Адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья

Адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Характеристика жизненных компетенций, необходимых лицам с интеллектуальными нарушениями (теоретическая часть)

.1 Понятие «жизненные компетенции»

.2 Важность уровня развития жизненных компетенций для социальной адаптации человека

.3 Жизненные компетенции в специальном образовании

Выводы по 1 главе

Глава 2. Характеристика сформированности жизненных компетенций у молодых людей с интеллектуальными нарушениями (экспериментальное исследование).

.1 Организация и содержание эксперимента

.2 Выявление наличия и сформированности жизненных компетенций у молодых людей с интеллектуальными нарушениями (констатирующий эксперимент)

.2.1 Здоровье сберегающие компетенции

.2.2 Бытовые жизненные компетенции

.2.3 Жизненные компетенции в социальной сфере

.2.4Компетенции в сфере коммуникаций

.2.5Личностные компетенции.

.3Формирование жизненных компетенций (формирующий эксперимент)

.3.1 Использование жизненных ситуаций с целью

развития жизненных компетенций

.3.2 Индивидуальная работа по формированию

жизненных компетенций

.3.3 Организации, оказывающие помощь в развитии жизненных компетенций людям с особыми возможностями здоровья

.4 Динамика сформированности жизненных компетенций (контрольный эксперимент)

Выводы по 2 главе

Заключение

Список литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Право на полноценное участие в жизни общества, на равенство возможностей, право на образование и социальную защиту - главные проблемы людей с ограниченными возможностями здоровья в современном мире. По сравнению с другими людьми, инвалиды в большей степени нуждаются в обеспечении специальной помощью для получения образования, интеграции в социальную среду, развития своих возможностей, повышения качества жизни.

Закон об образовании Российской Федерации предусматривает создание «необходимых условий для получения… качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации,… а также социальному развитию этих лиц» (ст. 5 п. 5 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г.) (1, с.17).

Актуальность исследования. В настоящее время в Российской Федерации продолжается процесс модернизации и гуманизации специального образования, в основе которого лежит необходимость социализации, адаптации и интеграции в общество ребенка с интеллектуальными нарушениями путем развития механизмов, расширяющих его адаптивные возможности. Такими механизмами являются различные жизненные компетенции, то есть знания и умения, соответствующие реальному уровню решаемых проблем и задач.

В соответствии с действующим порядком, по достижении 18 лет воспитанники детских домов-интернатов, имеющие нарушения в развитии, прошедшие курс среднего или адаптированного образования, перемещаются во взрослые психоневрологические интернаты, возвращаются в семьи, некоторые со временем получают собственные квартиры. В связи с этими изменениями полностью меняется привычная социальная обстановка, их быт перестает быть структурированным, изменяется социальное окружение, привычное пространство и пр. К этому моменту юноши и девушки должны обладать рядом стратегий, помогающим им адаптироваться к произошедшим переменам, достаточно высоким уровнем саморегуляции и социальными компетенциями. В связи с неизбежной сменой социальной обстановки детей, воспитывающихся в детских домах-интернатах, перед педагогами интернатов, помимо образовательных задач, возникает ряд задач по формированию жизненных (социальных и бытовых) компетенций обучающихся. В новом Федеральном государственном образовательном стандарте для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья от 19.12.2014 г. (ФГОС) помимо академического компонента образования, предусмотрено развитие жизненных компетенций ребенка.

Изучению достигнутого уровня жизненных компетенций воспитанников детских домов-интернатов для детей с интеллектуальными нарушениями посвящена данная работа. Актуальность проблемы определения уровня сформированности жизненных компетенций обусловлена недостаточным уровнем интеграции в общество молодых людей с интеллектуальными нарушениями, воспитанников детских домов-интернатов.

Объектом исследования в данной работе являются жизненные компетенции у юношей и девушек с интеллектуальными нарушениями, воспитывавшихся в детских домах-интернатах.

Предметом исследования в данной работе являются здоровье сберегающие, бытовые, социальные, коммуникативные и личностные компетенции юношей и девушек с интеллектуальными нарушениями, воспитывавшихся в детских домах- интернатах, а на момент исследования проживающих в психоневрологических интернатах, в семьях или в собственных квартирах.

Целью работы является как выявление особенностей сформированности жизненных компетенций у юношей и девушек 18-29 лет с интеллектуальными нарушениями, воспитывавшихся в детских домах-интернатах, так и условия, необходимые для формирования этих компетенций. социальный детский образование адаптация

Исходя из объекта и предмета исследования, для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

.     Теоретический анализ видов жизненных компетенций, необходимых для социальной адаптации. Анализ нового ФГОС на предмет требований к уровню обучения жизненным компетенциям детей с интеллектуальными нарушениями.

2.       Исследование особенностей актуального уровня жизненных компетенций у юношей и девушек с интеллектуальными нарушениями, воспитывавшихся в детских домах-интернатах.

.         Выявление слабых сторон актуального уровня жизненных компетенций у молодых людей с интеллектуальными нарушениями, воспитывавшихся в детских домах-интернатах.

.         Определение условий, необходимых для формирования жизненных компетенций лиц с интеллектуальными нарушениями и рекомендации по выбору организаций, способствующих их социализации.

.         Описание организаций, работа которых направлена на развитие жизненных компетенций лиц с интеллектуальными нарушениями и способствующих их социализации.

Гипотеза исследования:

У молодых людей с интеллектуальными нарушениями, воспитывавшихся в детских домах-интернатах, будет недостаточный уровень большинства показателей жизненных компетенций, если не включать в работу с ними различные организации, занимающиеся развитием этих компетенций.

Для проверки данной гипотезы применялись следующие методы исследования:

.     Библиографический: анализ имеющихся в научной литературе данных по формированию жизненных компетенций.

2.       Изучение уровня жизненных компетенций, необходимых выпускникам специальных школ, предусмотренного новым специальным ФГОС.

.         Психодиагностический с целью выявления актуального уровня сформированности жизненных компетенций у молодых людей с интеллектуальными нарушениями и возможных путей развития этих компетенций.

Эмпирическая база исследования. Нами было обследовано 14 юношей и девушек в возрасте от 19 до 29 лет, людей с интеллектуальными нарушениями, воспитывавшихся в детских домах-интернатах. Исследование проводилось на базе автономной некоммерческой организации «Центр равных возможностей для детей-сирот «Вверх»».

Структура выпускной квалификационной работы. Настоящая работа состоит из введения, двух глав, разделенных на параграфы, заключения, списка использованной литературы, состоящего из 54 источников, и приложений. Первая глава содержит теоретический анализ необходимых для социальной адаптации видов жизненных компетенций, а также анализ нового Федерального государственного образовательного стандарта на предмет содержания в нем требований к формированию жизненных компетенций. Вторая глава посвящена эмпирическому исследованию сформированности жизненных компетенций у молодых людей с интеллектуальными нарушениями, возможностям формирования этих компетенций и описанию организаций, способствующих формированию компетенций.

ГЛАВА 1. ХАРАКТЕРИСТИКА ЖИЗНЕННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ, НЕОБХОДИМЫХ МОЛОДЫМ ЛЮДЯМ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ (ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ)

.1 Понятие «жизненные компетенции»

Под жизненными компетенциями понимается совокупность знаний, умений и навыков, необходимых ребенку в обыденной жизни для решения стоящих перед ним проблем и задач, формирующих основу дальнейшего развития его отношений с окружением.

Рассмотрим подробнее термин «жизненные компетенции» и что под ними подразумевается. В данной работе мы не будем углубляться в дифференцирование понятий компетентность/компетенции.

В 1996 году в докладе Международной комиссии по образованию XXI века «Образование: сокрытое сокровище» председатель комиссии Жак Делор сформулировал четыре принципа, на которых основывается современное образование: «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» (14, с. 28-40), определив тем самым основные глобальные компетенции.

В 1996 году на симпозиуме по программе Совета Европы в Берне В. Хутмахер в обобщающем докладе приводит определение пяти ключевых компетенций, которыми должны обладать «молодые европейцы»:

Эти компетенции следующие:

–    политические и социальные компетенции - способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, ненасильственно разрешать конфликты, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;

–        компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе, такие как принятие различий, уважение и способность жить с людьми других культур, языков и религий;

–        компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни;

–        компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества - владение информационными технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон, способность к критическому суждению в отношении информации;

–        способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни (23, с.11).

И. А. Зимняя, обобщая сформулированные в отечественной психологии положения, что человек есть субъект общения, познания, труда и проявляется в отношении к себе, к труду, к другим людям, к обществу, выделяет три основные группы компетенций:

·        компетенции, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

·              компетенции, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

·              компетенции, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.

Конкретизируя каждую из приведенных групп, можно очертить круг из десяти основных компетенций:

1.   Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:

·        компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, наркомании, алкоголизма, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;

·              компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности жизни, бытия; ценности культуры (живопись, музыка, литература, искусство) науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

·              компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно- адекватной актуализация знаний, расширение, приращение накопленных знаний;

·              компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, собственное достоинство, уверенность в себе, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);

·              компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии: профессиональное развитие, смысл жизни; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

2.   Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы

·        компетенции социального взаимодействия: с обществом, коллективом, семьей, партнерами, друзьями, конфликты и умение их разрешить, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие Другого (раса, национальность, статус, пол, религия, роль), социальная мобильность;

·              компетенции в общении: устном, письменном, монолог, диалог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; деловая переписка; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

3.   Компетенции, относящиеся к деятельности человека

·        компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации - их создание и разрешение; исследование, продуктивное и репродуктивное познание, интеллектуальная деятельность;

·              компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

·              компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (конспектирование, чтение), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение интернет-технологиями (23, с. 126-143).

Е.Ю. Давыдова и А.Б. Сорокин допускают взаимозаменяемость терминов «жизненные компетенции» и «социальная компетенция». К ним относятся навыки социального общения, взаимодействия, возможность самосознания, осмысление жизненного опыт (12, с.124).

Жизненные компетенции также часто идентифицируют с понятием «жизненный навык». Жизненные навыки, согласно определению, данному Всемирной организацией здравоохранения: «…это способность к адаптивному и положительному поведению, которая дает возможность человеку эффективно справляться с потребностями и трудностями повседневной жизни. В частности, жизненные навыки - это психосоциальные компетенции и навыки межличностного общения, которые помогают людям принимать информированные решения, решать проблемы, мыслить критически и творчески, эффективно общаться, строить здоровые взаимоотношения, сопереживать другим людям, организовывать свою жизнь здоровым и продуктивным образом. Жизненные навыки могут быть направлены на личные действия или действия в отношении других людей, или могут применяться к действиям, которые меняют окружающую среду с тем, чтобы сделать ее благоприятной для здоровья» (8, с. 8). Жизненные компетенции в сфере образования приобретаются и формируются в процессе жизнедеятельности учащихся, и представляют собой личностную характеристику, имеющую два аспекта: объективный и субъективный. Объективный аспект - это знания, которые служат фундаментом, основой приобретения компетенций, и умения, с помощью которых эти знания реализуются в деятельности (например, в трудовой). Субъективный аспект - характеризуется положительной мотивацией к данному виду деятельности, ценностно-смысловыми представлениями о содержании и результате этой деятельности, что позволяет учащемуся принимать решения и действовать не только в привычных, но и проблемных ситуациях.

Достаточное развитие жизненных компетенций расширяет возможности социализации человека, его социальной, профессиональной адаптации, самореализации, повышения качества жизни, что является конечной целью любого образования, в том числе специального.

В сфере специального образования особенно повышается значимость работы по приобретению жизненных компетенций, так как в силу имеющихся особенностей развития выпускники специальных школ сталкиваются с трудностями социальной адаптации к условиям жизни общества.

1.2 Важность уровня развития жизненных компетенций для социальной адаптации человека

Социализация человека - это сложный многоуровневый процесс усвоения им социального опыта, правил, норм, принятых в обществе, системы социальных связей и отношений.

Социальная адаптация человека - умение приспосабливаться к меняющимся условиям путем использования усвоенных в процессе социализации норм, правил поведения (37, с. 83-86).

С понятиями «социализация» и «социальная адаптация» тесно связано понятие «качество жизни». Качество жизни - это удовлетворение человеком его потребностей, наличие тех условий, которые позволяют ему вести биологическую и социальную жизнь (51, с.243). Именно повышение качества жизни является целью работы по социальной адаптации инвалидов.

Опросы, проведенные в Москве, Ярославле и Вологде показали, что только одна десятая часть людей с ограниченными возможностями считает себя счастливыми. Каждый шестой инвалид в Москве, каждый третий в Вологде, каждый второй в Ярославле признавал себя малообщительным. 25% лиц с особыми потребностями в Москве и 33% в Ярославле и Вологде считают себя грустными. При этом данные психологических характеристик существенно разнятся в группах инвалидов, имеющих разные доходы.

Количество «счастливых», «активных», «общительных». «добрых» больше среди тех, чей бюджет устойчив, а число «несчастных», «необщительных», «пассивных», «злых» было больше среди постоянно нуждающихся. Замечено отличие в оценке своего качества жизни работающих и безработных инвалидов: у последних она существенно ниже. Это обусловлено отчасти материальным положением работающих, большей их социальной адаптацией, по сравнению с неработающими. Неработающие люди с ограниченными возможностями выведены из этой сферы социальных отношений, что и служит одной из причин неблагоприятной оценки качества жизни (6, стр. 4).

Интеграция ребенка с ментальными нарушениями в общество - это сложный многоуровневый процесс передачи обществом социального опыта с учетом особенностей ребенка при активном участии самого ребенка и обеспечении необходимы для интеграции условий.

В силу общего недоразвития психики любая деятельность у таких детей, познавательная и практическая, развивается медленно, ущербно и аномально. Недостаток познавательной активности ведет к ограничению запаса сведений об окружающем мире, об особенностях взаимоотношений между людьми, таким образом, не формируется база, необходимая для социализации.

Часто восприятие умственно отсталых детей страдает из-за нарушения работы сенсорных анализаторов - слуха, зрения, недоразвития речи. Но и тогда, когда анализаторы сохранены, восприятие детей с нарушенным развитием отличается рядом особенностей. Особенности восприятия и ощущения таких детей изучали В.Г. Петрова (39, с. 41-43, 55-60), Ж.И. Шиф (33, с. 47-49), И.М. Соловьев (38, с. 57-59, 76-77) и другие. Особенности восприятия приводят к сложностям усвоения норм и правил поведения, существующих в обществе, и могут служить причиной возникновения нарушений поведения и социальной депривации.

Результатом нарушений развития детей могут являться снижение способности адекватно вести себя и способности эффективно общаться с окружающими, отмечает Л.М. Шипицина (53, с. 254). Нарушение коммуникационных способностей является одной из причин формирования отношения общества к инвалидам. Отношение здоровых членов общества к инвалидам в целом можно охарактеризовать как неблагоприятное, сопровождающееся чувством сострадания или вежливого нерасположения и имеющее характер доминирования (16, с. 39-53).

Однако еще Л.С. Выготский полагал, что что задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание условий ком- пенсации его недостатка с учетом не только биологических, но и социальных факторов (9, с. 145-148). Понимание Л.С. Выготским базисного механизма социализации (он называл социализацию культурным развитием) отражено в ставшем классическом тезисе: «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва социальном, потом психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая».

Таким образом, необходимо менять отношение общества к людям с ограниченными возможностями, а также проводить целенаправленную работу по развитию жизненных компетенций детей с интеллектуальными нарушениями, которые обеспечат ему успешную социализацию.

Необходимо отметить работу, что в настоящее время становятся заметны изменения отношения общества к инвалидам. Преимущественно благодаря СМИ мы слышим о людях с расстройствами аутистического спектра, с синдромом Дауна, с детским церебральным параличом и другими заболеваниями.

Происходит сбор средств на лечение редких болезней детей, инициированный СМИ. На улицах и в подъездах появляются пандусы, низкие подножки автобусов и пристяжные ремни облегчают передвижение инвалидов-колясочников, яркие круги на дверях магазинов и звучащие светофоры предназначены для слабовидящих. Демонстрируются фильмы «Антон тут рядом», «Класс коррекции», «1+1», «Тэмпл Грандин», «Цветы для Элджернона» и другие. Гуманизация нашего общества следует за мощным общемировым процессом гуманизации социальных отношений и требует активного вовлечения общества в процесс интеграции инвалидов.

Вместе с тем для успешного процесса социальной адаптации, для снятия напряженности, возможной при коммуникации людей с ограниченными возможностями со здоровыми, в процессе должны участвовать две стороны. Успешность интеграции будет также определяться качествами самого человека, совокупностью его умений, коммуникативных возможностей и личностных характеристик. Формирование жизненно важных практических навыков, то есть жизненных компетенций, у лиц с интеллектуальными нарушениями и есть необходимое условие их социализации, достижения высокого качества жизни, заключающегося в наличии чувства удовлетворенности жизнью, возможности участия в социальных, политических, экономических процессах, доступе к труду и образованию, конкурентоспособности на рынке труда, достижении успеха в общении, росте творческой активности, возможности управлять своей жизнью (44, с. 124).

Развитие жизненных компетенций детей с ограниченными возможностями здоровья является одним из приоритетных направлений Федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, принятого 19 декабря 2014 года (2). Рассмотрим, формирование каких жизненных компетенций предусмотрено стандартом.

1.3 Жизненные компетенции в специальном образовании

Развитию жизненных компетенций у детей с умственной отсталостью уделяется особое место в современном образовании. Ребенок в процессе образования осваивает основы учебной деятельности - чтение, письмо, счет и т.д. Из-за системных недоразвитий памяти, мышления, речи, движений, расстройства регулятивных функций психики: эмоционально-волевой сферы, внимания результаты усвоения общеобразовательных школьных предметов могут оказаться недостаточно успешными.

Однако при обучении ребенка с инвалидностью необходим системный подход, то есть изучение его как целостной личности, способной к самореализации, организацию тех условий, в которых он будет наиболее успешно развиваться и взаимодействовать с широким кругом социальных систем, утверждает И.М. Бгажнокова (7, с.8).

Системный подход заключается также в том, что педагогика не может ожидать от ребенка с интеллектуальными нарушениями самостоятельного включения его в те виды деятельности, которые будут способствовать самореализации его личности. Коррекционная работа педагогов заключается в таком воспитании, которое «будет забегать вперед и подтягивать развитие ребенка за собой, а не плестись в хвосте развития» (Л.С.Выготский) (10, с. 449).

Л. С. Выготский также писал: «То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития... Таким образом, зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития... Таким образом, состояние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней - уровня актуального развития и зоны ближайшего развития» (10, с. 447-448).

Это означает, что взаимосвязь и взаимообусловленность актуального и перспективного развития ребенка определяют маршрут его социального продвижения, где каждый элемент воспитания образует ту или иную подсистему (коммуникативную, эмоциональную, когнитивную и др.), которые со временем интегрируются в социально значимые умения, как результат индивидуальных возможностей и достижений (7, с. 9).

В отличие от нормативных, у детей с интеллектуальными нарушениями развитие необходимых жизненных компетенций не происходит самопроизвольно и естественно.

Воспитание детей с тяжелыми нарушениями рассматривается в коррекционной педагогике как беспрерывный процесс обучения, закрепления, повторения и обогащения разнообразных форм взаимодействия детей с окружающим миром, и эта работа не ограничивается временными рамками даже для взрослых, так как многие из людей с интеллектуальными нарушениями нуждаются в поддержке, развитии и социальном патронировании в течение всей жизни.

В контексте специального образования жизненные компетенции рассматриваются как совокупность умений, знаний и навыков, необходимых ребенку в обыденной жизни, формирующих основу дальнейшего развития его отношений с окружением (16, с.4).

Для детей с ограниченными возможностями здоровья, воспитывающихся в детских психоневрологических интернатах в процессе обучения необходимо сделать акцент на навыках, необходимых в повседневной жизни, включая навыки самообслуживания.

Необходимость проживания в специализированных учреждениях со значительной поддержкой, низкая способность к получению профессии и трудоустройству ведут к недостаточному уровню владения жизненными навыками. Ключевыми признаками функционального жизненного навыка являются: навык наделен смыслом, применяется в контексте реальной деятельности, имеет ценность для человека в течение всей жизни, служит конкретной цели, его применение возможно с посторонней помощью, когда самостоятельная реализация навыка невозможна (12, с.125).

Цели и задачи коррекционного воспитания, то есть необходимые для выпускника жизненные компетенции, можно определить следующим образом:

·    Охрана жизни и здоровья, широкое использование здоровьесберегающих технологий, укрепление физического и психического здоровья детей, их эмоционального и социального благополучия;

·        Развитие умений самообслуживания, самостоятельного жизнеобеспечения, снижающих степень зависимости от других людей;

·        Развитие на доступном уровне когнитивных (познавательных) процессов на основе разнообразных видов предметно-практической деятельности;

·        Формирование общей культуры, обеспечивающей разностороннее развитие личности (социально-личностное, нравственно-эстетическое, интеллектуальное, физическое);

·        Формирование основ гражданской идентичности и мировоззрения учащихся в соответствии с принятыми духовно-нравственными и социокультурными ценностями;

·        Формирование доступных норм и правил поведения в обществе людей, коммуникативных навыков, способов индивидуального взаимодействия с окружающим миром;

·        Формирование прикладных, трудовых, творческих умений.

Новый Федеральный государственный образовательный стандарт для детей с ограниченными возможностями здоровья, принятый 19.12.2014 года, предусматривает не только получение детьми академического образования, но и овладение ими рядом жизненных компетенций, необходимых детям для дальнейшей социализации и развития. Впервые в структуре образовательного стандарта четко разделяются «академический» компонент и компонент повседневной «жизненной компетенции». Образование ребенка может считаться удовлетворительным лишь при продвижении по двум этим направлениям.

Примерная адаптированная основная программа образования обучающихся. с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (АООП), разработанная в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта, выделяет общие «аспекты реализации особых образовательных потребностей» разных категорий детей с нарушениями психофизического развития (11, с. 36), к которым относятся содержание образования, расширение границ образовательного пространства, создание специальных методов и средств обучения (3, с. 343).

АООП предусматривает включение всех обучающихся, вне зависимости от тяжести состояния, в том числе, с тяжелой, глубокой умственной отсталостью, детей с тяжелыми множественными нарушениями, в образовательное пространство, в котором программы учебных предметов, коррекционных технологий, технических средств, содержание и методы обучения и воспитания «определяются индивидуальными возможностями и особыми образовательными потребностями ребенка» (3, с.346).

Для детей с легкими интеллектуальными нарушениями результаты освоения АООП образования включают развитие индивидуально-личностных качеств и жизненных компетенций, таких как: осознание себя как гражданина России; сформированность представлений о себе и своих возможностях; овладение социально-бытовыми навыками, навыками коммуникации и принятыми нормами социального взаимодействия; способность к осмыслению социального окружения и своей роли в нем; сформированность навыков сотрудничества, проявление доброжелательности, сопереживания к чувствам других людей, эмоционально-нравственной отзывчивости; проявление готовности к самостоятельной жизни; установка на безопасный, здоровый образ жизни, наличие мотивации к труду и творческой деятельности (3, с. 25).

Для достижения этих целей в образовательной программе предусмотрены такие предметы как:

·    Обществоведение, на котором изучаются основные законы страны, основные права и обязанности гражданина РФ, назначение правовых организаций, заполнение стандартных бланков, написание заявлений, расписок, ходатайств;

·        Этика, в рамках которого формируются нравственные чувства обучающихся, усваиваются правила взаимоотношений между людьми, обсуждаются такие понятия, как совесть, честность и ложь, добро и зло, последствия добрых и неправильных поступков человека, любовь и дружба, отношения в семье, семейные конфликты;

·        Основы социальной жизни, имеющее своей целью практическую подготовку учащихся к самостоятельной жизни, включая формирование навыков самообслуживания и гигиены, формирование умений, необходимых для ведения домашнего хозяйства, таких как: пользование электробытовыми приборами, кухонной утварью; приготовление и хранение пищи; покупка продуктов; уход за одеждой и обувью; пользование транспортом; знакомство с предприятиями, организациями и учреждениями; использование средств связи;

·        Профильный труд, в рамках которого осуществляется подготовка обучающихся по профилям: «Столярное дело», «Слесарное дело», «Переплетно- картонажное дело», «Швейное дело», «Сельскохозяйственный труд»,

«Подготовка младшего обслуживающего персонала», «Цветоводство и декоративное садоводство», «Художественный труд» и другим, совершенствуются практические навыки использования различных материалов, развиваются социально ценные качества личности - потребность в труде, трудолюбие, общественная активность (3, с. 68-76, 184-187, 218-257).

Для детей с умеренными, тяжелыми интеллектуальными расстройствами, с множественными нарушениями развития АООП предполагает такие разделы как:

·    Язык и речевая практика, включающая развитие речи как средства общения, овладение

·        доступными средствами коммуникации, вербальными и невербальными;

·        Человек, в котором предусматривается развитие представлений о себе, свей семье умение обслуживать себя, сообщать о свих потребностях и желаниях, поддерживать образ жизни, соответствующий потребностям и ограничениям здоровья;

·        Домоводство, где ребенок овладевает хозяйственно-бытовыми умениями, такими как приготовление пищи, стирка, уборка, чистка одежды и обуви, совершение покупок в магазине, умение использовать бытовую технику, соблюдать правила безопасности;

·        Окружающий социальный мир, в рамках которого формируются представления о деятельности и профессиях людей, о правилах поведения, развиваются умения сопереживать, сочувствовать, находить себе друзей, строить отношения на основе поддержки, взаимопонимания, умение организовывать свободное время пользоваться транспортом, а также представления о стране проживания, о своем городе, о своих правах и обязанностях;

·        Профильный труд, целью которого является развитие интереса к трудовой деятельности, формирование навыков работы с различным оборудованием, освоение отдельных трудовых операций, знакомство с различными материалами и инструментами, приобретение навыков в таких профессиях как «Полиграфия», «Керамика», «Батик», «Ткачество», «Шитье», «Деревообработка», «Растениеводство» (3, с. 351-432).

Кроме того, в программе предусмотрены различные коррекционные курсы, направленные на преодоление поведенческих сложностей проблем в психическом и личностном развитии, межличностных отношений, занятия по духовно- нравственному развитию, а также программа по формированию экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни и внеурочная деятельность.

Таким образом, весь спектр необходимых для дальнейшего развития ребенка жизненных компетенций мы видим в новом федеральном государственном образовательном стандарте. Однако практическое присвоение детьми с интеллектуальными нарушениями необходимых навыков нуждается в дополнительной работе.

Выводы по 1 главе

Сформированные жизненные компетенции нужны ребенку для дальнейшего развития, социализации и интеграции в общество. Необходимыми жизненными навыками являются: здоровьесбережение, ценностно-смысловая ориентация, гражданственность, самосовершенствование, социальное взаимодействие, сотрудничество, толерантность, познавательная деятельность, прием и переработка информации и другие.

Формирование жизненных навыков у лиц с интеллектуальными нарушениями есть необходимое условие их успешной социальной адаптации, достижения высокого качества жизни, что пока что является проблемой для современного общества.

В новом Федеральном государственном образовательном стандарте для обучающихся с интеллектуальными нарушениями выделен компонент развития жизненных компетенций, таких как: формирование навыков самообслуживания, приготовление пищи, уход за одеждой и обувью, пользование транспортом, правила взаимоотношений между людьми, воспитание нравственного чувства, приобретение некоторых профессиональных навыков.

Практические результаты приобретения жизненных компетенций будут рассмотрены в следующей главе.

ГЛАВА 2. ХАРАКТЕРИСТИКА СФОРМИРОВАННОСТИ ЖИЗНЕННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У МОЛОДЫХ ЛЮДЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ (ЭКПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ)

.1 Организация и содержание эксперимента

Исследование проводилось на группе молодых людей, посещающих занятия по общеобразовательным предметам в Центре равных возможностей для детей-сирот «Вверх».

Все молодые люди из группы воспитывались в детских домах-интернатах для детей с интеллектуальными нарушениями города Москвы. Молодые люди имеют различные, часто сочетанные, диагнозы - детский церебральный паралич, фетальный алкогольный синдром, нарушения психики, умственная отсталость легкой и умеренной степени.

В данный момент большинство молодых людей проживает в психоневрологических интернатах, некоторые живут в семьях со своими или приемными родителями, которые оформили опеку над детьми до достижения ими 18 лет, у некоторых есть квартиры, выделенные государством.

Молодые люди, участвующие в исследовании, владеют устной речью, в разной степени владеют также письменной речью, счетом. За время обучения в центре навыки письма и счета заметно выросли - некоторые из них писали отдельные буквы, сейчас могут писать слова и даже предложения.

Аналогичная картина наблюдается со счетом - считающие в пределах десяти с помощью пальцев в данный момент оперируют двузначными числами. Молодые люди полностью себя обслуживают. Многие работают - в основном, уборщиками или грузчиками в интернатах по месту проживания. До места учебы добираются в начале в сопровождении волонтеров, а в настоящий момент самостоятельно, выучив маршрут.

К занятиям в Центре проявляют крайне положительное отношение, старательно выполняют домашние задания, огорчаются, если занятия отменяются или переносятся.

Подробнее с характеристиками молодых людей, участвующих в исследовании, можно ознакомиться в Приложении А. Экспериментальное исследование включало следующие этапы работ.

I.    В ходе данного (констатирующего) этапа эксперимента изучались здоровьесберегающие, бытовые, социальные жизненные компетенции, жизненные компетенции в области коммуникаций, в личностной сфере.

II.      Данный этап (формирующий) включал комплексное изучение специалистами индивидуальных особенностей личности каждого из молодых людей. На основе этих наблюдений дефектолог в процессе предметного обучения, используя различные ситуации, уделял внимание формированию жизненных компетенций.

В содержание этого (формирующего) этапа входило знакомство испытуемого с теми организациями, в которых они могли получить соответствующую их интересам и возможностям помощь по развитию жизненных компетенций.

III. На данном этапе эксперимента были приведены результаты контрольных наблюдений за динамикой развития жизненных компетенций испытуемых.

2.2 Выявление наличия и сформированности жизненных компетенций молодых людей с интеллектуальными нарушениями (констатирующий эксперимент)

В данной работе предлагается исследовать компетенции, необходимые молодым людям в самостоятельной жизни. Объектом исследования явились:

Здоровьесберегающие компетенции - гигиенические навыки молодых людей, их отношение к отрицательным привычкам;

В бытовой сфере - возможность самообслуживания, т.е. умение самостоятельно закупать продукты, приготовление пищи, покупка необходимых предметов одежды и обуви, предметов, необходимых в быту;

В социальной сфере - умение пользоваться транспортом, знание организаций социальной направленности и умение обращаться в них, заполнение официальных документов, осознание своей социальной роли в обществе, занятие трудовой и учебной деятельностью;

В коммуникативной сфере - умение пользоваться речью, распознавание эмоций других людей, способность к дружеским чувствам, к глубоким взаимоотношениям, соблюдение правил нахождения в общественных местах;

В личностной сфере - возможность адекватной самооценки, уровень притязаний, стратегии преодоления неблагоприятных ситуаций, уровень агрессии.

Часть исследований проводилась в форме наблюдения, беседы, часть - с помощью верифицированных методик.

Там, где это возможно, компетенциям были даны количественные оценки:

·    От 0 до 2 - компетенция не сформирована;

·        От 2,1 до 4 - компетенция сформирована слабо, функции выполняются только с существенной помощью взрослого;

·        От 4,1 до 6 - компетенция средне сформирована, функции выполняются под контролем взрослого;

·        От 6,1 до 8 - компетенция сформирована в достаточной степени, функции выполняются самостоятельно при некоторой помощи;

·        От 8,1 до 10 - компетенция сформирована полностью, человек в помощи не нуждается.

2.2.1 Здоровьесберегающие компетенции

Исследование проводилось с помощью наблюдения, беседы. Следует отметить, что в исследовании принимали участие молодые люди, которые могут самостоятельно передвигаться, пользоваться транспортом и посещать школу.

Выявлено, что все молодые люди с интеллектуальными нарушениями, участвующие в исследовании, владеют санитарно-гигиеническими навыками в высокой степени.

Они опрятны, содержат в чистоте одежду и обувь. Соблюдают правила личной гигиены - регулярное принятие душа, использование зубной щетки, мыла, мочалки, шампуня.

Воспитанники, замеченные в недостаточном поддержании чистоты, могут подвергаться насмешкам. Недостаточно закрепленным оказался навык мытья рук перед едой.

Известно, что поддержание одежды в чистоте в условиях проживания в интернате встречает ряд трудностей. Так, в случае необходимости воспользоваться стиральными машинами воспитанники вынуждены обращаться к обслуживающему персоналу, ответственному за такую технику.

В связи с этим чаще всего воспитанники стирают руками; сушильных приспособлений нет, поэтому в зимний период одежда сушится в палате на батареях, а в летний - во дворе интерната, при этом приходится постоянно следить, чтобы ее не украли другие проживающие.

Тем не менее, навык поддержания гигиены своего тела может считаться усвоенным в достаточной степени. В детских домах-интернатах воспитанию этого навыка уделяется большое внимание.

Молодые люди знают, что нужно следить за своим здоровьем, обращаются за помощью к врачу в интернате в случае недомогания. Но при этом не интересуются глубиной своих проблем со здоровьем, проводимым лечением, не дифференцируют врачей по специализации. О пользе закаливания и регулярных занятий спортом воспитанники не осведомлены. Навык можно считать сформированным в средней степени.

Часть молодых людей курит, процент курящих составляет приблизительно 30%, что в целом отражает соответствующий процент по нашей стране.

Ребята знают о вреде употребления табака, но не собираются расставаться с привычкой.

Употребление алкоголя является затруднительным в условиях интерната, возможно, поэтому распитием спиртных напитков воспитанники не злоупотребляют. О вреде алкоголя молодые люди осведомлены, отзываются об этом с осуждением.

Степень сформированности данной здоровьесберегающей компетенции можно считать средне сформированной. Результаты исследования представлены в таблице 1. Обобщенные результаты на диаграмме 1.

Таблица 1. Сформированность здоровьесберегающих компетенций

Диаграмма 1.  Сформированность здоровьесберегающих компетенций

2.2.2 Бытовые жизненные компетенции

При проживании в психоневрологических интернатах дети, как правило, лишены самостоятельности, у них отсутствует необходимость самообслуживания и решения собственных бытовых проблем. Поэтому они оказываются не подготовлены к решению бытовых задач во взрослой жизни. Известен также феномен распада без постоянной поддержки приобретенных навыков у людей с интеллектуальными нарушениями. Так происходит, например, с уроками кулинарии, которые входят в обязательную школьную программу. Молодые люди, даже если они посещали эти уроки, приготовить себе пищу не умеют, тем более, юноши, в обязательную программу подготовки которых уроки кулинарии не входили.

Исследование проводилось в форме наблюдения и беседы. Кроме того, на уроках математики были предложены так называемые «кулинарные» задачи - ребятам предлагается «приготовить» какое-либо блюдо, рассказать какие ингредиенты и в каком количестве необходимо взять, в какой последовательности их смешивать, оценить стоимость этих продуктов в магазине и, как итог, - подсчитать приблизительный бюджет того или иного блюда. Замечено, что процедура приготовления пищи молодым людям как правило незнакома, но в ценах на продукты они ориентируются. Интересно отметить, что девушки, проживающие с родителями, также не умеют готовить себе пищу. Объясняется это, видимо, тенденцией к гиперопеке, присущей родителям детей с особыми возможностями здоровья. Исключение составляет девушка, удочеренная многодетными родителями. Она помогает приемной матери и в приготовлении пищи и во многих других бытовых сферах.

Интересным фактом представляется то, что некоторые из воспитанников принимают участие в проекте «МасломВверх», где молодые люди посещают кулинарные занятия. Занятия проходят регулярно один раз в неделю, начиная с октября 2015 года. Ребята, посещающие эти занятия, как юноши, так и девушки, умеют готовить, знают на память много простых рецептов, умеют подобрать необходимые ингредиенты. Для нас это является лишним подтверждением тезиса Л.С.Выготского, что обучение в той или иной форме доступно каждому ребенку, нужно лишь найти здоровые, сохраненные стороны и опираться на них для осуществления коррекционно-педагогической работы (10, с. 274).

В общей массе компетенцию можно считать слабо сформированной, но поддающейся формированию.

Для приготовления пищи необходимо совершать в магазине покупку необходимых продуктов питания. В настоящее время продукты в супермаркете представлены в разнообразном ассортименте и ценовой категории, что затрудняет выбор. Решение «кулинарных» задач на уроках математики показывает, что молодые люди ориентируются в ценах на основные продукты питания. У них нет необходимости покупать мясо, рыбу, овощи и другие продукты, которые требуют приготовления, так как питание они получают в интернате, но они часто сталкиваются с необходимостью покупать себе дополнительные продукты. В связи с этим они посещают продовольственные магазины, и данную жизненную компетенцию можно считать сформированной в достаточной степени.

Сложности встречаются также в области покупки одежды, обуви. Воспитанники детских домов имеют представление о видах одежды: летняя- зимняя, мужская-женская, спортивная-деловая, для отдыха. Детский дом- интернат, также как и психоневрологические интернаты, обеспечивает воспитанников предметами первой необходимости, поэтому у них нет опыта самостоятельной покупки вещей. Ребята не разбираются в качестве предлагаемой в магазине продукции, не знают материалов, из которых изготовлены вещи, имеют слабое представление о ценах и к тому же очень ограничены в средствах. Часто они просят сопровождать их магазин кого-то из преподавателей. То же относится и к предметам домашнего обихода. Данную компетенцию можно считать слабо сформированной.

Еще одной бытовой компетенцией, нуждающейся в дополнительном формировании, является выполнение бытовых домашних обязанностей. Поскольку в интернате обязанности по уборке возложены на обслуживающий персонал, воспитанники не имеют привычки к регулярному мытью пола, вытиранию пыли, выбрасыванию мусора, мелкому ремонту. Однако по наблюдениям, они не оставляют после себя мусора, убирают и моют посуду. Данная компетенция может считаться средне сформированной.

Одним из актуальных аспектов современной жизни является умение пользоваться информационными технологиями. В этой области молодые люди с ментальными нарушениями легкой или даже умеренной степени немногим уступают ровесникам без особенностей. Безусловным затруднением при пользовании средствами связи являются трудности с чтением и письмом, что, тем не менее, не является препятствием для общения. Молодые люди пользуются телефонами, планшетами, имеют выход в интернет, умеют делать и пересылать фотографии, используют приложения WhatsApp, Viber и другие. Данное умение можно считать достаточно сформированным.

Результаты исследования бытовых компетенций можно увидеть в таблице 2, обобщенные результаты - на диаграмме 2.

Таблица 2. Сформированность бытовых компетенций

Диаграмма 2. Сформированность бытовых компетенции

2.2.3 Жизненные компетенции в социальной сфере

Важнейшей стороной жизни в городе, особенно таком большом, как Москва, является умение ориентироваться в транспортной системе. Транспортная система Москвы настолько сложна и запутанна, что в ней непросто разобраться даже человеку без интеллектуальных нарушений, например, приезжему, или москвичу, если он попал в другой район.

Проблема тем более обостряется, если речь идет о людях с умственной отсталостью. В метро существуют схемы, по которым можно определить нужный маршрут, люди с нарушениями развития привыкают пользоваться цветовой схемой метро, но система наземного транспорт практически не представлена никакими схемами.

Поиск нужного маршрута осложняется еще тем, что у людей с ментальными нарушениями чтение сопряжено с теми или иными сложностями, и выбрать, например, нужную станцию из списка не представляется возможным.

На деле молодым людям приходится осваивать нужные транспортные маршруты с сопровождением, и лишь после многократного прохождения маршрута возможно самостоятельное передвижение. При этом, в случае совершения ошибки при выборе нужной станции или улицы, человек попадает в крайне затруднительное положение.

В большинстве случаев он теряется, оказавшись в незнакомом месте, не может прочесть название улицы или станции метро, не знает адреса цели своего путешествия, так как привык ориентироваться визуально, не всегда владеет речью, стесняется попросить о помощи. Наилучшим выходом в этом случае является, если есть такая возможность, обращение за помощью. Л.М. Шипицина предлагает методический материал для обучения детей поведению в ситуации «Я заблудился» (53, с.74).

Мы бы определили уровень сформированности этой жизненной компетенции, особенно в условиях Москвы, как слабо сформированный.

Еще одна серьезная проблема, с которой приходится сталкиваться молодым людям, это обращение в различные учреждения социальной направленности и заполнение различных документов - заявлений о предоставлении пенсии, о выдаче социальной карты, о приеме на работу или учебу и множество других.

Вследствие имеющихся затруднений с чтением и пониманием текста заполнение подобных заявлений становится практически невозможным. Заявления заполняются с ошибками, смысл заявляемого остается неясен автору, молодые люди понимают это и стараются попросить помощи при заполнении заявлений.

Данную социальную компетенцию мы бы определили как несформированную.

Обращения в социальные учреждения также вызывает затруднения - нужно знать, какие учреждения имеются, какие функции они выполняют - Пенсионный фонд, органы социальной защиты, благотворительные фонды, найти их по адресу, разобраться, к кому нужно обращаться - все это становится неразрешимой проблемой, если человек имеет проблемы с чтением. Как правило, людям с ментальными нарушениями требуется в этой области существенная помощь.

Основным способом удовлетворения потребностей человека в обществе является труд. Трудовая деятельность служит важным средством развития физических, нравственных, духовных способностей человека. Благодаря труду человек занимает определенное место в обществе, приобретает уверенность и уважение членов общества. Трудовая деятельность инвалидов является необходимым условием их реабилитации, их интеграции в общество.

Федеральный образовательный стандарт для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья выделяет трудовое воспитание в отдельную дисциплину. Программа по профильному труду примерный перечень профилей трудовой подготовки: «Слесарное дело», «Столярное дело», «Переплетно- картонажное дело», «Сельскохозяйственный труд», «Швейное дело»,

«Художественный труд», «Подготовка младшего обслуживающего персонала», «Цветоводство и декоративное садоводство».

Трудовое устройство людей с ограниченными возможностями здоровья в наших условиях также встречает ряд трудностей. Официальное устройство на работу предполагает наличие паспорта с пропиской, документов об образовании. У проживающих в психоневрологических интернатах как правило паспортов на руках нет, нет и документов о цензовом образовании. Если же паспорт имеется, то место прописки в нем - ПНИ, что является препятствием к трудоустройству в глазах многих работодателей. Молодые люди устраиваются работать либо неофициально, либо выполняют работы в интернатах по месту проживания. При этом они выполняют низкоквалифицированную работу - дворниками, уборщиками, посудомойками, грузчиками, разнорабочими. Оплату за свой труд получают крайне низкую.

При этом следует отметить положительное отношение к труду, добросовестность, исполнительность, ответственность, характерные для работающих инвалидов, отсутствие жалоб на тяжесть выполняемой работы или низкую оплату. Работает большинство молодых людей, проживающих в психоневрологических интернатах, несмотря на физические недостатки, сопряженные с нарушениями развития (41, с.94-101).

Большая часть молодых людей, живущих дома (по данным В.М. Розенцвайга - 80%), не работает - либо они живут на пособие, либо родственники выступают против того, чтобы они работали (37, с. 135). Данная жизненная компетенция может считаться сформированной недостаточно в имеющихся условиях, и, конечно было бы желательно расширить возможности трудоустройства инвалидов, что способствовало бы более успешной социальной адаптации.

Выпускники коррекционных школ-интернатов сталкиваются с невозможностью получить работу по той профессии, о которой мечтали. У них есть стремление продолжать образование. В Москве есть несколько учебных заведений, где могут продолжать образование люди с интеллектуальными нарушениями после 18 лет. Это Технологический колледж № 21, Образовательный центр «Большая перемена», Центр равных возможностей

«Вверх». Посещающие школу молодые люди старательны при выполнении заданий, с удовольствием присутствуют на уроках и выполняют домашние задания. «Я учусь в школе при церкви, мне очень там нравится. Проходим там русский, математику, географию, историю», - говорит Сережа Т. в интервью корреспонденту газеты «Такие дела». - Очень нравится школа. Там, допустим, кто матерится - сразу все - мыть посуду. Кто ругается - моет посуду…» Количество учебных заведений, где могут продолжать учиться выпускники коррекционных школ и интернатов крайне мало.

Таким образом, мотивационная составляющая дальнейшего обучения у молодых людей с умственной отсталостью очень высока, но реальные возможности реализовать потребность в обучении невелики. Данную жизненную компетенцию можно считать средне сформированной.

Наглядно сформированность жизненных компетенций в социальной сфере представлена в таблице 3, обобщена в диаграмме 3.

Таблица 3. Сформированность социальных компетенций

Диаграмма 3. Сформированность социальных компетенций

2.2.4 Компетенции в сфере коммуникаций

В процессе социализации инвалида с интеллектуальными нарушениями одной из важнейших проблем является отсутствие навыков коммуникации за стенами интерната, отсутствие потребности в таком общении, негативное восприятие людей, тенденция к социальному иждивенчеству. Наблюдаются также трудности в вербальном общении - косноязычие при деформации органов речи, при нарушенном слухе, ограничение речи при позднем ее развитии, недостаток выразительности, излишняя избирательность и эмоциональность общения.

Для изучения коммуникативных особенностей молодых людей, посещающих школу «Вверх», использовались такие методы как наблюдение за их свободным общением, клинические беседы, проективные методики (проигрывание ситуаций), рассказ по сюжетным картинкам, изложение текста.

Исследования, проведенные Г.М.Дульневым (17, с.143) выявили, что 20% умственно отсталых учащихся не проявляют стремления к общению. Л.И.Даргевичене (13, с.5) и Д.М.Бойков (5, с. 69) выявили, что особенности речевого и психического развития затрудняют умственно отсталым детям общение не только со сверстниками, но и со взрослыми. Н.Ф.Дементьевой и Е.Ю.Шаталовой установлено, что что коммуникации людей с интеллектуальными нарушениями 18-40 лет, проживающими в психоневрологических интернатах, имеют неразвитый, недостаточно дифференцированный характер (15, с. 46).

Общение необходимо человеку, чтобы ощущать свою причастность к человеческому сообществу, чувствовать уверенность в себе, защищенность. Межличностное общение, общение в группах молодых людей с умственной отсталостью отражает особенности личности и эмоционального поведения этой группы. Для лиц с интеллектуальными нарушениями характерны малая дифференцированность, полярность эмоций, неустойчивость настроений, сниженная инициативность (34, с. 45). Молодые люди обладают неадекватными реакциями, неспособны глубоко осознать свои отношения с окружающими, не умеют понять интересы своих партнеров и подчинить свои личные интересы потребностям партнеров (4, с. 61). Межличностные отношения молодых людей отражают данные особенности, они бывают аморфны и ситуативны, неустойчивы и поверхностны.

Культура общения у бывших воспитанников детских домов требует дополнительного развития (22, с. 47). Молодые люди затрудняются корректно выражать свое эмоциональное состояние, не могут совладать со своим поведением в эмоционально насыщенных ситуациях, употребляют ненормативную лексику, часто ведут себя по отношению к собеседнику нетактично, несдержанно, могут привлекать к себе внимание излишними разговорами. Бывают чрезмерно обидчивы, недоверчивы к собеседнику, не всегда могут поддерживать доверительные отношения, непоследовательны, неуверенны, внушаемы, несамостоятельны, иногда проявляют корыстолюбие.

Вместе с тем мы можем наблюдать умение оказывать поддержку, взаимопомощь, готовность к одобрению партнера. Проявляется желание откликнуться на просьбу, заинтересованность в общении, приветливость, непосредственность. В отношениях ценится доброта, отзывчивость, готовность оказать помощь. Вызывают осуждение отторжение агрессивность, раздражительность, чрезмерная разговорчивость, желание привлекать к себе внимание, лживость, склонность к воровству, к дурным привычкам. Часто между молодыми людьми возникают романтические отношения, которые могут длиться подолгу.

Еще одну особенность коммуникативной сфера детей, воспитывавшихся в интернатах, отметили А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых, исследующие дезадаптированность детей при помощи Карты наблюдений Д.Стотта. В отличие от учащихся массовых школ, воспитанники интернатов часто демонстрировали два ведущих комплекса дезадаптивного поведения - тревогу по отношению ко взрослым и враждебность по отношению ко взрослым (35, с. 221).

Тревожность, неуверенность детей выражалась в следующих симптомокомплексах:

·    очень охотно выполняли свои обязанности;

·        проявляли чрезмерное желание здороваться с учителем;

·        были слишком разговорчивыми, докучали своей болтовней;

·        часто и охотно показывали свою симпатию и расположение к учителю;

·        всегда находили предлог занять учителя собой.

Враждебность по отношении ко взрослым выражалась в том, что дети:

·    иногда стремились, а иногда избегали здороваться с учителем;

·        в ответ на приветствие могли выражать злость или подозрительность;

·        были переменчив в поведении; иногда казалось, что они умышленно плохо выполняли работу;

·        всегда на что-то претендовали и всегда считали, что «несправедливо наказан» и т. п.

Наши наблюдения подтверждают наблюдения А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых. Молодые люди, посещающие школу «Вверх» проявляют неудовлетворенную потребность общения со взрослым, выражающуюся в желании вызвать его положительную оценку, привлечь к себе внимание. Учащиеся школы стараются тщательно выполнять задания, радуются получению положительных оценок, показывают свое расположение к учителям, стараются заслужить похвалу, требуют внимания на уроке. Враждебности по отношению к учителям замечено не было.

В тесной связи с нарушением интеллекта у умственно отсталых находится недоразвитие речи. Чем глубже выражена умственная отсталость, тем медленнее и, как правило, с большими затруднениями происходит овладение речью. В зависимости от того, принадлежат ли молодые люди к заторможенному или возбудимому типу, они могут говорить тихим голосом, в замедленном темпе, быть молчаливыми, немногословны, либо, наоборот, говорить быстро, неуместно громкая, легко вступать в общение, но обычно не слушая собеседника.

Одним из проявлений общего речевого недоразвития лиц с ментальными трудностями являются фонетико-фонематические нарушения, недостатки произношения, неточная слуховая дифференциации близких по звучанию слов, недостатки работы артикуляционного аппарата. Нарушения звукопроизношения встречается приблизительно у 65% молодых людей. Особенно часто нарушается произношение звуков [р] или шипящих [ш], [с], [ц], [ч]. Недостаточно чистое произнесение звука, как правило, сопряжено с недостаточной слуховой дифференциацией этого звука и сопровождается неверным обозначением его соответствующей буквой в письменной речи. Неправильная фонетически речь затрудняет общение молодого человека со взрослыми, вызывает излишнюю застенчивость, неуверенность, нерешительность.

Ограниченность социальных контактов воспитанников детских домов- интернатов приводит к бедности, недостаточности словарного запаса. Лексика молодых людей бедна, слишком обобщенное использование прилагательных, частое повторение в разговоре одних и тех же слов делает речь неточной и невыразительной (20, с. 35-40), (22, с. 78-79). Однако словаря достаточно для построения простых бесед.

Среди нарушений речевой деятельности наиболее заметными оказываются нарушения смыслового уровня речи. Молодые люди с особенностями развития во многих случаях не понимают прочитанного или услышанного текста, пересказ его затруднен.

Сложности также вызывает составление рассказа по ряду сюжетных картинок. На уроках русского языка ребятам предлагалось написать изложение по коротким рассказам - басням Л.Н. Толстого «Галка и голуби», «Лев и мышь», изложениям, предложенным О.В. Узоровой и Е.А. Нефедовой (43, стр. 36-48) (методика С.Д. Забрамной (21, с. 54-55)). Молодым людям очень трудно понять смысл прочитанного или прослушанного текста. Им требуется существенная разъясняющая помощь, особенно при разборе текста со скрытым смыслом. Самостоятельный пересказ или изложение текста оказываются им недоступны. Сложности вызывает также составление предложения из набора слов, например:

Тропинка, дети, идти, озеро, купаться.

Под, скрипит, ногами, снег, белый.

Бабочка, полянкой, над, порхает, красивая.

Задания, направленные на понимание смысловых оттенков значений глаголов, существительных, прилагательных оказываются трудными для выполнения умственно отсталыми молодыми людьми, например, подобрать пары слов по аналогии «умный-рассудительный», «слабый-…», «робкий-…», «старый-

…» (методика Е.А.Стребелевой, (45, с. 125-126)). Трудными для понимания оказываются задания, направленные на понимание переносного значения имен прилагательных: «злая зима», «золотые руки», «колючий ветер» и пр. (методика Е.А.Стребелевой, (45, с. 125-126)).

Молодым людям с нарушениями в развитии затруднительным также оказывается составление рассказа по сюжетным картинкам (методика А.В. Семенович) (43, с. 173). Трудности вызывает нахождение общего сюжета в картинках, определение, как именно развивается действия, словесное описание происходящих событий. Молодые люди нуждаются в постоянной помощи при выполнении этого задания.

Очень важным для успешной социализации лиц с ментальными нарушениями является умение в затруднительной ситуации в общественном месте обратиться за помощью к посторонним - прохожим на улице, сотрудникам магазина и т.д. Для диагностики этого навыка молодым людям предлагались различные ситуации, в которые мог попасть каждый из них. Ученики также рассказывали о некоторых реальных случаях, произошедших с ними. В результате ряда бесед выявлено, что молодые люди с интеллектуальной недостаточностью прежде всего пытаются решить проблему самостоятельно, затем звонят знакомым и лишь затем обращаются за помощью к незнакомым людям.

Пример 1. Ситуация: «Ты проехал на автобусе нужную остановку и оказался на незнакомой улице. Что ты будешь делать?»

Варианты ответов: «Пойду пешком обратно», «Буду искать остановку, чтобы поехать обратно», «Позвоню кому-нибудь», «А меня брат возит на машине, зачем я поеду на автобусе?».

Пример 2. Ситуация: «Ты заходишь в магазин купить молока, а все продукты переставили на другое место (так часто делают в магазинах самообслуживания)? Как найти молоко?»

Варианты ответов: «А зачем они переставляют? Я пойду ругаться», «Я буду бродить, пока не найду», «Найду сам».

Пример 3. Ситуация: «У тебя разрядился мобильный телефон, а ты договаривался встретиться с другом. «Что можно сделать?»

Варианты ответов: «Пойду домой», «Пойду куда-нибудь (в знакомое место), где можно зарядить». Вариант ответа «Попрошу телефон у прохожего» встречался реже остальных.

Пример 4 (ситуация из жизни). Валя Б. приезжает в школу самостоятельно, а забирает ее вечером отец. Отец однажды задержался на работе, девочка долго его ждала, вечером сторож запер в школу. Отец приехал, но Валя не могла к нему выйти. В школе еще были учителя, но девочка не стала их искать, не стала обращаться к сторожу, а позвонила маме. Мама связалась с директором школы, нашли сторожа, девочку выпустили. Девочка не сделала попытки сама найти выход из ситуации.

Пример 5 (ситуация из жизни). Рома Д. и Даша Р. шли в школу, откуда должны были отправляться на экскурсию. Они случайно вышли из другого выхода метро и оказались в незнакомом месте. Они не знали адреса школы. Позвонили одному из преподавателей, но не могли определить на какой улице они находятся, не могли прочитать название улицы на вывеске. Был найден выход - молодые люди спрашивают у прохожего, на какой улице находятся, сообщают преподавателю, преподаватель рассказывает, как дойти до школы.

Таким образом, коммуникативные навыки у выпускников детских домов с умственной отсталостью нуждаются в развитии.

2.2.5 Личностные компетенции

Традиционно выдвигая на первый план задачи развития познавательной и интеллектуальной сферы умственно отсталого, исследователи проявляли значительно меньший интерес к собственно личностным аспектам его развития (26, с. 8). Однако именно недостатки формирования личности могут приводить к нарушениям поведения, дезадаптации, нередко достигающих уровня криминальной выраженности.

С.Я. Рубинштейн отмечает, что: «личность человека формируется под влиянием той общественной среды, в которой развивается ребенок, то есть под влиянием воспитания в самом широком смысле этого слова». (42, с. 130). Органическое поражение мозга, состояние и свойство нервной системы входят как составной элемент в комплекс условий, от которых зависит развитие личности ребенка. Однако их не следует рассматривать как определяющие. Среда, в которой находится ребенок, его образ жизни, условия воспитания определяют развитие личностных компетенций ребенка, в том числе, с интеллектуальными нарушениями.

Исследователи Д.Н. Исаев (24, с.149), В.В. Лебединский (29, с.213-217), Г.М. Дульнев (18, с.178) отмечают такие качества личности умственно отсталых детей как низкая мотивация к деятельности, недостаточный уровень самоконтроля, слабая волевая регуляция, расторможенность органических влечений, заниженная критичность к результатам своей деятельности, завышенная самооценка, незрелость чувств и эмоций.

Эмоциональная сфера лиц с ментальными нарушениями обусловлена особенностями развития их потребностей, мотивов и интеллекта, но не всегда соответствует степени нарушений в познавательной сфере. С.С.Ляпидевский и Б.И.Шостак (28, с.115) отмечают, что эмоции умственно отсталых бедны, мало дифференцированы, поверхностны, непрочны. Молодые люди легко переключаются с одной эмоции на другую, сила эмоции бывает неадекватна ситуации, встречается поверхностная оценка событий. Лица с нарушениями интеллекта достаточно точно дифференцируют состояния, обладающие яркой эмоциональной окраской, такие как радость, страдание, гнев, горе, удивление. Эмоции, имеющие оттеночный характер (вина, презрение), распознаются ими с затруднениями. Высокий уровень сохранности имеют лишь базальные эмоции (А.Г.Маллер, (30. с.179; 29, с.238-240). Недостаточная развитость эмоциональной сферы приводит к сложностям в личностном общении.

Для молодых людей с интеллектуальными нарушениями характерна частая смена настроения, стремление к возможному контакту, но возможен и уход от него, радость от активной деятельности, но низкая мотивация, неустойчивый интерес к трудовой и учебной деятельности (Н. Б. Лурье (27, стр.212); Я. Г. Юдилевич (54, 87-89)).

Вместе с тем мы можем наблюдать правильность нравственной оценки событий, доброту, отзывчивость, терпеливость, трудолюбие, усердие, искренность, умение прийти на помощь.

Молодые люди воспитывались в школе- интернате на высоких примерах нравственности из литературы, с ними проводились уроки этики, что дало положительный результат для формирования их личности. Они не всегда могут справиться со своими эмоциями, но имеют прекрасное представление о правильном поведении.

Исследование проводилось в форме наблюдений, бесед, обсуждений прочитанных литературных произведений на уроках развития речи. В которых ребята давали совершенно правильную оценку событий. В приведенных ниже методиках «Ранжирование 20 (10) качеств», методике И.М. Бгажноковой видно, что предпочтительными качествами молодые люди выбирают такие как доброта, честность, трудолюбие, уступчивость, храбрость.

Кроме того, метод наблюдения позволяет увидеть на практике доброту, уступчивость молодых людей, стремление помочь друг другу. Значимой характеристикой личности человека, регулятором его поведения является самооценка.

Самооценка и связанный с ней уровень притязаний будут служить предметом дальнейших исследований в данной работе. Для исследования данных качеств использовались следующие методики: Дембо-Рубинштейн в обработке А.М. Прихожан, ранжирование 20 качеств, методика самооценки и оценки других И.М. Бгажноковой.

Методика Дембо-Рубинштейн в обработке А.М. Прихожан. Метод, разработанный первоначально Т.В. Дембо с целью изучения представления и счастье, и дополненный С.Я. Рубинштейн с целью изучения самооценки. Методика приводится по изданию А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых

«Психология сиротства» (8, с. 313-323) и описана подробно в Приложении Б. Стимульный материал представляет собой вертикальные шкалы, нарисованные на листе бумаги:

.     здоровье;

2.       ум;

.         характер;

.         счастье;

.         уверенность в себе;

.         успеваемость/профессиональное мастерство;

.         социальные контакты;

.         внешность;

.         Я в целом; 10.будущее.

Респонденту предлагается отметить черточкой (-) на линии то место, которое показывает уровень его здоровья сейчас и крестиком (х) место на линии, каким бы он хотел быть по состоянию здоровья. По каждой из шкал определяются:

а) уровень притязаний - расстояние в миллиметрах от нижней точки шкалы («0») до знака «х»;

б) высота самооценки - от «0» до знака «-»;

в) степень удовлетворенности собой - значение расхождения между уровнем притязаний и самооценкой - расстояние от знака «х» до знака «-», если уровень притязаний ниже самооценки, он выражается отрицательным числом.

Низкий уровень самооценки считается менее 45 баллов, средний 45-59, высокий 60-74, завышенный 90-100.

Норму уровня притязаний составляют от 60 до 89 баллов, результат от 90 до

означает некритическое отношение детей к собственным возможностям, менее 60 баллов - заниженный уровне притязаний.

Исследование было предложено 10 студентам школы «Вверх» - молодым людям в возрасте от 20 до 29 лет, имеющих диагноз «Умственная отсталость» легкой и умеренной степени, воспитывавшихся прежде в детских домах- интернатах.

Результаты исследования приведены в таблице 4.

Как можно видеть из полученных результатов 50% испытуемых демонстрирует средний уровень самооценки с тенденцией к завышению, 40% - завышенную самооценку на уровне 90 баллов и один испытуемый - заниженный уровень самооценки.

Уровень притязаний у 100% испытуемых является завышенным и приближается к 100%.

Некоторые характерные результаты выполнения теста можно увидеть в Приложении Е.

Таким образом, можем определить уровень самооценки у большинства испытуемых молодых людей как чрезмерно высокий (актуальная самооценка находится в верхней трети шкалы) и нереалистичный (устойчивое повышение самооценки доходит до верхнего уровня интервала). Кроме того, примечателен крайне высокий уровень притязаний, демонстрируемый всеми без исключения испытуемыми.

Таблица 4. Результаты выполнения методики Дембо-Рубинштейн

Методика «Ранжирование 20 качеств». Данная методика представлена по методическому пособию И.П.Корчугановой (36, с. 71-73).

Методика предложена С.А. Будасси и направлена на изучение адекватности самооценки личности. Выявляется представление человека о качествах своего идеального «Я», а также о своих собственных качествах, то есть о реальном «Я». Испытуемому предлагается таблица с перечислением 20 качеств и дается указание проранжировать эти качества с точки зрения желательности, полезности, социальной значимости. Затем те же качества предлагается проранжировать с точки зрения наличия этих качеств у себя. Затем определяется связь между ранговыми оценками качеств «Я-реального» и «Я-идеального». Мера связи

устанавливается с помощью коэффициента ранговой корреляции Ч. Спирмена.

Коэффициент ранговой корреляции r может находиться в диапазоне от -1 до +1. Об адекватной самооценке свидетельствует коэффициент выше -0,37 и ниже

+0,84. При r выше +0,39 и ниже +0,89 проявление самооценки можно трактовать как адекватное с тенденцией к завышению. Значения от +0,9 до +1 выражают неадекватно завышенную самооценку.

Значение коэффициента ранговой корреляции в интервале от -0,38 до -1 отражает несоответствие представлений человека о том, каким он хочет быть, и тем, каким он представляет себя в реальности.

Это несоответствие предлагается интерпретировать как заниженную самооценку. Подробнее с методикой «Ранжирование 20 качеств» можно ознакомиться в Приложении В.

Методика была предложена одиннадцати молодым людям в возрасте от 19 до 29 лет, имеющих диагноз «Интеллектуальные нарушения легкой или умеренной степени» и воспитывавшихся в детском доме-интернате.

Для девяти из одиннадцати испытуемых методика была модифицирована - вместо 20 к ранжированию предлагались 10 качеств: уступчивость, смелость, вспыльчивость, настойчивость, нервозность, терпеливость, доброта, капризность, ум, жизнерадостность. Результаты выполнения теста представлены в таблице 5.

С некоторыми характерными результатами выполнения методики можно ознакомиться в Приложении Ж.

Таким образом, мы видим, что абсолютное большинство опрошенных обладают неадекватной самооценкой, а 60% - неадекватно завышенной самооценкой.

Таблица 5. Результаты выполнения методики «Ранжирование 20 качеств»

Результаты этого исследования подтверждает результат следующего теста- методики Бгажноковой.

Методика самооценки и оценки других И.М. Бгажноковой. Методика приводится по пособию И.М. Бгажноковой «Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта» (Приложение Г) (42, стр. 27-28).

Методика направлена на выявление адекватности оценки положительных качеств личности, а также на выявление уровня самооценки по отношению к желаемым качествам.

К оценке предлагаются качества:

. Аккуратность

. Бережливость

. Вежливость

. Грубость

. Доброта

. Красота

. Лживость

. Приветливость

. Трусость

.Трудолюбие

.Храбрость

.Честность

.Злость

.Жадность

Испытуемому подчеркнуть те качества, которые он считает положительными, которые ему нравятся в других. После этого испытуемому выдается другой бланк с тем же самым списком качеств и предложением подчеркнуть те качества, которые ему нравятся в себе.

Методика была предложена восьми молодым людям в возрасте от 20 до 29 лет, имеющим диагноз «Умственная отсталость» и воспитывавшихся прежде в детском доме-интернате для детей с ментальными нарушениями.

Результаты исследования можно увидеть в таблице 6.

Из данной таблицы видно, что большинство молодых людей видят у себя те качества, которые положительно оценивает у других. Исключение составляет Валерий Л., который и по результатам других методик демонстрировал впечатляюще низкий уровень самооценки.

Более подробно с характерными результатами выполнения методики можно ознакомиться в Приложении З.

Таблица 6. Результаты выполнения методики Бгажноковой

Испытуемые	Кол-во положительно оцениваемых ткачеств	Кол-во положительно оцениваемых качеств у себя	Разница между своими и одобряемыми качествами
Роман Д.	8	5	3
Надежда Д.	7	3	4
Валерий Л.	9	1	8
Валентина Б.	8	7	2
Кристина Ш.	5	4	1
Юлия Г.	9	9	0
Сергей Т.	9	7	2
Екатерина Л.	8	6	2 Еще одной значимой характеристикой личности является реакция на фрустрацию и поиск выходов из сложной ситуации. Для оценки этих качеств используется методика Розенцвейга. Тест фрустрационных реакций С. Розенцвейга. Данная проективная методика предназначена для исследования реакции на неудачу и способов выходов из нее, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей личности. Фрустрация, или неудача (от лат. frustratio -обман, тщетное ожидание) - психическое состояние, возникающее вследствие реального или воображаемого препятствия в достижении цели, удовлетворении потребности или желания. Сила фрустрации, как показано в многочисленных исследованиях, зависит от степени значимости блокируемого поведения и предполагаемой возможности удовлетворить потребность. Частые переживания фрустрации могут приводить к формированию отрицательных черт личности - агрессивности, неуверенности в себе, различных форм «бегства от действительности». Формы реагирования на фрустрацию могут быть как конструктивные, когда человек пытается найти конструктивный выход из ситуации, так и деструктивные, защитные. В нашей стране тест Розенцвейга был впервые проанализирован и адаптирован в работах Н.В. Тарабриной (46, 47, с.5; 17-21). Порядок проведения теста таков. Испытуемому предлагается 24 рисунка, представляющих персонажей во фрустрационной ситуации. На каждом рисунке слева персонаж представлен во время произнесения слов, описывающих фрустрации другого индивида или его собственную. Персонаж справа имеет над собой пустой квадрат, в который испытуемый должен вписать свой ответ, свои слова. Черты и мимика персонажей устранены из рисунка, чтобы способствовать идентификации этих черт (проективно). Реакция на фрустрацию оценивается по двум параметрам - по типу и направлению. После анализа реакции по направлению подразделяются на: ·    Экстрапунитивные (Е) - реакция направлена на внешнее окружение; ·        Интропуитивные (М)- реакция направлена на себя с принятием вины или ответственности за исправление; ·        Импунитивные (I) - ситуация рассматривается как нечто незначительное или неизбежное, преодолимое со временем. По типу реакции делятся на: ·    Препятственно-доминантные (OD) - препятствия всячески акцентируются; ·        Самозащитные (ED) - порицание, отрицание или признание собственной вины: ·    Необходимо-упорствующие (NP) - потребность найти конструктивное решение либо самостоятельно, либо требуя этого от других, либо выражая надежду, что ситуация разрешится со временем сама. Подробнее с методикой можно ознакомиться в Приложении Д. Методика была предложена 10 молодым людям в возрасте от 19 до 30 лет с интеллектуальными нарушениями, получившим воспитание в детских домах- интернатах. Результаты выполнения теста показали, что предпочтительной реакцией на фрустрацию у молодых людей является импунитивная по самозащитному типу (М). Эта реакция встречается достоверно чаще (39,9%), чем примерно равные по частоте экстрапунитивная и интропунитивные реакции. По направлению самозащитная реакция (ED) встречается чаще (43,5%), чем направленные на ситуацию и на удовлетворение потребности. В Приложении И приведены некоторые результаты выполнения теста, а усредненные итоги можно увидеть в таблице 7. Таблица 7. Результаты выполнения теста Розенцвейга OD ED NP Сумма % E 2,714 3 0,57 6,29 26,2 I 0 3,29 3,71 7 29,2 M 3,429 4,14 2 9,57 39,9 Сумма 6,143 10,4 6,29 % 25,6 43,5 26,2 Особо следует отметить реакции на ситуации № 4, 9, 13. Это ситуации, моделирующие нарушение договоренности или потерю времени - человек опаздывает на поезд, либо ему отказывают в приеме, несмотря на договоренность, либо ему приходится ждать, когда отдадут его плащ. Во всех этих ситуациях реакция испытуемых была сходной - они не проявили никакой агрессии: «Поеду на следующем поезде», «Поеду завтра», «Приду в следующий раз», «Ничего страшного», «Приду завтра», «Хорошо» и аналогичные. Возможно, это говорит об отсутствии для молодых людей с умственной отсталостью значимости такого ресурса как время. Похожая реакция наблюдается у молодых людей в ситуациях № 6, 12, 18, в которых участник не может получить желаемую вещь - книгу из библиотеки, свою шляпу, предмет в магазине. Реакции практически у всех молодых людей также были сходными - импунитивными, например: «Хорошо, согласна», «Ничего страшного», «Пойду без шляпы», «Зайду в другой раз» и другие. Мы полагаем, что вещи, предметы одежды не являются значимыми для умственно отсталых выпускников детских домов. Поведение такого типа в соответствии с интерпретацией теста Розенцвейга говорит о «слабости личности», что выражается в принижении значимости конфликта, неспособности взять на себя ответственность за его разрешение. Недостаточность силы личности повышает риск маргинализации молодых людей, вовлечения их в криминальные сообщества в случае самостоятельного проживания. Проведенные исследования позволяют определить уровень развития личностных компетенций как недостаточный - молодые люди с ментальными нарушениями продемонстрировали завышенный уровень притязаний и самооценку, низкую критичность, слабость личности, неадаптивный уровень реакции на фрустрацию. 2.3 Формирование жизненных компетенций (формирующий эксперимент) Как уже было сказано в разделе 2.1, формирование необходимых жизненных компетенций у молодых людей с интеллектуальными нарушениями осуществлялось в процессе сопровождения этих людей с первого дня их пребывания в школе. Данный этап включал комплексное изучение дефектологом, психологом, социальным педагогом индивидуальных особенностей личности каждого молодого человека его эмоционально-волевых качеств, мотивации к тем или иным видам деятельности и способности овладеть этими видами деятельности. На этом этапе работы дефектолог, выполняя отдельные задания по обучению, безусловно, уделял большое внимание формированию жизненных компетенций, особенно тех, которые не сформировались, на протяжении всего времени работы, используя различные ситуации, не только те, которые наблюдал в стенах школы, но и те, которые молодой человек переживал вне школы (в интернате, на улице и т.д.) Этот этап и был формирующим, так как мы, анализируя ситуации, обучали правильным и наиболее доступным выходам из данных ситуаций. На примере того или иного испытуемого мы обучали необходимым формам социального поведения не только этого человека, но и остальную группу испытуемых. Данный этап был продолжением первого этапа и параллельно выполнял функцию формирующего эксперимента. В содержание этого (формирующего) этапа входило знакомство испытуемого с теми организациями, в которых они могли получить соответствующую их интересам и возможностям помощь по развитию жизненных компетенций. Следует также сказать, что для того, чтобы наши рекомендации были более обоснованными и соответствовали возможностям молодых людей, мы провели собственное изучение тех организаций, в которых оказывалась необходимая помощь. С этой целью мы лично посетили восемь организаций, оказывающих различные услуги по воспитанию и обучению лиц с ОВЗ, в том числе с интеллектуальными нарушениями. В разделе 2.3.3 мы приводим описание указанных организаций. .3.1 Использование жизненных ситуаций с целью развития жизненных компетенций Формирование жизненных компетенций молодых людей с интеллектуальными нарушениями, посещающими школу «Вверх», происходило в процессе обучения с использованием ситуаций, способствующих проведению данной работы. Так, на уроках математики подсчитывается месячный бюджет, расходующийся на покупку сигарет. Параллельно обсуждается вред здоровью, наносимый курением. Таким образом могут формироваться здоровьесберегающие компетенции. Также на уроках математики рассчитывается стоимость различных блюд с учетом реальных цен на продукты. Молодые люди получают представление о возможностях выбора продуктов, их качестве, семейном бюджете. В то же время даются рецепты приготовления повседневных блюд. Кроме того, на этих же уроках обсуждается необходимость покупки предметов хозяйственной надобности, таких как моющие средства, посуда, одежда и обувь, мебель. Делались пояснения по поводу необходимости оплаты коммунальных услуг при самостоятельном проживании. В целом на уроках математики делается упор на развитие бытовых компетенций. На уроках литературного чтения делался упор на развитие личностных компетенций обучающихся. Для прочтения выбирались произведения, формирующие высокие нравственные качества. Это могут быть рассказы Л.Н. Толстого «Лев и собачка», «Лгун», «Старый дед и внучек» (47, с.6-7, 9-10), А.П. Чехова «Каштанка», «Мальчики» (52, с. 35-43, 56-78), Б.С. Житкова «На льдине», «Обвал», «Пожар» (19, с.7, 10-11, 15-16), Л.Е. Улицкой «Гвозди», «Дед-шептун», «Бумажная победа» (50, с. 3-7, 12-22, 56-70) и другие. Следовало обсуждение произведений, оценка нравственных качеств героев, предположения, как бы сами обучающиеся поступили на их месте. Кроме того, на переменах между уроками часто идет обсуждение тех или иных ситуаций, которые реально произошли с одним из обучающихся, либо могли произойти, либо предлагаются преподавателем. Так, обсуждаются ситуации, когда кто-то из студентов заблудился, либо у него сломался в дороге телефон, либо произошел конфликт с кем-то из знакомых. Молодые люди высказывают свое мнение, строят предположения, как можно было бы поступить. Таким образом, прививаются коммуникативные, личностные или социальные компетенции. .3.2 Индивидуальная работа по формированию жизненных компетенций Индивидуальная работа проводилась тогда, когда молодые люди сами обращались за помощью, либо когда ситуации были настолько щепетильны, что требовали обсуждения один на один. Мы приведем некоторые примеры, иллюстрирующие данный процесс. Роману Д. требовалось купить куртку. Он обратился к одному из преподавателей с просьбой посетить с ним вместе магазин и помочь с покупкой. Преподаватель посетил магазин вместе с юношей и объяснил ему на практическом материале, как разбираться в размерах одежды, производить примерку, как различать качество материи, какую цену следует считать высокой, а какую приемлемой. Куртка была куплена. Еще через некоторое время Роман обратился к тому же преподавателю с просьбой помочь купить одеяло. Преподаватель вновь посетил магазин вместе с Романом и пояснил, как разобраться в качестве вещей, как ориентироваться в ценах. Через месяц Роман пришел в школу в новом свитере и рассказал, что купил его самостоятельно. Надежде Д. нужно было заполнить бланк заявления для посещения своего друга в другом психоневрологическом интернате. Девушка не могла разобраться, где нужно писать свой адрес проживания, а где адрес проживания своего друга, и др. Преподаватель написал печатными буквами образец заполнения бланка, показал, в какой части бланка что нужно заполнять. В следующий раз девушка сумела написать аналогичное заявление лишь с небольшой помощью. Сергей Т. неоднократно оставлял за собой неубранную посуду. Это вызывало недовольство остальных учеников, которым приходилось все убирать, когда Сергей уходил. С Сергеем проводились индивидуальные беседы, в результате которых юноше со временем удалось не забывать о необходимости убрать за собой. 2.3.3. Организации, оказывающие помощь в развитии жизненных компетенций людям с особыми возможностями здоровья Л.М. Шипицина пишет: «Ни у кого не вызывает сомнения, что конечная цель специального образования детей с физическими и психическими отклонениями - полная интеграция их в общество, использование ими социальных привилегий и благ, доступных остальным гражданам, то есть принцип нормализации. Для успешной интеграции в обучении и воспитании людей с нарушением интеллекта необходим перенос акцента с принципа нормализации на другой важный принцип - «качества жизни». Под последним понимается опора на потребности индивидуума, как на центральный фактор, и на права умственно отсталых людей для наиболее полного удовлетворения этих потребностей» (53, стр. 252). Повышение качества жизни возможно за счет улучшения уровня социальной адаптации человека, то есть путем усвоения и принятия норм, ценностей, стилей поведения, принятых в обществе. Повышает качество жизни человека с интеллектуальными нарушениями возможность продолжения обучения, творческой самореализации, трудоустройства в соответствии со способностями, формирование у него уверенности в себе, создание достойных бытовых условий. Особенностью психологии лиц с умственной отсталостью является возможность распада приобретенных навыков при отсутствии постоянной тренировки. Поэтому поддержка и сопровождение инвалидов должно происходить на протяжении всей их жизни. К сожалению, в нашей стране не существует достаточного количества организаций, занимающихся сопровождением взрослых инвалидов. Имеющиеся организации как правило на пользуются государственной поддержкой, а существуют на средства благотворителей либо вынуждены брать деньги за свои услуги. Поэтому первоочередной задачей является донесение до общества мысли о необходимости пожизненного сопровождения людей с особыми возможностями здоровья. Один из путей поддержания качества жизни молодых инвалидов - «поддерживаемое проживание», что успешно реализовано во многих европейских странах, но пока еще не нашло широкого распространения в России. Поддерживаемое проживание - это жизнь инвалида при содействии помощи, то есть в сопровождении. К сожалению, сопровождением не охвачены большинство молодых людей с интеллектуальными нарушениями. Они либо проживают в психоневрологических интернатах, либо получили отдельные квартиры и предоставлены сами себе, либо живут в семьях, которым также необходима помощь и поддержка. В данной работе освещены некоторые организации, помогающие молодым людям приобрести необходимые компетенции и поддерживать качество жизни. В основном эти организации некоммерческие, они существуют на благотворительные пожертвования. Безусловно расширение сети подобных организаций является приоритетной целью как родителей взрослых детей с особыми потребностями, так и самих этих людей, а также педагогов и психологов, занимающихся данной проблемой. Технологический колледж № 21. Технологический колледж - образовательно-производственный комплекс, где обучаются около 1200 юношей и девушек по различным специальностям. Треть учащихся - это лица с ограниченными возможностями здоровья. Колледж готовит специалистов, востребованных в промышленной сфере города, имеет современную учебно-производственную и спортивную базу, бассейн, спальный корпус, автошколу, электрогазосварочную мастерскую, центр досуга, учебный ресурсный центр деревообработки, типографию. В колледже работает служба психолого-педагогического и социального сопровождения образовательного процесса. Деятельность службы сопровождения заключается в организации психолого-педагогического и социального сопровождения образовательного процесса путем реализации комплекса превентивных, просветительских, диагностических и коррекционных мероприятий, направленных на создание условий для успешного развития, обучения и социализации личности ребенка с особыми образовательными потребностями. Коррекционно-развивающая работа в школе-интернате включает в себя: ·    логопедические занятия; ·        занятия по формированию психоморных функций; ·        дефектологические занятия; ·        занятия по ЛФК; ·        занятия по профориентационной работе. Педагоги-специалисты в своей работе сочетают традиционные методы и приёмы с различными инновационными технологиями: .     Формирование графо-моторных навыков, зрительно-моторной координации, развитие мелкой и крупной моторики осуществляется через развивающие пособия-оборудования:       ЛЕГО-ДАКТА; -         МОНТЕССОРИ материалы;           ДУСИМА;           СПЕКТРА;           ПЕРТРА. 2.   Коррекционно-развивающая работа по формированию устной и письменной речи осуществляется с помощью логопедического тренажера ДЕЛЬФА-142. 3.       Развитие стереоскопического и тактильного восприятия формируется через оборудование ДУСИМА. .         Сенсорное развитие восприятия, внимания, памяти развивается через оборудование ПЕРТРА. .         Обучение арифметическим навыкам, учащихся со сложным дефектом осуществляется через пособие через пособие НУМИКОН. .         Формирование и коррекция психомоторного восприятия проводится в специально организованном пространстве, в кабинете для индивидуальных и групповых занятий, где выделены соответствующие зоны: зона релаксации; зона коррекционно-развивающих занятий; зона снятия психомоторного напряжения. .         Развитие пространственного восприятия, мышления, саморегуляции формируется на развивающе-игровом средстве КУБИКИ НИКИТИНА. В колледже работает Особая мастерская, или 'Центр Социальной Адаптации' - место, в котором обучаются ремесленному делу молодежь с тяжелыми ментальными нарушениями. Здесь же можно купить вещи, сделанные руками ребят. Центр равных возможностей «Вверх». Центр «Вверх» - российская некоммерческая организация, работающая с воспитанниками и выпускниками коррекционных детских домов и психоневрологических интернатов. Центр ведет обучение по различным образовательным программам, помогает ребятам подготовиться к получению аттестата за 9 и 11 класс, поступить в колледжи и ВУЗы и учиться в них, выбрать профессию и найти работу. Получение аттестата за 9 и 11 класс увеличивает шансы воспитанников на получение жилья за счет средств городского бюджета. Обучение проходит по основным предметам общеобразовательной школы (русский язык, литература, алгебра, геометрия, география, биология, информатика, английский язык, история, обществознание, физика, химия). Помимо обучения, ребята приходят в «Вверх», чтобы попасть в непринужденную и дружественную атмосферу. В «учительской» всегда можно попить чай - стоит большая тарелка с сухарями, баранками, а иногда - с бутербродами и пирогами. Кроме того, в Центре есть психолог, и студенты всегда могут к нему обратиться со своими проблемами. В Центре «Вверх» работает литературный клуб - это регулярные занятия по анализу литературных произведений, открытые для всех студентов, выпускников и сотрудников Центра «Вверх». Это именно клуб с чтением произведений вслух, правом каждого задать вопросы и получить ответы, шутками, разговорами о самом важном: любви, жизни, смерти, дружбе, свободе, вдохновении - обо всем, чем интересуется литература. Мастерская «РукиОттуда» позволяет ребятам приобрести столярные и художественные навыки - ребята мастерят скворечники и кормушки для птиц. Вся прибыль от продажи скворечников поступает в фонд «Вверх». С октября 2015 года запущен новый проект «МасломВверх» - это годовая кулинарная программа, которая позволит ребятам только научиться готовить, отказаться от привычки есть фастфуд и увидеть привлекательность профессии повара. Кроме того, центр регулярно организует для студентов экскурсии, поездки, конференции, предоставляет бесплатные билеты в консерваторию. «Вверх» является одним из немногих центров, в котором могут получить помощь взрослые люди с диагнозом «Умственная отсталость». Центр социальной реабилитации «Турмалин». Задача Центра - помочь людям с ментальными нарушениями найти свое место в жизни и получить навыки, которые позволят им трудиться, общаться и радоваться жизни наравне со всеми. В «Турмалине» работает ряд мастерских, в которых ребята могут получить трудовую реабилитацию - керамическая, ткацко-валяльная, столярная, мыловаренная, картонажная, свечная. Задача трудовой реабилитации - помочь людям с ментальными нарушениями найти свое место в жизни и получить навыки, которые позволят им трудиться, общаться и радоваться жизни наравне со всеми. Подростки с особыми потребностями 14 - 16 лет могут заниматься в развивающих группах «Турмалина». Здесь социальная реабилитация происходит через развитие познавательной деятельности, занятия ручным трудом и творчеством, через овладение бытовыми навыками и участие в праздниках. На занятиях подростки получают простейшие представления о географии, ботанике и зоологии. Процесс обучения развивает мотивацию поиска, способность усваивать объективные связи между явлениями и помогает лучше понять окружающий мир. Бытовые навыки подростки приобретают, участвуя в покупке продуктов, приготовлении салатов, замешивании теста, сервировке стола, мытье посуды и уборке помещения. Занятия ручным трудом предполагают ткачество, плетение из шерстяных ниток, валяние из непряденой шерсти. Творческие занятия включает в себя живопись жидкой акварелью, лепку из глины, подвижные игры и хороводы, занятия музыкой. Занятия в развивающих группах помогают ребятам получить опыт взаимодействия с другими людьми, стимулировать и поддерживать интерес к окружающему миру, обучится поведению в обществе. Музыкальная терапия в «Турмалине» является неотъемлемой частью реабилитационного процесса, цель которого - помочь людям, имеющим глубокие нарушения развития, жить полной жизнью. Для многих людей, посещающих центр, занятия в кабинете музыкальной терапии становятся временем, когда они могут на какое-то время забыть о своих ограничениях и погрузиться в мир творчества, в котором нет никаких стандартов и норм. Например, не способные говорить люди могут рассказать о том, что у них на душе с помощью музыки. А если кому-то трудно сосредоточиться или сложно переходить от одного процесса к другому, увлекающий за собой музыкальный поток поможет им преодолеть эти препятствия. Театр Простодушных. Театр является яркой, эмоционально-насыщенной, заразительной средой, в которой весь процесс построения спектакля влияет на формирование ума, характера, воли, помогает осознавать, ощущать мир посредством искусства - литературы, музыки, танца. Для людей с ограниченными возможностями здоровья театр является проводником, помогающим раскрыть для себя мир и реализовать свои возможности. Театр Простодушных - это некоммерческая театральная группа, дающая драматические спектакли на столичных сценах, в периферии и за рубежом, в которой нет актеров в привычном понимании этого слова. Весь основной состав труппы - это люди с синдромом Дауна. Актеры с проблемами здоровья и их близкие, увлеченно участвуют в общем деле, несмотря на финансовые трудности, отсутствие репетиционной базы и сцены для выступлений. Важнейшей целью реабилитации этих артистов является их интеграция в отечественную культуру. Все участники “Театра Простодушных”, которые еще вчера признавались изгоями общества, воспринимают свои выступления на сцене       как миссионерское задание и свое призвание. Интегрированная театральная студия «Круг». В театральной студии вместе занимаются дети и молодежь с ограниченными возможностями здоровья (ДЦП, аутизм, шизофрения, соматические, генетические заболевания и т. д.) и их здоровые сверстники. Руководитель - Наталья Попова, клинический психолог, режиссер, педагог дополнительного образования. Студия ставит перед собой цели: ·    развитие личности участников в процессе творческой деятельности; ·        создание современных, красивых, содержательных спектаклей; ·        содействие формированию положительного образа человека с OВЗ в обществе. Деятельность студии направлена на решение реабилитационных, образовательных и эстетических задач. Театр с участием актеров с ОВЗ выполняет функцию включающего сообщества и комплексно решает проблемы развития человека при помощи творчества. Особый театр - это не театр ограничений, а театр возможностей, педагоги ведут работу с резервами человеческого тела, психики, интеллекта. Театральная студия «Круг II». С 1997 года театр-студия существовал в рамках ГБОУ ЦДТ «Строгино». В 2013 году студия стала подразделением Межрегиональной общественной организации в поддержку людей с ментальной инвалидностью и психофизическими нарушениями «Равные возможности». Руководитель - Андрей Афонин. Участники студии - подростки, молодые люди и взрослые, как с особенностями развития (интеллектуальная недостаточность, психические заболевания, соматические заболевания, нарушения опорно-двигательного аппарата, генетические заболевания, нарушение слуха), так и без таковых. Среди работ студии музыкально-пластические спектакли, вокальные номера и номера оригинального эстрадного жанра, ансамбль барабанов, уличные представления, перформансы-импровизации. «Круг II» предоставляет возможность подросткам, молодым людям и взрослым, как с ОВЗ, так и без, расширять возможности восприятия, получать навыки разнообразной творческой деятельности, повышать уровень социальной компетентности и общий культурный уровень, выступать с театральными программами на различных российских и международных площадках. Цель студии - создать условия, в которых люди с ограниченными возможностями здоровья смогут стать нужными обществу и раскрыть свой творческий потенциал. Задача студии - проявить видение каждого участника коллектива и представить на сцене так, чтобы это стало интересно зрителю. Мечта студии - создать мультифункциональный инклюзивный творческий центр для людей с ментальной инвалидностью, психофизическими и другими нарушениями. Занятия в студии «Круг II» проходят регулярно, не менее трех раз в неделю. Перед спектаклем занятия проходят каждый день, поэтому участникам сразу необходимо настраиваться на регулярную работу. Репетиции длятся по несколько часов. Помимо преподавателей, в работе участвуют волонтеры, которые поют, танцуют, играют на музыкальных инструментах. Их работа столь же регулярна. Занятия в «Круге» проходят для трех возрастных групп: ·    «Игроки» - от 9 до 12 лет. Ребята учатся следовать правилам, общаться друг с другом, взаимодействовать в коллективе. Занятия проходят 3 раза в неделю по 2 часа; ·        Исследователи» - подростки от 12 до 18 лет. Ребята исследуют мир творчества и свои возможности. Помимо театральных, в занятия включена работа в мастерских. Занятия проходят 3 раза в неделю по 4 часа; ·        «Деятели», «Мыслители» - от 18 до 89 лет. Сложившаяся труппа, участвует во всех выступлениях. Занятия 5 раз в неделю по 5 часов. Занятия в студии платные. Кроме того, проходят сборы благотворительных средств на содержание студии. Летом студия выезжает в театральный лагерь. «Артель блаженных». «Артель блаженных» - организация производственных мастерских для социально-трудовой реабилитации и предпрофессиональной подготовки подростков и молодых людей с особенностями в развитии. В мастерских работаю подростки и молодые люди в возрасте от 15 до 30 лет с тяжелыми поведенческими расстройствами и иными особенностями в развитии. Молодые люди производят сувениры и игрушки, которые впоследствии продают на благотворительных ярмарках и в магазинах. Задача проекта - создание условий для социальной адаптации молодых людей и получения прикладных навыков, что поможет им в будущем трудоустроиться. Мастерская социально-творческой инклюзии “Сундук”. Мастерская работает с 2013 года и имеет своей целью обеспечение дневной трудовой занятости людей с особенностями развития. В Мастерской осваиваются гончарное и швейное дело, валяние, батик, ткачество и другие ремесла в сочетании с методикой социально- психологического сопровождения. Молодым людям удается своим трудом заработать деньги на поход в театр или кафе, экскурсии. В центре проходят групповые тренинги участников проекта. .4 Динамика сформированности жизненных компетенций (контрольный эксперимент) Мы подвели некоторые итоги проведенной работы по формированию жизненных компетенций молодых людей. За все время работы проводилось комплексное наблюдение динамики формирования необходимых навыков молодых людей. Безусловно эта динамика очень незначительна, тем не менее, мы можем даже на этих небольших продвижениях утверждать необходимость еще в процессе школьного обучения включать подростков и юношей с интеллектуальными нарушениями в систему дополнительного образовательно- воспитательного воздействия. Опыт нашей работы, при котором с первого дня прихода испытуемого в школу подключалось их психолого-педагогическое сопровождение, дает основания утверждать, что при постоянной работе удается добиться некоторых результатов в том числе со взрослыми людьми молодого возраста. Говоря о комплексном сопровождении, мы имели в виду также по возможности привлечение к работе лиц, которые на данном этапе окружают юношей и девушек. Некоторые результаты оценки динамики формирования компетенций мы можем увидеть на диаграммах 4, 5, 6. Диаграмма 4. Динамика формирования здоровьесберегающих компетенций Мы видим, что санитарно-гигиенические навыки остались на высоком уровне, как и были. Навыки ухода за одеждой и обувью также остались на высоком уровне. Несколько возросла забота о своем здоровье молодых людей - возможно, этому способствовали беседы о различных заболеваниях и способах лечения, необходимости обращаться к врачу, проводимые ситуативно. Выводы о некотором улучшении в этой области сделаны по рассказам молодых людей об их обращении к врачам. Вредные привычки побороть не удалось, несмотря на проводимые беседы. Диаграмма 5. Динамика сформирования бытовых компетенций На данной диаграмме хорошо заметен рост умения приготовить себе пищу. Этот навык значительно вырос у тех молодых людей, которые регулярно посещали занятия кулинарного кружка «МасломВверх». Молодые люди, посещающие кружок, научились обращаться с продуктами, знали, как хранить продукты, как их мыть и чистить, помнили рецепты многих блюд. Диаграмма 6. Динамика формирования социальных компетенций На диаграмме видно, что в сфере социальных компетенций несколько возросло умение пользоваться транспортом, благодаря регулярным поездкам и обсуждениям. В то же время трудоустройство молодых людей оставляет желать лучшего, хотя центр «Вверх» по возможности старается помочь своим ученикам при устройстве на работу. В области коммуникаций можно наблюдать более бережное и внимательное отношение молодых людей друг к другу на уроках. В то же время коммуникации с посторонними людьми по-прежнему затруднены. Одна из девушек участвует в программе «Друзья», в рамках которой волонтеры общаются с молодыми людьми с инвалидностью, встречаются с ними, посещают различные мероприятия. Следует отметить, что необходимость сопровождения лиц с интеллектуальными нарушениями диктуется наличием у них таких качеств характера как внушаемость, несамостоятельность, доверчивость, затруднения при поиске выхода из проблемной ситуации. Эти личностные качества подвергают молодых людей риску маргинализации, вовлечения в преступные сообщества, они становятся жертвами финансовых махинаций, таких, например, как выдача им кредитов под высокие проценты и пр. Исходя из потребностей и склонностей молодых людей, а также с учетом их реальных возможностей, мы даем ряд рекомендаций по дальнейшему развитию жизненных компетенций с привлечением организаций из приведенного выше списка. В таблице 8 указано, какое сопровождение рекомендовано каждому из испытуемых. Подробнее о каждом участвующем в эксперименте молодом человеке можно прочитать в Приложении А. Таблица 8. Рекомендации по сопровождению Испытуемые Рекомендации Валентина Б. Технологический колледж №21, Театральная студия «Круг» Роман Д. «Артель блаженных», «Сундук», центр «Вверх» Валерий Л. центр «Вверх», Театральная студия «Круг 2» Кристина Ш. «Артель блаженных», Театральная студия «Круг» Сергей Т. Клуб «Турмалин», центр «Вверх» Екатерина Л. Театральная студия «Круг 2», центр «Вверх» Юлия Г. Технологический колледж №21 Мурад А. Технологический колледж №21, «Сундук» Дмитрий Б. центр «Вверх», «Артель блаженных» Сергей С. Театральная студия «Круг 2», центр «Вверх» Ирина М. Театральная студия «Круг 2» Максим Д. центр «Вверх», Театральная студия «Круг 2» Кирилл.К. «Артель блаженных» Надежда Д. центр «Вверх», Театральная студия «Круг 2» Выводы по 2 главе Таким образом, можно сделать ряд выводов об уровне сформированности жизненных компетенций у молодых людей с легкой и умеренной степенью интеллектуальных нарушений, бывших воспитанников детских домов- интернатов. Здоровьесберегающие компетенции данной группы молодых людей можно считать сформированными в средней степени - высокий уровень санитарно- гигиенических навыков соседствует со средним уровнем отношения к своему здоровью и умения отказаться от вредных привычек. Бытовые жизненные компетенции оказались сформированы слабо - молодые люди не умеют готовить себе пищу, убирать помещения, заниматься покупкой одежды, но на высоком уровне умеют пользоваться современными гаджетами. Социальные жизненные компетенции включают в себя такие стороны как трудовая, учебная деятельность, умение пользоваться транспортом, возможность заполнения официальных документов. Эти компетенции у молодых людей с интеллектуальными нарушениями нуждаются в развитии - молодые люди трудоустроены на самой низкоквалифицированной работе, что часто не соответствует их потенциальным возможностям, с удовольствием учатся, но сеть учебных заведений для взрослых людей с умственной отсталостью крайне ограничена. Пользование транспортом также вызывает затруднение, необходимо увеличивать список выученных маршрутов, чтобы молодые люди могли пользоваться транспортом свободнее. И совсем несформированной является способность пользоваться официальным документооборотом. Коммуникативная сфера молодых людей также нуждается в коррекции. У них нет потребности и привычки к общению с людьми вне стен интерната. У них часто встречаются дефекты речи, которые заставляют их стесняться и еще более затрудняют общение. Вызывает сложности обращение к прохожим на улице в случае попадания в сложную ситуацию. Межличностным отношениям молодых людей недостает глубины, понимания переживаний партнера, умения подчинять свои интересы и интересам других. Вместе с тем, юношам и девушкам присущи доброта, отзывчивость, поддержка партнера, готовность оказать помощь. Среди личностных компетенций молодых люди с интеллектуальными нарушениями следует отметить завышенную самооценку и уровень притязаний, низкую критичность, слабость личности, неспособность взять на себя разрешение фрустрационной ситуации. Кроме того, для людей с умственной отсталостью характерна слабая дифференцированность эмоций, их полярность, незрелость. Следовательно, личностные компетенции юношей и девушек нуждаются в дальнейшем развитии и коррекции. Все вышесказанное указывает на необходимость дальнейшей работы по развитию жизненных компетенций с людьми с особыми возможностями здоровья. Эта работа необходима для успешной социальной адаптации и интеграции молодых людей. Жизнь требует новых решений в создании дополнительных служб поддержки и реабилитации инвалидов. Таких служб создано в Москве и Санкт- Петербурге уже немало. В них работают одаренные, творческие, неравнодушные люди, которые стараются повысить качество жизни людей с особыми потребностями, развивать и поддерживать их творческий потенциал, оказывать поддержку их семьям. Однако количество таких организаций явно недостаточно, и ими почти не охвачены молодые люди, проживающие в психоневрологических интернатах. Необходимо расширять сеть подобных организаций, добиваться оказания им помощи на государственном уровне, изыскивать возможности поддержки их со стороны различных благотворительных фондов. ЗАКЛЮЧЕНИЕ В данной работе рассмотрены актуальные проблемы социальной адаптации и реабилитации выпускников детских домов-интернатов, имеющих интеллектуальные нарушения легкой и умеренной степени. Важнейшим условием успешной интеграции в общество является развитие жизненных компетенций молодых людей, то есть знаний, умений, навыков, необходимых им для дальнейшей жизни. В новом Федеральном государственном образовательном законе для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья предусмотрен как академический компонент образования, так и компонент развития жизненных компетенций. Однако на практике оказывается, что некоторые жизненные навыки молодых людей требует дальнейшей работы. Так, например, такие бытовые компетенции как приготовление пищи, покупка предметов одежды, пользование транспортом, обращение в учреждения, заполнение документов, оказываются недостаточно сфомированными. Дальнейшего развития требуют коммуникативные навыки молодых людей, уровень их притязаний и самооценки, стратегии выхода из проблемных ситуаций. Отдельным вопросом стоит возможность обучения и трудоустройства молодых людей. В силу своих личностных особенностей молодые люди с интеллектуальными нарушениями бывают подвержены риску маргинализации, вовлечения в криминальные сообщества, оказываются жертвами финансовых махинаций. В связи с этим особенно важной оказывается задача оказания им помощи и постинтернатного сопровождения. В работе перечислен ряд организаций, занимающихся помощью лицам с интеллектуальными нарушениями, как живущим в семьях, так и проживающих в психоневрологических интернатах. Это в большинстве своем благотворительные организации, финансово зависимые от различных фондов, которые ставят своей целью повышение качества жизни инвалидов. Часть этих организации занимается дальнейшим обучением молодых людей, часть дает им возможность проявиться в творчестве. Творческие мастерские пытаются реализовать продукты труда своих работников с целью дать им возможность заработать. Следует отметить, что таких организаций очень мало и они лишены государственной поддержки. Безусловно необходимо расширять сеть подобных организаций и изыскивать способы их финансовой поддержки. В работе даны рекомендации молодым инвалидам, участвующим в проведенных исследованиях, по их дальнейшему образованию, трудоустройству и развитию. Таким образом, гипотеза от том, что у молодых людей с интеллектуальными нарушениями, выпускников детских домов-интернатов, будет недостаточный уровень развития жизненных компетенций, если не включить в работу с ними помощь поддерживающих организаций, подтверждается. Цели и задачи, поставленные в данной работе, можно считать выполненными. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1.   Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. [Электронный ресурс]: сайт #"895669.files/image007.gif"> (2) где n - число ранжируемых качеств. В нашем случае =1-0,006 d2 (3) Коэффициент ранговой корреляции r может находиться в интервале от -1 до +1. Если полученный коэффициент составляет не менее - 0,37 и не более +0,37, то это указывает на слабую незначительную связь между представлениями человека о качествах своего идеала и о реальных качествах. Такой показатель может быть обусловлен и несоблюдением испытуемым инструкции, но, если она выполнялась, то низкие показатели означают нечеткое, недифференцированное представление человеком о своем идеальном Я и Я реальном. Значение коэффициента корреляции от +0,38 до +1 - свидетельство наличия значимой положительной связи между Я идеальным и Я реальным. Это можно трактовать как проявление адекватной самооценки или, при г от +0,39 до +0,89, как тенденция к завышению. Значения же от +0,9 до +1 часто выражают неадекватно завышенное самооценивание. Значение коэффициента корреляции в интервале от -0,38 до -1 говорит о наличии значимой отрицательной связи между Я идеальным и Я реальным (отражает несоответствие или расхождение представлений человека о том, каким он хочет быть, и тем, какой он в реальности). Это несоответствие предлагается интерпретировать как заниженную самооценку. Чем ближе коэффициент к - 1, тем больше степень несоответствия Связь между значениями рангового коэффициента корреляции и уровнем выраженности самооценки приведены в таблице В.1. Таблица В.1 - Значения рангового коэффициента корреляции Ранговый коэффициент корреляции r Уровень выраженности показателей самооценки От -1,0 до -0,33 Самооценка низкая, неадекватная От -0,32 до -0,09 Самооценка низкая, адекватная От -0,1 до +0,52 Самооценка средняя, адекватная От +0,53 до +0,84 Самооценка высокая, адекватная От +0,85 до +1,0 Самооценка высокая, неадекватная ПРИЛОЖЕНИ Е Г Методика самооценки и оценки других И.М. Бгажноковой   Цель: Выявление адекватности оценки положительных качеств личности. Выявление уровня самооценки по отношению к желаемым качествам. К оценке предлагаются качества: . Аккуратность . Бережливость . Вежливость . Грубость . Доброта . Красота . Лживость . Приветливость . Трусость .Трудолюбие .Храбрость .Честность .Злость .Жадность Порядок проведения. Перед испытуемым кладется бланк со списком предлагаемых к оценке качеств. Инструкция: «Подчеркни те качества, которые тебе нравятся в других, в твоих товарищах». После выполнения работы бланк забирается и выдается другой бланк с тем же самым списком качеств. Инструкция:«А теперь подчеркни те качества, которые тебе нравятся в себе». Анализ результатов: По данной методике мы можем судить о качественном уровне самооценки. Мы анализируем разницу между количеством одобряемых качеств в других и наличием этих качеств в себе. Чем больше совпадений одобряемых в других и видимых в себе качеств, тем выше уровень самооценки. ПРИЛОЖЕНИЕ Д Тест фрустрационных реакций Розенцвейга   Цель: Методика предназначена для исследования реакций на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей личности. Процедура проведения: Испытуемому предъявляются 24 контурных схематических рисунков, на которых изображены два или более человека, занятые еще незаконченным разговором. Предполагается, что испытуемый более или менее сознательно идентифицирует себя с фрустрированным персонажем каждой ситуации методики. На основе этого положения считают, что испытуемый проявит типичные для него реакции выхода из конфликтных ситуаций. Анализ результатов: Каждый из полученных ответов оценивается, в соответствии с теорией Розенцвейга по двум критериям: по направлению реакции (агрессии) и по типу реакции. По направлению реакции подразделяются на: ·        Экстрапунитивные (E): реакция направлена на живое или неживое окружение, осуждается внешняя причина фрустрации, подчеркивается степень фрустрирующей ситуации, иногда разрешения ситуации требуют от другого лица. ·              Интропунитивные (I): реакция направлена на самого себя, с принятием вины или же ответственности за исправление возникшей ситуации, фрустрирующая ситуация не подлежит осуждению. Испытуемый принимает фрустрирующую ситуацию как благоприятную для себя. ·              Импунитивные (M): фрустрирующая ситуация рассматривается как нечто незначительное или неизбежное, преодолимое "со временем, обвинение окружающих или самого себя отсутствует. По своему типу реакции делятся на: ·        Препятственно-доминантные (ED). Тип реакции «с фиксацией на препятствии». Препятствия, вызывающие фрустрацию, всячески акцентируются, независимо от того, расцениваются они как благоприятные, неблагоприятные или незначительные. ·              Самозащитные (OD). Тип реакции «с фиксацией на самозащите». Активность в форме порицания кого-либо, отрицание или признание собственной вины, уклонения от упрека, направленные на защиту своего «Я», ответственность за фрустрацию никому не может быть приписана. ·              Необходимо-упорствующие (NP). Тип реакции «с фиксацией на удовлетворение потребности». Постоянная потребность найти конструктивное решение конфликтной ситуации в форме либо требования помощи от других лиц, либо принятия на себя обязанности разрешить ситуацию, либо уверенности в том, что время и ход событий приведут к ее разрешению. Из сочетаний этих шести категорий получают девять возможных факторов и два дополнительных варианта. Вначале исследователь определяет направление реакции, содержащееся в ответе испытуемого (Е, I или М), а затем выявляет тип реакции: ED, OD или NP. Описание смыслового содержания факторов, используемых при оценке ответов (взрослый вариант) можно увидеть в таблице Д.1. Таблица Д.1 - Варианты фрустрационных реакций OD ED NP Е Е’. Если в ответе подчеркивается наличие препятствия. Пример: «На улице сильный дождь. Мой плащ был очень кстати» (рис.9). «А я рассчитывал, что мы с ней пойдем вместе» (8). Встречается главным образом в ситуациях с препятствием. Е. Враждебность, порицание направлены против кого-либо или чего-либо в окружении. Пример: «разгар рабочего дня, а вашего заведующего нет на месте» (9). «Изношенный механизм, новыми их уже не сделать» (5). «Мы уходим, она сама виновата» (14). E. Испытуемый активно отрицает свою вину за совершенный проступок. Пример: «В больнице лежит полно людей, при чем здесь я?» (21). е. Требуется, ожидается или явно подразумевается, что кто-то должен разрешить эту ситуацию. Пример: «Все равно, Вы должны найти для меня эту книгу» (18). «Она могла бы объяснить нам, в чем дело» (20). I I’. Фрустрирующая ситуация интерпретируется как благоприятно- выгодно-полезная, как приносящая удовлетворение. Пример: «Мне одному будет даже проще» (15). «Зато теперь у меня будет время чтобы дочитать книгу» (24). I. Порицание, осуждение направлено на самого себя, доминирует чувство вины, собственной неполноценности, угрызения совести. Пример: «Это я опять пришел не вовремя» (13). I. Субъект, признавая свою вину, отрицает ответственность, призывая на помощь смягчающие обстоятельства. Пример: «Но сегодня выходной, здесь нет ни одного ребенка, а я очень спешу» (19). i. Субьект сам берется разрешить фрустрирующую ситуацию, открыто признавая или намекая на свою виновность. Пример: «Как нибудь сам выкручусь» (15). «Я сделаю все возможное, чтобы искупить свою вину» (12). М М’. Трудности фрустрирующей ситуации не замечаются или сводятся к ее полному отрицанию. Пример: «Опоздал так опоздал» (4). М. Ответственность лица, попавшего во фрустрирующую ситуацию, сведена до минимума, осуждение избегается. Пример: «Мы же не могли знать, что машина сломается» (4). m. Выражается надежда, что время, нормальный ход событий разрешат проблему, просто надо немного подождать, или же взаимопонимание и взаимоуступчивость устранят фрустрирующую ситуацию. Пример: «Подождем еще минут 5» (14). «Было бы хорошо, если бы это не повторилось.» (11). Так, ответ испытуемого в ситуации №14 «Подождем еще минут пять», по направлению реакции является импунитивным (m), а по типу реакции - «с фиксацией на удовлетворение потребности» (NP). Сочетанию тех или иных двух вариантов присваивается собственное буквенное значение. ·        Если в ответе с экстрапунитивной, интропунитивной или импунитивной реакцией доминирует идея препятствия, добавляется значок «прим» (Е’, I’, М’). ·              Тип реакции «с фиксацией на самозащите» обозначается прописными буквами без значка (Е, I, M). ·              Тип реакции «с фиксацией на удовлетворение потребности» обозначается строчными буквами (е, i, m). ·              Экстра- и интропунитивные реакции самозащитного типа в ситуациях обвинения имеют еще два дополнительных варианта оценки, которые обозначаются символами Е и I. Появление дополнительных вариантов подсчета Е и I обусловлено разделением ситуации теста на два типа. В ситуациях «препятствия» реакция субъекта обычно направлена на фрустрирующую личность, а в ситуациях «обвинения» она чаще является выражением протеста, отстаивания своей невиновности, отвержения обвинения или упрека, короче - настойчивого самооправдания.Полученные данные в виде буквенных выражений (Е, I, М, Е’, М’, I’, е, i, m) выносятся в таблицу. Проиллюстрируем все эти обозначения на примере ситуации №1. В этой ситуации персонаж слева (шофер) произносит: «Мне очень жаль, что мы забрызгали Ваш костюм, хотя очень старались объехать лужу». Возможные варианты ответов на эти слова с оценкой их с помощью вышеописанных символов: ·        Е’ - «Как это неприятно». ·              I’ - «Я совсем не испачкался». (Субъект подчеркивает как неприятно вовлекать во фрустрирующую ситуацию другое лицо). ·              М’ - «Ничего не случилось, он немного забрызган водой». ·              Е - «Вы неуклюжи. Вы недотепа». ·              I - «Ну конечно, мне надо было остаться на тротуаре». ·              М - «Ничего особенного». ·              е - «Вам придется почистить». ·              i - «Я почищу». ·              m - «Ничего, высохнет». Интерпретация результатов: Значимыми для интерпретации являются суммарные показатели, их общий профиль и соответствие стандартным нормативам группы. Последний из указанных критериев, по мнению автора, является признаком адаптивности поведения субъекта к социальному окружению. Высокая экстрапунитивность в тесте часто связана с неадекватной повышенной требовательностью к окружению и недостаточной самокритичностью. Возрастание экстрапунитивности наблюдается у испытуемых после социального или физического стрессорного воздействия. Повышенный показатель интропунитивности обычно указывает на чрезмерную самокритичность или неуверенность субъекта, сниженный или нестабильный уровень общего самоуважения. У больных с астеническим синдромом этот показатель особенно завышен. Доминирование реакций импунитивного направления означает стремление уладить конфликт, замять неловкую ситуацию. Как правило, в профиле большинства испытуемых в той или иной степени бывают представлены все факторы. «Полный» профиль фрустрационных реакций с относительно пропорциональным распределением значений по факторам и категориям свидетельствует о способности человека к гибкому, адаптивному поведению, возможности использовать различные способы преодоления затруднений, сообразуясь с условиями ситуации. Напротив, отсутствие в профиле каких-либо факторов указывает на то, что соответствующие способы поведения, даже если они потенциально имеются в распоряжении испытуемого, в ситуациях фрустрации скорее всего не будут реализованы. ПРИЛОЖЕНИЕ Е Результаты выполнения методики Дембо_Рубинштейн ПРИЛОЖЕНИЕ Ж Результаты выполнения методики «Ранжирование 10 качеств» ПРИЛОЖЕНИЕ З Результаты выполнения методики самооценки и оценки других И.М. Бгажноковой ПРИЛОЖЕНИЕ И Результаты выполнения теста фрустрационных реакций Розенцвейга Похожие работы на - Адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья   Нужна качественная работа без плагиата? Другие дипломные работы по педагогике Не нашли материал для своей работы? Поможем написать уникальную работу Без плагиата! Узнайте © 2003 - 2022 «Библиофонд» Обратная связь Пользовательское соглашение Политика конфиденциальности Полная версия Помощь по учебным работам Консультация по курсовой работе Консультация по дипломной работе ВКР Консультация по реферату Консультация по отчетам о практике