и знания, которые дети приобрели во время наблюдений под руководством воспитателя и разнообразной деятельности в семье);

- воспитывает у детей правильное отношение к окружающему;

- воспитывает у детей устойчивое внимание, умение слушать и понимать речь других, сдерживать непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав пока тебя вызовут;

- учит говорить достаточно громко и отчетливо, чтобы все слышали;

-         учит грамотно и понятно излагать свои мысли.

Не менее значимым в практическом применении является метод наглядного моделирования - это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним. Метод моделирования связного рассказа с помощью наглядности максимально использовался нами при обучении детей пересказу. Данный метод значительно помогает детям составлять связное последовательное сообщение, путем выделения главных смысловых звеньев сюжета рассказа, способствует адекватному воспроизведению текста рассказа и понятию серий картин.

Вопросы формирования связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи рассматриваются в работах В.К. Воробьевой [10], В.П. Глухова [14;15], Л.Н. Ефименковой [20], Н.С. Жуковой [21], Т.А. Ткаченко[67], Т.Б. Филичевой [73] и многих других авторов. Проведем сопоставительный анализ нескольких методик по формированию связной речи детей с общим недоразвитием речи.

Л.Н. Ефименкова [20] попыталась систематизировать методические приёмы работы по развитию фразовой и связной речи детей с ОНР. Вся коррекционная работа в ее методике подразделяется на три этапа в соответствии с уровнями речевого развития (по Р.Е. Левиной [50]). На каждом этапе проводится работа по развитию и расширению словаря, фразовой речи с выходом на связную речь. Формирование связной речи является ведущей задачей третьего этапа. Вначале происходит работа над словом, понимаем связи слов в предложении и отработкой наиболее сложных грамматических форм. В своей методике автор предлагает обучать детей с ОНР в начале подробному, затем выборочному и творческому пересказу. Любому виду пересказа обязательно предшествует анализ текста со смысловой и выразительной стороны. Завершается работа над связной речью обучением детей составлять рассказ на основе личного опыта.

Т.А. Ткаченко [67] при работе над формированием связной речи у детей с ОНР рекомендует использовать вспомогательные средства, а именно наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения в методике расположены по возрастанию с учетом сложности, с постепенным сокращением наглядности и «свёртыванием» плана высказывания. В результате возникает следующий порядок работы:

·       пересказ рассказа по наглядному действию;

·        рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;

·        пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

·        пересказ рассказа по серии сюжетных картин;

·        составление рассказа по серии сюжетных картин;

·        пересказ рассказа по сюжетной картине;

·        рассказ по сюжетной картине.

Необходимо отметить, что автором были разработаны в качестве наглядности и практического материала схемы для составления детьми описательных и сравнительных рассказов, а также демонстрационный материал для обучения рассказыванию детей по картинкам.

Специфика данной системы работы заключается в том, что последовательное применение всех этих этапов обучения, позволяет формировать связную речь детей, которые первоначально не обладали развернутыми смысловыми высказываниями.

В.К. Воробьёва [10] является автором первой в отечественной логопедии методики логопедической работы по формированию связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи. В основу этой методики положены психолингвистические закономерности усвоения родного языка, прежде всего - овладение текстом как макроединицей языка, закономерности формирования речевой деятельности в условиях речевого онтогенеза и дизонтогенеза. Методическая система по развитию связной речи включает в себя четыре раздела, которые взаимосвязаны между собой:

I   раздел. Формирование ориентировочной основы действий по узнаванию связного сообщения - рассказа.

II раздел. Формирование первоначального навыка связного говорения.

Знакомство с правилами смысловой и языковой организации связной речи.

III  раздел. Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи.

IV раздел. Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения.

Т.Б. Филичева [73] в разделе по формированию связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи предлагает работать в следующих формах: работа над словарем, обучение самостоятельному описанию предмета, обучение рассказыванию по серии сюжетных картин, заучивание стихотворений, обучение пересказыванию художественных текстов.

По мнению автора, соотнесение картинки-эпизода с определенной часть рассказ является наиболее эффективным методическим приемом работы, который обеспечивает правильное восприятие различных по сложности текстов. Используются также и другие специальные методические приемы работы такие как подбор предметных картинок к отдельному эпизоду и их называние и определение их назначения, а также различные варианты восстановления порядка серии картинок.

В.П. Глухов [15] предлагает систему обучения рассказыванию детей в несколько этапов, предусматривающих овладение детей навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.

Таким образом, теоретическое исследование проблемы формирования связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР позволило выявить особенности коррекционной работы и рассмотреть подходы к работе по формированию связной речи.

Анализируя, рассмотренные нами выше методические системы по формированию связной речи детей, можно сделать вывод, что ни в одной из методик не достаточно уделяется внимание развитию сукцессивных процессов, именно в системе логопедической работы по формированию связной речи, поэтому проблема формирования сукцессивных процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи, рассмотренная в настоящем исследовании, является актуальной.

Содержание логопедической работы по формированию навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи

При разработке нами содержания методической системы логопедического воздействия, направленной на формирование навыка пересказа, весь подобранный речевой материал и виды работ с ним был систематизирован и разделен на определенные блоки:

I этап - Подготовительный.

Цель: Развитие сукцессивных процессов.

Задачи:

1.       Развитие понимания простых причинно-следственных отношений.

2. Развитие умения определять временную последовательность событий и умения составлять связный последовательный рассказ с помощью картинно-графического плана.

3.  Развитие умения понимать подтекст сюжета, который изображен на картинке, при этом выделять неочевидные, но определяющие ситуацию признаки изображений.

4.  Развитие способности устанавливать последовательность смены времени суток, дней недели, месяцев, времён года.

5. Развитие слухового внимания и слухоречевой памяти, формирование способности к удержанию в памяти плана действий в заданной последовательности и его реализации.

6.  Развитие линейной памяти, навыков анализа и пространственной последовательности.

7.   Развитие способности устанавливать последовательность фраз в рассказе (сказке), запоминать их и воспроизводить.

II этап - Основной.

Цель: Формирование связной речи (на примере пересказа).

Задачи:

. Формирование умения детей составлять пересказ с использованием наглядной опоры и без нее.

I этап - Подготовительный.

Задание 1. «Что сначала, что потом?».

Логопед предъявляет ребенку серию парных картинок с изображением простого бытового сюжета. Задача ребенка понять, что является причиной, а что - следствием изображенного на картинках.

Инструкция: «Посмотри внимательно на картинки. Скажи, что было сначала, а что потом».

Наглядный материал: картинки (на каждую серию - пара картинок)

[26]:

1.   «Миша неаккуратно наливал сок» и «На столе лужа».

2.   «Мальчик попал под дождь» и «Мальчик мокрый».

3.   «Маше подарили куклу» и «Маша рада».

4.     «Миша и Сережа подрались» и «Миша и Сережа в синяках».

5.   «Маша ест снег» и «У Маши болит горло».

6.       «Антон проткнул Васин шарик острой палочкой» и «Шарик у Васи лопнул».

Задание 2. «Расскажи историю».

Логопед предъявляет ребенку серию сюжетных картинок в случайной последовательности и просит разложить картинки в нужной последовательности (что было вначале, что потом и чем все закончилось), а затем рассказать по ним историю.

Инструкция: «Разложи все картинки по порядку: что было вначале, что потом и чем все закончилось. Расскажи с помощью картинок историю».

Наглядный материал: серии сюжетных картинок (по три-четыре картинки в каждой серии) [26].

1. Мышка хочет попить сок и не может достать - пакет очень высокий. Она видит лежащую рядом соломинку, приставляет ее и по ней забирается. Потом затаскивает соломинку наверх, вставляет ее в дырочку. Забирается на соломинку и пьет через нее сок.

2. Бабушка месит тесто. Бабушка лепит пирожки и кладет их на противень. Ставит противень в духовку. Достает румяные печеные пирожки и угощает внука.

3.       Мышка ест сыр. Мышка съела половину - стала толще. Съела весь сыр - стала совсем толстой!

4. Строится дом, стены возведены до половины. Целый дом с крышей, но без окон. Дом с крышей и окнами.

Задание 3. «Когда это бывает?».

Логопед называет загадку, или стихотворение, или поговорку о времени года (или о частях суток, или о месяцах). Тот из детей, кто отгадывает, получает картинку, а потом логопед вместе с детьми выкладывает последовательность смены времен года, или частей суток, в зависимости от того, какой раздел отрабатывается.

Инструкция: «Я загадаю вам загадку, тот, кто отгадает, получит картинку. Слушайте внимательно!»

Наглядный и литературный материал: Загадки, стихи, пословицы, поговорки о временах года, о частях суток, месяцах, соответствующие иллюстрации.

Вариант задания:

«Дни недели».

Задание направлено на развитие способности устанавливать последовательность смены дней недели.

Логопед разучивает вместе с детьми стихи о днях недели. Это способствует развитию умения детей самостоятельно ориентироваться в последовательности и названиях дней недели.

Материал: литературный материал (стихи) о днях недели.

Задание 4. «Найди игрушку (предмет)».

Логопед дает детям задания (двух, трех, четырех, пяти - ступенчатые инструкции) найти игрушку (предмет). Это можно сделать, если следовать последовательным действиям, заданным в инструкции. Каждый после- дующий «шаг» приближает детей к спрятанной игрушке (предмету).

Примерные инструкции:

«Иди вперед»

- «Пройди прямо два шага и остановись»

-         «Поверни направо и иди вперед... Стой!»

-         «Поверни налево, пройди прямо четыре шага и поверни направо»

-         «Иди прямо, поверни налево, пройди прямо три шага и остановись»

Задание 5. «Телефон».

Логопед в игровой ситуации предлагает детям дозвониться по телефону сказочному персонажу или какому-нибудь животному, набирая заданную последовательность геометрических фигур.

Инструкция: «Сейчас мы будем звонить Чебурашке. Возьми карточку, геометрические фигуры - это номер, который мы будем набирать. Чтобы позвонить Чебурашке, нужно запомнить фигуры по порядку так, как они нарисованы. Запомнил? Положи карточку. Снимай трубку и нажимай на фигуры по порядку, как было на карточке».

Наглядный материал: Телефон с кнопками, на которых изображены геометрические фигуры и отдельные карточки для детей с изображением геометрических фигур.

Задание 6. «Восстанови порядок» (по памяти обнаружить изменение последовательности 3 - 6 игрушек (предметов).

Логопед выстраивает игрушки (предметы) в ряд. Ребенок запоминает их последовательность, отворачивается, а логопед меняет местами несколько игрушек (предметов). Задача ребенка восстановить все предметы (игрушки) в первоначальном виде.

Эта игра может выполняться на любом материале (игрушки, предметы, предметные картинки и др.)

Инструкция 1: «Посмотри внимательно на игрушки (предметы) и запомни их».

Инструкция 2: «Расставь игрушки (предметы) так, как они стояли в начале».

Материал: три - шесть игрушек (предметов, предметных картинок и др.).

Задание 7. «Письмо девочки Оли».

Логопед в игровой ситуации зачитывает письмо девочки Оли: «Вчера я собираюсь в гости к Мише. Я надену нарядное платье, проснусь, умоюсь, приду в гости к имениннику и куплю ему подарок и поздравлю с Днём Рожденья!». Детям необходимо исправить ошибки Оли (расставить предложения в нужной последовательности).

Инструкция: «Я прочитаю вам письмо, вы должны назвать, правильно или нет в нем расположены предложения».

Материал: Конверт с письмом от Оли.

Задание 8. «Воспроизведение последовательности в сказках («Репка», «Колобок» и др.)».

Логопед называет слова «сначала», «потом», «затем», «после этого», «а дальше», «и, наконец», «в последнюю очередь», дети называют этап сказки. Первоначально вводится зрительная опора (например, использование пальчикового театра) и дети вместе с логопедом последовательно называют этапы сказки, надевая персонажей на пальцы. Затем дети самостоятельно с помощью зрительной опоры (пальчикового театра) рассказывают сказку, соблюдая последовательность этапов.

Усложнение задания: рассказывание сказки без использования наглядности.

Наглядный материал: пальчиковый театр.

II этап - Основной.

На данном этапе использовались следующие виды заданий:

Задание 1. «Пересказ рассказа «Весна в окно стучится» по мнемотаблице».

Чтение текста логопедом.

Инструкция 1: «Я прочитаю вам рассказ. Слушайте внимательно и запоминайте».

Солнце светит и очень сильно пригревает. Бегут ручьи. На реках - ледоход. Появились проталины. Расцвели подснежники, проснулись жуки и другие насекомые. Распустилась верба.

Инструкция 2: «А сейчас попробуем вспомнить этот рассказ с помощью вот такой таблицы».

Демонстрация мнемотаблицы. Пересказ текста детьми своими словами с использованием мнемотаблицы.

Наглядный материал: Мнемотаблица

Задание 2. «Пересказ рассказа с помощью пиктограммы (адаптированный текст В. Бирюков «Поющий букет»)».

Чтение адаптированного текста логопедом.

Инструкция 1: «Я прочитаю вам рассказ, который называется

«Поющий букет». Слушайте внимательно и запоминайте.»

Шла по лугу девочка Наташа. Букет собирала. Увидела колокольчик, обрадовалась:

— Ой, какой хороший! Сорву его.

— Набрала разных цветов и домой принесла. Поставила в банку с водой, смотрит и радуется.

И вдруг услышала жужжание:

— Ж-жуть, ж-жуть. Куда я попал? Тут люди ж-живут.

— Букет жужжит и поет,- удивилась Наташа. Осмотрела весь букет, ничего не нашла.

— Чудно. Никого нет, а поет.

Еще раз осмотрела. Заглянула в колокольчик, а там жучок сидит.

— Вот почему букет пел.

—      Взяла жучка и выпустила на волю.

Инструкция 2: «А сейчас попробуем вспомнить по картинкам этот рассказ».

Наглядный материал: Пиктограмма [33]

Задание 3. «Пересказ текста по предметным картинкам». Логопед зачитывает рассказ.

Наступило долгожданное лето.

Маша поехала к бабушке в деревню. У бабушки большой красивый дом. Под окнами - клумба с цветами.

По двору бродят пестрые куры.

За ними приглядывает важный петух. Протяжно мычит корова Зорька.

Зевает и жмурится на крыльце маленький серый котенок. Маше нравится отдыхать у бабушки.

Инструкция 1: «Давайте еще раз прослушаем рассказ и повесим на доске картинки к каждому предложению рассказа». Логопед еще раз зачитывает рассказ.

Инструкция 2: «А сейчас попробуем вспомнить по картинкам этот рассказ».

Наглядный материал: Предметные картинки [65]

Задание 4. «Пересказ рассказа с опорой на предметно-графический план (по В.К. Воробьевой)».

Чтение текста логопедом.

Вечером папа принес из сарая доски. Из досок он сколотил скворечник.

Скворечник прибил к стволу яблони. Вечером к яблоне прилетел скворец.

Потом другой скворец юркнул в скворечник.

Так в нашем скворечнике поселилась семья скворцов.

Пересказ рассказа детьми с опорой на предметно-графическую схему.

Инструкция 1: «Прочитайте каждое предложение по цепочке» (Дети проговаривают каждое предложение с помощью предметно-графической схемы по цепочке).

Инструкция 2: «Попробуйте пересказать весь рассказ с помощью схемы».

Наглядный материал: картинно-графический план [10]

Задание 5. «Пересказ рассказа по серии сюжет картинок «Три веселых зайчика» (четыре сюжетные картинки)».

Логопед предъявляет ребенку серию сюжетных картинок в случайной последовательности и просит разложить картинки в нужной последовательности (что было вначале, что потом и чем все закончилось), а затем рассказать по ним рассказ.

Инструкция: «Посмотрите внимательно на картинки, разложите их по порядку (что было вначале, что было потом и чем все закончилось) и составьте рассказ».

Наглядный материал: Сюжетные картинки [57]

Примерный рассказ:

На лужайке танцевали три зайчика. Из леса выскочил тигр.

Зайцы побежали к реке.

На реке они увидели слона. Зайчики залезли на спину слону. Слон набрал хоботом воду.

Он облил тигра водой.

Так зайчики спаслись от тигра.

Организация и анализ результатов контрольного эксперимента

Обучающий эксперимент был проведен в период с января по март 2016 года и заканчивался контрольным экспериментом (апрель 2016 года), и в целом, носил сопоставительный характер. Эксперимент был организован и проведен только с дошкольниками с общим недоразвитием речи третьего уровня, имеющих по результатам констатирующего эксперимента, достаточную и низкую степень сформированности навыка пересказа, посещающих МБДОУ {HYPERLINK "#"895706.files/image067.jpg">

Для пересказа без использования наглядной опоры детям предлагался следующий текст:

Бабочка

Наступила весна. Ярко светило солнышко. На лугу росли цветы. Над ними летала желтая бабочка. Вдруг прилетела большая черная птица. Увидела она бабочку и захотела ее съесть. Испугалась бабочка и села на желтый цветок. Птица летала вокруг, летала, но не увидела бабочку. Так и улетела ни с чем.

Основной целью исследования было сопоставление уровня выполнения заданий детьми с общим недоразвитием речи до коррекционной работы и после нее.

Методы исследования и критерии анализа результатов контрольного эксперимента полностью совпадали с используемыми на этапе констатирующего эксперимента.

Дошкольники (ЭГ1), имеющие по результатам контрольного эксперимента достаточную степень сформированности навыка пересказа, проходили обучение по традиционной методике (пять человек). Дошкольники (ЭГ2) с низкой степенью сформированности навыка пересказа по результатам контрольного эксперимента обучались по разработанной нами коррекционно-логопедической методике (пять человек). Методика, предложенная нами, существенно отличается от традиционной тем, что на подготовительном этапе обучения проводится целенаправленная работа по формированию сукцессивных процессов. По нашему мнению, именно сукцессивные процессы лежат в основе успешного формирования связной речи, поэтому работу по развитию связной речи детей мы начинаем именно с них.

При оценке качества выполнения задания «Пересказ по наглядной опоре» дошкольниками ЭГ2 на момент констатирующего и контрольного экспериментов прослеживается положительная динамика (рисунок 6; 7).

Так, почти все дети разложили самостоятельно сюжетные картинки в правильной последовательности, не нуждались в помощи логопеда. Пересказ воспроизводился детьми также самостоятельно, дети не испытывали затруднений при переходе от одной картинки к другой, не нуждались в помощи логопеда в виде наводящих вопросов (критерий самостоятельность выполнения задания увеличился с 40% до 80%).

Результаты выполнения данного задания после обучающего эксперимента свидетельствуют о том, что улучшились и возможности программирования текста (увеличение с 10% до 70%). Большинство детей самостоятельно смогли передать все основные смысловые звенья текста в нужной последовательности, сохранив между ними причинно-следственные связи. Пересказы детей соответствовали сюжету, изображенному на картинках, содержали обобщающую сюжетную линию при перечислении событий.

Необходимо отметить положительную динамику и при анализе критерия лексико-грамматического оформления связного высказывания (увеличение с 20% до 50%). Так, стоит отметить, что большинство пересказов детей составлены без грубых аграмматизмов, но сохраняются единичные по семантике близкие словесные замены.

При оценке качества выполнения задания «Пересказ по наглядной опоре» дошкольниками ЭГ1, проходивших обучение по традиционной методике, на момент контрольного эксперимента также прослеживается положительная динамика.

Оценивая самостоятельность выполнения данного задания стоит отметить положительную динамику (увеличение с 50% до 90%). Почти все дети ЭГ1 самостоятельно раскладывали сюжетные картинки в нужной последовательности. Дети не нуждались в наводящих вопросах логопеда, воспроизводили пересказ самостоятельно, не испытывали сложностей при переходе от одной картинки к другой.

Что касается возможностей программирования текста, стоит отметить, что на момент контрольного эксперимента в пересказ детей ЭГ1 прослеживается положительная динамика (увеличение с 45% до 90%). Большинство детей при воспроизведении пересказов передавали все основные смысловые звенья текста в заданной последовательности и с сохранением между ними причинно-следственных связей. При перечислении событий в пересказах детей прослеживалась обобщающая сюжетная линия и логика изложения событий.

Положительная динамика выявляется и при анализе критерия лексико- грамматического оформления связного высказывания (увеличение с 35% до 70%). Необходимо заметить, что большинство пересказов детей составлены без аграмматизмов, но продолжают оставаться единичные словесные замены. Оценивая качество выполнения задания «Пересказ без использования наглядной опоры» дошкольниками ЭГ2 на момент констатирующего и контрольного экспериментов также прослеживается положительная динамика.

Необходимо отметить, что значительно увеличилась самостоятельность выполнения детьми данного задания (с 40% до 80%). Большинство детей не нуждались в помощи логопеда и самостоятельно воспроизводили пересказ без наглядной опоры. Дети не испытывали затруднения в самом начале пересказа, как это было на момент констатирующего эксперимента, им несложно было начать рассказ самим.

Наблюдаются существенные изменения в лучшую сторону и при передаче смысловой программы текста (увеличение с 25% до 60%). Дети ЭГ2 при воспроизведении пересказов не пропускали все основные смысловые звенья текста, не нарушали смысловое содержание текста, не использовали в своих пересказах постороннюю информацию. Дети старались передавать все причинно-следственные связи между основными смысловыми звеньями текста. Уменьшилось и количество пауз при воспроизведении пересказов, множество которых наблюдалось на момент констатирующего эксперимента. Незначительно, но улучшилось и грамматическое оформление пересказов детей ЭГ2 (с 25% до 45%). В пересказах детей исчезли повторы грамматических конструкций, множество которых наблюдалось на момент констатирующего эксперимента, но продолжают сохраняться негрубые аграмматизмы и единичные по семантике близкие словесные замены.

Перейдем к анализу качества выполнения задания «Пересказ без использования наглядной опоры» дошкольниками ЭГ1, которые проходили обучение по традиционной методике. На момент контрольного экспериментов у детей ЭГ1 наблюдается положительная динамика.

Самостоятельность выполнения детьми ЭГ1 данного задания увеличилась (с 70% до 90%). Почти все дети ЭГ1 самостоятельно воспроизводили пересказ без наглядной опоры и не нуждались в помощи логопеда. Дети самостоятельно начинали пересказ рассказа, была видна речевая активность детей.

Значительные изменения в лучшую сторону видны и при передаче смысловой программы текста (увеличение с 40% до 80%). Если на момент констатирующего эксперимента дети ЭГ1 в пересказах пропускали смысловые звенья текста, нарушали причинно-следственные связи, то на момент контрольного эксперимента большинство детей ЭГ1 при воспроизведении пересказов не пропускали смысловые звенья текста, воспроизводили их в нужной последовательности, старались передавать все причинно-следственные связи между основными смысловыми звеньями текста. Дети не использовали в своих пересказах постороннюю информацию, таким образом не нарушая смысловое содержание текста.

Анализируя грамматическое оформление пересказов детей ЭГ1, необходимо отметить, что несмотря на незначительное улучшение динамики (с 30% до 50%), в пересказах детей не наблюдалось повторов грамматических конструкций, которые наблюдались на момент констатирующего эксперимента, но все же продолжают присутствовать единичные вербальные парафазии.

По результатам индивидуальных ответов, данных дошкольниками после проведения констатирующего эксперимента, все дети были разделены нами на три группы в зависимости от степени сформированности навыков пересказа: пятеро детей с общим недоразвитием речи (ЭГ1) были отнесены ко второй группе (достаточная степень), а пятеро детей с общим недоразвитием речи (ЭГ2) к первой группе (нулевая степень) сформированности навыков пересказа.

После проведения в течение трех месяцев коррекционно- логопедической работы с детьми с речевыми нарушениями данные показатели несколько изменились: из дошкольников, проходивших обучение по традиционной методике (ЭГ1), трое детей были отнесены ко второй группе (достаточная степень) и двое детей к третьей группе (хорошая степень) сформированности навыков пересказа; все дошкольники, проходившие обучение по разработанной нами методике (ЭГ2), были отнесены ко второй группе (достаточная степень) сформированности навыков пересказа.

Более наглядно эти данные представлены в таблице 7.

Таблица 7

Степень сформированности навыка пересказа у детей с ОНР обеих групп до и после контрольного эксперимента

Данные, представленные в таблице 7, показывают положительную динамику развития навыка пересказа и связной речи в целом у детей с общим недоразвитием речи обеих групп, что является следствием проведения коррекционно-логопедической работы.

У детей (ЭГ1), проходивших обучение по традиционной методике, улучшился навык пересказа и связной речи в целом, а также повысился уровень сформированности сукцессивных процессов за время проведения занятий по развитию связной речи. Так, у одного дошкольника повысился уровень сформированности сукцессивных процессов до высокого, таким образом к высокому уровню были отнесены трое детей (было двое), а двое детей без изменений остались на среднем уровне).

Ознакомиться с этими данными можно в таблице 8.

У детей (ЭГ2), проходивших обучение по разработанной нами методике, направленной на формирование сукцессивных процессов, которые являются базой для развития связной речи, повысился уровень сформированности сукцессивных процессов (у двоих детей за время обучения повысился уровень сформированности сукцессивных процессов до среднего уровня, а трое дошкольников без изменений остались на среднем уровне, таким образом к среднему уровню сформированности сукцессивных процессов были отнесены все дошкольники ЭГ2), и как следствие улучшился и навык владения пересказом, и связная речь в целом.

Наглядно эти данные представлены в таблице 8.

Таблица 8

Уровень сформированности сукцессивных процессов у детей с ОНР обеих групп до и после контрольного эксперимента

Таким образом, прослеживающаяся положительная динамика развития навыка пересказа и связной речи в целом, явившаяся следствием проведения коррекционно-логопедической работы по формированию сукцессивных процессов - психологического базиса для развития связной речи, у дошкольников с общим недоразвитием речи (ЭГ2) и результаты контрольного эксперимента, дают основание считать предложенную систему логопедической работы целесообразной и эффективной.

Выводы по III главе

Анализ контрольного эксперимента позволил сделать следующие выводы: целенаправленная работа по формированию сукцессивных процессов оказала положительное влияние на развитие связной речи:

во-первых, после проведения обучающего эксперимента у дошкольников с общим недоразвитием речи значительно улучшилось понимание причинно-следственных отношений, умение определять временную последовательность событий и умение составлять связный последовательный рассказ с помощью картинно-графического плана. Это подтверждается данными сравнительного анализа качества выполнения задания «Пересказ по серии сюжетных картинок» дошкольниками ЭГ2 до и после контрольного эксперимента, представленными на рисунках 6 и 7;

во-вторых, у дошкольников ЭГ2 улучшилась способность установления последовательности действий и планирования, передачи последовательностей во времени;

в-третьих, у детей ЭГ2 после проведения контрольного эксперимента наблюдается повышение объема слухоречевой памяти, что проявляется в увеличении объема составляемых дошкольниками рассказов;

в-четвертых, у детей значительно улучшилась способность установления фраз в рассказе (пересказе), запоминания и воспроизведения в линейной последовательности, поэтому в качественном отношении рассказы детей стали более развернутыми, последовательными и точными.

В-пятых, благодаря целенаправленной работе по формированию сукцессивных процессов и развитию связной речи у детей ЭГ2 значительно улучшилось умение составлять пересказ с использованием наглядной опоры (рисунок 6; 7). Дети без затруднений способны разложить серию сюжетных картинок в заданной последовательности и самостоятельно воспроизвести по ним рассказ. Дошкольники передают все основные смысловые звенья, сохраняют между ними причинно-следственные связи. В пересказах детей не наблюдается сокращение слов в предложениях, не присутствуют аграмматизмы, большинство предложений коммуникативно-сильные, но продолжают присутствовать близкие словесные замены.

В-шестых, у детей ЭГ2 значительно улучшилось умение составлять пересказ без использования наглядной опоры (рисунок 8; 9). Дети не испытывают сложностей начать самостоятельно пересказ. Большинство дошкольников способны передать в пересказах смысловые звенья и причинно-следственные связи между ними, не опуская их, сохраняя смысловое содержание рассказа. В пересказах детей не присутствует посторонняя информация, не наблюдаются аграмматизмы, нет повторов грамматических конструкций, но остаются единичные вербальные парафазии.

В-седьмых, вследствие коррекционно-логопедической работы по формированию сукцессивных процессов и развитию связной речи у детей ЭГ2:

-  прослеживается положительная динамика в лексико-грамматическом оформлении пересказов, проявляется это в отсутствии аграмматизмов, однотипных грамматических конструкций, в использовании множественных парафазий, но единичные вербальные замены. продолжают присутствовать;

-  наблюдается значительное расширение словарного запаса и, как следствие, увеличение объема рассказов (пересказов);

- увеличилось количество коммуникативно - сильных предложений в пересказах детей.

В-восьмых, в результате регулярных целенаправленных занятий по формированию сукцессивных процессов и развитию связной речи у детей ЭГ2 произошли заметные изменения в речевой и познавательной деятельности: у дошкольников ЭГ2 существенно повысилась речевая и мыслительная активность.

пересказ дошкольник недоразвитие речь

Заключение

Анализ психологической, педагогической и психолингвистической литературы, а также анализ результатов проведенного экспериментального исследования позволяют сделать следующие обобщающие выводы.

Данные специальной литературы указывает на то, что изучаемая нами категория детей с ОНР, к сожалению, с каждым годом заметно увеличивается. Данные педагогов-практиков (В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова и др.) указывают на то, что большинство дошкольников, которые поступают в школу, не владеет навыками связной речи в достаточном для этого возраста объеме, поэтому проблема формирования и развития связной речи у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи актуальна и значима.

Проведенное исследование позволило убедиться в правильности предложенной гипотезы о том, что логопедическая работа по формированию навыка пересказа у дошкольников, имеющих III уровень речевого развития, будет эффективной, если в процессе обучения учитывать степень сформированности сукцессивных процессов, которые составляют психологическую базу для овладения навыка пересказа и связной речи в целом.

Поэтому для выполнения задач по формированию связной речи детей должна осуществляться целенаправленная работа именно по развитию сукцессивных процессов.

Настоящее исследование было направлено на изучение роли сукцессивных процессов в формировании навыка пересказа у дошкольников с ОНР в системе логопедической работы.

Разработанная нами методика обучения осуществлялась в два этапа. Для каждого этапа были выделены задачи и приемы коррекционного воздействия. В процессе коррекционно-логопедической работы учитывалось, что формирование навыка пересказа является лишь частью системы логопедической работы. В первую очередь была проведена работа по формированию сукцессивных процессов, создающих основу для успешного развития и навыка пересказа, и связной речи в целом, поэтому на подготовительном этапе работы выделялось достаточно много времени именно для наибольшего преодоления нарушений сукцессивных функций.

Данные экспериментального исследования сформированности навыка пересказа у детей с ОНР показывают достаточную эффективность разработанной методики коррекционной работы.

Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы:

Во-первых, у детей с ОНР были выделены специфические особенности сформированности как сукцессивных процессов, так и навыка пересказа по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием.

Во-вторых, нами было изучены сукцессивные процессы и их особенности формирования у детей с ОНР. Так, в процессе констатирующего эксперимента было установлено, что у детей с общим недоразвитием речи присутствуют количественные и качественные особенности сформированности как сукцессивных процессов, так и навыка пересказа по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием.

Необходимо отметить, что дети с недоразвитием речи испытывали большие трудности в установлении причинно-следственных связей, с трудом могли определить последовательность событий, испытывали сложности при запоминании и воспроизведении слов в заданной линейной последовательности, не могли удержать в памяти словесные ряды, содержащие смысловую организацию, все вышеперечисленные трудности указывают на несформированность сукцессивных процессов у дошкольников данной категории.

Полученные нами результаты в ходе констатирующего эксперимента, показали прямую зависимость степени сформированности навыка пересказа детей с общим недоразвитием речи от уровня сформированности сукцессивных процессов.

В-третьих, результаты констатирующего эксперимента легли в основу предложенной нами методики коррекционно-логопедической работы, направленной на формирование навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Далее в течении трех месяцев с дошкольниками ЭГ2 была проведена работа по предложенной методике, после чего был выполнен контрольный эксперимент: детям были предложены те же задания, что и во время проведения констатирующего эксперимента, направленные на выявление степени сформированности у них навыка пересказа.

В-четвертых, сравнительный анализ полученных данных контрольного эксперимента позволил сделать следующий вывод об эффективности разработанной системы коррекционно-логопедической работы по формированию навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи, а также и о том, что целенаправленная работа по формированию сукцессивных процессов способствует развитию связной речи.

В-пятых, полученные результаты доказывают, что разработанная нами методика коррекционно-логопедической работы является эффективной, способствует повышению степени сформированности навыка пересказа и развитию связной речи.

Список литературы

1.      Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.

2.      Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса / Т.В. Ахутина. - М.: Изд-во МГУ, 1989. - 213 с.

3.      Баскакова И.Л., Глухов В.П. Практикум по психолингвистике / Учеб. пособие для студентов педагогических вузов. - М.: АСТ: Астрель, 2009. - 187, [5] с. - (Высшая школа).

4.       Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи // Нарушение речи у дошкольников. - М., 1969. - С. 32-81.

.         Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигередо Э.Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развитой речью. - М., 1991.

.         Блонский П.П. Память и мышление/ [Текст]. - СПб.: Питер, 2001. - 288 с.

.         Бородич А.М. Методика развития речи детей: Учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец. «Дошкольная педагогика и психология». - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1981. - 255 с.

.         Волковская Т.Н. Концептуальные основания системы психологической помощи детям с недостатками речи. Монография. - М.:, 2012. - 382 с.

.         Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи / Под научной редакцией И.Ю. Левченко. - М.: Книголюб, 2008. - 96 с. (Специальная психология.)

.         Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. - М.: Изд-во Московского психолого-социального университета; Воронеж: МОДЭК, 2016. - 240 с. + 1 папка ([81] отд. л. ил., 7 отд. л. схем). - (Серия «Библиотека логопеда»).

.         Выготский Л.С. Психология. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.

.         Выготский Л.С. Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. - 1136 с, ил. - (Библиотека всемирной психологии)

.         Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 3 до 5 лет: Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. -- 3-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2006. - 96 с.

.         Глухов В.П. Комплексный подход к формированию связной речи у детей дошкольного возраста с нарушениями речевого и познавательного развития: Монография. - М.: В. Секачев, 2013. - 548 с.

.         Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи. Учебно- методическое пособие для студентов пед. и гуманит. вузов и практикующих логопедов. - М.: В. Секачев, 2012. - 262 с.

.         Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов - М.: АСТ: Астрель, 2005. - 351, [1] с., - (Высшая школа).

17.    Глухов В.П. Формирование навыков связных высказываний у детей с системным недоразвитием речи // {HYPERLINK "#"895706.files/image075.gif">