berlieferung), «источниках», «остатках», текстах разного рода, которые являются реальностью традиций. Из этого следует, что специфика гуманитарного знания имеет свое начало в «понимании».
Таким образом, науки о духе, в противоположность наукам о природе, находят свое основание «во взаимосвязи жизни, выражения и понимания». Пространством их движения становится культурно-историческая реальность с ее множеством смыслов, интерпретация которых доступна лишь тому, кто принадлежит данному миру, обращая внимание не только на внешнюю форму знака, но и на внутреннее его содержание. Постижение и толкование, «проникновение» в текстуальные формы положило начало герменевтическому методу и формированию методологии гуманитарных наук.
В отличие от естественных наук, где объектом является природа, а субъект ей противопоставлен, в гуманитарных науках субъект - это часть объекта, т.е. общества, культуры, религии. Он наделен сознанием и активно действует, как компонент социальной реальности. Так, Э. Гуссерль, пытаясь решить проблему научности гуманитарного знания, вводит понятие «трансцендентальный субъект». Выделяя два вида субъекта - эмпирический и трансцендентальный, Гуссерль подчеркивает, что последний независим от телесного индивида и сообщества других «Я», его активность не означает деятельность конкретного человека, он является надындивидуальной структурой, в которой коренятся опыт, нормативы и критерии познавательных процессов. В силу этого, нет необходимости составлять иерархию «по достоинству» из различных типов разума (теоретического, практического, политического), так как это лишь проявления, «аспекты, моменты деятельности целостного разума».
Трансцендентальный субъект, с точки зрения Гуссерля, представляет собой развивающийся совокупный человеческий дух, соответствующий социокультурным измерениям процесса познания, «жизненный мир», который «остается при этом в своей сущности тем, чем был, но оказывается лишь «компонентом» в конкретной трансцендентальной субъективности». Трансцендентальным субъектом считается нечто изначально сформированное в процессе функционирования человеческого сознания, он не является обретаемым идеалом, к которому можно прийти посредством определенных познавательных процедур.
В рамках такого феноменологического подхода к анализу субъекта в ранних работах Гуссерль присваивает ему активную познавательную позицию, сознание, которое «мыслит предметное, и выявляет его как значимое, действительно существующее». В данной установке Гуссерлем выделяется различие между миросозерцанием познающего субъекта и объективным научным знанием, где «миросозерцание нужно рассматривать как habitus и создание отдельной личности, науку же - как создание коллективного труда исследующих поколений». Личности ученого приписывается не мудрость, а теоретическая одаренность, так как «наука - безлична». Подлинной науке, по Гуссерлю, чуждо глубокомыслие, так как оно есть дело мудрости, каждая часть готовой науки является некоторой целостной связью умственных поступков, при которых «отвлеченная понятность и ясность есть дело строгой теории».
В поздних работах у Э. Гуссерля особое место занимает методология трансцендентального подхода к субъектно-объектным отношениям в гуманитарном знании, развитие и анализ метода науки, без которого процесс познавательной деятельности был бы случайностью. Феноменологический подход обращен к анализу самого феномена взаимодействия субъекта с познаваемым объектом, когда сознание обращено не столько вовнутрь себя, сколько к реальности. Признавая специфику гуманитарного знания, Гуссерль указывает на единство подлинной, синтезирующей, строгой «метанауки», которая должна отвечать критериям объективности, истинности познания, достоверности научных результатов.
Дальнейшему становлению гуманитарной парадигмы способствовала постановка проблемы языка в концепции «языковых игр» Л. Витгенштейна, где простейшие формы языка представляются не только как абстракции, приводящие к пониманию сложных языковых форм, но и как модель единства языкового употребления и освоения мира. «Языковая игра» рассматривается Витгенштейном как некая человеческая деятельность, практика, в которой слова играют ту или иную различную роль. Так, под словом «мышление» понимают самые различные формы мыслительной деятельности. Поэтому, утверждает Витгенштейн, необходимо отказаться от взглядов, что слово «мышление» обозначает одно и то же явление в различных отличающихся друг от друга контекстах. То же самое можно сказать по отношению таких понятий, как «следование правилу», «ожидание», «восприятие», «подразумевание», «воспоминание», «достоверность», «оправдание» и т.д. Наименование объекта «схоже с наклеиванием ярлыка» к вещи и, вместе с тем, оно отличается от описания. Вне языковой игры вещь не имеет имени, тем самым она делает наименование подготовительным этапом. В результате этого, заслуга Витгенштейна в становлении и развитии трансцендентального понимания гуманитарного знания состояла в том, что он «заложил основы контекстуально-коммуникативного подхода к пониманию языка, разрабатывал теорию «языковых игр» как методологию понимания многозначности естественного языка».
Таким образом, в рамках трансцендентального подхода обращение к языку, как к опыту мира, приводит к тому, что язык рассматривается не только средством, системой знаков, но и культурно-историческим контекстом, что способствовало становлению гуманитарных наук как самостоятельной области знания, выявлению их специфики и методологии, анализу языка научно-познавательной деятельности, доказательству их научности, самодостаточности, объективности.
Дальнейшее становление гуманитарного знания и трансцендентального подхода к субъектно-объектным отношениям получило во взглядах К.-О Апеля, который отмечал, что понятие субъекта является трансцендентальной категорией, которая предполагает включенность в среду, условия, систему, коллективного субъекта познания, интерсубъективный характер самой познавательной деятельности. С его точки зрения, на достаточно высоком уровне абстракции и теоретичности трансцендентальный субъект, «сознание вообще», полностью исключают индивидуальные особенности.
Необходимым интерсубъективным условием социально-гуманитарных наук Апель считает трансцендентальную языковую игру неограниченного коммуникативного сообщества. Концепция коммуникативного сообщества не является «ни идеалистической в духе традиционной философии сознания, ни материалистической в духе онтологического «диамата» либо сциентистского объективизма позитивистского происхождения», она располагается «по ту сторону идеализма и материализма», соединяет в себе их аспекты. Процессу познания, понимаемого как общественно обусловленный процесс, приписывается снятие противоречий между двумя сторонами коммуникативного сообщества.
В результате такого подхода, был сделан новый сдвиг в гуманитарной парадигме выявления трансцендентального условия значимости социально-гуманитарных наук, который заключался в выявлении коммуникативного процесса между предметом познания и самим исследователем. Способность к коммуникации становится синонимом разумности, а практический разум его моральное содержание, систематически обращенное к идее справедливости, есть средство интер-культурных и кросс-культурных коммуникаций, определяющих движение к мировому коммуникативному сообществу.
Ориентация гуманитарного знания на интертекстуальность развивается в концепции открытого произведения У. Эко, где усматривается определенная параллель науке в поэтике «произведения в движении», которое «при каждом новом восприятии никогда не оказывается равным самому себе» Идея о том, что структура не только не исключает творческого акта, «открытого произведения», но даже является его условием, предстает в понятии «эпистемологическая метафора». При таком подходе через открытое произведение Эко старается преодолеть свойственный миру хаос, вводя гибкую структуру произведения для создания некой видимости порядка, так как это возможно лишь при обращении к искусству, которое с помощью своих концептуальных моделей организует мир. Открытое произведение становится «трансцендентальной схемой» структурирования художественной формы и в искусстве, и в восприятии жизни, где начинает господствовать многообразие интерпретаций. При таком контексте открытое произведение не являет собой закрытый, самодостаточный вымышленный мир, а предоставляет читателю бесчисленную череду истолкований и категорически отвергает возможность однозначного своего понимания.
В результате понятие «открытого произведения», которое предполагает незавершенность и динамику, непосредственно связано с пониманием текста. Данный подход преодолевает взгляд на гуманитарные науки как замкнутые, архаичные, догматичные сущности. Поиск структуры при полисемантическом истолковании текстов является «главным условием научности гуманитарного знания», при котором возможны взаимообогащающие коммуникативные и познавательные действия. Поэтому трансформации и переосмысление структурной методологии в соответствии с динамикой контекстов и познавательных задач позволяют рационально осмыслить специфику научности гуманитарных наук.
Проблема организации знания, выделения гуманитарных наук как самостоятельной области знания, определения их методологии, выработки критериев, которые отличают научное знание от обыденного, художественного и религиозного сознания, в отечественной философии была поставлена Г.Г. Шпетом. Знание, с его точки зрения, это «не рассудочная пропись», оно является результатом свободного творчества и рефлексии над тем или иным предметом, значимым для той или иной культуры. Оно не может не существовать, не опираясь на концептуальные языки, поэтому герменевтический метод, использовался Шпетом для обоснования научности гуманитарного знания, лежал в основе анализа им методологии гуманитарных наук. Научность в понимании Шпета заключается в целостном и конкретном осмыслении наукой своего предмета, включая историческую действительность. Так, на основе понятия «культурно-исторического сознания» философией вырабатывается определенная концептуальная сетка основных понятий культуры. Данное понятие является высшей ступенью восхождения человека к культуре, когда он становится человеком и осмысливает себя, как «культурно-историческое существо».
Проблема соотнесения смысла и знака непосредственно связана с категорией понимания, востребованной в гуманитарных науках. Согласно Шпету, необходимо различать понимание, которое не должно «представлять эмоциональной причастности» и интерпретацию - «описание», которая при применении герменевтического метода может быть пассивной (психологической) и активной (собственно пониманием). Когда мы интерпретируем что-то и не восходим до глубинного их содержания, до вещей, процессов и объектов, о которых он повествует, мы остаемся «как бы передатчиками его мнения», что характерно при пассивном понимании. При активной интерпретации мы ставим задачу вознестись к самой вещи, «знать самое вещь лучше», что дает «нечто и для познания самого предмета».
При таком подходе проблема перехода от знака к значению решается через слово, которое имеет неопределенное значение до тех пор, пока не явна цель его употребления. Поэтому фиксация соответствующих культурно-исторических обстоятельств, культурно-исторического контекста, может «оживить» и закрепить, то есть приобрести общезначимость в качестве основы внутренней формы слова. При таком подходе понятие «внутренней формы слова» в методологии гуманитарных наук является условием «достижения единственности значения в научно-познавательной деятельности».
Под внутренней словесно-логической формой подразумевается закон самого образования понятия, отображения смысла, «его Wandiungen - преображения или даже пресуществление». Внутренняя форма слова занимает то «пространство» между «контекстом открытия» и «контекстом обоснования», где происходит рефлексия, позволяющая применять его на процессы порождения научного знания, на поиск и формирование смыслов в контексте культурно-исторического измерения науки. В рамках такого подхода наравне с внешней семантикой акцентируется внутренний смысл слова, подчеркивается его множественность, когда каждое слово «заключает в себе... целую толпу, движущихся в различные стороны, смыслов».
Таким образом, общезначимость знания была поставлена Шпетом при акцентировании аспектов внутринаучной коммуникации, осмысления языка науки, актуализации процессов общения как высшей ценности культуры. Понятие внутренней формы слова показывает методологическую перспективность идеи общения «как основополагающего культурно-исторического ориентира науки», гуманитарного знания в целом. Использование герменевтического, семантического и феменологического методов при анализе языка науки заложило методологическую базу в гуманитарных науках, предоставило возможность формирования культурно-исторической эпистемологии.
Определенный вклад в становление гуманитарной парадигмы в отечественной философии внес М.М. Бахтин, который анализируя проблему диалогичности, карнавальности романного жанра «обращает гуманитарную науку к гуманитарной реальности как проблеме научного познания», формулирует общегуманитарную концепцию, общекультурный идеал отношения между Я и Другим. Под научностью Бахтин понимал построение новой структуры, включающей хаотичность, при переосмыслении смыслового массива знаний, иногда даже радикального. Незавершенность, открытость научного знания связана не с хаосом и многоголосой текучестью, не с размыванием смыслов, а с упорядоченностью, структурированием добытого знания, с выявлением хаотичного, не укладывающегося в наличную структуру содержания.
Истолкование символических структур гуманитарного знания принуждено уходить в бесконечность символических смыслов, поэтому «оно и не может стать научным в смысле научности точных наук». При таком подходе интерпретация смыслов глубоко познавательна и служит практике, имеющей дело с вещами. Поэтому в гуманитарной науке жесткая синхроничность структуры преодолевается переосмыслением, выявлением новых смыслов, так как «полное, предельное овеществление» неизбежно привело бы к исчезновению бесконечности и бездонности всякого смысла.
При осмыслении текста как реальности гуманитарного знания встает проблема границ текста и контекста. С точки зрения Бахтина, каждое слово, каждый знак текста выводят за его пределы. Всякое понимание есть соотнесение данного текста с другими текстами. Такое соотнесение имеет диалогический характер, так как относит нас к различным текстам, которые коррелируют друг с другом. Только в точке пересечения, контакта текстов «вспыхивает свет, освещающий и назад и вперед, приобщающий данный текст к диалогу», и это является «жизнью» текста. При таком подходе диалог между текстами обладает не механическими свойствами «оппозиций», что возможно лишь в пределах одного текста, а интертекстуальными - между абстрактными элементами, знаками текста и пониманием его значения.
Таким образом, концепция диалога текстов Бахтина закладывает основу для преодоления жесткой структуры точных наук гуманитарным знанием, выхода на интертекстуальность, открытость познания, формирование методологии гуманитарных наук, показывает, что доминирующими познавательными процессами становятся понимание и истолкование материала, выражающего субъективно-ценностное отношение к познанию.
В современной отечественной философии науки проблему становления гуманитарной парадигмы разрабатывает Л.А. Микешина в контексте трансцендентального подхода к гуманитарному знанию. Специфика гуманитарного познания состоит в том, что оно «втянуто в контекст культуры», его реальностью является текст, язык выступает его «материей», а субъект познания находится внутри объекта. Кроме того, особенностью гуманитарного познания является его ценностная, социокультурная ориентация. В результате этого объектом гуманитарных наук становится показанный через символические и текстуальные формы духовный и материальный, природный и социальный мир.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что становление гуманитарной парадигмы происходило постепенно и на разных этапах своего развития формировало различные подходы к осмыслению таких проблем, как понимание языка, его соотношения с мышлением, понятия субъекта и объекта, их взаимодействия, интерпретация текстов, ценностная нагруженость познавательного процесса. В результате, были выявлены такие характерные черты как интертекстуальность, контекстуальность, интерсубъективность. В рамках трансцендентального подхода была обоснована специфика научности, самодостаточности, объективности гуманитарных наук, закладывалась их методология. В таком контексте одной из значимых проблем в гуманитарном знании становится признание самостоятельности мира ценностей, которые носят значимый, а не фактический характер, проявляясь в культуре, философии ценностей, как форме трансцендентального уровня познания, что требует особого осмысления проблемы аксиологической составляющей гуманитарного знания.
§2. Ценностное обоснование научности гуманитарного знания в контексте неклассической теории познания
гуманитарный наука знание нравственный
Впервые проблема равноправия множественности ценностных систем была поставлена В. Дильтеем при создании методологии «наук о духе» и анализе культурно-исторического контекста. Источником возникновения ценностей, с его точки зрения, является жизнь общества, что приводит к представлениям о надличностной (идеализированной) природе ценностей, «об их принадлежности к миру культуры, порождающему все многообразие социокультурных ориентаций…». При таком подходе культура понимается не только как нечто существующее в видимом мире, но и то, что имеет для нас значение, смысл.
Критическое осмысление Дильтеем общей теории ценностей при помощи описательной психологии приводит к пониманию ценности как абстрактному выражению указанного способа действия, при этом сама жизнь социума воспринимается «в сменяющихся формах положительного и негативного действия, в побуждениях, в удовольствии, одобрении, в удовлетворении [потребностей]…». Познание ценностей предстает в форме творческих актов сознания, при которых мы постигаем ценность жизненных отношений, взглядов и идей, «выбирая из этого то, что нам полезно, и создаем новые ценности в процессе жизни».
В силу этого, развитие человека складывается из отдельных жизненных состояний, при которых индивид стремится добыть и задержать свою жизненную ценность. Поэтому каждый возраст характеризуется направленностью на свои ценности. Так, в детстве игра является необходимым проявлением жизни; в юности формируются идеалы жизни, не испытанные на практике; в зрелом возрасте происходит осознание действительных ценностей, а в старости человеку открываются особо значительные ценности. При таком подходе развитие человека выражается в переходе от элементарных к более высоким ценностям, ибо «с поступательным течением жизни развивается все более расчлененный склад душевной жизни, которому доступны все высшие соединения». В результате, идея В. Дильтея о том, что каждое жизненное состояние обладает самостоятельной ценностью, созвучна современным представлениям о качественном своеобразии и уникальных возможностях отдельных возрастных периодов при формировании соответствующих психических процессов.
Дальнейшее развитие аксиологического обоснования гуманитарного знания отражается во взглядах В. Виндельбанда при разработке методологии наук о культуре, выяснении предметных границ философии и конкретных наук, определении философии в качестве «науки о необходимых и общезначимых определениях ценностей». Принципиальное расхождение между науками о культуре и о природе, с его точки зрения, виделось в различие их методов. Для идиографического метода истории и других гуманитарных наук характерно познание факта в его особенностях, единичности, уникальности, в ценностном значении, в то время как номотетический метод естествознания ставит своей целью отыскание всеобщих и универсальных законов бытия.
Анализ Виндельбандом ценностных предпосылок познания показывает, что любые суждения включают в себя оценку своего содержания, однако существует также особая область ценностного познания, связанная с идеографическим методом, характерным для наук о культуре. Ценности (истина, благо, красота, святость) предстают как идеальное бытие, соотносящиеся не с эмпирическим, но с «чистым», или трансцендентальным, сознанием, источником и основой всяких норм. Задачей философии Виндельбанд ставит нахождение «в этом хаосе индивидуальных и фактически общепризнанных ценностей» те, которым присуща необходимость нормативного сознания. Нормы, с его точки зрения, относятся к сфере должного и «служат правилами оценки», в соответствии с ними «выносится суждение о ценности того, что происходит в силу естественной необходимости». При таком подходе нормы необходимы для того, чтобы мы могли одобрять или не одобрять определенные факты, они являются «закономерным способом соединения чувственных данных в адекватное представление о внешнем мире».
При помощи ценностей, с точки зрения Виндельбанда, строятся объективный мир научного познания и культура, однако они не существуют в качестве неких самостоятельных предметов, а возникают при истолковании их значения трансцендентальным субъектом. Человек наделяет объекты материального и духовного мира значимостью для себя, в соответствии с которой он выбирает «некую поведенческую стратегию по отношению к ним». Однако будучи идеальными, ценности не зависят от человеческих потребностей и желаний, по своему характеру они являются универсальными, необходимыми, общими условиями «человеческого целеполагания в соответствующих областях: в науке, морально-этической сфере, искусстве». В результате, ценность лежит в основе познания, становится принципом целесообразной деятельности, организует все возможные виды отношения субъекта к реальности.
Идея о том, что извлечение ценностей из культуры при одновременном истолковании и интерпретации ведет к постижению их смысла, была выдвинута и разработана Г. Риккертом для классификации наук по используемым в них методам, который придавал особое значение культурным объектам и предлагал заменить традиционное деление на науки о природе и духе на типологию естественных наук и наук о культуре, что наилучшим образом, по его утверждению, будет выражать «противоположность интересов, разделяющую ученых на два лагеря». Наукам о культуре, с его точки зрения, свойственен как генерализирующий метод образования понятий, когда из множественности явлений бытия выбираются повторяющиеся моменты, подпадающие под категорию всеобщего, так и индивидуализирующий, при котором понятия выступают как «асимптотическое приближение к определению индивидуума».
При таком подходе деление наук на основе природы и культуры находит свое отражение в выделении таких объектов культуры, как религия, церковь, право, государство, нравственность, наука, язык, литература, искусство, хозяйство, а также необходимые для её функционирования технические средства, где «связанная с ними ценность или признаётся значимой всеми членами общества, или ее признание предполагается». В данном контексте понятие культуры охватывает собой все объекты науки о религии, юриспруденции, истории, филологии, политической экономии и т.д., т.е. всех «наук о духе», за исключением психологии. При этом, технические средства и их применение имеют значение в культурной сфере, так как уточняют понятие «наук о духе», хотя технические изобретения обыкновенно и совершаются при помощи естественных наук, но сами они не относятся к объектам естественнонаучного исследования, также их нельзя отнести и к ряду наук о духе, поэтому «только в науке о культуре развитие их может найти свое место».
Аксиологическая модель используется Риккертом и для обоснования исторического процесса, понятие ценности становится основополагающим критерием для постижения истории. Именно потому, что история человечества содержит в себе ценностное начало, она подлежит осмыслению. Для истории характерна множественность фактов, и ценность становится тем фильтром, который отделяет значимые явления от тех или иных событий и способствует формированию иерархии фактов в прошлом. Мир ценностей определяет цели и задачи, которым должны служить воля и деятельность. Для соединения ценностей с действительностью, мы, утверждает Риккерт, будем называть «связанные реальные и действительные объекты «благами». Ценности всегда определяются взглядами и установками общества в определенную эпоху, поскольку они могут быть выявлены на основе анализа благ и оценок. При этом, «мы должны особенно резко различать понятие ценности и понятие психического акта, оценивающего субъекта…». В рамках такого подхода анализ ценности при помощи оценки воплощения ее в блага не является абсолютным, так как последнее основание ценности остается непознанным. Это означает, что возможно вычленение ценностей, но не нахождение их первопричины.
Осмысление ценности как понятия приводит Риккерта к его двойственной интерпретации, с одной стороны, ценность является ограниченной сущностью между прошлым и будущим, с другой - она времена и формальна по отношению к историческому процессу. Чтобы прояснить данное противоречие, Риккерт определяет иерархию ценностей «как тенденцию, отличающую собой всякое осмысленное, направленное на осуществление ценностей отношение». Само познание нацелено на достижение полноты и открытости содержания, поэтому для него характерен принцип постоянного расширения «сферы конечных частей в бесконечном».
В силу этого, возможно несколько видов осуществления ценностей в благах: бесконечная целостность; совершенная частичность; совершенная целостность. Первый вид представляет собой ценностную направленность на необозримость целого материала и предполагает вечную незавершенность. Вторая тенденция к свершению заключается в создании форм для охвата определенной конечной части содержания. Совершенной целостностью является синтез двух первых видов ценностей и последнюю цель в их осуществлении. В результате, на временной ленте бесконечной целостности блага обращены к будущему и соотносятся с этапами прогрессирующего развития, совершенная частичность ассоциируется с благами настоящего, а совершенная целостность - устремлена в вечность. При таком подходе настоящее осмысливается как реализация совершенной частичности, а понимание ценностей как процесса осуществления в благах, проявлении их в действительности.
В объектах культуры непосредственно происходит нахождение человеческой ценности, «ради которой эти явления или созданы, или, если они уже существовали раньше, взлелеяны человеком». Все, что находит себя вне ценности, «возникло и выросло само по себе», причисляется к природе. Именно благодаря такому соотнесению, можно выделить два рода объектов - культурные и природные. Объекты культуры носят общезначимое значение и не подчиняются проявлению простого желания, они являются свершением тех благ, к оценке которых или к работе над которыми «мы чувствуем себя более или менее нравственно обязанными в интересах того общественного целого, в котором мы живем».
Таким образом, ценностная составляющая наук о культуре играет важную роль при формировании методологической основы гуманитарного знания. Ценности не отделимы от исторического момента и определяют ход исторической эпохи, так как реализуются в тех благах, которые мы оцениваем как наивысшие или важные, отражающие общественный интерес, установки, взгляды.
В дальнейшем развитие взглядов на аксиологическую «нагруженность» гуманитарного знания, осмысление социально-исторической природы ценностей, принципа «отнесения к ценностям» получило у М. Вебера. Ценность, по его утверждению, является способом мышления человека, установкой, направлением интереса той или иной исторической эпохи, а объективность гуманитарного знания обусловлена тем, что в нем «эмпирически данное всегда соотносится с ценностными идеями», позволяющими понять значимость изучаемого явления.
При таком подходе трансцендентальная сущность ценностных идей не только отражает бесконечное многообразие конкретных точек зрения, но и включает их в себя, делает их возможные значения неисчерпаемыми, а конкретные формы соотнесенными с ценностными, изменяемыми во времени. При этом носителями ценностей, с точки зрения Вебера, является личность, которая постигает их во внутреннем опыте, принимая их или отталкивая. Благодаря отнесению к ценностям, человеческая деятельность приобретает смысл и представляет собой целенаправленное поведение.
В контексте теории социального действия ценность осмысляется как установка той или иной исторической эпохи, как «свойственное эпохе направление интереса». Такое понимание исторических ценностей имеет важное значение для реалистического объяснения сознания людей, их социального поведения и деятельности. Так, ценности могут выступать в качестве идеальных типов - моральных, политических, религиозных и других, из которых вытекают установки и деятельности людей, правила и нормы поведения, а также принципы социального общения. При таком подходе идеальные типы характеризуются как оптимальные сущности общественных явлений - состояния власти, межличностного общения, индивидуального и группового сознания, «интерес эпохи, выраженный в теоретической конструкции». В силу этого, они выступают как своеобразные критерии, которые вносят изменения в духовную, политическую и материальную жизнь людей. Поскольку идеальный тип не совпадает полностью с тем, что есть в обществе, и нередко противоречит действительному положению вещей, он, по словам Вебера, в той или иной мере несет в себе черты утопии.
Однако, идеальные типы, выражая в своей взаимосвязи систему духовных и иных ценностей, выступают как социально значимые явления. Они способствуют внесению целесообразности в мышление и поведение людей и организованности в общественную жизнь. Теория идеальных типов служит методологической установкой гуманитарного знания для решения практических проблем, связанных, в частности, с упорядоченностью элементов духовной, материальной и политический жизни. Исходя из этого, Вебер выделял следующие типы социального действия, как целерациональный, ценностно-рациональный, аффективный и традиционный. При целерациональном действии человек ясно представляет себе цель действия и средства ее достижения, а также учитывает возможную реакцию других людей на свои действия. При этом, критерием рациональности является успех. Ценностно-рациональное действие совершается через сознательную веру в этическую, эстетическую или религиозную ценность определенного поведения. Аффективное действие происходит через аффекты, т.е. бессознательные психологические импульсы и чувства. Традиционное действие осуществляется через привычку. Степень осознанности наращивается от аффективных и традиционных социальных действий к ценностно-рациональным и целерациональным. В реальном поведении людей чаще всего присутствуют все указанные типы или «веды действий». Каждый из них отличается своей мотивацией, содержанием и механизмом осуществления социального действия.
Таким образом, в контексте теории социальных действий ценности трактуются Вебером не как надисторические сущности, а как теоретическая модель истории, идеальные типы, которые лежат в основе сознательных установок, определяющих поведение, содержание и направленность человеческой деятельности. Ученый, социолог, историк исходит из определенной системы ценностей, что неизбежно сказывается на ходе и результатах его исследования.
Изучение проблем ценностного порядка, иерархии ценностей М. Шелером акцентирует аксиологическую составляющую гуманитарного знания. Согласно Шелеру, существует два порядка ценностного познания: первый упорядочивает «по рангу высоту ценностей, определенную в соответствии с ее сущностным носителем»; второй - представляет собой «чисто материальный порядок», фундаментальные единицы рядов ценностных качеств, «ценностные модальности». Специфика первого порядка заключается в том, что носителями ценностей помимо личностей могут выступать блага, спонтанные реакции, акты любви, ненависти и т.д. В силу этого, Шелер выделяет несколько типов ценностей в априорной связи с их сущностными носителями: личностные и предметные, собственные и чужие, ценности актов, ценности функций, ценности реакций, ценности убеждения, ценности действия, ценности успеха, ценности интенции и ценности состояния, ценности оснований, ценности форм и ценности отношений, индивидуальные и коллективные ценности, самостоятельные и производные ценности.
Второй порядок, с точки зрения Шелера, определяет соотношение ценностных модальностей, которые образуют «материальное Apriori в собственном смысле слова, и на него направлено наше усмотрение ценностей, а также основанное на усмотрении предпочтение». При таком подходе Шелер выделяет четыре вида иерархии ценностей: первая группа технические и символические ценности, ценности цивилизации, ценности роскоши, а также ценностный ряд «приятного» и «неприятного» (чувственные ценности), например, наслаждение - боль; вторая группа - это совокупность ценностей витального чувства, ряд «благородного» и «низкого», например, чувство здоровья, болезни, старения, мужество, страх, гнев. Третья группа представляет модальность духовных ценностей, охватывает ряд «прекрасного» и «безобразного»; «справедливого» и «несправедливого» (этические ценности), сферу эстетических ценностей, ценность чистого познания истины философией.
Последняя четвертая группа включает в себя модальность «святого» и «несвятого», ее главный признак заключается в том, что она обнаруживается в абсолютных предметах. Ценности святого постигаются в акте любви, который направлен на личность, обладающей самостоятельной ценностью. Такие типы личностей как святой, гений, герой, водительствующий дух, художник наслаждения, а также сообщество любви (Церковь), культурное и правовое сообщество, государство и простые сообщества соответствуют этим ценностям. В результате, обращение Шелера к ценностному содержанию, к «ценностной материи», позволяет расширить познание области ценностей, обосновать их «материальную этику», определить феноменологию ценностного чувства.
Вслед за Шелером проблема ценностной составляющей гуманитарного знания рассматривалась Н. Гартманом, для которого обращение к ценностям являлось условием ответа на вопрос, «что я должен делать?», чтобы быть человеком. Ценности, с точки зрения Гартмана, абсолютны, самодостаточны, априорны, однако в человеческой практике они вновь открываются в соответствии с теми задачами, которые стоят перед человеком в конкретной ситуации. Априорность ценностей проявляется в феномене совести, внутреннем голосе, указывающем на качество содеянного поступка. При этом совесть является первичным ценностным сознанием, она самостоятельна, это «голос из другого мира - из идеального мира ценностей».
Аксиологический подход Гартмана к пониманию общества, его культуры реализуется через понимание человека как своеобразной ценностной структуры бытия, жизненной ситуации, жизни человека в целом. При таком подходе все предстает в онтологическом и аксиологическом аспектах. Все сущее, за исключением «безличных» для человека «вещей», различается на ценное и неценное. В результате, ценности нам даны a priori в форме феноменов сознания, они могут быть доступны сознанию субъекта только вне и до всякого опыта, независимо от него, в переживаниях, в которых интуитивно усматриваются предметные сущности, необходимо значимые для всех явлений определенного рода.
Приобщиться к ценностям, по утверждению Гартмана, можно через этическую программу, задача которой состоит в познании заповедей, норм, принципов, существующих в человеческой душе. Поэтому этика «нормативна не применительно к результатам, не эмпирически, но применительно к задачам, которые выпадают на ее долю в ходе человеческой жизни и как таковые усматриваются a priori». Познание ценностей, норм и прочих теоретических принципов может осуществляться только априорно. Гартман разделяет первичное и вторичное открытие ценностей. Первое постоянно осуществляется в повседневной жизни в связи с развитием морального сознания, второе - возможно лишь в этике.
Этика <https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%AD%D1%82%D0%B8%D0%BA%D0%B0> может направлять нравственное сознание человека на то, что уже в человеке есть, но ещё им не осознано. В качестве майевтики нравственного сознания этика нормативна, однако единственным способом данности человеческому сознанию ценностей является его собственное априорное ценностное чувство. Моральные <https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0%BE%D1%80%D0%B0%D0%BB%D1%8C> ценности требуют согласования сущего с должным, но сами собой не могут осуществляться в мире, поскольку в нём всё происходит по законам реальности. Осуществить требование ценности может только человек, который познаёт ценности посредством особого рода интеллектуальной интуиции, имеющей эмоциональную окраску.
Первичное открытие нравственных ценностей происходит в самой человеческой жизни. Возникающие в жизни конфликты ставят человека перед необходимостью принятия нравственного решения и тем самым приводят его к постижению новых ценностей. Сама человеческая история представляет собой процесс открытия новых нравственных ценностей. В этом процессе изменяется ценностное сознание, но не сами ценности, которые, по Гартману, идеальны и поэтому неизменны. Изменение оценок, при котором сегодня могут представляться порочными действия, которые раньше оценивались как благие, означает не изменение ценностей, а изменение «поля зрения» ценностного сознания, которое сегодня схватывает иной фрагмент царства ценностей, чем раньше, в связи с чем меняются критерии оценки действительности.
Человек, с точки зрения Гартмана, занимает особое положение в мире, он подчинён реальной причинной детерминации, и в то же время ему присуща относительная автономия по отношению к ней. Как духовное существо, человек идеально детерминирован ценностями, однако учёта этих двух детерминаций, причинной и ценностной, оказывается недостаточно для объяснения человеческих действий. В целом, действия человека, по Гартману, зависят ещё и от его свободного выбора. Сущность этой человеческой свободы <https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D0%B2%D0%BE%D0%B1%D0%BE%D0%B4%D0%B0_%D0%B2%D0%BE%D0%BB%D0%B8> Гартман считает до конца не познаваемой.
Следующий этап в обосновании аксиологической составляющей гуманитарного знания связан с структурно-функциональным анализом понятия ценности Т. Парсонсом в контексте социальных отношений. Ценности, с его точки зрения, выступают основой между социальной системой и личностью, они влияют на мотивации социального действия, имеют нормативную и регулятивную функцию. По своему происхождению ценности определяются в связи с культурной традицией, а не личностными характеристиками, «поскольку они оказываются общепринятыми», а «их своеобразие состоит в специфических отклонениях от общей традиции». В основе ценностей заключены эталонные переменные, в результате которых формируется модель реального поведения. Согласно Парсонсу, можно выделить пять таких переменных: аффективность - аффективная нейтральность; ориентация на себя - ориентация на коллектив; универсализм - партикуляризм; качество - результативность; специфичность - диффузность.
Первая переменная определяет оценивание ситуации, когда индивид нацелен на актуальные, близкие потребности или отказывается от их удовлетворения в пользу стратегически важных, более отдаленных целей. Вторая дихотомия выясняет «преобладают ли моральные эталоны в процессе оценивания» и предполагает, действие индивида, исходя из его личных интересов или руководство его деятельности с учетом групповых ценностей и норм коллектива. Третья переменная используется для нахождения познавательных или «катексических» эталонов, предполагает, что поведение может подчиняться какому-то общему правилу, или же индивид ориентируется на специфику момента ситуации. Четвертая дихотомия рассматривает объекты как комплексы качеств или деятельности, подразумевает взаимодействие субъекта с социальными характеристиками или подчеркивает «имманентно присущие ему свойства». Пятый тип переменных определяет степень значимости объекта, предоставляет индивиду выбор между ориентацией на общие или специфические характеристики ситуации.
При таком подходе эталонные переменные, с точки зрения Парсонса, выступают ценностными ориентациями, определяют действие индивида в ситуации выбора, а также могут быть использованы для анализа процессов социального взаимодействия, характеристики социальных ролей, типологизации культуры и субкультур. В силу этого, по доминирующему признаку выделяются три вида ценностных ориентацией: когнитивные, оценочные и моральные стандарты. Данные виды закреплены в системе ценностей, распространенной в обществе, которая основывается на эталонах культуры. В свою очередь человек использует ценностные ориентации как регулятор поведения, посредством которого он соблюдает нормы и стандарты общества.
В современной отечественной философии науки проблему аксиологических аспектов гуманитарного познания разрабатывает Л.А. Микешина в контексте постановки и анализа проблем эпистемологии ценностей. Определение ценностей, с её точки зрения, происходит путем соотношения действий субъекта с установившимися в обществе образцами, идеалами, нормами, которые передаются как традиции, усваиваются субъектом в процессе обучения и повседневной жизни. При синтезе абстрактно-всеобщего, трансцендентального и эмпирического, индивидуального происходит признание как устойчивых, общечеловеческих, родовых, социальных и культурных ценностей, так и «подвижных, изменчивых, релятивных - групповых и индивидуальных предпочтений и ценностей».
Однако, существует опасность возникновения «ходульной добродетели», морализирования и лицемерия, если в своих поступках люди будут пунктуально следовать каким-то абстрактным нормам и образцам, так как системные представления справедливости формируются на протяжении многих исторических эпох, «кристаллизуя в себе конденсаты многовековой исторической памяти и опыт кардинальных общественно-культурных сдвигов…», являя собой историческую преемственность поколений. Поэтому при изучении ценностей необходим переход на эмпирический уровень, к реальным ценностям, наполняющим содержанием сформировавшиеся образцы, служащие основанием для исследования конкретных ценностей.
Ценность обладает диспозиционным характером и актуализируется при взаимодействии субъекта и объекта. Она не может быть объективно описана как природа, понята субъективно, поэтому извлечение ценностей из культуры при одновременном истолковании, интерпретации ведет к постижению их смысла. Кроме того, ценностная природа гуманитарного знания предполагает преобразование самого субъекта познавательной деятельности, который не остается на чисто теоретическом уровне, как в естественных науках, а становится ценностным познающим человеком.
Таким образом, отношение к миру в гуманитарном познании является не противоположным к познавательному, а ценностно - нагруженным. Это соотношение реализуется в синтезе абстрактно-всеобщего, трансцендентального и эмпирического, индивидуального. Происходит признание как устойчивых общечеловеческих, социальных и культурных ценностей, так и изменчивых - групповых и индивидуальных предпочтений. Согласно ценностной ориентации, которая является необходимой составляющей гуманитарного познания, объект не только познается, но и оценивается с точки зрения потребностей субъекта. В выборе ценностей, целей и идеалов ярко выражены эмоциональные и волевые мотивы субъекта, которые интуитивны, неопределенны, иррациональны. Ценностная нагруженность гуманитарного знания, его отнесение к ценностям позволяют обосновывать его трансцендентальность, научность, всеобщность, самодостаточность, роль и значение в разработке актуальных проблем философии науки, неклассической теории познания, обществоведческого образования.
ГЛАВА II. АКСИОЛОГИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ГУМАНИТАРНОГО ЗНАНИЯ И ОБЩЕСТВЕДЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
§1. Когнитивно-нравственная направленность гуманитарного знания и обществоведческого образования
Проблема формирования диалогичности мышления и нравственности учащихся является актуальным вопросом современной педагогики и философии образования. Необходимость развивать не только «школьную» формальную логику, рассудок, но и диалектическую, обусловлена тем, что «концепция простой «передачи» знаний не соответствует задаче повышения качества образования». В условиях стремительного роста объема информации формируется иная нетрадиционная парадигма школьного образования при подходе к воспитанию личности, не репродуктивно заучивающей материал, а способной при помощи «творческого усилия интеллекта на решение проблем, так или иначе релевантных жизненным ситуациям, интересам ученика».
Поиск активных методов освоения знаний, деятельностный подход, развивающее обучение способствуют развитию диалектического уровня мышления, основанного на творческом процессе приобретения учащимися новых знаний о мире. Тенденция к становлению рефлексивно-исследовательского образования проявляется в современной традиционной школьной программе введением уроков обществознания, начиная с 5-го класса, на которых происходит тренировка «базисных» мыслительных навыков, необходимых для чтения, письма, говорения, слушания.
Так, способность делать умозаключения по пройденному материалу, использование проектной деятельности, написание эссе-рассуждения по проблемной теме, аргументация и обоснование своего мнения по изученной теме, корреляция логических связей явлений и событий являются стимулом для перехода от информационного образования к основам рефлексивного. Однако, в силу отсутствия практического рассуждения, философствования, умения самостоятельно и критически мыслить большинство учеников некачественно обладают рефлексией и саморефлексией, у них остаются неразвитыми способности к решению моральных проблем, межличностных конфликтов. Поэтому формирование диалогичности мышления и нравственности учащихся является актуальным вопросом в сфере обществоведческого образования, где главной задачей является не накопление и передача знаний, а «научение молодых людей навыкам разумности, с тем, чтобы в дальнейшем они стали разумными гражданами, разумными партнерами, разумными родителями».
Одним из путей формирования диалогичности мышления и нравственности учащихся является использование концепции и технологии передачи философского знания детям из программы М. Липмана «Философия для детей». Целью данной философско-педагогической программы является обучение школьников рассуждать разумно. Реализация идеи о воспитании личности с диалектическим мышлением, открытым для решения проблем разного типа, достигается при помощи специальных педагогических технологий, философского инструментария, вовлечения учащихся в когнитивную работу в «сообществе исследователей».
В данной программе аксиологическая составляющая гуманитарного знания и обществоведческого образования проявляется при формировании диалогичности мышления и нравственности учащихся во время применения на классных уроках технологии «сократической беседы». Учитель выступает не в качестве носителя готовых знаний, а помощника образовательного процесса. Его роль заключается в сотворчестве и умении одновременно направлять дискуссию в нужное русло. Использование «сократического диалога» основано на любви детей к самовыражению через разговор, говорение. Задача учителя состоит в том, чтобы преобразовать стремление ребенка к тривиальному речевому общению в когнитивную беседу, обсуждение, диалог. Педагогу необходимо сначала научиться слушать других и «толково реагировать самому на сказанное», под этим подразумевается умение следовать линии рассуждения, видеть допущения в высказываниях, делать выводы, проверять логичность, учиться думать независимо.
При формировании диалогичности мышления важно показать ребенку, как перейти от обмена информацией о своих чувствах и мнениях к извлечению из них уроков и обсуждению собственных идей. Когнитивное вычленение идеи во время «сократической беседы», самостоятельное обретение учащимися ее в сознании как таковой, значимо для них, так как сами идеи являются индивидуальным достоянием детей, с которым те себя отождествляют как личности. В ходе дискуссии ученики задумываются над тем, что сказали и что могли бы сказать, вспоминают озвученные мысли сверстников по проблеме беседы, стремятся понять, почему те говорили именно так. Учащиеся мысленно воспроизводят структуру и весь ход разговора в классе, то есть происходит интернализация диалога мышлением.
При таком подходе к мыслительным навыкам происходит воссоздание не только услышанных чужих мыслей, но и формирование собственного отношения к ним. Участники «сократического диалога» воспроизводят то, каким образом делались выводы, «определяют посылки и их обоснование и вступают в интеллектуально-критическое взаимодействие друг с другом». Всякий вопрос, содержащий односторонний взгляд на вещи, требующий исчерпывающего, конкретного ответа, побуждает участников «сократической беседы» глубоко взглянуть на суть дела с разных сторон. Практика диалога способствует выработке критического отношения к сказанному другими и превращению собственной критики в саморефлексию. В результате, учащиеся осваивают «технику критического исследования мыслительных действий и способов их выражения другими людьми».
Таким образом, использование технологии «сократической беседы» при формировании диалогичности мышления и нравственности учащихся является важным условием для проявления индивидуальности ребенка, ступенью «в длинном и тяжелом процессе накопления опыта», фазой обучения рефлексии и саморефлексии. При этом роль педагога заключается в максимальном стремлении развить у детей интеллектуальную гибкость и изобретательность. Поэтому учитель, как и ученик, принимает на себя роль вопрощающего или исследователя. Эффект от лингвистически-коммуникативной деятельности во время диалога, полилога между учениками и учителем способствует продуктивному усвоению материала, переводу интуитивных представлений и чувств в языковую форму, отстаивания учащимися своего мнения среди сверстников, то есть обретается «лингвистическая и интеллектуальная раскованность», свобода.
При формировании диалогичности мышления и нравственности у детей проявляется интерес как к тому, что им доступно, так и к тому, что лежит за пределами их возможностей. Поэтому еще одним из способов развития диалектических мыслительных навыков и нравственности учащихся является вовлечение их в когнитивную работу, усиление способности суждения. При проблемно-решающем подходе под работой понимается терпеливое, кропотливое исследование, сопротивление таким явлениям, как предрассудки, самообман, нелогичность, неуважение к чужому мнению, ошибочность в рассуждении и т. п. Данное преодоление препятствий к «хорошим» суждениям требует долгого и тяжелого труда, постоянного поиска и открытия новых перспектив. Целью когнитивной работы становится не только формирование критического, диалектического мышления, но и выработка навыков ведения дискуссии, межличностных отношений, необходимых для «мирного решения человеческих проблем», то есть для обучения миротворчеству.
Формирование диалогичности мышления и нравственности учащихся происходит путем усиления их способности к суждениям. Под суждением понимается определение того, что изначально было «неразрешимым, неопределенным, так или иначе проблематичным». Суждение и исследование соотносятся друг с другом, так как результаты исследования обычно резюмируются и выражаются в оценочном характере исследовательского процесса. Так, «хорошее суждение» является результатом объединения критического и творческого объяснения, с одной стороны, в нем сочетается логичность, закономерность используемых правил, с другой - «нечто неподдающееся строгому анализу, например, чуткость к контексту, интуиция, уникальность переживаний высказывающегося». При таком подходе «хорошее суждение» - это не результат одноактового действия (озарения, интуиции), а трудоемкая и сложная когнитивная работа, результат смыслотворящей и критической деятельности разума, «сродни созданию произведения искусства». Его главная роль состоит в позитивном наращивании опыта, это те суждения, с которыми мы «можем жить в настоящем и обогащать будущее, в котором предстоит жить».
В процессе формирования диалогичности мышления и нравственности учащихся в когнитивной работе ученики используют несколько аспектов мышления - критический и творческий. Для первого вида характерны сенситивность к контексту, самокорректировка, гармоничное следование какому-то избранному критерию (истины, непротиворечивости), принятие во внимание прикладного аспекта (медицинского, архитектурного и др.). Для второго типа свойственны холизм, самотрансцендентирование, использование множества критериев, сенситивность к практико-прикладному аспекту (научным гипотез, произведениям искусств и др.).
В ходе развития диалогичности мышления и нравственности учащихся одним из главных аспектов является взаимодействие творческого и критического мышления в разрешении проблемной ситуации. При ее решении объединение двух данных разновидностей мышления в единый проявляет когнитивное мастерство детей и приводит к формированию у учащихся мышления высшего порядка - комплексного. Овладение школьниками данным видом мышления является достижением уровня, на котором ученики способны к философствованию, рефлексивному и саморефлексивному определению мира и себя как личности.
Педагогическая задача при формировании диалогичности мышления и нравственности учащихся состоит в том, чтобы «превратить уже мыслящего ребенка в хорошо мыслящего», мобилизовать когнитивный потенциал детей с целью его подготовки к более эффективному мышлению в будущем, помочь ученику стать более вдумчивым, рассуждающим, разумным. Развитие у учащихся комплексного мышления способствует улучшению способностей к установлению связей и распознанию отличий, определений, классификаций, рефлексивному соотношению фактов и ценностей, нахождению отличий в собственных убеждениях и др. Задействование данных мыслительных навыков помогает детям лучше слушать друг друга, исследовать, учиться, самовыражаться.
Таким образом, развитие у детей комплексного мышления представляет собой особую практику, которая включает в себя самокорректирующий компонент и тем самым становится формой исследования. У школьников, обученных рассуждать, не только лучше развито чувство, что и когда следует делать; «у них есть понимание того, что и когда не следует» делать, они более тщательно и осторожно разбираются с проблемными ситуациями, не идя напролом, их суждения качественны, разумны, рефлексивны. Данные аспекты являются основополагающими при формировании диалогичности мышления и нравственности учащихся, так как «хорошее мышление - центральная цель образования».
Еще один путь формирования диалогичности мышления и нравственности учащихся, обучения детей ценностям является превращение класса на уроке в «сообщество исследователей». Доказано, что сознание ребенка способно функционировать на более высоком уровне в ситуациях сотрудничества и кооперации. Например, молчаливые в классе дети, как правило, боятся, что сказанные ими слова будут оценены другими как малозначимыми. Однако, формирование сообщества взаимно уважающих личностей, в котором открывается возможность быть выслушанным и важным, помогает преодолеть барьер страха и молчания, позволяет активизировать мыслительные процессы. В результате позитивного влияния на развитие когнитивных способностей обучение мыслительным навыкам должно происходить в школьном сообществе, где предполагается совместный опыт и приверженность к определенному методу исследования. Данный метод представляет собой набор рациональных процедур, с помощью которых ученики обнаруживают ошибки в собственных рассуждениях, что становится инструментом самокоррекции.
Для воспитания навыков разумности, обучению ценностям «сообщество любознательных, пытающих истину», является социально благоприятной средой и имеет обучающий характер. Его задача заключается в стимулировании коллективного поиска, умения справляться с проблемами, где результатом считается прояснение понятия, расширение его объема и задействование в различных контекстах. В «сообществе исследователей» учащиеся могут высказывать и обсуждать идеи, выдвигать гипотезы, «в целом заниматься совместным и разумным рассуждением, получая в то же время удовольствие от интеллектуального общения и взаимозависимости». При этом, в общении проявляются как индивидуальные, так и социальные, аффективные и творческие аспекты деятельности. Социальное и индивидуальное проявляются во взаимозависимости членов сообщества и их праве на собственную точку зрения; аффективное - в заботе друг о друге; творческое - в стимуле участников мыслить самостоятельно, независимо, оригинально.
Формой деятельности «сообщества исследователей» является сократическая беседа. Согласно Липману, участники диалога должны овладеть определенными навыками, чтобы трансформировать речевое общение в когнитивный полилог, исследование. Учащимся необходимо овладеть умением слушать друг друга в коллективе, улавливать ход рассуждения участников диалога, замечать допущения, делать логические выводы, адекватно реагировать на высказывания, а не на личность собеседника. Кроме того, учащимся нужно уметь высказывать свои мысли четко, ясно, говорить по-существу, аргументировать и обосновывать свое мнение, использовать артикуляцию для реакции на содержание идей одноклассников, а не для сброса переполняющих эмоций. Больше того, ученики должны уметь сочетать индивидуальное и коллективное. Овладение навыками ведения спора с равным сверстником является мощным средством объективной самооценки своих идей, обретения своего собственного мышления и рассуждения.
В результате, освоение данных умений способствует положительному эффекту от коммуникативно-исследовательской деятельности в «сообществе, стремящихся к истине». Содержательность беседы состоит не в обмене мнениями, а в взаимокоррекции и взаимообогащении во время совместного поиска участниками диалога. Движущей силой сообщества исследователей становится соревновательность, в которой преимущество отдается умению четко формулировать проблему, выдвигать хорошие идеи, сильные аргументы, приводить удачные примеры и др. При таком подходе понятие соревнования осмысливается как деятельность в решении общей проблемы, вкладом каждого в коллективную выработку хорошего суждения, а не имитация «рыночной конкуренции». Итогом такой когнитивной деятельности в сообществе исследователей является более широкое и четкое понимание проблемной ситуации участниками сократического диалога.
Формирование диалогического мышления учащихся в сообществе исследователей предполагает готовность его членов среагировать на идеи других людей, активно использовать критерии в работе, воспринимать, соотносить, следовать рассуждениям участников полилога. При таком подходе сообщество исследователей предоставляет учащимся возможность участвовать в процессе коммуникации, в «интеллектуальных маневрах, границы которых, то сужаются, то расширяются, позволяя тем самым зарождаться смыслам и возникать пониманию...» у каждого собеседника. В результате, сообщество, стремящихся к истине становится средством и целью самоудовлетворяющихся и самоценных стимулов для возникновения обозначенных качеств, существенным этапом для морального развития личности, ее сотворения.
Проблема аксиологической составляющей гуманитарного знания и обществоведческого образования затрагивается при обучении ценностям учащихся, формировании их нравственности. Традиционный подход к обучению ценностям, когда ребенок является «пассивным преемником» знаний о них, приводит к выработке стереотипного мышления и поведения, реагирующего на определенные шаблоны. При этом в основе морально-правового воспитания лежит своеобразная «проповедь», когда учитель, порицая порок, начинает выступать «от имени абсолютного нравственного идеала, с позиции «презумпции правоты», что превращает моральное рассуждение в демагогию. Данный способ не является лучшим средством обучения миролюбию и уменьшению насилия, так как человек, привыкший жить в жестких шаблонах, обречен на «шок в будущем».
Методика ценностного обучения в сообществе исследователей преодолевает стереотипизацию и формирует иной подход к воспитанию личности, обладающей умениями и навыками работать с ценностями в разных контекстах, ориентироваться в динамично развивающемся мире. Для достижения духовного обогащения учащихся необходимо единство объективного, выраженного в моральном образце, и субъективного - собственных усилий в поиске нравственных истин.
Такой нетрадиционный подход реализуется в контексте деятельностного приобщения к моральным нормам, когда класс превращается в «сообщество исследователей», в котором ученики могут высказывать и обсуждать идеи, выдвигать гипотезы, «в целом заниматься совместным и разумным рассуждением, получая в то же время удовольствие от интеллектуального общения и взаимозависимости». При этом, в общении проявляются как индивидуальные, так и социальные, аффективные и творческие аспекты деятельности.
Педагогическая задача при обучении ценностям в сообществе исследователей состоит в том, чтобы обозначить проблемное поле, стимулировать и организовать поиск неизвестного. При этом, исследовательские механизмы включаются только тогда, когда в классе возникает когнитивная дискуссия, обоснованное рассуждение, которое ведет к совместному поиску обстоятельств, причин событий и явлений. При таком подходе целью морального образования становится пробуждение у учащихся чуткости к понятиям добродетели и порока, научение их различать хорошее и плохое при помощи эстетического исследования, морального рассуждения.
При формировании нравственности и диалогичности мышления у учащихся могут возникать такие вопросы, как «Может ли человек быть жестоким и тем не менее добрым?», «Можем ли мы любить того, кто нам не нравится?», «Бывает ли правда неуместной?», «Возможно ли применение насилия, желая блага?», акцентируют их внимание на использовании совместимости, последовательности контекстуальности. Педагогическая задача при обучении нравственности учащихся в сообществе исследователей состоит в том, чтобы показать, что воспитание нравственной и мыслящей личности невозможно без лингвистического, логического и концептуального анализа, который должен научить учащихся критически мыслить о языке, рассуждать и структурировать информацию. Так, пока понятия «мир» и «насилие» не встроены в определенный механизм доказательного применения, суждения, что «мир прекрасен и возвышен», «насилие - отвратительно и безобразно» являются слабыми и неубедительными, так как «ценнности хороши только в той мере, в какой хороши их обоснования».
При обучении нравственности и формировании диалогического мышления учащихся должны учитывается предрасположенность человека к разумности, его моральный характер как результат повторяющихся моральных действий, совершенных в разных контекстах. При этом, придается большое значение в формировании морального характера интеллектуальным добродетелям. В сообществе исследователей при сократическом диалоге вырабатывается уважение и терпимость к мнению собеседников, способность к интеллектуальному творчеству, приверженность к рациональности и другие качества, «которые составляют неотъемлемую часть морального характера любого человека». При таком подходе в процессе развития моральных склонностей учащихся педагог опирается не на авторитет, внушение, а апеллирует к таким ценностям, как умеренность, сдержанность, разумность, делает их предметом, а также реализует их как специфические процедуры этического исследования, так как «без них исследование не может быть эффективным».
Таким образом, в сообществе исследователей обучение ценностям возможно через этическое исследование, результатом которого будет обретение сильного морального суждения. При таком подходе к моральному образованию оказывается влияние на уменьшение насилия, предрассудков, в классе устанавливается психологически комфортная атмосфера, свободное пространство для скрупулезного обсуждения, которое приведет к выработке зрелого решения проблемной ситуации. Преображение класса в сообщество исследователей является необходимым условием, стимулом учеников к мыслительной деятельности высокого уровня в отличие от той, которую они способны проявить индивидуально. Учащиеся становятся членами сообщества только тогда, когда им удается следовать ходу когнитивной беседы и вносить свой весомый, посильный вклад в нее.
Таким образом, аксиологическая составляющая гуманитарного знания и обществоведческого образования предполагает их когнитивно-нравственную направленность. Она проявляется через применение определенной методологии и методики формирования диалогичности мышления и нравственности учащихся, которая основывается на обучении ценностям, создании соответствующей окружающей среды для детей, так как, приходя в школу, ребенок уже является социальным существом, ищущим реализации своих познавательных потребностей. Поэтому для продуктивного проявления социальных тенденций, удовлетворения познавательного интереса, формирования диалектического мышления на уроках обществознания следует реализовывать принципы морального образования, вовлекать учащиеся в когнитивную беседу, «сократический диалог», проводить этические исследования, активно заниматься когнитивной работой, способствовать преображению класса в сообщество исследователей. При таком нетрадиционном подходе к образованию открывается не только возможность достичь коммуникативной свободы, «запустить интеллектуальный мотор», но и создать все условия для формирования педагогики ненасилия и духовно-преобразующего обучения учащихся, что будет темой исследования следующего параграфа.
§ 2. Методология и методика применения полученных результатов исследования формирования ценностно-ориентированной личности в процессе преподавания курса обществознания
Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия, формирования морально устойчивой и нравственной личности является одним из главных вопросов педагогики ненасилия. В современных условия развития информационного общества воспитание личности, способной критически осмыслить такие понятия, как мир, справедливость, свобода, равенство, единство, самостоятельно рассуждать об их значении, становится актуальной проблемой школьного образования.
В реализующейся программе ФГОС по обществознанию для 5-9 классов ставится цель развития личности с определением собственной позиции в нравственной и правовой оценке конкретных поступков людей, сознательного неприятия антиобщественного поведения, формирования опыта разрешения межличностных конфликтных ситуаций, воспитания и приверженности к гуманистическим и демократическим ценностям, закрепленным в Конституции РФ. При этом, в рамках подхода педагогики ненасилия в содержании курса особо значимыми при социальном взрослении подростка актуализируются темы «Человек среди людей», «Нравственные основы жизни», «Регулирование поведения людей в обществе», «Личность и общество», «Сфера духовной культуры», «Социальная сфера», «Право». Данные темы вводят ученика в круг проблем морали, важных для осознания себя как существа нравственного, знакомят с механизмом реализации и защиты прав и свобод гражданина РФ, способствуют готовности к правомерному и нравственно одобряемому поведению в обществе.
Дальнейшая реализация идей духовного обучения и воспитании личности представлена в рабочей программе ФГОС по обществознанию для 10-11 классов, где ставится цель развития личности в период ранней юности, ее духовно-нравственной, политической, правовой культуры; овладения умениями получить и критически осмыслить социальную информацию, анализировать, систематизировать полученные данные; формирования опыта применения полученных знаний и умений для решения типичных задач в области социальных отношений, гражданской и общественной деятельности; соотнесения своих действий и действий других людей с нормами поведения, установленными законом.
Актуальным в контексте педагогики ненасилия в содержании курса обществознания для 10-11 классов являются темы «Общество и человек», «Основные сферы общественной жизни», «Проблемы социально-политического развития общества», «Личность. Межличностные отношения». Они на более высоком уровне, по сравнению с программой основной школы, раскрывают сущность и природу человека, дают представление о системном характере общества, его подструктурах, раскрывают значение права и правовой культуры. Изучение данных тем расширяет кругозор школьника на основе проблем свободы, политической жизни, таких затрагиваемых понятий, как справедливость, мир, насилие, единство.
Однако, традиционно в основе морально-правового воспитания находятся «лекции авторитетов», которые являются своеобразным упражнением в выработке стереотипного мышления, подразумевая, что аудитория может выступать или «за» мир, или «против» насилия, не принимая в расчет контекст и обстоятельства. Данный подход приводит к формированию одномерного мышления, при котором у учащегося могут возникнуть такие стереотипы, как «Она смиренна и тиха, она, должно быть, добродетельна»; «Она пассивна, она должна быть хорошей»; «Он робок, он не может нарушать права других людей».
Одним аспектом практической значимости исследовательской работы по теме диссертации была реализация центральных педагогических стратегий программы «Философия для детей» на занятиях со школьниками 10 «Б» класса МОУ «СОШ № 1» г. Вологды. Целью работы являлось формировани ценностно-ориентрованной личности в контексте применения педагогики ненасилия в процессе преподавания курса обществознания. Опыт работы в школьных группах показывает, что продуктивный результат и созидательная атмосфера достигается, если учащиеся настроены на рациональную дискуссию.
Перед началом работы со школьным классом были поставлены следующие задачи: какая степень готовности имеется у школьного коллектива к исследовательскому диалогу?; в чем отличие данного типа диалога в школьном классе и в научном сообществе?; как узнать, ведя урок, складывается ли в классе сообщество исследователей?; какие механизмы и формы можно использовать учителю при обучении учащихся когнитивным, социопсихологическим и личностно-психологическим навыкам, реализуя идеи педагогики ненасилия духовно нравственного общения?
На подготовительном этапе исследовательской работы по проведению занятий на основе ключевых идей программы «Философия для детей» стал анализ готовности школьного класса к «сократическим беседам», так как школьники зачастую не сразу могут вступить в исследовательский диалог, не понимают его значения, а в некоторых случаях даже активно не принимают такой организационной формы. Пограничные условия проведения «сократического диалога» в школьном классе, его отличие от исследовательского диалога в научном сообществе состоит в том, что необходимо учитывать возраст школьников, уровень их подготовки, психологические установки на желание быть «исследователем». Если в научном сообществе логика встает на первое место над психологией, то чтобы преобразовать простого школьника в разумного, рационального человека, нужно подготовить его психику, восприятие действительности, помочь развить личность.
Для этого в начале работы с новой школьной группой необходимо определить у каждого ученика: сформированность тех или иных когнитивных навыков; степень выраженности коммуникабельных признаков; описать индивидуальные психологические особенности («каждый ученик - проект»).
Так, разработчиками программы «Философия для детей» выделяется 30 навыков и диспозиций, которым следует обучать школьников, а также тесты и упражнения на проверку их сформированности, например, точная формулировка понятий; умение делать уместные обобщения; формулирование причинно-следственных отношений; умение делать прямые выводы из единственной посылки, силлогистические выводы из двух посылок; знание элементарных правил стандартизации, знание правил, относящихся к обычной логике и логике отношений; определение логической согласованности и противоречивости; умение делать выводы из условных силлогизмов в пропозициональной логике, формулировка вопросов и т.д.
На практических занятиях в 10 Б классе МОУ «СОШ № 1» г. Вологды был выполнен тест «Умение задавать вопросы» (на чувствительность к проблематичному, умение формулировать собственные и чужие идеи). Например, ученику задавались вопросы: Бывает ли так, что ты задаешь вопросы, а ответы не слушаешь? Бывает ли так, что у тебя возникают вопросы, но ты их не задаешь? Бывает ли так, что ты задаешь допросы, хотя тебе уже известен ответ? Задаешь ли ты иногда вопросы тем, кто (и ты это знаешь) не может на них ответить? Бывает ли так, что люди сообщают тебе ответы на вопросы до того, как ты задашь их? Есть ли такие вопросы, которые ты хотел бы задать, но стесняешься?
Проведение теста на умение задавать вопросы было важной частью подготовительной работы к использованию на уроке технологии сократической беседы, так как само умение правильно задать вопрос является важной составляющей коммуникативного общения. Сам вопрос является способом получения нужной информации и в тоже время инструментом переключения мыслей человека, включенного в беседу. При правильно сформированном умении задавать вопросы учащиеся могут проявлять интерес к личности собеседника; сделать взаимопонятной свою систему ценностей и собеседника; получить информацию, выразить сомнения, проявить собственную позицию, выказать доверие; перейти от монолога собеседника, к диалогу с ним.
Результаты проведенного теста показали, что в большинстве случаев дети имеют трудности выражения собственного мнения на проблемную ситуацию, но на предложенные вопросы в целом реагируют правильно. Из 28 опрошенных людей сформированность чувствительности к проблемному показали 97% школьников, 3% не могли выразить то, что казалось им сомнительным; умение ясно формулировать собственные идеи проявилось у 19 учащихся, что составляет 68% от общее количества опрошенных; умение формулировать чужие мысли проявилось у 21 ученика, что составляет 75% от общего количества детей. Таким образом, результаты опроса выявили готовность учащихся к дальнейшей работе с ними по программе «Философия для детей» в контексте применения технологии сократической беседы.
В случае несформированности умения обнаруживать проблемную ситуацию (по результатам теста - 3% учащихся) учителю необходимо улавливать малейшие признаки желания ученика задать вопрос на уроке. Требуется время, чтобы у детей наметился прогресс в способности вопрошания. Учитель должен переориентироваться с педагогической традиции лишь только развития у ученика способности отвечать на вопросы, на установку поощрения у учащихся их собственного любопытства и пытливости. Поэтому каждое выраженное вслух на уроке «почему», «как», «когда», «где», «что» является определенным шагом вперед в формировании данного умения.
Проведение теста на умение анализировать ценности имело отрицательный результат. На предложенные вопросы, например, «Можете ли вы представить себе такие обстоятельства, при которых жестокий поступок был бы во благо?», «Когда мы порицаем обман, насилие, подлость, грубость и ложь, какие ценности мы предполагаем в них?», в следующем высказывании «Принимая во внимание природные ресурсы, можно сказать, что Индия гораздо богаче Ирландии - такая ценность, как «богатство» измеряется критерием или стандартом «природные ресурсы?» в ответах учащихся не было конкретного мнения по решению данных задач.
«Вершиной» ценностей у школьников с выраженными коммуникабельными признаками было желание мира, ликвидация насилия над личностью, признание свободы. В основе ценностей учениками предполагалось уважение, добролюбие, доброжелательность, честность, эффективное достижение цели, справедливость. Такие дети гораздо чаще проявляли дружелюбность, толерантность по отношению к сверстникам, могли объяснить основания своих действий на основе анализа своих собственных ценностей, их восприятие действительности, как правило, было оптимистичное, светлое. Для них было понятно, что «все имеет свою ценность, но только у людей есть ценности». Из 28 опрошенных учащихся 10 Б класса МОУ «СОШ №1» умением анализировать ценности обладали 18% детей, 82% не могли конкретно сформулировать ответы, не знали, как правильно ответить на вопрос, имели затруднения в ответах в силу ограниченного знания, безмолвствовали. Таким образом, результаты опросы показали необходимость формирования ценностно-ориентированной личности учащегося.
Для описания индивидуальных психологических особенностей школьника были использованы сведения из индивидуального образовательного маршрута (ИОМ), а также использован опросник креативности Джонсона (адаптированный). Согласно результатам опросника, положительную оценку находящейся в основе вопроса ценности в целом дали: 60% учащихся (17 чел.) на утверждение, что творческая личность способна проявлять чувствительность к проблеме, 82% (23 чел.) подчеркивали скорость (беглость) умения личности к выдвижению различных идей, для 25% (7 чел.) была важна гибкость мышления, для 32% (8чел.) необходимо наличие находчивости и изобретательности, для 75% (21 чел.) - воображения, способности к структурированию, для 64% (18 чел.) оригинальности, изобретательности и продуктивности, 21% (6 чел.) признавали независимость и нестандартность мышления творческой личности, 20% (5 чел.) акцентировали внимание на самодостаточном стиле поведения. При применении опросника Джонсона для самооценки креативности учащихся 10 Б класса МОУ «СОШ № 1» было выяснено, что очень высокий уровень креативности имеют 20 % (5 чел.) детей, высокий - 46 % (12 чел), нормальный - 23 % (6 чел.) и низкий - 11% (3 чел.). Таким образом, по результатам опроса была выявлена сформированность основ творческого мышления учащихся.
При таком подходе к подготовительной работе по программе «Философия для детей» с целью формирования ценностно-ориентированной личности учащихся в процессе преподавания курса обществознания наблюдается взаимосвязь между уровнем развития тех или иных когнитивных навыков, сформированностью ценностных установок личности и ее психологическими особенностями. На подготовительном этапе работы по основным педагогическим стратегиям программы «Философия для детей» было необходимым учесть полученные данные по приведенным критериям о школьном классе, в котором планировались занятия. Это позволило учителю создать благоприятную созидательную атмосферу для критических дискуссий и преобразования школьного коллектива в сообщество исследователей.
В противном случае, на занятиях могла бы быть возможность проявления форм деструктивного поведения учащихся, так как у них отсутствовала установка на необходимость исследовательского диалога; попытки на ценностную рефлексию; потребность в самостоятельном мышлении; установка на рефлексию собственного поведения, что могло привести к агрессивному, доходящему до аффектов поведению.
Чтобы перевести учащегося с его начального состояния в состояние, в котором возможно исследовательское обучение, необходима «энергия активации», позволяющая раскачать устоявшиеся образцы мышления». Это является первым этапом в формировании сообщества исследователей. В основе его лежит принцип дополнительности структуры и движения мысли учащегося. Чем больше ученик будет обращать внимание на соответствие структуры своей мысли правильным образцам, тем меньше будет динамика развития мысли. Поэтому учителю необходимо использовать механизмы и формы, которые способствовали бы формированию интеллектуальной свободы.
Эффективным средством являются философские игры и другие нестандартные задачи. На первом занятии в 10 Б классе МОУ «СОШ № 1» с целью формирования ценностно-ориентированной личности учащихся была проведена игра «Мораль». Игра состояла из 3 туров: «Мораль сей басни такова..», «Золотое правило нравственности», «Homo morales». Перед основной частью игры была произведена вводная беседа с опорой на высказывание Овидия «Благое вижу, хвалю, но дурному влекусь», в котором подчеркивался парадокс морального поведения человека. Обнаружив проблемность ситуации, учащиеся погружались в размышление о понятии «мораль», об образе морального человека, вспоминали стихотворение Вл. Маяковского «Крошка сын к отцу пришел…» и о тех ценностях, которые затрагивались поэтом - храбрость, доброжелательность, усердность, справедливость, уважение, патриотизм. Также было необходимо разыграть ситуацию, которая отражала бы высказывание Овидия и спросить совет у философа, как быть. Педагогическая задача перед учителем состояла в контроле и направлении мыслей учащихся по правильному пути решения вопросов.
Первый тур игры «Мораль всей басни такова…» был посвящен работе с цитатой Платона, на основе которой необходимо было придумать басню, иллюстрирующую эту мысль. Во время второго тура была разыграна «интеллектуальная дуэль» между двумя командами. От каждой команды вызывалось по одному игроку, которые становились друг напротив друга, один в нападении - он должен назвать какое-то моральное качество, другой в защите - называет соответствующее ему аморальное качество, например, честь - бесчестие. Третий тур игры был посвящен пантомиме, заданию создать памятник «моральному человеку» - «Homo morales».
Использование на первом занятии такой философской игры позволило учителю создать подходящую ситуацию для эмоциональной напряженности у учеников путем размышления о самих себе, поскольку включенность в игру требует от учащихся определенных умственных усилий, активизации творческого мышления, внимания и памяти. Игра помогала формировать коммуникативные навыки, совместную деятельность участников, улучшала настроение и самочувствие, она являлась подготовительным этапом в преобразовании школьного класса в сообщество исследователей и работы учащихся с философскими текстами.
Благодаря психической активации и возникновению интереса у учащихся к новым проблемным ситуациям для учителя стало возможным проводить критические беседы; такое состояние учеников практикующие педагоги программы «Философия для детей» называют «преданность рациональному духу». Чтобы настроить школьный коллектив на продуктивную деятельность и созидающую атмосферу в 10Б классе МОУ «СОШ № 1» было предложено задание на понимание критериев работы в сообществе исследователей и ожиданий учителя от поведения учащихся на уроке. Например, нужно было определить какие условия участия в работе приемлемы на уроке: необходимость разумного рассуждения, покладистость, доверие, эгоцентризм, соглашательство, доброжелательность, взаимоуважение, «игра инстинктов», желание быть понятым и другие.
При таком подходе ученики в сообществе исследователей должны понимать, что от них требуется определенная сила воли, храбрость, доверие, уважение, личная преданность коллективу для становления и развития сократических добродетелей, такие установки на когнитивно-нравственную деятельность учащихся становятся духовно преобразующей составляющей основ педагогики ненасилия. При этом, сообщество исследователей является средством и целью при воспитании «новых личностей - ответственных, цельных, наделенных моральным сознанием, способных принимать мудрые решения о правильном и неправильном, прекрасном и уродливом, допустимом и недопустимом». При таком подходе работа в сообществе исследователей направляет учащихся не только «на путь бытия-в-мире», но и выводит на интерсубъективный уровень. Взамен личных мнений, перспектив, учащиеся нацеливаются на производство практического знания, где процесс его получения напоминает «оркестр, в котором каждый инструмент играет важную роль в создании музыкальной гармонии».
Результат выполнения задания на разнесение критериев работы учащихся в сообществе исследователей был положительный. Дети справились с заданием, однако встретились с некоторыми трудностями в понимании таких терминов, как «эгоцентризм», «рефлексия», «игра инстинктов», путались в определении значения критериев работы, как «соглашательство», «покладистость», «пассивность». Однако, благодаря разъяснительной беседе с учителем данный барьер в интерпретации понятий был преодолен.
Таким образом, сообщество исследователей является средством личностной и моральной трансформации, воплощением рефлексивного коммунального действия, которое ведет к сдвигу в ценностях, влияющих на повседневное мышление людей. Так, учащийся может прийти к таким суждениям, как «Я всегда полагал, что думаю именно таким образом, но только теперь я могу объяснить, почему», «Мне больше нет нужды притворяться в своих чувствах и мыслях», «У меня изменился взгляд на многие вещи», «Сказанное другими может изменить ход моих мыслей», «Я начал понимать, какие формы поведения делают более осмысленной мою повседневную жизнь». Данные выводы ребенка свидетельствуют об отходе от субъективизма и открытию для себя интеллектуальной и социальной свободы, моральных векторов жизненных ориентаций, обнаружению доблестей, достойных подражания, обретению возможности выносить точные и адекватные ситуации моральные суждения, включать процесс самопознания и совершенствовать в соответствии с должным образцом поведения.
В общении с целью формирования ценностно-ориентированной личности учащихся в процессе преподавания курса обществознания учитель может апеллировать к различным критериям. Он может обращаться к собственному опыту и пытаться показать учащимся, как именно он позволяет нам компетентно судить о проблеме. Педагогу следует учить детей не только мыслить лучше, но и самостоятельно, поэтому нельзя, чтобы ребенок использовал лишь взрослый опыт. Учитель может помочь ученику обратить к опыту своих сверстников, что необходимо при работе в сообществе исследователей, поэтому педагог должен обращать внимание на собственный опыт ребенка. С помощью аргумента и риторических приемов учитель способен задать образец ответа для ученика, но нужно не свести применение аргументации к манипулированию и внушению детям своих мыслей. Еще одним критерием при обучению миролюбию может стать «взывание» учителем к разуму - и детскому, и собственному. Это помогает учителю вовлечь ребенка в дискуссию, в которой быстро обнаруживаются расхождения во мнениях и ценностях, что позволяет тщательно рассмотреть предмет обсуждения и рефлексии.
Однако, наилучшим вариантом во время духовно преобразующего общения с целью формирования ценностно-ориентированной личности является совмещение всех перечисленных критериев, так как это дает возможность создать сообщество исследователей, в котором «каждый готов и хочет учиться на опыте других, наравне с собственным». В данном сообществе прослеживается приверженность к разумности, т.е. «рациональности, контролируемой критическим и творческим аргументом». При наличие взаимного доверия ученики и учителя становятся соисследователями, коллективно обсуждающими различные проблемные аспекты, и становятся участниками совместного рационального рассуждения, диалога. Кроме того, возможность работать в сообществе исследователей подчеркивает социальные, эмоциональные и творческие моменты процесса морального образования.
Социальная направленность проявляется в осознанности членами сообщества своей взаимозависимости и в то же время права на особую точку зрения; эмоциональная - в проявлении заботы друг о друге и о процедуре исследования; творческая - в самостоятельности, независимости и оригинальности мышления участников диалога.
Целью сообщества исследователей является сохранение творческой и интеллектуальной свободы, вовлечение его участников в морально-нравственные взаимоотношения, беседу. Это возможно при работе с философски нагруженными текстами, повестями, рассказами. Алгоритм работы с текстом начинается с его прочтения, знакомства с сюжетом. С помощью наводящих вопросов учителя и совместных усилий, ученики начинают философски осмысливать рассказ, отталкиваясь от текста, придумывают свои примеры и логически возможные объяснения проблемной ситуации. Дети могут соглашаться или наоборот вступать в спор друг с другом, в котором выявляются противоречия, приводятся наиболее сильные аргументы, происходит «коллективный поиск истины».
В данной дискуссии важно то, что ученики постепенно овладевают навыками разумного, логического, диалогического мышления на основе самостоятельных рассуждений и собственных представлений о поднятом проблемном вопросе. При таком подходе свобода выражения мнения сопряжена с требованием его обоснованности, правом на критику собеседников, но, вместе с тем, с умением выслушивать различные точки зрения, вносить свой вклад в коллективную деятельность.
Одной из педагогических задач при работе с «философским» текстом в процессе духовно преобразующего общения с целью формирования ценностно-ориентированной личности учащихся является формирование у учеников чуткости к терминам пороков и добродетелей, наличию встроенных в них одобрения и порицания, которые «автоматически научат их различать хорошее и дурное». Обращение к ценностным терминам и понятиям возможно при прочтении библейских текстов, где в заповедях закреплены общечеловеческие ценности и нормы поведения. Поэтому учащийся может прийти к таким вопросам, как «существуют ли обстоятельства, при которых неправильно быть великодушным?»; «являются ли справедливость и свобода в принципе несовместимыми?»; «являются ли все пороки результатом самообмана?» и другие. В результате, моральные понятия в специальных контекстах могут приводить к критическому рассуждению, осмыслению ценностей, преобразованию внутреннего мира ребенка.
В результате, в основе педагогики ненасилия и духовно преобразующего общения с целью формирования ценностно-ориентированной личности учащихся лежит подход, при котором невозможно без лингвинистического, логического и концептуального анализа философски нагруженных произведений. Школьники учатся критически рассуждать о языке, структурировать информацию, свободно мыслить, например, «не о самом акте насилия, а о контексте, в котором он имел место, и о доводах, которые могли бы быть приведены за и против него». Одни и те же вопросы могут повторяться в разных текстах, позволяя сопоставлять контексты, приобретать навыки распознавания универсального в контекстуальном.
Учитель выступает не в качестве носителя готовых знаний, а помощника образовательного процесса. Его роль заключается в сотворчестве и умении одновременно направлять дискуссию в нужное русло. Для достижения данной задачи учитель предоставляет учащимся для обсуждения рассказ, на основе которого учащиеся выдвигают идеи, гипотезы, обмениваются мнениями о сюжете и поставленных проблемах. При этом результат творческой деятельности ученика может быть непредсказуемым и зависит от его личности. В результате, происходит духовное обогащение учащихся через нравственно-преобразующее общение с учителем, что и составляет основу нетрадиционного педагогического морально-правового воспитания.
Учителю необходимо правильно акцентировать внимание учащихся на проблемных аспектах, развивать «чувствительность» к проблематичному, побуждать их к созданию сообщества исследователей. Так, М.А. Андрианов предлагает пособие по воспитанию детей в семье и школе «Философия для детей в сказках и рассказах». Данная книга системно и поэтапно знакомит с общечеловеческими ценностями, с главными положениями в области этики и эстетики, «формирует духовную основу для мудрого и высоконравственного поведения в будущем». Пособие нацелено на комплексное воспитание гармоничной и культурной личности, «человека с красивой душой».
Ведущим методом программы «Философия для детей», в которой реализация сократовского диалога со взрослым наставником происходит после прочтения сказки или рассказа нравственно-поучительного характера, а также очень кратких произведений в виде сцен и эпизодов, которые даны для большей наглядности при пояснении и обсуждении тем. В течение беседы-занятия выделяется два этапа. Первый - беседа с заготовленным набором кратких тезисов, где вначале раскрывается смысл затрагиваемого понятия с применением слов и выражений, доступных для детского понимания. Также на этом этапе частично раскрываются основные направления беседы, которые снабжаются рядом пояснений и примеров для ребенка. В результате, при таком подходе к ведению урока в первой части занятия поощряется творчество педагога, которое поможет оживить самостоятельную беседу с детьми, не превратив ее в монотонную и скучную «проповедь». Заранее подготовленные яркие примеры, нужные слова, помогут, чтобы вторая часть занятия протекала динамично и уверенно.
Второй этап урока посвящен знакомству учащихся с доходчивым произведением-миниатюрой по обсуждаемой теме. Вся сюжетная линия каждого произведения служит определенной воспитательной задаче, а жанр во многом определяется темой - «это может быть как лирическая сказка, трогающая душу, так и правдоподобный роман для ума». После ознакомления с текстом возобновляется беседа, которую наставник ведет путем вопросов. При этом, часть вопросов намеренно выводит учащихся за рамки сюжета произведения и таким образом помогает найти им аналогию в реальной жизни, выработать разумное «хорошее суждение», принять самостоятельное решение применительно к окружающей жизни. В результате, задачами данной программы является доходчивое обоснование эстетических и этических норм и законов, воспитание критически мыслящей личности, гармонично развитой и способной «понять себя и свое место в жизни и идти по ней верным путем».
Внедрение на занятиях в 10 Б классе МОУ «СОШ № 1» алгоритма работы с философско-нагруженными текстами имело положительный результат. Учащимися были проанализированы проблемы текстов, как зарубежных авторов программы «Философия для детей»: М. Липман «Кио и Гас», «Открытие Гарри Стотлмейера», «Что, если бы все было по-другому?», так и отечественных разработчиков - М.А. Андрианов «Злой глаз», «Как стать человечным», «О Драконе, который губил людей». На завершающем занятии был предложен опрос для определения и самооценки учащихся своей работы в сообществе исследователей, по результатам которого 32% детей (9 чел.) отметили улучшение своих когнитивных способностей, выбирая ответы «я часто понимаю уместность замечаний», «я почти всегда привожу хорошие основания», «я почти всегда задаю хорошие вопросы», «я часто привожу хорошие основания»; 43 % учеников (12чел.) выбрали ответ «мое творческое мышление очень хорошее»; 79% (22 чел.) научились яснее выражать свои мысли; 35 % (10 чел.) стали лучше понимать своих одноклассников; 21% (6 чел.) стал лучше понимать самого себя; 63% (18 чел.) обсуждали вне класса со своими одноклассниками вопросы, о которых спорили на уроке работы с философски нагруженными текстами.
Таким образом, формирование ценностно-ориентированной личности учащихся в процессе преподавания курса обществознания опирается не на морализаторство и скучное назидание учителя, а вовлечение учащихся в интеллектуальную игру, совместное нахождение оптимального решения той или иной проблемной ситуации на основе анализа философски нагруженного текста, вовлечения в когнитивную работу, которая «закрепляется позитивной эмоциональной подпиткой», эстетическим исследованием. Педагогическая задача состоит в том, чтобы увлечь детей реальной обоснованной дискуссией, которая приведет к рассмотрению причин, обстоятельств того или иного поведения, и поможет ученику оценить данный акт с точки зрения морали и социально-правовой сферы в понятных для него смыслах.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Актуальность проблемы научности гуманитарного знания состоит в том, что в классической теории познания гуманитарные науки не признавались самостоятельной, объективной и самодостаточной областью научного познания. При классическом подходе деление наук на естественные и гуманитарные привело к тому, что последним отказывалось в научности, всеобщности, трансцендентальности.
Становление гуманитарной парадигмы, выделяющей гуманитарные науки в самостоятельную, специфическую область научного исследования, в истории философии и науки связано с именами таких философов, как Дж. Вико, В. Гумбольдт, В. Дильтей, Э. Гуссерль, Л. Витгенштейн, К.-О. Апель, У. Эко, в отечественной философии - Г.Г. Шпет, М.М. Бахтин, Л.А. Микешина, Б.И. Пружинин, В.Л. Махлин, и др.
В контексте неклассической теории познания, методология и философия социально-гуманитарных наук требует пересмотра их специфики, используемых в них приемов и процедур, способов построения теоретического уровня знания. Неклассические подходы к анализируемой проблеме пересматривают роль и значение гуманитарных наук, их специфику, методологию, признают их эпистемологическую полноценность, всеобщность, научность, наличие не только эмпирического, но и трансцендентального уровней, которые представлены в иных формах и пропорциях, нежели в естествознании.
Специфика гуманитарного знания состоит в том, что его реальностью является текст; материей - язык; субъект познания находится внутри объекта познания; «отнесение» к ценностям является его главным атрибутом.
Под трансцендентальностью, научностью знания понимается его универсальность, всеобщность, априорность, предпосылочность, противоположность эмпирическому, направленность на рациональность, объективная значимость, доказательность.
Основными способами обоснования трансцендентальности, научности гуманитарного знания является контекстуальность, ситуативность, «игровой» характер его языка; интертекстуальность, соотнесенность текста с контекстом и подтекстом, его открытость, диалогичность; интерсубъективность как включенность субъекта в объект познания, жизнь общества, культуру, выход за пределы собственного опыта; аксиологическая, ценностная направленность, ориентация на общечеловеческие ценности, на соответствие действий с установившимися в обществе образцами, идеалом, нормой.
Отнесение к ценностям в истории философии и науки связано с именем В. Дильтея, основоположником гуманитарной парадигмы и разработчиком методологии наук о духе. В контексте культурно-исторического релятивизма Дильтеем признавался плюрализм равноправных ценностных систем и познаваемых в рамках такого познания смыслов. В дальнейшем проблема аксиологического обоснования научности гуманитарного знания ставилась при осмыслении ценностных предпосылок познания в науках о культуре В. Виндельбандом и Г. Риккертом в рамках трансцендентального подхода, в котором признавалась идеальная, универсальная сущность ценности, опирающаяся на «нормативное сознание» индивида.
В социологизме М. Вебером была развита идея об «отнесении к ценностям» гуманитарного знания на основе анализа исторических ценностей как идеальных типов конкретной эпохи. Своеобразный вклад в разработку проблемы ценностной нагруженности гуманитарных наук был внесен М. Шелером и Н. Гартманом в контексте онтологического подхода к пониманию основ ценностей. Предложенная система иерархии ценностей М. Шелером расширяет познание области ценностей, акцентирует аксиологический компонент гуманитарного знания. Сама природа ценности познается Н. Гартманом через осмысление личности человека, при обращении к вопросу о том, что человек должен делать.
Необходимым этапом в обоснования ценностной составляющей гуманитарного знания является разработка теории социального действия Т. Парсонсом, в которой в контексте социальных отношений ценности выступают основой между социальной системой и личностью, являются ориентацией поведения индивида в обществе. В современной отечественной философии науки проблему аксиологических аспектов гуманитарного познания разрабатывает Л.А. Микешина в контексте эпистемологического анализа ценностей, где ценностная составляющая гуманитарного знания преобразует субъекта познавательной деятельности в ценностно познающего человека.
Аксиологическая составляющая гуманитарного знания и обществоведческого образования предполагает их когнитивно-нравственную направленность, что проявляется при анализе проблемы формирования диалогичности мышления и нравственности учащихся в процессе преподавания курса обществознания. Разработка методики и методологии обучения ценностям, формирования диалектического мышления подразумевает включение учащихся в когнитивную работу, в эстетическое исследование, в овладение навыками и умениями правильно задавать вопросы, творчески мыслить на занятиях, проводить анализ философски нагруженных текстов, иметь активную позицию при выражении собственного мнения, уметь доверять и уважать собеседника в критических дискуссиях.
Таким образом, аксиологическое обоснование научности гуманитарного знания в контексте обществоведческого образования предполагает рассмотрение гуманитарного знания как объекта философского исследования обществоведческого образования, при котором возможна реконструкция исторических подходов к проблеме становления и развития гуманитарной парадигмы в истории философии и науки, а также ценностное обоснование гуманитарного знания в контексте неклассической теории познания. В силу этого, признание аксиологической составляющей гуманитарного знания и обществоведческого образования возможно при анализе когнитивно-нравственной их направленности, разработке методики и методологии формирования ценностно-ориентированной личности учащихся в процессе преподавания курса обществознания.
Дальнейшее направление исследования научности, трансцендентальности, специфики гуманитарного знания, его особого методологического значения возможно реализовать не только при рассмотрении теории познания, но и в конкретных областях гуманитарных наук, в частности при анализе проблемы неформально-логических способах построения общих понятий, абстракций в литературоведении, категоризации, концептуализации в когнитивной психологии, лингвистике. Данному вопросу посвящены работы таких психологов, лингвистов, историков и литературоведов, как Дж. Брунер, А. Вежбицкая, Д.С. Лихачев, С.С. Аверинцев, А.В. Михайлов, Е.С. Кубрякова и других. Однако анализ поставленной проблемы выходит за рамки диссертационного исследования и может стать объектом дальнейшего самостоятельного рассмотрения.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1.Агафонова, О.В. Образование и воспитание как восхождение к благу, миролюбию и разумному рассуждению/ О.В. Агафонова // Образование через научные исследования: сборник научных статей / под ред. проф. Г.Н. Оботуровой, доц. Н. А. Ястреб; Министерство образования и науки РФ; Волог. гос. пед. ун-т. - Вологда: ВГПУ, 2014. - 124 с. / С. 36-41.
.Алхасов, А.А. Макс Шелер об иерархии ценностей/ А.А. Алхасов //Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. - Тамбов:Грамота - 2015.- № 5. - в 2-хч. - Ч. 2. - С. 13-15.
.Андрианов, М.А. Философия для детей в сказках и рассказах: пособие по воспитанию детей в семье и школе»/ М.А. Андрианов. - Минск: Букмастер, 2014. - 288 с.
.Апель, К.-О. Трансформация философии /К.-О. Апель. - Москва: Логос, 2001. - 344 с.
5. Апресян, Р.Г. Феномен универсальности в этике: формы концептуализации/ Р.Г. Апресян <#"justify">35.Микешина, Л. А. Философия науки: Современная эпистемология. Научное знание в динамике культуры. Методология научного исследования: учеб. пособие / Л. А. Микешина. - Москва: Прогресс-Традиция: МИСИ: Флинта, 2005. - 464 с.
36.Микешина, Л.А. Категоризация как всеобщая процедура познавательной деятельности // Микешина Л.А. Философия науки: Учебное пособие.- 2-е изд., переработано и доп. - Москва: Издательский дом Международного университета в Москве, 2006. - С. 99 - 107.
.Микешина, Л.А. Трансцендентальные измерения гуманитарного знания/ Л.А. Микешина // Вопросы философии. - 2006. - № 1. - С. 49 - 66.
.Микешина, Л. А. Категоризация и особенности создания абстракций в гуманитарных науках // Коллектив авторов. - Москва: «Канон+» РООИ «Реабилитация, 2007. - 640 с. - С. 257 - 284 с.
39.Микешина, Л.А. Эпистемология ценностей/ Л.А. Микешина. - Москва: Российская политическая энциклопедия, 2007. - 439 с.
40.Микешина, Л.А. Проблема соотношения разных типов научного знания. Немного истории // Постнеклассика:философия, наука, культура: Коллективная монография/ Отв. Ред. Л.П. Киященко и В.С. Степин- Санкт-Петербург: Издательский дом «Мiръ», 2009. - 671 с.
41.Микешина, Л.А. Современное развитие понятия «ценность»/ Л.А. Микешина // Ценности и смыслы. - 2009. -№1. - С.7-12.
42.Новолодская, Т.А., Садовников, В.Н. Философские проблемы социально-гуманитарного знания: Учебное пособие. - Санкт-Петербург: СПбГУ ИТМО, 2008. - 206 с.
.Липман, М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия/ М. Липман // Вопросы философии. - 1995. - № 2. - С.110-121.
.Липман, М. Рефлексивная модель практики образования / М. Липман // Философия для детей. - Москва: ИФ РАН, 1996. - С. 90-112.
.Липман, М. Становление мыслительных навыков с помощью философии для детей/ М. Липман // Философия для детей. - Москва: ИФ РАН, 1996. - С. 113-146.
.Липман, М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия / М. Липман // Философия для детей. - Москва: ИФ РАН, 1996. - С. 181-199.
47.Липман, М. Мышление и школьная программа/ М. Липман // Философия для детей. - Москва: ИФ РАН, 1996. - С.147-167.
48.Липман, М., Газзард Э. Собраться с мыслями. Пособие для учителей. Раздел 1 к главе I «Элфи» /М. Липман, Э. Газзард // пер. Юлина Н.С.// Философия для детей. - Москва: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2005. - С. 361-389.
.Оботурова, Г.Н. Научность гуманитарного знания в контексте неклассической теории познания/ Г.Н. Оботурова// Вестник Вологодского государственного университета. Серия: Гуманитарные науки, общественные и педагогические науки. - 2016. - № 1. - С. 38-41.
.Оботурова, Г.Н. Предмет и основные концепции философии науки XX в. /Г.Н. Оботурова// Актуальные проблемы философии науки: Коллективная монография. Вологда: ВГПУ, издательство, - 2009. -С. 15-24.
.Оботурова, Г.Н. Философия и педагогика ненасилия как стратегическая парадигма в развитии российского образования/Г.Н. Оботурова// Вестник Вологодского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические, психологические науки и технологии образования». - 2006. - № 1.- С.13-19.
.Оботурова, Г.Н. Философское осмысление актуальных проблем образования XXI века/Г.Н. Оботурова // Вестник Вологодского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические, психологические науки и технологии образования». - 2007. - № 1. - С. 8-12.
.Оботурова, Г.Н. Философия и педагогика ненасилия как стратегическая парадигма в развитии российского образования/ Г.Н. Оботурова // Вестник Вологодского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические, психологические науки и технологии образования». - 2006. - № 1.- С.13-19.
.Оботурова, Г.Н. Философское осмысление актуальных проблем образования XXI века/Г.Н. Оботурова // Вестник Вологодского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические, психологические науки и технологии образования». - 2007. - № 1. - С. 8-12.
.Оботурова, Г.Н. Системно-синергетическая методология постнеклассической науки и образования/Г.Н. Оботурова // Системные стратегии: наука, образование, информационные технологии. Сборник научных статей. Выпуск 1. Под ред. доц. О.Б. Голубева и доц. Н.А. Ястреб. - Вологда: ВГПУ, - 2013. - С. 107 - 110.
.Оботурова, Г.Н. Образование как восхождение к истине, мудрости и святости/ Г.Н. Оботурова // Леденцовские чтения. Бизнес. Наука. Образование [Текст]: Материалы III Международной научно-практической конференции, г. Вологда, 28 - 29 марта 2013г.: в 2 ч. - Ч. 2 / под ред. д. э. н., проф. Ю. Я. Дмитриева. - Вологда: Вологодский институт бизнеса, 2013. - С.508 - 511.
.Оботурова, Г.Н. Научность гуманитарного знания в контексте неклассической теории // Вестник Вологодского государственного университета. Серия: Гуманитарные науки, общественные и педагогические науки. - 2016. - № 1. - С 38-41.
.Парсонс, Т. О социальных системах/Т. Парсонс. - Москва: Академический проект, 2002. - 832 с.
.Парсонс, Т. О структуре социального действия/ Т. Парсонс. - Москва: Академический проект, 2002. - 880 с.
60.Перов, В.Ю. <#"justify">Приложение 1
Опрос 1
Бывает ли так, что ты задаешь вопросы, а ответы не слушаешь?
Бывает ли так, что у тебя возникают вопросы, но ты их не задаешь?
Бывает ли так, что ты задаешь допросы, хотя тебе уже известен ответ?
Задаешь ли ты иногда вопросы тем, кто (и ты это знаешь) не может на них ответить?
Бывает ли так, что люди сообщают тебе ответы на вопросы до того, как ты задашь их?
Есть ли такие вопросы, которые ты хотел бы задать, но стесняешься?
Опрос 2
Можете ли вы представить себе такие обстоятельства, при которых жестокий поступок был бы во благо?
«Когда мы порицаем обман, насилие, подлость, грубость и ложь, какие ценности мы предполагаем в них?»
в следующем высказывании «Принимая во внимание природные ресурсы, можно сказать, что Индия гораздо богаче Ирландии - такая ценность, как «богатство» измеряется критерием или стандартом «природные ресурсы?»
Опросник креативности Джонсона
Творческая личность способна:
1.Ощущать тонкие, неопределенные, сложные особенности окружающего мира (чувствительность к проблеме, предпочтение сложностей).
2.Выдвигать и выражать большое количество различных идей в данных условиях (беглость).
.Предлагать разные виды, типы, категории идей (гибкость).
.Предлагать дополнительные детали, идеи, версии или решения (находчивость, изобретательность).
.Проявлять воображение, чувство юмора и развивать гипотетические возможности (воображение, способности к структурированию).
.Демонстрировать поведение, которое является неожиданным, оригинальным, но полезным для решения проблемы (оригинальность, изобретательность и продуктивность).
.Воздерживаться от принятия первой пришедшей в голову, типичной, общепринятой позиции, выдвигать различные идеи и выбирать лучшую (независимость, нестандартность).
.Проявлять уверенность в своем решении, несмотря на возникшие затруднения, брать на себя ответственность за нестандартную позицию, мнение, содействующее решению проблемы (уверенный стиль поведения с опорой на себя, самодостаточное поведение).
Лист ответов
Дата _____________
Школа___________ Класс___________ Возраст______________
Респондент (Ф.И.О.) ____________________________________
(заполняющий анкету)
В листе ответов с номерами от 1 до 8 отмечены характеристики творческого проявления (креативности). Пожалуйста, оцените, используя пятибалльную систему, в какой степени у каждого ученика проявляются вышеописанные характеристики. Возможные оценочные баллы:
1.- никогда,
2.- редко,
.- иногда,
.- часто,
.- постоянно.
Характеристики креативности№Ф.И.О.12345678
Приложение 2
ФИЛОСОФСКАЯ ИГРА «МОРАЛЬ»
НА доске (стенде) - плакат «Благое вижу, хвалю, но дурному влекусь». Овидий (парадокс морального поведения )
Вводная беседа: Какое отношение к морали имеет высказывание Овидия? Что и кто может быть моральным? Каков портрет морального человека? Моральным быть легко или трудно?
Учитель обращает внимание на плакат, где написано: «Благое вижу, хвалю, но дурному влекусь».
. Класс делится на две команды: на роль Овидия выбираются 2 человека, по одному от каждой команды:
Задать каверзный вопрос «Овидию», касающийся данной фразы (отвечать на вопросы каждому из «Овидиев» может помочь его команда)
. Придумать ситуацию, которая отражала бы содержание данного высказывания, и спросить совет у Овидия, как быть? (Давать советы помогают команды)
Тур 1. «Мораль сей басни такова…»
Участники поучают карточки с цитатой из Платона. Задание - придумать басню (при желании и разыграть) иллюстрирующую эту мысль, которая должна заканчиваться словами: «мораль сей басни такова…(следует мораль)»
Текст:
«Перед нами, точно перед виночерпием, текут две струи, одну из них - струю удовольствия, можно сравнить с медом, другая - струя разумения - отрезвляющая, без примеси вина, походит на суровую, здоровую воду. Вот их-то и нужно постараться смешать как можно лучше». Платон
Время на подготовку - 10 минут
Высший балл - 10.
Тур 2. «Золотое правило нравственности»
«Интеллектуальная Дуэль»: Класс делится на две команды, вызываются по одному игроку от каждой команды, становятся напротив друг друга, один в нападении - он должен назвать какое-то моральное качество, другой в защите - называет соответствующее ему аморальное качество, например - честь - бесчестие, ошибка или молчание более трех секунд одного из игроков - означает переход хода - (нападающая и защищающаяся сторона меняются местами, меняя «провинившегося» игрока). Первый раз - нападение и защита определяются по жребию.
Тур 3. «Homo morales»
Всем желающим предлагается создать памятник «Моральному человеку» - «Homo morales»
Аукцион идей, понятие для определения «мораль»
Приложение 3
Философские тексты
Липман, М. Открытие Гарри Стотлмейера / М. Лимпан// Философия для детей. - Москва: ИФ РАН, 1996. - С. 213 - 216.
Всего этого, пожалуй, не произошло, если бы в тот день Гарри не заснул на уроке естествознания. На самом-то деле он вовсе не заснул. Просто его мысли витали далеко. Учитель, мистер Брэдли, рассказывал о Солнечной системе и о том, как все планеты вращаются вокруг Солнца, и Гарри на какой-то момент перестал слушать, потому что в его голове вдруг возник образ огромного пламенеющего Солнца, вокруг которого неизменно кружатся все маленькие планеты.
Очнулся он оттого, что почувствовал, что мистер Брэдли смотрит прямо на него. Гарри попытался собраться с мыслями, чтобы внимательно вслушаться в его вопрос: Какое тело имеет длинный хвост и полностью обращается вокруг Солнца за 77 лет?
У Гарри не было ни малейшего представления о правильном ответе. Длинный хвост? Несколько секунд его так и подмывало сказать: Звезда Пса (он только что прочитал в энциклопедии, что Сириус называют звездой Пса), но побоялся, что мистеру Брэдли такой ответ вряд ли покажется смешным.
Мистер Брэдли не отличался чувством юмора, зато был чрезвычайно терпелив. Гарри сообразил, что у него в запасе есть несколько секунд, достаточных для придумывания чего-то вроде ответа. Все планеты вращаются вокруг Солнца, - вспомнил он слова мистера Брэдли. И эта штука с хвостом, чем бы она там ни была, тоже кружится вокруг Солнца. Разве она не может быть планетой? Планета? - спросил он неуверенно.
Он не ожидал, что класс засмеется. Будь повнимательнее, он бы услышал, что мистер Брэдли говорил о комете Галлея и пояснял: хотя кометы и вращаются вокруг Солнца точно так же, как и планеты, планетами они не являются.
К счастью, прозвенел звонок, возвещая о конце уроков. Гарри побрел домой, однако чувствовал себя неважно, потому что не нашелся с ответом, когда мистер Брэдли вызвал его.
Он был озадачен. Откуда возникла ошибка? Всю обратную дорогу домой он пытался угадать ответ. Все планеты вращаются вокруг Солнца , - это мистер Брэдли утверждал совершенно определенно. И эта штука с хвостом тоже вращается вокруг Солнца, хотя она не планета.
Значит, есть тела, которые вращаются вокруг Солнца, но не являются планетами, - сказал себе Гарри. Все планеты вращаются вокруг Солнца, но не все, что вращается вокруг Солнца, является планетой.
И тут Гарри осенило. Предложение нельзя обратить. Если ты поставить последнюю часть предложения на место первой, то оно больше не будет истинным. Взять, например, предложение: Все дубы являются деревьями. Если его обратить, получится: Все деревья являются дубами. Но это ложь. Точно также высказывание Все планеты вращаются вокруг Солнца - истинно. Если же его обратить и сказать: Все тела, что вращаются вокруг Солнца, являются планета-, ми, тогда истина превратится в ложь!
Эта мысль настолько его захватила, что он решил испробовать ее еще на нескольких примерах.
Первым на ум пришло предложение: Все модели аэропланов являются игрушками. Оно истинно, соображал он. Теперь обращу его: Все игрушки являются моделями аэропланов. Обращенное, оно стало ложным! Гарри пришел в восторг!
Он стал пробовать еще: Все огурцы являются овощами (у Гарри было пристрастие к огурцам). Обратное из него вовсе не следует. Все овощи являются огурцами? Нет, конечно!
Открытие взволновало Гарри. Сделай его раньше, он бы не попал в дурацкое положение на уроке!
Потом он увидел Лизу.
Лиза была из его класса, но почему-то ему казалось, что она не смеялась над ним вместе с другими ребятами. Расскажу ей о своем открытии, - подумал он, - она, наверное, сможет его понять.
Лиза, мне в голову пришла забавная идея, - громко объявил Гарри.
Лиза улыбнулась и выжидающе взглянула на него.
Если предложения обращать, они тогда не будут истинными!' - сказал он.
Лиза сморщила нос и спросила: Что в этом забавного?
А вот что, - ответил Гарри, - приведи мне какое-нибудь предложение, я тебе покажу.
Какое? - неуверенно промолвила она. Я же не могу сходу придумать какое-нибудь забавное предложение.
Поясню, - сказал Гарри, - нужно предложение с двумя видами предметов, вроде кошек и собак, или мороженого в стаканчиках и еды, или астронавтов и людей».
Лиза задумалась. У нее почти готова была фраза, Гарри с нетерпением смотрел на нее, но, покачав головой, она продолжала думать.
Ну, живее, два предмета, любые два предмета, - торопил Гарри.
Наконец, она решилась. Никакой орел не является львом.
Гарри схватился за предложение, как его кот Марио вцепляется в катящийся клубок шерсти. Мгновенно оно было обращено: Никакой лев не является орлом. Он был ошеломлен. Первое предложение - Никакой орел не является львом - было истинным. Обратное предложение - Никакой лев не является орлом - тоже истинно!
Гарри не понимал, почему обращение не получилось. Раньше получалось... - промолвил он вслух, но завершить фразу не смог.
Лиза с удивлением смотрела на него. С раздражением Гарри подумал, зачем она подсунула ему такое дурацкое предложение. Вдруг до него дошло, что если бы он действительно сформулировал правило, оно бы применялось ко всем, в том числе и дурацким предложениям. Поэтому Лиза ни в чем не виновата.
Второй раз задень Гарри переживал конфуз. Одно утешение - Лиза не смеялась над ним.
Я правда думал, что нашел, - сказал он, - я действительно думал, что нашел правило.
Аты его проверял?- широко расставленные серые глаза Лизы были ясными, а взгляд серьезным.
«Конечно. На предложениях: Все планеты вращаются вокруг Солнца, Все модели аэропланов являются игрушками и Все огурцы являются овощами я понял, что когда последняя часть становится первой, предложение перестает быть истинным».
«Но ведь придуманное мной предложение не похоже на твои, - быстро сообразила Лиза. - Каждое твое предложение начинается словом все. Мое же - начинается со слова никакой».
Лиза права! Однако как провести различие? Не оставалось ничего иного, как проверить правило еще на каких-то предложениях, начинающихся со слова никакой.
«Если предложение - Ни одна подводная лодка не является кенгуру - истинно, - начал Гарри, - то каким будет предложение Ни один кенгуру не является подводной лодкой?»
«Оно тоже будет истинным, - ответила Лиза. - И если верно высказывание, что ни один комар не является леденцом, то верным будет и обратное предложение - Ни один леденец не является комаром».
Верно! - взволнованно сказал Гарри. - Это так! Если истинное предложение начинается со слова никакой (ни один), то обратное ему предложение также истинно. Если же оно начинается словом все, то обратное ему предложение будет ложным.
Гарри был благодарен Лизе за помощь, но не нашелся, как это выразить. Хотел сказать слова благодарности, а вместо этого что-то пробормотал и бегом помчался домой.
Дома, направившись прямо на кухню, Гарри увидел, что мама стоит у холодильника и разговаривает с соседкой миссис Ольсен. Гарри не хотел перебивать их, поэтому задержался на минутку, прислушиваясь к беседе.
Миссис Ольсен говорила: Хочу вам кое-что поведать, миссис Стотлмейер. Каждый день я вижу, как миссис Бейтс заходит в винный магазин. Вы же знаете, как я беспокоюсь о тех несчастных, которые не могут не пить. Каждый день я вижу, как они ходят в эту лавку. Ну, и я побаиваюсь, а вдруг и миссис Бейтс, вы меня понимаете....
Вы имеете в виду, что миссис Бейтс такая же как эти люди? - вежливо спросила мама Гарри.
Миссис Ольсен кивнула. Вдругу Гарри что-то щелкнуло в уме: Вот!
Миссис Ольсен, - сказал он, - из того, что, по-вашему, все люди, которые не могут не пить, обязательно ходят в винную лавку, вовсе не следует, что все люди, захаживающие в винную лавку, являются теми, кто не может не пить.
Гарри, - одернула его мама, - это не твое дело, не говоря уже о том, что ты нас перебиваешь.
Однако по маминому выражению лица Гарри понял, что она довольна тем, что он сказал. Поэтому спокойно взяв стакан молока, он уселся его пить. Давно он не чувствовал себя таким счастливым.
План обсуждения: процесс исследования
В чем состояла первая догадка Гарри относительно обращения высказываний?
Какое правило обращения высказываний вместе открыли Лиза и Гарри?
Как к Гарри пришла первая идея об обращении утверждений?
Не можете ли вы припомнить те шаги и рассуждения, которые привели Гарри к этому открытию?
Выпишите на доске столько шагов в рассуждении Гарри, сколько сможете припомнить. Запишите их в соответствующей последовательности.
Как вы думаете, можно ли один из этих шагов пропустить, или они все необходимы для открытия, сделанного Гарри?
Можете ли Вы вспомнить те шаги, которые привели Лизу и Гарри к этому открытию?
Напишите на доске в соответствующей последовательности все шаги, которые вы сможете вспомнить.
Как вы думаете, можно ли один из этих шагов пропустить, или они все необходимы для открытия, сделанного Лизой и Гарри?
А теперь посмотрите на ряды шагов, выписанных на доске. Можете ли вы теперь сами сделать открытие о том, как делаются открытия?
Адрианов, М.А. Философия для детей в сказках и рассказах: пособие по воспитанию детей в семье и школе. - Минск: Букмастер, 2014. - С. 90-91.
Злой глаз
Иногда Степе дедушка и мама говорили, что у него злой глаз. Так всегда говорят, когда человек не любит других людей и в каждом старается разглядеть только плохое, а доброе и хорошее как будто бы нарочно не замечает.
Так и было на самом деле. Степе почему-то не нравились почти все люди, кроме родителей. Получалось так, что в каждом человеке ему нравилось находить что-то некрасивое и неприятное, чтобы потом над этим человеком насмехаться и издеваться. Себя Степа никогда не забывал любить и всегда себя умел простить за самый безобразный поступок. А вот другие ему чем-то не нравились, и прощать их ему совсем не хотелось. У кого-то оказывался слишком длинный нос, кто-то не мог правильно произносить буквы, а кто-то не умел хорошо играть в футбол. В общем, получалось что кругом одни нехорошие, жадные, вредные, хитрые собрались, и только один он, Степа, самый лучший на белом свете.
И вот со Степой произошла одна пренеприятная история. Вышел он как-то из дому на улицу, а во дворе вокруг него что-то непонятное стало происходить. Одни смеются над ним и пальцем на него показывают, другие в страхе от него в разные стороны разбегаются, а третьи обзывают и дразнят всякими обидными словами. Ничего не может понять Степа, почему это вдруг к нему все так переменились. Неужели не видят, что он самый лучший в мире. Осмотрел он себя и свою одежду и вроде бы ничего такого особенного не заметил, а сам думает: «Почему е они на меня пальцами показывают? Видно, сговорились все против меня и тоже решили во мне одно только плохое замечать».
Степа захотел почесать себе лоб и вдруг почувствовал, что у него на лбу что-то выросло. Степа подбежал к луже, заглянул в нее и испугался сам себя. Посреди его лба у него появился страшный злющий глаз. Этот глаз смотрел так злобно, что казалось, вот-вот жди чего-нибудь плохого. Степа закрыл злой глаз рукой и побыстрее побежал домой к маме. Когда мама увидела своего сына, то она вместо того, чтобы любя его пожалеть и успокоить, сало громко смеяться. А затем взяла да и выгнала Степу из дому жить на улицу, но на улицу Степа идти не захотел, там его снова бы ждали насмешки и издевательства. Сел Степа в подъезде на лестницу и стал горько плакать, пока не услышал чьи-то голоса. Он открыл глаза и неожиданно увидел над собой маму.
Степа, вставай, - сказала она, - а то в школу опоздаешь.
Степа огляделся по сторонам и очень обрадовался, что вся эта история про злой глаз оказалась лишь сном.
После этого неприятного сна что-то изменилось внутри Степы. Теперь он уже не насмехался над другими и старался никого не дразнить, да и на людей стал по-другому смотреть, по-доброму. Теперь ему люди даже немного нравились, потому что в каждом человеке он научился видеть что-то хорошее.
А потом он решил, что надо поскорее поменять свое отношение к людям и научиться их любить. А для этого надо лишь стараться замечать в других побольше хорошего и стараться не замечать плохого.
Вопросы:
Почему Степе говорили, что у него злой глаз?
Что вы чаще подмечаете в человеке: плохое или хорошее?
Что нужно для того, чтобы стать человеколюбивым?
Как называются качества, когда человек любит себя и заботится только о себе и когда человек переживает и заботиться о других?
Адрианов, М.А. Философия для детей в сказках и рассказах: пособие по воспитанию детей в семье и школе. - Минск: Букмастер, 2014. - С. 91-92.
Как стать человечным
С далекой планеты то ли на падающей звезде, то ли на летающей тарелке прилетел к нам на землю Инопланетянин. Наверное, авария какая-то в космосе случилась, раз он приземлился, а улететь никак не мог. Хотел было он сначала с людьми познакомиться. Но люди, увидев такого уж необычного гостя, начали сразу же за ним гоняться, чтобы отловить, связать и в зоопарк отдать. Ведь за такое чудо космическое много денег можно получить.
Провести всю оставшуюся жизнь в клетке в зоопарке рядом со зверями Инопланетянину не захотелось, вот и приходилось ему все время прятаться от людей. То жидким он становился и по земле растекался, то тая в воздухе и с ветром в разные стороны разлетался, а то и вовсе огнем загорался и в какой-нибудь костер запрыгивал. Устал Инопланетянин скрываться от людей, много своих сил и энергии на исчезновения он тратил. Вот и решил он сделаться самым обыкновенным человеком, чтобы всю оставшуюся жизнь незаметно прожить среди людей. Внешне он легко становился похожим на человека, да только вот люди почему-то быстро его распознавали, и опять ловля начиналась.
«Как же человеком становятся на этой планете,» - задумался Инопланетянин и решил он об этом у самой Земли узнать.
Залетел он в вулкан огнедышащий, спустился глубоко вниз и спросил у Земли, как стать ему человеком. Сложный вопрос оказался. Вздохнула Земля ураганом, прокашлялась вулканом после долгого молчания, подумала молниями сверкающими и сказала, забурлив лавой раскаленной:
Чтобы стать человеком, надо сердце человеческое иметь, а ты только внешне на человека можешь быть похожим, а внутри как будто робот железный, не радуешься, не печалишься, не переживаешь, не волнуешься, вот и узнают тебя люди, когда это видят.
Как же мне сердце человеческим сделать? - спросил Инопланетянин.
Человеческое сердце любить может, красоте радоваться, к добру стремиться. Научишься любить, переживать, радоваться, помогать друг другому, значит, научишься человечности и на человека похожим станешь.
Дымом просочился Инопланетянин из-под земли и стал незаметно залетать в трубы домов, чтобы из печей послушать и узнать, как это люди радуются, любят, переживают и заботятся о других. Во многих домах побывал Инопланетянин. Узнал и понял он наконец, что такое человечность, душевность и доброта сердечная.
Стал он за людьми повторять. Увидит цветы засыхающие, притянет тучу с дождем сильным. Увидит собаку голодную, пожалеет и кость с мясом из воздуха сделает. Увидит малыша плачущего, зайчиком солнечным зажжется и играть с ним станет. С каждым добрым делом у себя внутри Инопланетянин чувствовал что-то приятное и теплое, и как-то особенно радостно ему становилось. Оказалось, что частички его добрых дел в его сердце оставались, и от них сердце постепенно человечным делалось.
Скоро уже никто не мог Инопланетянина от живого человека отличить. А Инопланетянин сделал себе из воздуха паспорт, стал спокойно среди людей жить, даже работать стал, как самый обыкновенный человек. Только на работу он по-особенному добирался. Не на автобусе, не пешком, а зайдет за угол, где его никто не видит, растает в воздухе и сразу же так же незаметно на работе появляется. Так ведь и быстрее, и намного удобнее. Сейчас он уже не боится в зоопарк попасть, потому что люди, которые с ним работают, о нем говорят: «Какой добрый и человечный этот человек».
Вопросы:
Как люди могли распознать Инопланетянина?
Что такое человечность?
Кто, по-вашему, человечнее, добрый Инопланетянин или плохой человек?
Если человек поступает плохо и некрасиво, то можно ли сказать, что он человечный?
Адрианов, М.А. Философия для детей в сказках и рассказах: пособие по воспитанию детей в семье и школе. - Минск: Букмастер, 2014. - С. 209-212.
О Драконе, который губил людей
Когда-то в очень давние времена, все люди были добрыми и дружелюбными, а в целом мире не было ни одной плохой мысли. Поэтому люди не воевали и даже не ссорились друг с другом.
Никто не знал и не догадывался о той тайне, которая была спрятана на дне глубокого темного озера среди непроходимых лесов и неприступных гор. А там, на дне, в большом каменном сундуке был заперт на семь замков хитрый и коварный Дракон, изрыгавший из себя злые и безобразные мысли. Много тысяч лет он находился в хорошо закрытом сундуке. А если бы он вылетел, то поймать его было бы уже не возможно.
Но вот случилось то, о чем и по сей день жалеют многие люди. На землю из космоса прилетел большой метеорит, он упал прямо в озеро и взорвался. Взрывом каменный сундук выкинуло со дна озера и ударило о скалу. Сундук раскололся, и Дракон, расправив свои крылья, вылетел на свободу. Не было у Дракона длинных когтей и острых зубов. Но зато, вместо огня, их его пасти изрыгались всякие безобразные, коварные и злые мысли. И с того дня, стали появляться на земле вражда, злоба и войны. Злые мысли быстро разнеслись по всему свету и, попадая в головы к некоторым людям, стали их портить.
То война между народами из-за Драконовых мыслей начнется, то поссорятся люди по подсказке Дракона, а мог он и нарочно какого-нибудь человека на преступление подговорить. Стали некоторые люди от мыслей плохих болеть и умирать раньше времени. Много способов знал Дракон, чтобы люди вред себе приносили и другим его делали. Много жизней успел загубить Дракон, прежде чем люди поняли, что с ним нужно как-то бороться и обязательно победить.
Но люди не знали, как можно победить Дракона. Никто не слышал о том, как можно его поймать и каким оружием можно его убить. Ведь Дракон этот был очень хитрым, умным и коварным, о никогда не подлетал близко к людям, а только посылал им издалека зловредные мысли и мог узнать замыслы каждого человека.
Но нашелся один хороший человек по имени Добрыня. Отправился он в дальнюю горную страну, чтобы разыскать седого Мудреца, живущего в хрустальной пещере, и спросить его совета, как победить Дракона. Забеспокоился Дракон, когда узнал, что Добрыня направляется к Мудрецу. Знал он, что Мудрец имеет против него тайную силу и знания, но нельзя было, чтобы о них стало известно людям. Решил Дракон нехорошими пагубными мыслями помешать Добрыне в дороге и не дать ему дойти до Мудреца.
А Добрыня, между тем, шел в горную страну. Еда, взятая из дому, давно закончилась, и стал он голодать. Вдруг видит он маленького медвежонка, застрявшего высоко между ветвями дерева. Болтаются в воздухе лапы косолапого малыша, и никак он выбраться из зажавших его ветвей не может. А коварный и хитрый Дракон со своими зловредными мыслями тут как тут. Почувствовал вдруг Добрыня, как у него в голове Драконова мысль возникла и шепчет ему: - Убей медвежонка, зажарь его и съешь, а когда голод утолишь, сил опять станет много, и до горной страны тогда быстро дойдешь. Понял Добрыня своим сердцем, что мысль эта недобрая, жестокая, а значит, Драконова. Где это видано, чтобы беспомощных детей животных убивать, и не стал он медвежонка трогать. А наоборот, взял и вытащил его из ветвей, да на свободу выпустил. Не успел Добрыня и шагу сделать, как рядом огромная мать-медведица оказалась, обрадовалась она освобожденному медвежонку и тут же в лес с ним ушла. Оказалось, что медведица все это время позади стояла и наблюдала, как человек с ее медвежонком поступит. Только теперь понял Добрыня, к какой верной гибели толкала его Драконова мысль. Пошел Добрыня дальше и вскоре около дороги кусты со сладкой малиной увидел, а ягоды на них - чудо настоящее, медом обмазаны. Наелся Добрыня ягод с медом полезным, поблагодарил незнакомца доброго, что ягоды медом намазал, и путь свой продолжил.
Прошло еще три раза по девять дней. Все так же настойчиво шел Добрыня к горной стране, хотя гор еще даже и видно не было. Только Драконовы мысли уж очень часто в голову приходили и погубить всячески хотели. Однажды увидел он в овраге красивое и незнакомое раскидистое дерево с большими листьями и красивыми цветками, подошел к дереву и стал им любоваться. И вдруг средь бела дня спать ему захотелось и мысли разные в голову полезли:
Полежи в тени красивого дерева, отдохни часок-другой с дороги, - шепчет одна мысль, а другая ей вторит: - приляг, отоспись, наберешься сил и усталость как рукой снимет.
Но почему-то не понравились Добрыниному сердцу эти мысли, взволновалось оно. Вроде бы незлые и невинные мысли но слишком уж прилипчивые, навязчивые и чересчур упрямо и настойчиво в голову лезут. И решил Добрыня сон и усталость превозмочь и дальше свой путь продолжить. Только стал отходить он от дерева как вдруг наступил на что-то в траве, посмотрел внимательнее, а под ногами птица мертвая лежит, а чуть дальше еще одна. Вспомнил Добрыня, как когда-то давно слышал рассказ о редком растущем в далеких странах, сонном дереве. Остановиться под таким деревом зверь или человек в безветренную погоду, да и спать захочет, а уж коли решит поспать, так может и не проснуться вовсе. Побыстрее отошел от дерева Добрыня и своему чуткому сердцу-спасителю спасибо сказал за то, что взволновалось оно и опять почувствовало прилипчивые и навязчивые Драконовы мысли.
Еще тринадцать дней Добрыня шел. Давно пришел он в горную страну, где горы своей величественностью восхищают, а пропасти бездонные голову кружат. Ищет Добрыня большую хрустальную пещеру, в которой, по словам людей, мудрец живет, да никак найти не может. Гор так много, что не то что обойти, а даже сосчитать их трудно. Окончательно выбился из сил Добрыня и сел, уставший, на камень. И тут в его голову незаметно закрались мысли сомнения, подозрения и неуверенности.
Может, хрустальная пещера вовсе не в этих, а в других горах находится, - шепчет сомнительная мысль.
Вдруг давно уже умерли все мудрецы, ведь люди не живут долго на свете, - старается неуверенная мысль.
А что, если все про этих мудрецов люди просто выдумали, - подсказывает подозрительная мысль.
От таких мыслей вера в победу и успех у Добрыни угасла и решил он повернуть назад и прежней дорогой домой возвращаться. Но в самый последний момент вспомнил он о своем верном сердце.
сколько раз оно меня спасало и из беды выручало, - подумал Добрыня. - может быть, и на этот раз оно поможет, дорогу почувствовать и путь правильный распознает.
Стал Добрыня прислушиваться к своему сердцу. Мысль сердца совсем тихая, нежная, еле заметная, такую мысль и не услышишь сразу. Чуть что, замолкает сразу сердце и уступает место громким, четким и сильным мыслям ума.
Не зря Добрыня доверился своему сердцу. Дало сердце почувствовать Добрыне, что сомнение, неуверенность и подозрение были на самом деле Драконовы и от него прилетели, чтобы веру в сердце погасить и домой ни с чем возвратить. Стал теперь Добрыня искать пещеру, постоянно с чутьем сердца советуясь, и однажды привело оно его к высокой горе, на склоне которой была еле заметная пещера. Поднялся Добрыня к пещере и увидел, что перед пещерой хрустальные камни лежат, а внутри своды ее - из настоящего прозрачного хрусталя. Хотел было он зайти в пещеру, да только никак решиться не может, сердце опять волнуется и подсказывает, что лучше не заходить внутрь. Вдруг перед пещерой выросла радуга, а внутри радуги белый Мудрец появился. Только Добрыня рот открыл чтобы поздороваться и о Драконе спросить, как Мудрец отвечать ему стал.
Оружие и сила против Дракона в твоем сердце и в сердце каждого человека, так и расскажи это, Добрыня, другим людям. Именно сердце умеет всегда добро от зла отличить, может и правду почувствовать. Знает сердце человеческое красоту мысли, слова и действия, пусть люди при Драконовых мыслях всегда к сердцу своему обращаются и слушать его научаться.
Исчез Мудрец, а радуга стала медленно потухать, пока не исчезла. А Добрыня поспешил к людям, чтобы передать им слова белого Мудреца и рассказать, чем можно зловредные мысли Дракона победить.
Вопросы:
.Чем можно победить зловредные мысли Дракона?
.А как сердце побеждает Драконовы мысли?
.Злые мысли вредят человеку или могут иногда приносить ему пользу?
.Мысли сомнения, подозрения и неуверенности чаще помогают человеку в жизни или, наоборот, вредят?
.Нужно ли такие мысли допускать или лучше их побыстрее прогонять?
.Может ли человек отгонять от себя плохие мысли и чаще думать о хорошем? Что для этого надо?
Приложение 4
Оценка и самооценка учащихся своей работы в сообществе исследователей
Оценочный вопросМое участие в сообществе исследователей не отвечает моим ожиданиям (1) (2)Мое участие в сообществе исследователей отвечает моим ожиданиям (3) (4)Мое участие в сообществе исследователей превзошло мои ожидания (5)А. Когнитивные достоинства исследования1. НасколькоЯ не умею рас-Я могу рассуж-Я могу рассуж-хорошим явля-суждать хоро-дать хорошо.дать очень хоро-ется мое разумное рассужде-шо. Например:Например:шо. Например:ние?Я не могу зада-Я часто задаюЯ почти всегдавать хорошиехорошие вопро-задаю хорошиевопросы.сы.вопросы.Я не могу при-Я часто привожуЯ почти всегдаводить хорошиехорошие осно-привожу хоро-основания.вания.шие основания.Я не понимаю,Я часто пони-Я почти всегдаявляются лимаю уместностьпонимаю, явля-высказанные замечания уместными.замечаний.ются ли замечания уместными.Я не могу ис-Я часто привожуЯ почти всегдапользовать илипримеры и рас-привожу приме-распознаватьпознаю контр-ры и распознаюпримеры и контрпримеры.примерыконтрпримеры.Я не могу про-Я часто могуЯ почти всегдаводить различияпроводить раз-провожу разли-или устанавли-личия или уста-чия или уста-вать связинавливать связинавливаю связи(часть/целое.(часть/целое,(часть/целое,средства/цели,средства/цели,средства/цели.причина/следствие).причина/следствие).причина/следствие).Я не могу обнаруживать принятые посылки.Я часто обнаруживаю принятые посылки.Я почти всегда обнаруживаю принятые посылки.Я не могу делать выводы.Я часто могу делать выводы.Я почти всегда могу делать выводы.2. Насколько творчески я мыслю?Я не могу мыслить творчески. Например:Я могу мыслить творчески. Например:Мое творческое мышление очень хорошее. Например:Я не могу придумывать примеры или контрпримеры.Я могу придумывать примеры или контрпримеры.Я часто придумываю примеры или контрпримеры.Я не могу приводить аналогии.Я могу приводить аналогииЯ почти всегда привожу хорошие аналогии.-Я не могу представить другие точки зрения.Я могу представить другие точки зрения.Мне часто удается представить другие точки зрения.Я не могу строить гипотетическое разумное рассуждениеЯ могу строить обоснованное гипотетическое рассуждениеЯ умею строить обоснованное гипотетическое рассуждение
Юлина, Н.С. Способы определения (и самооценки) когнитивныого и социального поведения учащихся, занимающихся по программе «Философия для детей»/ Н.С. Юлина//Философия для детей. - Москва: Канон+: Реабилитация, 2005. - С. 446-450.