качественный и количественный анализ.
База и участники исследования: ГБОУ СОШ № 1494 города Москвы, в исследовании принимали участие 14 школьников, учащихся во вторых классах: 7 мальчиков и 7 девочек.
Теоретическая значимость исследования: расширение и обобщение накопленного материала по купированию нарушения чтения у детей младшего школьного возраста с использованием компьютерных технологий.
Общий объем выпускной квалификационной работы составляет 70 страниц и включает введение, где сформулированы актуальность, цель и задачи данной работы; 3 главы; заключение с выводами, список литературы.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ И КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
1.1 Психология овладения навыком чтения в норме у детей младшего школьного возраста
Проблема обучения чтению - одна из стержневых в педагогическом процессе она многократно обращает на себя пристальное внимание психологов и педагогов (Б.Г. Ананьев, М.С. Васильева, В.И. Городилова, Л. И. Климанова, Р.Ф. Спирова [2; 7; 11; 24; 41] и другие.
Чтение непростой психофизиологический процесс, в данном акте участвуют следующие анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе процесса чтения, как полагает Б. Г. Ананьев, задействованы сложные механизмы двух сигнальных систем согласованности анализаторов и временных связей [3, с. 18].
Известно, что чтение - это вид письменной речи, который является более запоздалым и усложненным основанием, чем устная речь. Развитие письменной речи на базе устной представляет собой наиболее значительный период речевого созревания. Сложные условно-рефлекторные связи письменной речи приобщаются к уже организовавшимся частям второй сигнальной системы (устной речи) и формируют ее. В ходе письменной речи вводятся новые связующие звенья меж словом, которое мы слышим, произносим и словом, которое видим. Ежели устная речь в существенном реализовывается деятельностью таких анализаторов как, речедвигательного и речеслухового, то письменная речь будет не слухомоторным, а зрительно- слухомоторным основанием [3]. Письменная речь - это зрительная конфигурация наличия речи устной. Означается установленными графическими знаками, она моделируется, акустическое содержание слов речи устной, непостоянное последовательное звучание переходит в пространственную цепь графических очертаний, т. е. букв.
Подобным образом, по своим психофизиологическим устройствам чтение является наиболее трудным процессом, чем речь устная, вместе с тем данный вид не может разбираться вне связи, вне целостности письменной и устной речи.
М.С. Васильева [7], В.И. Городилова [11] обозначают, что чтение возникает со зрительного понимания, различия и узнавания буквы. Такая основа совершается с сопоставления букв с соответствующими звучаниями и реализовывает воспроизведение фигуры слова, его прочитывание. И далее, в результате соотнесения акустической конфигурации слова с его смыслом осуществляется осмысление читаемого. Таким образом, в ходе чтения можно условно отметить две стороны: техническую (сопоставление зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая выражается основной целью процесса чтения. Осмысление, как отмечает Б. Г. Ананьев, «реализовывается на основании звуковой формы слова, с которым связано его смысл, значение» [3, с. 19]. Между данными сторонами процесса чтения имеется тесная, неразрывная связь, т.е. осмысления читаемого устанавливается характером восприятия. Тем не менее, данные доведенные до автоматизма в ходе обучения грамоте операции являются непростыми и многогранными. Сложность техники процесса чтения ярко выражено проявляется уже при рассмотрении движений глаз читающего.
М.И. Оморокова замечает, что движение глаза бывалого чтеца совершается стремительными скачками, от одной точки фиксации к другой [37]. В процессе чтения совершается движение не только вперед (в правую сторону), но и назад. Возвращение к прежде прочитанному, движение назад, носит наименование регрессии. Восприятие слов сообщаемого, т. е. сам процесс чтения, совершается в момент фиксации, остановки глаза на строке. В процессе естественного движения глаз восприятия разбираемого не происходит. Что свидетельствует и продолжительностью фиксаций глаз. В процессе чтения период остановок в 12-20 раз больше времени движения глаз по строке. Кроме этого, при видоизменении условия чтения, при усложнении текста численность и длительность фиксаций испытывают некие изменения, в тот момент как период движения глаз от одной остановки до другой остается стабильным. Количество остановок на строке бывает разнообразным, оно не зависит от числа букв или слов в строке, так как фиксации глаз возможны как между словами, так и на середине их. Количество остановок меняется в зависимости от последовательности условий: от структуры слова, насколько слово знакомо, применяется в прямом или в переносном смысле и т. д.
Особое значительное влияние на узнавание слова оказывает последняя фраза читаемого текста. Бесспорно, при чтении первого слова предложения, текста или малознакомых слов, а также при восприятии непривычной грамматической конструкции роль смысловой сообразительности в существенной степени снижается. Чтение в этом случае основывается на непринужденное зрительное восприятие слов. Подобным образом, роль смысловой догадки при чтении обусловливается как местом слова в предложении, так и особенностями словаря и грамматической структуры читаемого текста.
В связи с положительным значением применения смысловой догадки, как отметила Т.В. Ахутина, нередко приводит к заменам слов, перестановкам букв в слове, пропускам, видно субъективное привнесение смысла в процессе чтения [3]. Происходит это в том случае, когда смысловая догадка недостаточно проверяется зрительным восприятием чтеца.
Чтение - это навык, сложившееся действие. И как любой навык, - чтение в процессе своего образования проходит ряд периодов, качественно своеобразных этапов. Любой из данных этапов близко связан с последующим и с предыдущим, постепенно переходит из одного качества в другое. «В предшествующем периоде накапливаются те элементы, которые определяют собой переход к последующей, более значительной ступени развития» (Т.В. Ахутина) [3, c.15]. Формирование навыка чтения реализовывается в процессе продолжительного и целенаправленного обучения.
Известный российский психолог Т.Г. Егоров определяет следующие четыре стадии формирования навыка чтения: 1) усвоение звуко-буквенными обозначениями, 2) послоговое чтение, 3) фаза становления синтетических приемов чтения (скорость чтения), 4) стадия синтетического чтения. Каждая из них характеризуется оригинальностью, качественными особенностями, определенной психологической структурой, задачами и приемами овладения, своими трудностями [14].
Проанализируем каждую стадию более подробно.
Стадия прохождения звуко-буквенными обозначениями осуществляется в течение всего добукварного и букварного времени. Вместе с тем психологическая структура данного процесса в добукварный этап и вначале букварного будет иная, чем в его завершении.
На этом этапе прохождения звуко-буквенного обозначения ребята разбирают предложение, речевой поток слов, дробят слова на слоги и звуки. Вычленив звучание из речи, учащийся сопоставляет его с найденным напечатанным изображением, буквой. Следом в ходе чтения он выполняет обобщение букв в слоги и слова, сопоставляет прочтенное слово со словом устной речи.
В ходе чтения в основной черед зрительно воспринимаются графические отображения, различаются и узнаются буквы, которые сопоставляют с их звуковыми значениями. Тем не менее, восприятие и различение букв будет только наружная сторона процесса чтения, за которой прячутся самые основные и важнейшие действия со звуками языка [25]. Не звук будет названием буквы, а, напротив, буква выступает в виде знака, символа и обозначения речевого звука. Следовательно, сложный процесс овладения звуко-буквенных обозначений начинается с усвоения знаний акустической стороны речи, с различия и вычленения звучаний речи. Позднее вводятся буквы, представляющие собой зрительные отображения звуков. Учитывая данную ситуацию процесса постижения звуко-буквенного обозначения, можно полагать, что буква будет вернее и благополучно усвоена, в следующих вариантах:
а) так, ребенок различает звуки речи, например, когда у него наблюдается отчетливый образ звучания, когда звук не сливается с остальными ни артикуляторно, ни по слуху. Сопоставление звука с буквой становится затруднительным, когда нет четкого звукового образа. Идентичная буква может смешиваться не с одним, а с несколькими перепутываемыми звуками, и напротив, различные буквы могут носить один и тот же звук. Овладение буквой тогда происходит медленно, за буквой не вводится определенного, конкретного звучания.
б) так, ребенок способен представить и обобщить звук речи, фонему, звучание в потоке речи и звук, проговоренный изолированно, не одинаково. Потому как звук речи владеет установленными вещественными качествами, обусловленными знаками, как существенными для данного языка, так и неважными [25]. Существенными будут различительные по смыслу признаки звука, которые предназначаются в трансляции значения слов, в видоизменении которых изменяется и смысл слова (так, приглушенность и звонкость: козы - косы, твердость и мягкость: мыл и мил). Наряду с этим, в каждом отдельном эпизоде произношения звука отмечаются индивидуальные качества: высота, тембровый окрас, интонационная составляющая. На характер звука также будут влиять и соседние звуки, в частности, следующие за ним. Идентичный звук в речевом потоке слышится различно в независимости от расположения в слове и от характера смежных звуков. К примеру, звук «с» слышится по-разному в словах: сом, осы, косынка, снеговик. Но во всех этих примерах существенные признаки звука сохраняются. Данный звук остается глухим, твердым, неносовым, фрикативным, переднеязычным. Вот настоящие критерии, которые имеют различительное смысловое значение и независимо от других, незначимых характеристик звука, они составляют единую фонему [25].
При выявлении звука из речевого потока ребенку необходимо во всем разнообразии его звучания, меняющемся в зависимости от положения звука в слове, ухватить отдельное важнейшее устойчивое качество вариаций звука, свободных от его непостоянных свойств. Вследствие чего, ребенку необходимо отойти от незначительных характеристик звука и выделить его фонему. Лишь только после этого у учащегося в ходе обучения чтению вырабатывается изображение о строении, о соотнесении буквы с фонемой. После чего, процесс постижения буквы начинается в первую очередь с восприятия ее зрительного образа, исследования и сравнения ее со звуком носит уже автоматический характер.
Для дошкольника, только начавшего учится читать, буква не выглядит как простейший элемент. Она трудна по графическому составу, потому как состоит из нескольких форм, расположенных в пространстве неодинаково по касательству друг к другу. В нашем алфавите всего несколько таких форм, элементов напечатанного шрифта, начертания (Б. Г. Ананьев) [3]. В результате чего в азбуке наличествует очень много букв, схожих по своему написанию. Выделим две группы графичных и сходных букв:
а) группы букв, заключающихся из одинаковых графичных элементов, но разнообразно расположенных в пространстве (П - Н - И, Р - Ь).
б) группы букв, различающихся друг от друга каким-нибудь элементом (Ы - Ь, В - З, В - Р, Л- А, Л - М).
Б.Г. Ананьев в своих исследованиях замечает тот момент, что ребенок свободнее определяет сходство разных элементов, чем различие похожих элементов [3]. Данный факт он объясняет тем, что в основе определения отличия находится процесс дифференцировочного замедления, который формируется у ребенка намного позже и носит больше слабый характер, чем тонический, возбудительный.
Процесс постижения оптического изображения буквы реализовывается на основе способности запоминать и восстанавливать по памяти зрительные образы. Распознавание букв совершается при сравнении непосредственно принятого зрительного образа с представлением об этом образе.
Следовательно, благополучное и скорое усвоение букв возможно только при достаточной сформированности таких функций как: а) фонематическое восприятие (различения фонем на слух), б) фонематический анализ (вероятность вычленения звуков из речевого потока), в) зрительный анализ и синтез (возможность различать буквы на графическом уровне), г) пространственное изображение, д) возможность запоминать зрительный образ буквы, т.е. развитие мнезиса.
Освоив буквы, ребенок начинает читать слоги и слова с ними. Но в ходе прочтения слога единицей зрительного понимания на данном этапе является буква. Начинающий чтец изначально воспринимает букву слога, которая стоит вначале, сопоставляет ее со звуком, следом - вторую букву, далее синтезирует их в единый слог. В это время читающий ребенок зрительно принимает не целый сразу слог или слово, а лишь некоторую букву, т. е. за счет зрительного восприятия чтение получается побуквенное. А. Трошин называет данную стадию «послоговым проговариванием» [35, с.11]. Тем не менее, нынешняя методика обучения чтению оправдано предполагает сначала послоговое отображение читаемого слова. Вследствие этого как ребенок зрительно узнал буквы слога, он читает данный слог слитно и полностью. В связи с этим существенной трудностью данной ступени, как и всего процесса постижения чтения, является тяжесть объединения звуков в слоги. При прочтении слога в ходе слияния звучаний юному чтецу необходимо осуществить переход от отделенного обобщенного звука к тому звуку, который звучит в потоке речи, т. е. озвучить слог так, как он слышится в речи.
Темп чтения на этой фазе очень неспешный, он обусловливается, прежде всего, характером, структурой читаемых слогов. Элементарные слоги (ка, па) прочитываются резво, чем слоговые ряды со стечением согласных (нра, сту, кро и т.д.).
Процесс осознания читаемого характеризуется установленными особенностями. В частности, осмысление читаемого, разбираемого отведено по времени за счет зрительного восприятия слова. Осмысление слова реализовывается чуть только, как разбираемое слово сказано вслух. Но разобранное слово не всегда незамедлительно осмысливается, т. е. сопоставляется со известным словом в своем словаре. Вот почему юный чтец, чтобы узнать прочтенное слово, нередко дублирует, повторяет его.
Встречаются при чтении предложения особенности такие как, например, любое слово в предложении читается изолированно, оттого ребенок с большим трудом понимает предложение или связующие звенья некоторых слов в нем. При этом в ходе чтения словосочетаний и предложений практически не применяется смысловое предположение. На данном этапе чтения догадка применяется только для прочтения окончания слова и предопределяется не раньше прочитанным, а предшествующей его частью до этого.
На этапе послогового чтения ребятам узнать буквы и слить звуки в слог уже удается без видимых препятствий. Слоговые ряды в ходе чтения достаточно скоро сопоставляются с надлежащими акустическими комплексами, затем с единицей чтения, оставляя единый слог.
Темп чтения на данном периоде довольно замедленный. Быстрота чтения еще в три раза медленнее, чем на последующих стадиях, во II классе. Это можно пояснить тем, что способ чтения у школьника еще сохраняется аналитическим, отсутствует обобщенное чтение, единое восприятие. Ученик прочитывает слово по слоговой структуре, следом сливает слоги в слово и только после осмысливает прочитанное.
На этой фазе уже смысловая догадка вступает в силу, обычно при чтении окончании слова. Свойственным является желание повторять, дублировать прочитанное слово. Нередко дублируются при чтении более длинные и сложные слова. Объясняется это тем, что слово, разобранное, прочитанное по слогам, искусственно поделенное на части и не похожее на надлежащее слово устной речи. Поэтому слово узнается не сразу, и не сразу осмысливается. Так, ученик пытается узнать, угадать прочитанное слово и сопоставить его с предназначенным знакомым ему словом вербальной речи. Воспроизведение слов при чтении, поясняется желанием возобновить утраченное смысловое звено [19].
Процесс осознания текстового материала отстает еще во временном периоде от процесса зрительного восприятия прочитанного, следует за ним, а не смешивается с восприятием текста.
Подобным образом, на данной фазе еще сохраняется тяжесть звукобуквенного анализа и синтеза, слияния слога в слово, особенно, когда прочитать приходится длинные и непростые по структуре слов, тяжесть в нахождении грамматических союзов меж словами в предложении.
Этап развития целостных методов восприятия служит переходом от аналитических к обобщенным средствам чтения. На данном этапе простые и знакомые слова читаются неделимо, а слова незнакомые или малознакомые нелегкие по звуко-слоговой структуре разбираются вновь по слогам.
В этом периоде немаловажную роль исполняет смысловая сообразительность. Основываясь на смысл ранее прочитанного и находясь не в состоянии скоро и точно проверить предположение с помощью зрительного восприятия, ученик нередко замещает слова, завершения слов, т. е. у него явное угадывающее чтение. В результате подобного чтения случается ярко выраженное расхождение прочтенного с напечатанным, рождается большое число погрешностей. Неправильность чтения приведет к нередким регрессиям, к возвращению, ранее прочитанному для корректирования, контроля. Догадка хороша в границах лишь предложения, а не сплошного содержания текста. Более развитый на данной фазе проявляется синтез слов в предложении. И темп на этом периоде повышается.
Затем этап синтетического чтения характеризуется цельными приемами чтения: слова, словосочетания, группы слов. Здесь уже не затрудняет юного читателя техническая сторона чтения. Важнейшая задача - осмысливание читаемого. Процессы осмысливания содержания преобладают над процессами восприятия. На данной фазе ребенок выполняет не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется не только содержанием прочитанного предложения, но и смыслом и логикой всего рассказа. Единичными допускаются ошибки при чтении, так как догадка проверяется нормально развитым единым восприятием. Темп чтения быстрый.
Усовершенствование процесса чтения в дальнейшем реализовывается в назначении воспитания беглости и выразительности. На конечных стадиях вырабатывания навыка чтения все еще сохраняются нарушения синтеза слов в предложениях и синтеза предложений в текстах. Школьник понимает прочитанное только в том случае, если знает значение произвольного слова, осознает связующие звенья, которые имеются в предложении. Следовательно, понимание прочитанного вероятно лишь только при высокой степени развития лексико-грамматической стороны речи [24].
Таким образом, важнейшими условиями благополучного усвоения навыком чтения ребенком является достаточно сформированная устная речь, фонетико-фонематическая (четкое произношение, и различение на слух фонем русского языка, фонематический анализ и синтез) и лексико- грамматическая сторона речи, полное развитие пространственных представлений, зрительный анализ и синтез, а также зрительный гнозис (различение предметов).
1.2 Дислексия как специфическое нарушение чтения
На сегодняшний день в литературе для определений нарушений чтения встречаются термины: «алексия» - что означает полное отсутствие читательской способности и «дислексия, дислексия развития, или эволюционная дислексия» - то есть частичное расстройство процесса овладения чтением, в отличие от тех случаев, когда акт чтения распадается, например, при афазиях, в результате тех или иных поражений коры головного мозга.
«Дислексию» как термин изучали различные авторы: Т.В. Ахутина [3], М.В. Ермолаева [15], А.Н. Корнев [28], Р.И. Лалаева [30], Р.Е. Левина [32], И.Н. Садовникова [39], М.Е. Хватцев [35] и др.
М.Е. Хватцев находит дислексию как частичное расстройство процесса чтения, способствующее затруднять усвоение навык чтения и ведущее ко многим ошибкам во время прочтения (пропускам букв, слогов, заменам, перестановкам, пропускам предлогов, союзов, замещениям слов, пропускам строчек) [35]. Группа исследовавших дислексии- это Всемирная федерация неврологии, представляющая комплекс международных изучений в неврологии, педиатрии, психологии и педагогике, определила данное понятие как специфическая дислексия развития, то есть нарушение, представляющее собой трудность усвоения чтением, несмотря на нормальное обучение, интеллектуальную способность и хорошие социально-культурные условия [35].
Эти понятия не отграничивают дислексию от других нарушений чтения: от ошибок чтения, закономерно встречающихся на первых стадиях овладения чтением, от нарушений чтения у детей, педагогически запущенных, трудных в поведенческом аспекте и т. д. В понятии дислексии желательно указывать на основные характеристики ошибок чтения, которые могли бы отличить их от других нарушений чтения.
Особенностью дислексических погрешностей является их типичность, повторяющийся характер. Трудности чтения обнаруживаются в дублирующихся заменах букв, перестановках, пропусках и т. д. Ошибки чтения могут быть и у опытного чтеца по причине усталости, отвлекаемости и других. Хотя эти ошибки не будут характерными, типичными, периодическими, а будут носить случайный характер. Ошибки при чтении слов, текста, как известно, встречаются и детей без нарушения чтения. Многие дошкольники, которые начинают учиться читать, допускают похожие ошибки, но они наблюдаются у них кратковременно, и быстро исчезают. У детей же, страдающих дислексией, данные ошибки сохраняются длительное время, месяцы и даже годы. Следовательно, дислексия выражается не по нескольким, часто случайным, ошибкам чтения, а по их совокупности и стойкому характеру [38].
Определение дислексии, все-таки, должно включать не только подтверждение на проявления нарушений чтения и специфический характер данных проявлений, но и на такие затруднения, которые определяют дислексические нарушения. Наличие ошибок чтения у дошкольников еще не доказывает наличия дислексии. Как свидетельствовало ранее, ошибки чтения могут быть у всех детей, начинающих читать, у детей, педагогически запущенных, ленивых и т. д. Нарушения чтения могут быть результатом нарушений поведения. Неудачи встречаются у этой категори детей не только в обучении чтению и письму, но и по другим школьным предметам. Здесь уже речь идет не о детях, имеющие дислексию, так как ошибки чтения не являются характерными и стойкими, также не рассматриваются результатом несформированности психических функций, исполняющих процесс чтения. При дислексиях же нарушения чтения нередко являются избирательными и представляют собой очевидное несоответствие с удачами и с успехами по другим предметам. С прочей стороны, наличие одних лишь трудностей в овладении чтением без выраженных ошибок чтения еще не дает основания говорить о предоставленном нарушении [35].
Симптоматика, проявления дислексии устанавливаются по-разному в зависимости от осознания тяжести данных нарушений.
Тем не менее, наиболее точным устанавливать симптомы дислексии как проявление естественно расстройств чтения, не охватывая тех нарушений, как, например, несформированность пространственной ориентировки, мелкой и крупной моторики и др. Они зачастую и определяют дислексию, также играют роль большую роль факторы патогенетического характера, т. е. механизм данного нарушения.
Дислексия выражается в замедленности чтения. Ребенок с дислексией читает с характерными, стойкими и различными ошибками. При изучении грамоте встречаются трудности ее овладения, всевозможные спутанности как графически сходных, так и букв, отмечающих звуки, близкие по акустическим признакам. Учащиеся с дислексией не испытывают трудностей в изучении гласных букв. Временами при дислексии наблюдается чтение зеркальное, т. е. ребенок читает справа налево.
Проявления Дислексии может выражаться и в перестановках звуков, в перепрыгивании с одной строчки на вторую, в неумении выполнить звуковое деление в ходе чтении слов. Если школьник, без труда объединяет слоги в слова он умеет читать и не испытывает при этом затруднений. Напротив, ежели ребенок не способен синтезировать слова, даже если он прочитал правильно все слоги и слова, но он часто не понимает значения читаемого слова, то попадает в группу риска дислексиков.
Р.Е. Левина причисляет дислексию к характерным, ярко выраженным ошибкам при чтении: пропуск букв, повторение, вставку добавочных звуков, замену одного слова другим, ошибки в произношении букв, добавление, пропуски слов [32].
В литературе встречаются и усилия систематизировать симптомы нарушений чтения. Р. Е. Левина выделяет проявления дислексии в неправильном прочитывании слова, фразы, недостаток слияния букв в слоги, недостаточное усвоение букв - все это важнейшие виды нарушения[32].
А.Н. Корнев выделяет два вида: неправильное объединение буквы в словах и неправильное узнавание букв. Автор утверждает, что проявляется данный факт в следующих формах дислексии: вербальная, выражается в неспособности чтения слов и литеральная, проявляющаяся в тяжести усвоения букв. Тем не менее, такое деление условность, так как обе конфигурации можно встретить одновременно у одних и тех же детей [28].
Многие авторы О. А. Токарева, Беккер Р. и др. описывают классификации дислексии в зависимости от их патогенеза [5;44]. Беккер Р. разделил дислексии на четыре группы:
·Дислексия, в результате нарушения устной речи.
·Дислексия, из-за несформированного пространственного представления у ребенка.
·Смешанные случаи.
·Случаи ошибочной дислексии (ложной) [5].
У детей I группы (Дислексия, в результате нарушения устной речи), недостаточно сформирована слуховая память, нарушения слухового восприятия. Школьники с трудом устанавливают связь между слуховым и зрительным восприятием, между звуком и буквой. В легких эпизодах данных, перцептивные нарушения проявляются лишь на этапе овладения письменной речью, в тяжелых эпизодах эти нарушения оказывают влияние и на процесс овладения устной речью. В устной речи у данной категории детей наблюдаются различные нарушения.
Раскрывая механизм данного вида дислексии, автор объединяет всю сложную картину речевого недоразвития таковых детей к сенсорным (слуховым) нарушениям, к нарушениям слуховой памяти, восприятия. Беккер Р. подвергает анализу устную речь, прежде всего, как слуховую функцию [5]. Однако современные исследования свидетельствуют, воспринимая речь у ребенка осуществляется взаимодействие речеслухового и речедвигательного анализатора. Так как, речь представляет собой непростой многоуровневый процесс, который невозможно свести лишь к элементарному слуховому
восприятию и моторному воспроизведению, речевая функция будет обладать сложным системным строением. Многофункциональное строение речевой системы предполагает, что расстройство устной и письменной речи невозможно объединить к примитивным нарушениям сенсомоторного порядка. Нарушения чтения определяются в большинстве случаев недоразвитием функций более высокой последовательности, а также несформированностью символического языкового уровня и недоразвитием языковых функций.
У детей II группы (случаи «ложной» Дислексии), из-за несформированного пространственного представления у ребенка), встречаются расстройства при восприятии формы, размера, в установлении, где верх, низ, правая, левая стороны, расположения в пространственной ориентировки. В более тяжелых случаях - нарушения кинестетической памяти, невозможность вообразить непривычные позы рук и ног в пространстве, нарушения схемы туловища. У таких учеников порой отмечаются и неловкие моторные движения, которые ярко заметны на письме.
У ребят III группы (смешанные случаи), которые имеют смешанные случаи дислексии они же и самые распространенные. Наблюдаются расстройства зрительного и слухового восприятия, также моторное недоразвитие. Такие школьники с данной формой дислексии ошибочно произносят различные звуки, слова, затрудняются в построении фразы, в подборе слов, путают понятия право-лево, также не различают фигуры по форме и величине. Встречаются синкинезии, апатичные реакции.
У учеников IV группы (нет стойких и выраженных речевых нарушений, нет недоразвития пространственных представлений. Но, несмотря на это, ребята не умеют хорошо читать по разным причинам, например, из-за использования неверной методики обучения, ненадлежащих условий воспитания в семье, или по причине педагогической запущенности.
Затруднения в изучении грамоте могут быть при применении
родителями ошибочной, неверной методики обучения чтению, так например, методика глобального чтения (целыми словами) или буквослагательная (п + а= па).
Трудности читательской способности возникают при усвоении чтением маленькими детьми. Так дети шестилетнего возраста свободно овладевают чтением, дети же 3 - 4 лет еще не склонны к освоению чтения. Вследствие этого усилия обучить маленьких детей читать сопутствуют закономерными трудностями при чтении [26].
В связи с данным фактом не желательно начинать обучение чтению чрезмерно рано или чрезмерно поздно, использовать в школе и дома разную методику обучения чтению. Также важным является выявление среди ребят плохо читающих, детей, имеющих дизартрию, с какими должна проводиться систематическая, целенаправленная коррекционная работа по характерной методике. Обучение чтению детей данной категории проводится более продолжительное время и неспешными темпами.
Р.И. Лалаева, Л.В. Бенедиктова по расстроенным механизмам выделяют фонематические, оптические, оптико-пространственные, семантические и мнестические дислексии [31]. Авторы считают, что у детей отмечаются фонематические и оптические дислексии. Другие формы бывают при органических поражениях головного мозга, при афазиях.
Фонематическая дислексия. При такой форме дислексии дети не могут научиться правильно, читать в течение 2 - 4 лет. Одни с большим трудом постигают отдельные буквы, но не могут сливать их в слоги, слова. Другие осваивают буквы без особых затруднений, но в процессе чтения слогов и слов допускают большое количество ошибок. У таких ребят, по взгляду Р. И. Лалаевой и Л. В. Бенедиктовой, «буква не выражает сигнал обобщенного звука речи (фонемы), значит, не является и графемой (обобщенным графическим знаком)» [31, с. 15]. Такая низкая связь звука и буквы определена несформированным фонематическим слухом. Звуки речи у данных ребят нечеткие, нестойкие, они их не различают, особенно оппозиционные, близкие по звучанию. Отчего буквы с большим трудом запоминаются.
В ходе чтения слов дети не могут сливать звуки в слоги и слова по аналогии с уже заученными слогами, порой зрительно не узнают слоги.
Оптическая дислексия, по взгляду М. Е. Хватцева, заключается «в неузнавании букв как общих графических знаков соответствующих фонем, т. е. буквы не понимаются как графемы» [35, с. 56]. Подобным образом, нарушение образования представлений о связях фонемы с графемой отмечается и при фонематической, и при оптической дислексии. Не совсем разборчиво представлено различие механизмов нарушения связи между фонемой и графемой при данных формах дислексии.
У школьников с оптической дислексией наблюдаются искажения зрительного восприятия вне речи. Многие из них с большим трудом распознают знакомые лица, похожие предметы, рисуют плохо.
Автор отмечает, что при поражении правого полушария, встречаются трудности при чтении левой части слова (Маша - каша), зеркальное чтение, слово прочитывается справа налево, замечает перестановки букв и слов при читательской деятельности.
Т.В. Ахутина в свою очередь выделяет многообразие видов нарушений чтения. Автор группирует их в следующие виды: 1) природная вербальная слепота, 2) дислексия, 3) брадилексия, 4) легастения, 5) врожденная слабость в чтении. Тем не менее, в основе данной классификации лежит не патогенез дислексии, а уровень проявления нарушений чтения [3].
О.А. Токарева описывает расстройства чтения в зависимости от того, какой из анализаторов изначально нарушен. Если нарушен слуховой, зрительный или двигательный анализаторы, то дислексия может быть: звуковая, т.е. акустическая, оптическая и моторная. По мнению автора, самая распространенная дислексия - это акустическая.
Рассмотрим все виды дислексии описанные О.А. Токаревой [44].
При акустической дислексии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа. Дети с большим трудом сливают буквы в слоги и слова, так как буква не воспринимается ими как сигнал фонемы. нередкими являются смешения звуков, сходных по артикуляции или звучанию (свистящих и шипящих, звонких и глухих, мягких и твердых).
Акустические расстройства чтения встречаются как при недоразвитии устной речи (дизартриях, дислалиях), так и при задержках речевого развития. Следовательно, с точной вероятностью определяется связь между развитием устной и письменной речи, которые разбираются как различные, но тесно связанные стороны единого процесса речевого развития.
Следующий вид дислексии - оптическая. При оптической дислексии отмечается изменчивость зрительного восприятия и представлений. В ходе чтения ребята плохо осваивают отдельные буквы, не могут установить связь между зрительной фигурой буквы и звуком, нет ясного зрительного образа буквы, поэтому одну и ту же букву они воспринимают по-разному. Дети нередко спутывают буквы, сходные по начертанию (Н - П, И - Н, Ц - Щ, Щ - Ш, О - С). В ходе чтения слов у школьников встречается вербальная дислексия, нарушается узнавание слов при чтении.
Моторная дислексия у школьников выражается в затруднении движении глаз при чтении. В процессе чтения, совершаются различные движения глазного яблока, у правильно читающих детей, как правило - в направлении строк. Процесс чтения реализовывается только при условии согласованной, взаимосвязанной работы зрительного, слухового и двигательного анализаторов. О. А. Токарева полагает, что расстройства координации данных анализаторов порождают многообразные нарушения чтения [44]. Этот вид дислексии проявляется в сужении зрительного поля, в нередкой потери строки или в ней отдельных слов. В прочих эпизодах нарушается речедвигательное воспроизведение. Проявляется это в том, что школьники не могут согласованно воспроизводить нужные артикуляционные движения в процессе чтения при отсутствии параличей и парезов. При этом отмечается невозможность вспомнить необходимые речевые движения.
Таким образом, наиболее доказанным является выделение следующих видов дислексии у детей с нормальным интеллектом: оптических (О. А. Токарева, М. Е. Хватцев) [35, 44], фонематических (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова) [32, 42], аграмматических (Р. И. Лалаева, Л. Ф. Спирова) [41, 42].
Оптические дислексии выражаются в тяжестях усвоения букв по причине нечеткости их восприятия, неустойчивости представлений о зрительных образах букв. Очень часто в процессе чтения школьники смешивают буквы, близкие по начертанию. При оптических дислексиях могут наблюдаться и нарушения зрительного анализа структуры слова, перестановки букв и слов при чтении.
Фонематические дислексии рождаются в результате недоразвития фонематических обобщений, прежде всего несформированностью функции фонематического анализа у ребенка. Фонематические дислексии берут начало в искажениях звуковой и слоговой структуры слова (пропусках, перестановках, добавлениях, заменах звуков при чтении).
Аграмматические дислексии - это результат недоразвития грамматических обобщений у школьника. Проявляются, как правило, в искажениях и заменах определенных морфем слова в ходе чтения (суффиксов, окончаний).
Таким образом, знание общих и частных закономерностей в патогенезе и проявлениях дислексий у различных групп детей позволяет более точно диагностировать расстройства чтения и в дальнейшем правильно построить логопедическую работу по профилактике и устранению дислексий в комплексном процессе реабилитации детей с нарушениями речи.
1.3 Организация логопедической работы по преодолению нарушения чтения у учащихся младшего школьного возраста
В процессе логопедической работы необходимо учесть все принципы, которые являются началом для построения целенаправленной дифференцированной методики купирования нарушений чтения. Существенными из них являются следующие:
а) принцип комплексности, так, дислексия не является обособленным, изолированным нарушением. Основные механизмы, порождающие ее возникновение, обусловливают нарушения устной речи и процесса письма. Следовательно, при купировании дислексий логопедическое воздействие направляется на весь комплекс речевых недостатков (устная речь, чтение и письмо) [16].
б) принцип причины (патогенеза), иначе говоря, механизм нарушения (патогенетический принцип). В отдельных случаях, идентичные по внешнему проявлению признаки нарушений чтения имеют в своей основе многообразные конструкции, механизмы. Например, замены звуков при оптической дислексии взаимосвязаны с недоразвитием зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, с неспособностью распознать графически похожие буквы. При фонематической дислексии, провоцирующей замены звуков при чтении, служит нарушение фонематического восприятия. И в конечном итоге, замены звуков при чтении могут осуществляться из-за расстройства мнестических процессов. В каждых из представленных случаях проект логопедической работы будет разноплановый, так как будет направлен на преодоление конструктивного механизма нарушения [16].
в) принцип учитывающий симптоматику и степень эксплицитности дислексий. Нарушения чтения дифференцируют не только по механизмам, но и по симптоматике, а также по степени эксплицитности, т.е. выраженности. Характерность проявления данного нарушения зависит и от стадии освоения чтением. Например, фонематическая дислексия на аналитическом периоде при овладении звуко-буквенными определениями выражаются в заменах звуков, на аналитико-синтетическом периоде - в побуквенном чтении и искривлении звуко-слоговой структуры слова. Вследствие этого коррекционная, логопедическая работа по купированию нарушений чтения должна принимать во внимание свойства симптоматики, уровень выраженности нарушения и стадию овладения чтением [16].
г) принцип поэтапного развития умственных способностей. В психологических исследованиях отмечается, что образование умственных способностей - сложный и продолжительный процесс, который начинается с нахождения развернутых внешних операций, вслед за тем сокращается, автоматизируется, постепенно формируются полученные знания и осуществляется в скрытом, во внутреннем порядке (А.Н. Леонтьев) [16]. П. Я. Гальперин выделяет следующие основные фазы развития умственных действий: 1) образование заблаговременного представления о задании; 2) овладение действия с предметами, т. е. период материализации действия, на котором реализация действия возможна только лишь с опорой на вспомогательные средства и действия, т. е. во внешнем порядке; 3) этап осуществления действия в плане громкой речи, а именно с опорой на внешнее проговаривание; 4) перенос действия в интеллектуальный план, осуществление действия в скрытом порядке; 5) заключительное становление умственного действия [16]. Подобное развитие умственных действий является особенно значительным в случаях речевой патологии, в том числе и при нарушениях чтения. При фонематической дислексит у школьников не сформирован звуковой анализ. Усвоение им в плане громкой речи не дает явных положительных результатов. Установление последовательности и количества звуков в слове проходит постепенно, сначала с опорой на дополнительные, вспомогательные средства (фишки, готовая схема слова), далее в плане громкой речи и - как заключение - формирование во внутреннем порядке. Следовательно, в процессе коррекционной, логопедической работы постепенно происходит интериоризация, переход действия звукового анализа.
д) принцип постепенного затруднения, усложнения заданий и речевого материала. Логопедическая работа по формированию тех или иных речевых функций, нарушенных при дислексиях, должна учитывать «зону ближайшего развития». У детей с дислексиями развитие тех или иных функций, нужных для нормального овладения навыком чтения, задерживается. Особенности формирования речевых функций определяют поэтапное включение трудностей в коррекционную работу. Задания необходимо строить на простом речевом материале. И лишь только тогда, когда будет сформировано то или иное интеллектуальное действие, можно перейти на более сложный речевой материал [16].
ж) онтогенетический принцип полагает учет той цепи в формировании речевых функций, которая имеет место в онтогенезе. В работе по коррекции оптических дислексий важно учитывать последовательность образования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе: 1) различение правых и левых частей тела; 2) ориентировка в окружающем пространстве; 3) определение пространственных отношений элементов графических изображений, букв.
В работе по коррекции фонематических дислексий по развитию звукового анализа также важно учитывать последовательность формирования этой функции в онтогенезе: от простой формы звукового анализа (определения наличия звука в слове), к более сложным формам фонематического анализа (места звука в слове, определению количества, последовательности).
В логопедической работе по коррекции дислексий учитываются и дидактические принципы: принцип наглядности, доступности, принцип индивидуального подхода и учета возрастных особенностей ребенка [14].
Р.И. Лалаева выделяет следующие стадии коррекционной работы [22]:
Iэтап. Конкретизировать речевые ресурсы ребенка, степень сформированности языковых средств (произношение, словарь, грамматический строй, связная речь), определить уровень коммуникативных умений и навыков, осуществить формирование и усовершенствовать психологические предпосылки к активной учебной деятельности (стабильность внимания, способность к рассуждению, умозаключению).
В течение всего подготовительного периода на данном этапе проводится работа над уточнением и постановкой изолированных звуков и параллельно над формированием и усовершенствованием фонематических процессов. В ходе работы дети приобретают практическое представление о звуке, букве, слоге, слове, ударении, гласных, согласных, и о предложении. На первых занятиях вырабатывается представление о звуковой структуре слова, подготовка артикуляционного аппарата, воспитание самостоятельности и осуществление учебной деятельности, а также коррекция произношения.
IIэтап. Усовершенствование связной речи, проводится работа над предложением, как основной речевой единицей [22].
Коррекционная работа по устранению нарушения письма и нарушения чтения должна проводиться непрестанно, так как между недоразвитием устной речи и нарушением письменной речи, чтения существует тесная взаимосвязь. Вследствие этого, коррекция нарушений не обходится без единой системы логопедического воздействия, так дисграфия и дислексия не являются изолированными дефектами, и зачастую сопровождают друг друга.
Л. Ф. Спирова отмечает главные направления коррекционной работы [42]:
-формирование фонематического восприятия (дифференциация оппозиционных звуков: су-цу, ач-ащ, са-ша), слогов, не только лишь на слух, но и в закреплении в письменной речи, воспитание фонематического восприятия проводится с участием речедвигательного анализатора, оттого одновременно с формированием фонематического слуха выполняется работа над коррекцией звукопроизношения;
-коррекция звукопроизношения - это устранение недостатков, правильная выработка артикуляции, для того, чтобы запустить речедвигательный анализатор;
-формирование навыков звукового анализа и синтеза, работа по развитию фонематического восприятия плавно перетекает в процесс по воспитанию навыков звукового анализа, данный процесс выполняется, как правило, на материале правильно произносимых звуков [42].
В коррекционной логопедической работе большое значение уделяется формированию познавательной деятельности, для данного необходимо развивать психические процессы: восприятие, мышление, память, речь, а также направлять психическую деятельность ребенка, умение быть внимательным, самостоятельно организовывать и обращать интерес на выполнение любого предложенного упражнения, задания, так как интерес, внимание влияет на всю учебную деятельность ребенка. Можно использывать следующие дидактические игры (картотека из 27 игр), например: «Какого цвета?», «Чего не стало?», «Узнай по голосу», «Что зачеркнуть?», «Что подчеркнуть?», «Неразлучные цвета», «Подбери по форме» и т.д. [41]
Для вырабатывания психических процессов автор советует работать по картинке (предметной, сюжетной серии). Нарисовать по плану, последовательно, с выделением основных, носителей значимых частей. Учить ребенка вслушиваться, всматриваться, узнавать предметы с помощью анализа, рассмотрения. Узнавание - это трудный период восприятия, который непосредственно связан с памятью, мышлением, речью, по причине данного восприятие целенаправленное, осмысленное, сопровождается речью, оречевленное.
Развитие детей осуществляется в их непосредственной практической игровой деятельности, производя различные операции с предметами, ребенок познает их свойства, учится видеть специфические качества, пробуждается заинтересованность к познанию. Ребята учатся видеть (вычленять) части из целого, определять цвет, время, форму, благодаря этому вырабатывается целостное представление о предмете. Формируется пространственно - временное восприятие, его дефицит оказывает влияние на успешность обучения, ученики теряют строку (не соблюдают), с трудом пишут элементы букв, читают по слогам. Также на занятии крайне необходимо обращать внимание на речь, она вырабатывается в деятельности и связана с другими психическими процессами. Неплохо установить речевой контакт и вводить в речь новые слова, при этом обогащая ее. У ребят снижено умение воспринимать и распознавать звуки на слух в словах (недостаточно сформирован фонематический слух). Для этого нужно больше играть со словами, картинками (находить, где находится определенный звук, определять, где слышится звук и т.д.). Также важна и смысловая (семантическая) сторона слова, гармонирующая в той или иной ситуации, комплект слов с близким значением, противоположным смыслом (произнеси «наоборот»), в связи с тем, что речь ученика скудна прилагательными, невыразительна, ему тяжело ее грамматически оформить, нет согласования слов в предложении. Применение упражнений: «Вставь нужное слово», «Закончи предложение», «Говори четко, выразительно». Для формирования интонационной стороны речи, для занятия приемам осмысленного запоминания употребляется классификация предметов (на картинках, вербально) [39].
Средства и приемы воспитания навыков чтения зависят от того, на каком этапе овладения чтением находится отдельный ребенок.
При наиболее тяжелой вариации дислексии, где слабо усвоены даже звуко-буквенные связи, необходимо одновременно с воспитанием речевых предпосылок чтения формировать стабильный графический образ буквы (графемы) на полианализаторной основе.
На первых занятиях овладения чтением ученики с дислексией затрудняются не только в слогослиянии, но и в делении читаемых слов на слоги. Что создает дополнительные сложности при чтении. Для преодоления данных сложностей необходимо использовать:
а) цветовую франкировку слогов, например: Наступила осень. Оля и Саша собирают листья (на карточке выделенные слоги отмечаются другим цветом, в частности красным);
б) рационально включать в обучающую деятельность упражнения по делению слов текста на слоги. В тексте необходимо разделить все слова на слоги вертикальными линиями [32].
Таким образом, существенные усилия по коррекции дислексии сосредоточиваются на формировании и автоматизации навыков слогослияния или чтения целыми словами. В большинстве случаев у учеников с дислексией в определенной степени нарушено полноценное понимание прочитанного. Проявляется это, прежде всего в сфере прагматического использования информации, находящейся в тексте. При этом формальный контроль понимания с помощью пересказа может предоставить весьма неплохие результаты. При отдельных вариаций дислексии у школьников понимание прочитанного страдает основательно. Вследствие чего, коррекционная работа по формированию умения к полноценному пониманию печатных текстов является обязательной во всех случаях.
1.4 Использование компьютерных средств в коррекции нарушения чтения у учащихся младшего школьного возраста
Информационные технологии относятся к числу наиболее результативных средств обучения, все чаще используемых в современной педагогике. На сегодняшний день до сих пор ведут открытые дискуссии о содержании, форме, методах и приемах специального обучения и характере профессионального мышления экспертов. Любая «новоиспеченная» задача формирующего обучения видоизменяется в проблемы метода, разработки обходных путей обучения, которые позволяли бы добиваться наибольшего возможного успеха в развитии ребенка с особенными познавательными потребностями (И.К. Воробьев, М.Ю. Галанина, Н.Н. Кулишов, О.И. Кукушкина и др.)[8; 10].
Анализ, выбранной нами литературы доказывает, что компьютерные возможности выступают для специалиста, работающего с детьми не как доля структуры коррекционного обучения, а дополнительный комплект потенциалов в купировании патологий в формировании и развитии ребенка. Учителю-логопеду, использующему в работе компьютерную технологию, необходимо решить две важнейшие задачи специального коррекционного обучения: научить ребят пользоваться компьютером и использовать компьютерные технологии на занятиях для их развития, обучения, коррекции психофизиологических расстройств.
Приоритетная, важнейшая задача применения данных технологий в специальной педагогике заключается не в обучении учеников вычислительной техники и адаптированным основным принципам информатики, а в разностороннем, комплексном преобразовании их окружающей среды, в формировании новых научно-обоснованных разработок воспитания деятельной творческой личности ребенка.
Результативность обучения детей с разными нарушениями, в том числе и с речевыми, во многом зависит от уровня готовности методик для специалистов по компьютерным программам. Штудирование специальной литературы дает понять, что большинство разработок по данной проблеме фрагментарны и раскрывают лишь некоторые стороны внедрения информационных технологий в коррекционный процесс по двум направлениям:
-использование компьютерных программ при обучении письму, чтению, применение компьютера как средства обучения вот основная цель.
-использование его в качестве средства обучения в системе развивающей дидактики более распространенное направление применения компьютера учениками младшего школьного возраста [3].
Первые эксперименты использования компьютера выявили, что по соотнесению с традиционными формами и приемами обучения учеников компьютер обладает рядом преимуществ. Демонстрация информации на мониторе компьютера в игровой деятельности вызывает у ребят огромный интерес к работе с ним. «Компьютерный друг» несёт в себе некий образ тип информации, ясный школьникам, которые еще не владеют в совершенстве техникой чтения и письма. Движение, звучание, мультипликация надолго притягивают внимание ребенка.
Также это прекрасное средство удержания условий и задач обучения. Решение задач, поощрительные моменты, похвала ребенка при верном ответе или решении самим компьютером, стимулирует познавательную активность ученика. Компьютер дает возможность индивидуализации школьного обучения. В процессе работы или иной манипуляции за компьютером у школьника появляется уверенность в себе и в своих силах, осознание того, что он на многое способен. Так как компьютер очень «терпелив», никогда не даст ученику отрицательную оценку за ошибки, а дает возможность исправить ошибку самому, указав на правильный ответ. Кроме того, компьютер не скажет: «нет, это не правильно», такими словами, мы даем ребенку чувство тревоги и осознание неудачи, вместо этого ребенок слышит тот ответ на который нажал, а потом его просят найти нужный. [26].
Следовательно, можно полагать, что информационные технологии - это путь к интеллектуализации учащегося, помощь в диагностике развития и воспитания, совершенствование всего педагогического процесса, вырабатывание детской инициативы и любознательности, организации элементов развивающей среды, индивидуально-дифференцированного подхода к ребенку и положительного эмоционального настроя. Использование информационных технологий допустимо и необходимо, так как способствуют повышению интереса к обучению, его эффективности и всесторонне развивает ученика.
Основной контингент детей с нарушениями речевого развития - это дети с общим недоразвитием речи. Все типы ошибок, которые отмечаются у них в устной речи, находят свое проявление в письменной речи: недостаток звукового и буквенного анализа, затруднения в использовании сложных слоговых структур, недостаточное развитие лексико-грамматического строя речи. Отмечаются стабильные трудности при овладении навыком чтения и осмысления прочитанного.
Для детей с речевыми недостатками желательны подобные методы обучения. В последствии поиска наиболее действенных способов выполнения стандартных и коррекционных задач, новых форм обучения появилась необходимость внедрения информационных технологий в специальное коррекционное обучение. Использование данных технологий в учебном процессе позволяет разумно сочетать традиционные и современные средства, методы обучения, увеличивая тем самым интерес к изучаемому материалу.
Также необходимо отметить и негативные моменты при работе с компьютером. С осмотрительностью следует использовать информационные технологии, если у учащегося зафиксированы судорожные реакции, невротические расстройства, зрительные нарушения, так как компьютер может усугубить положение в состоянии здоровья [27].
У учащихся во вторых классах логопедическая работа по преодолению нарушения чтения с использованием компьютерных программ таких как «Учимся читать» и «Баба Яга учится читать» проводится с опорой на зрительное восприятие и контроль над результатами деятельности ребенка. Программы выстроены на основании методик обучения ребят с нарушением чтения. В отдельных заданиях, упражнениях, вызывающих затруднения, предусмотрена возможность дополнительной опоры на слуховой анализатор. Активизируются компенсаторные механизмы, которые позволяют выработать устойчивые визуальные и кинестетические условно- рефлекторные связи центральной нервной системы. В ходе коррекционно- логопедической работы на их основе вырабатывается: 1) точные речевые навыки; 2) самоконтроль за своей речью; 3) навык чтения. Что позволяет результативно и эффективно в более короткие сроки купировать речевые и письменные нарушения.
Работа на компьютере многообразна и заманчива, поэтому вызывает положительный эмоциональный настрой, что непосредственно является залогом успеха. Работать в текстовом редакторе сравнимо с уроком обучения грамоте - отыскивание нужной клавиши затягивается во времени и сопровождается проговариванием вслух, артикулированием каждого звука. Далее включаются речеслуховой, речедвигательный и зрительный анализаторы. Двигательный анализатор действует на уровне движения пальцев по клавишам, что способствует развитию мелкой моторики руки ученика. По мере впечатывания букв, слогов, слов, фраз школьник может проследить строку слева направо, что важно для детей, имеющих дислексию. [10].
Информационные технологии позволяют учителю-логопеду весь раздаточный материал по коррекции и развитию речи перенести в электронные картотеки, по мере своей деятельности обогащать их и вынимать по мере необходимости, что крайне удобно и эстетично для узкого специалиста.
Когда необходимо внести исправления, убрать опечатку, удалить или переместить слово, предложение, заменить часть задания, вспоминаешь про удобства и эффективность работы на компьютере.
Для каждого ученика важно увидеть конечный результат выполненного им самостоятельно или с помощью учителя-логопеда задания. Принимая во внимание данный факт, набранный текст может быть отпечатан с помощью принтера и его верный вариант внесен в тетрадь.
Ориентировочные виды заданий для работы с компьютером на логопедических занятиях:
1.Работа на синтаксическом уровне.
Существенная задача: формирование языкового анализа и синтеза. Распределить напечатанные без пробелов между словами предложения, затем определить число слов и пробелов между ними, расставить пределы предложения; изменить порядок слов в предложении; собрать из двух предложений одно; ликвидировать ошибки в предложении; уметь различить предлог от приставки и др.
2.Работа на лексическом уровне.
Существенная задача: развитие лексического словарного запаса, формирование лексико-грамматического строя речи. Уметь подбирать имена прилагательные к именам существительным; безошибочно найти глагол к имени существительному (придумать и составить предложение); уметь образовывать единственное и множественное число имен существительных; а также имена существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами; разыскать синонимы (антонимы) и др.
3.Работа фонетико-фонематическом уровне.
Существенная задача: формирование фонематического анализа и синтеза. Уметь вставлять пропущенные буквы; устранить ошибки, где необходимо; вставить нужные слоги; заменить букву и др.
Таким образом, нами были рассмотрены теоретические основы проблемы и коррекции нарушения чтения у учащихся младшего школьного возраста с использованием компьютерных технологий.
1.Письменная речь в онтогенезе требует для своего формирования отвлечения; по сравнению с устной речью она вдвойне абстрактна: во-первых, ребенку необходимо отвлечься от звучащей и произносимой речи, во-вторых, ему необходимо перейти к отвлеченной речи, которая употребляется не словами, а показами слов.
2.Разнообразие недостатков, их клинических и психолого- педагогических симптомов предполагает использование различных методик коррекции, стало быть, и применение всевозможных информационных технологий. Их использование содействует росту эффективности коррекционно-образовательного процесса. Вследствие этого разработка новейших приемов, методов и средств коррекционного обучения детей с нарушением чтения кажется одним из актуальных назначений развития специальной педагогики.
3.Информационные технологии, предназначенные для профилактики и коррекционного обучения школьников, в первую очередь учитывают особенности и закономерности их развития, также основываются на современные методики предупреждения и преодоления нарушений чтения.
ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1 Методы и организация исследования
Исследование нарушения чтения у детей проходило на базе ГБОУ СОШ № 1494 города Москвы, в период с сентября 2015 по апрель 2016 года, в исследовании приняли участие 14 детей 2 класса: 7 мальчиков и 7 девочек. Рассмотрение протоколов ПМПК и речевых карт представил, что ученики, участвующие в обследовании, имеют заключение психолого-педагогической комиссии, что присутствует аграмматическая дислексия. У обследуемых школьников первично сохранное зрение, слух, интеллект.
Настоящее исследование заключалось из трех этапов:
1этап - констатирующий. На этом этапе была проведена первичная диагностика уровня нарушений чтения у детей 2 класса (в период с сентября по октябрь 2015 года, у двух групп детей).
2этап - формирующий. На этом этапе проведена логопедическая работа по коррекции нарушений чтения у детей 2 класса с использованием информационных технологий (компьютерных программ: «Учимся читать» и «Баба Яга учится читать») в период с октября 2015 года по март 2016, у детей экспериментальной группы.
3этап - контрольный. На этом этапе была выполнена вторичная диагностика уровня нарушения чтения у детей 2 класса, проведен сопоставительный анализ полученных результатов, позволяющий говорить о верности подобранных методов работы и об результативности сформированных условий для решения проблемы исследования (в период с марта 2016 года по апрель 2016 года, у двух групп детей).
Характеристика детей экспериментальной группы (Группа 1).
1.Елена С., 8 лет. Аграмматическая дислексия. Один ребенок в семье. Родители в разводе.
2.Мария А., 8 лет. Аграмматическая дислексия.
3.Дарья Б., 8 лет. Аграмматическая дислексия. В семье есть еще двое детей: младший брат (с диагнозом задержка психического развития) и старшая сестра. Родители в разводе. В семье с детьми занимаются, заботятся о них.
4.Вера Г., 8 лет. Аграмматическая дислексия. Один ребенок в семье.
5.Катя П., 8 лет. Аграмматическая дислексия. Один ребенок в семье. Родители в разводе. Бабушка с мамой занимаются воспитанием дочери, они очень любят ее и заботятся о ней.
6.Петр А., 8 лет. Аграмматическая дислексия.
7.Рома Г., 8 лет. Аграмматическая дислексия.
Характеристика детей контрольной группы (Группа 2).
1.Таня М., 8 лет. Семья полная, двое детей, старший брат с диагнозом задержка психического развития.
2.Влад К., 8 лет.
3.Алексей А., 8 лет. Семья полная, в семье один ребенок. Родители заботятся о здоровье и развитии ребенка.
4.Антон С., 8 лет. Семья полная. Один ребенок в семье. Папа работал тренером. В семье большое значение придается физическому воспитанию, закаливающим процедурам. Ребенка развивают во всех направлениях.
6.Коля Д., 8 лет.
7.Ира К., 8 лет. Семья полная. Один ребенок в семье.
В ходе констатирующего этапа экспериментального исследования была поставлена следующая цель - выявить особенности использования информационных технологий в коррекции нарушений чтения у детей 2 класса с аграмматической дислексией.
Из поставленной цели вытекали следующие задачи:
1.Подобрать диагностическую методику для обследования особенностей навыка чтения у детей 2 класса с аграмматической дислексией.
2.Провести диагностику особенностей нарушений чтения у детей 2 класса с аграмматической дислексией.
3.Провести количественный и качественный анализ результатов обследования особенностей нарушений чтения у детей 2 класса с аграмматической дислексией.
Для выявления уровня сформированности навыка чтения нами был использован комплект методик, представленных А.Н. Корневым [28]. Предлагаемая автором (СМИНЧ) стандартизованная методика исследования навыка чтения предоставляет достоверные результаты, проста в обработке и позволяет получить данные о параметрах таких как: навык чтения, способ, быстрота, точность и понимание прочитанного.
Первое задание: понимание прочитанного и техника чтения громогласно, вслух.
Направление задания: изучить степень чтения - способ и темп чтения, число и характер допущенных ошибок, установить, как ученик понимает прочитанное.
Организация обследования: школьник читает свободный по структуре и содержанию слов текст, например, «Как я ловил раков», текст, предложенный А.Н. Корневым.
Для установления понимания прочитанного ребята отвечают на вопросы, заблаговременно выведены на доске по тексту.
Протокол для рассмотрения результатов чтения
Таблица 1
№ п/пИмя и фамилия учащегосяПоказатели, значение техники чтенияСтепень техники чтенияпонимания прочитанногоСпособы чтенияЧисло и характер ошибокТемп и время чтения1Елена С. сл/пл2 оконч.36 сл./ в мин.3 уровень4 уровень
Способ чтения фиксируется в графе 3, таким образом: ученик прочитывает по буквам - букв., по словам отрывисто - сл/отр; по слогам плавно - сл/пл, целыми словами - ц. сл. Совмещения способов чтения фиксируются с помощью знаков + например, сл/пл. + ц. сл.
За погрешность, в графе 4, числится неверно прочитанное слово или эпизод, когда школьник читает слово с помощью учителя-логопеда. Безошибочное чтение - ребенок допускает один промах при 45-50 слов. В данной же графе отмечается характер допущенных погрешностей: ударение, мягкий знак, окончание - значения мягкости согласных букв и т.д.
Далее в графе 5, фиксируется количество слов, прочтенных за 1 мин.: число слов разделяется на время их прочтения.
Оценивание техники чтения:
Четвертый уровень: 1) Ровное чтение едиными словами. 2) Читает без погрешностей или 1 ошибка при 45-50 слов. 3) Темп чтения в минуту 55-70 слов или больше. За главные показатели считаем способы чтения и его правильность.
Третий уровень: два главных показателя в норме это: способы чтения и верность чтения.
Второй уровень: допускаем два показателя в норме, один из которых может быть способ чтения, или точность чтения.
Первый уровень: все прочие вариации.
Оценивание степени понимания:
Четвертый уровень: совершенное понимание значения прочитанного, ученик ответил правильно ориентировочно на семь вопросов из десяти;
Третий уровень: недостаточное понимание, ребенок ответил приблизительно на пять вопросов;
Второй уровень: отрывочность или незначительное видоизменение значения ситуации;
Первый уровень: совершенное отсутствие понимания прочитанного и явное коверкания смысла.
Второе задание: понимание прочитанного и чтение мысленно, про себя.
Направление урока: усвоить уровень чтения мысленно: быстроту чтения про себя и установить, как ученик понимает прочитанное.
Организация обследования: школьник читает несложный по структуре и содержанию слов текст, например, «Неблагодарная ель», заимствована у А.Н. Корнева. Для установления осмысления прочитанного ребятам предлагается письменно ответить на вопросы по тексту, также заблаговременно выведенные на доске, но изначально не представлены.
Оценивание чтения мысленно, про себя (быстрота чтения и понимание прочитанного):
Четвертый уровень: два показателя в норме
) школьник ответил на семь вопросов из десяти. 2) его быстрота чтения мысленно превосходит чтение вслух на десять и более слов.
Третий уровень: только один показатель в норме.
Второй уровень: школьник ответил на пять вопросов, быстрота чтения ниже нормативных значений.
Первый уровень: школьник справился с наименьшей частью вопросов, и скорость чтения показал ниже нормы.
В таблицу 1 для рассмотрения чтения добавляются три графы: 10
«Скорость чтения про себя», 11 «Понимание чтения», 12 «Уровень чтения мысленно, про себя».
Оценивание сформированности навыка чтения является одним из важных компонентов в обследовании нарушений чтения. Навык чтения в норме, после того как сформируется, начинает автоматизироваться. Вместе с тем уже не нужно намерено контролировать любую операцию, из которой состоит навык чтения. Что существенно бережет расход энергии в ходе чтения, при этом создавая навык неизменным, иначе говоря, беглым.
На основе вышеописанной методики работы формирования навыков расшифровки и слогослияния был сформирован «Тест оперативных единиц чтения» А.Н. Корневым (ТОПЕЧ) [28]. Тест состоит из шести списков, содержащих сто слогов (псевдослов) или слов, из одного добавочного списка, содержащего сто чисел, название которых состоит из односложных слов.
В ходе проведения обследования школьнику дается на скорость, но не желательно допускать погрешностей, прочитать сначала сто букв, затем сто открытых слогов. Логопед отмечает время, за которое ученик выполнил задания, также число и характер допущенных ошибок.
Подобным образом, процедура выявления сформированности навыка чтения проходит в три фазы.
Первая фаза: устанавливается степень сформированности навыка чтения громогласно, т.е. вслух и понимание прочитанного с содействием СМИНЧ.
Вторая фаза: устанавливается степень сформированности навыка чтения мысленно, т.е. про себя и осмысление прочитанного.
Третья фаза: определяется тип слогов, с повторения которых нужно начать работу, слоговая тяжесть слов, доступных школьнику для прочтения на этом этапе также с содействием ТОПЕЧ.
.2 Выявление уровня сформированности навыка чтения у младших школьников
Применяя описанную выше методику, были получены следующие результаты (Таблица 2). Нормативные показатели чтения во 2 классе 40-50 слов в минуту. Из таблицы видно, разница между итогом одного школьника и предъявляемым нормативам существенна.
Высокого уровня по результатам исследования не обнаружили ни у одиного школьника с дислексией и без нарушений чтения.
Как видно из рисунка 1, у троих школьниц с дислексией уровень сформированности навыков чтения вслух и про себя выше среднего. Это Елена С., Мария А., Дарья Б.
Отметим, что все из девочек допустили по две ошибки, вызвано это было тем, что они во время обследования были невнимательны и торопились. Четверо учащихся с нарушением чтения, показали ниже среднего уровня сформированности навыков, скорость чтения при этом у всех детей ниже норме, они часто допускали ошибки, читали предложенный текст едиными словами, а слова более трудные по слогам.
Рис. 1. Уровень техники чтения у детей младшего школьного возраста вслух и про себя (констатирующий этап).
У семи учащихся низкий уровень развития техники чтения и понимания прочитанного. Здесь отмечается быстрота чтения ниже нормы, много ошибок, чтение по буквам и по слогам.
Процентное соотношение школьников вышло следующим: у 11% уровень сформированности навыков чтения выше среднего, у 23,3% - ниже среднего уровня, у 38% - средний уровень, у 28% - низкий уровень. Настоящие данные изображены на рис. 2. (по Манн-Уитни)
Рис. 2. Уровни развития техники чтения во втором классе (констатирующий этап).
Оценивание понимания прочитанного показало, что осмысление при чтении про себя, как правило, сходится с уровнем понимания при чтении вслух или выше этого значения (рис. 3).
Рис. 3. Понимание прочитанного текста детьми младшего школьного возраста вслух и про себя (констатирующий этап).
Допустимо, что представленный результат объясняется тем, как правило, при чтении про себя ребенок не отвлекается на контроль, проверку своего произношения и лучше воспринимает смысл прочитанного.
Таким образом, анализ результатов проведенного нами исследования показал, что у обследованных школьников:
1)уровень сформированности навыков чтения в классе сравнительно низкий, у трети учащихся (Лена С., Мария А., Дарья Б., Антон С., Коля Д.,) показали результаты, приближенные к норме.
2)большинство школьников продолжают использовать чтение по слогам.
3)уровень понимания прочитанного высокий. Нет ни одного ученика, с низким уровнем данного навыка.
Итоги констатирующего этапа исследования нами учитывались при построении логопедической работы по купированию нарушений чтения у учащихся вторых классов.
ГЛАВА III. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ
3.1 Метод логопедической работы с использованием информационных технологий в коррекции нарушения чтения
При реализации логопедической работы по коррекции нарушения чтения у детей младшего школьного возраста, учащихся во втором классе применялись компьютерные программы «Учимся читать» и «Баба Яга учится читать». Программы выстроены на основе методик обучения детей с нарушением чтения.
Применяемые нами программы имеют ряд положительных моментов:
Повышение мотивационной сферы учеников (игровая форма, современная технология, прослеживание динамики, самоконтроль).
-Вероятность самореализации детей.
-Индивидуализация (принятие к сведению тяжесть нарушения, компенсаторных возможностей школьника и зоны ближайшего развития).
-Вероятность стремительного изменения содержания структуры занятия, в согласованности с динамикой роста, учёт состояния здоровья и эмоционально-психологического настроя ученика.
-Сокращение промежутков времени коррекции.
-Дидактическое оборудование (убирает необходимость оформления всевозможных карточек и другого наглядного пособия).
Весь период коррекционного воздействия нами был разделен на 40 занятий. Занятия проводились с учениками второго класса 2 раза в неделю, подгруппами (3-4 человека) и длительностью - 45 мин. Вначале занятия применяли по два задания из программы «Учимся читать» (повторение алфавита) и из программы «Баба Яга учиться читать». Занятие по компьютерным заданиям продолжалось в соответствии с требованиями санитарно-гигиенических норм 10-15 мин., представляло собой набор из немногих компьютерных видеоигр - отрывков данного задания.
Программа «Учимся читать» содержит развивающие упражнения для детей младшего школьного возраста. В программу входят задания всевозможных степеней сложности, что позволяет ученику перемещаться от элементарного к сложному. Программа-тренажер в эмоционально значимой для ребенка игровой форме знакомит его с буквами и обучает чтению. Авторы яркой развивающей игры подобрали методику демонстрации букв с синхронным произношением звуков. На первой ступени ребенку предлагается повторить буквы, далее научиться различать одни буквы от других, затем составить слова из букв и прочитать их.
Программа из двух частей. Каждая часть включает в себя 15 занятий. Отдельное занятие содержит детальную инструкцию. Урок направлен на формирование фонематического слуха. Например, упражнение «Составь слово из букв». Школьник собирает слово, опираясь на подсказку - картинку, размещенную рядом с буквами. Около буквы размещен динамик. Нажав на него, школьники слышат, как верно читается буква или слово целиком. Упражнение «Прятки» помогает формировать произвольное внимание школьника. В случае если выбор сделан верно, то звучит звуковой сигнал и буква становится зеленого цвета. При ошибочном выборе буква становится коричневого цвета. Упражнения «Закончи предложения» сосредоточены на обучение детей чтению, развитию словарного запаса. Детям дается по три предложения, в каждом из которых отсутствует одно последнее слово. На месте, где отсутствуют слова, изображены цветные овалы. Ниже на мониторе находятся четыре изображения. Школьникам необходимо найти к каждому предложению подходящее изображение - слово. При этом одно изображение лишнее. Выбор производится следующим образом: вначале ученику нужно нажать компьютерной мышкой на тот овал, куда он думает вставить изображение. Вслед за тем нажать на подходящую картинку - слово. Если выбор сделан точно, то изображение передвинется на отведенное место.
Чтение словосочетаний, наоборот, по буквам. Напечатанное прочитывается справа налево так, что любое слово, начиная с последнего, озвучивается по буквам в обратном порядке. Данное упражнение формирует умение четкого побуквенного анализа каждого слова (прогнозирование исключается), развивает произвольность регуляции движений глаз, а также сокращает достаточно распространенные ошибки «зеркального» чтения (когда, например, слово «кот» читается как «ток» и ученик не замечает ошибки.
Так как при обследовании детей было выявлено большое количество ошибок при чтении, связанных с пропуском, игнорированием окончания, неправильным ударением, следовательно, предлагали следующее упражнения: 1) чтение только второй половины слов. При прочтении пропускалась первая половина каждого слова и озвучивалась только лишь последняя; для данного названия: -ние -лько -рой -вины -ов; полагающая черта полосы проходила примерно посередине слова, абсолютная точность была необязательна. Такое упражнение акцентировало для ученика завершения слова как основную его часть, нуждающуюся в таком же правильном восприятии, как и начало, и воспитывала навык побуквенного анализа слова. Что приводило к резкому уменьшению распространенных ошибок, когда точно прочитывалось лишь начало слова, а конец его либо домысливается, либо читается с искажениями. 2) чтение пунктирно напечатанных слов. Демонстрировались карточки со словами, буквы в которых написаны были не полностью, с отсутствием отдельных их частей, все же так, чтобы сохранялась однозначность их прочтения. Ученику озвучивали, что на древнем папирусе были написаны важные для всех сведения, однако со временем папирус обветшал, и написанные слова частично разрушились; нужно наперекор этому нарушению все-таки извлечь из них смысл. Уровень распадения букв с каждым разом понемногу увеличивается. Данное упражнение фиксирует в памяти школьников целостные зрительные изображения букв и их сочетания, формирует и улучшает вторичную зону затылочной коры левого полушария (18 и 19-е поля Бродмана), естественное, полноценное функционирование каковой является нейропсихологическая основа восприятия вербального содержания.
)чтение строк, словосочетаний с закрытой верхней половиной. Здесь необходимо читать лишь по нижним долям букв. Данное упражнение развивает крепкую игровую мотивацию, вызывающее быстрое прочтение, беглого усвоения сразу серии слов (нужно успеть прочитать нижнюю строку, беспременно, пока она открыта), также чтения не вслух, а про себя (так как это необходимо скрыть), а в случае неудачи задают внешние опоры (видимые нижние части букв), по ним можно подсмотреть не полностью увиденное или исправить неверно прочтенное слово.
4)поиск в тексте заданных слов. Далее предлагаются два-три слова, которые ученик должен как можно быстрее найти в тексте. Сначала данные слова предъявляются зрительно, далее на слух. Желательно, чтобы настоящие слова дублировались в тексте по нескольку раз. Разыскав, школьник может подчеркнуть или обвести кружком эти слова. Настоящее упражнение воспитывает умение охватывать целостные изображения слов и базироваться на них в задаче поиска, а также развивает словесную память и улучшает ее устойчивость к интерференции.
5)компенсирование пробелов в предложении слов с подсказкой некоторых букв. Здесь пропущенное слово подсказывается напечатанными буквами, ясно его определяющими, например: Никогда в жизни еще король так не кричал, не был таким се_д_т_м. Настоящее упражнение формирует умение одновременно совмещать выставление смысловых предположений о читаемом слове с его твердым побуквенным анализом.
6)чтение текста через слово. Читать необходимо не так привычно, а переходя через каждое второе слово. Настоящее упражнение, привносит разнообразие, эмоциональную активность, оживление в ставшей для школьника обыденным процесс чтения, развивает у ребенка ощущение скорости, в дальнейшем повышение скорости чтения, что особенно важно для упрочения уверенности в себе, еще приумножает произвольное внимание в ходе чтения из-за регулирование выбора читаемых слов и, конечно содействует развитию глазодвигательной активности ученика, за счет постоянного чередования быстрого и медленного движения глаз.
7)стремительное неоднократное произнесение предложений, так, школьнику предлагается предложение или строфа стихотворения, где необходимо несколько раз подряд произносить ее вслух, без пауз и быстро. С подгруппой детей устраивают соревнования: каждый ученик должен 10 раз резво сказать вслух заданное предложение, и по часам с секундной стрелкой засекается время, потраченное на это. Одерживает победу тот, кто уложился за наименьшее потраченное время. Отметим, что во всех эпизодах важно соблюсти четкость произнесения всех слов, не допуская скороговорок со смазанными окончаниями. Данное упражнение формирует и тренирует речедвигательные операции чтения, развивает потенциал их гладкого, чистого протекания в быстром темпе, что уменьшает количество ошибок чтения, вызванных запинками и неправильной артикуляцией.
Программа «Баба Яга учится читать» состоит из 20 игровых заданий. Каждое задание сосредоточено на отработку определённых навыков и умений, которые нужны для овладения чтением. Предложенные игровые задания разной степени сложности. Порядок игр задавали, соблюдая принцип «от простого к сложному». Благополучное выполнение всех заданий вызывало у учащегося терпеливости и наблюдательности, неплохой памяти и пространственного воображения, уметь рассуждать, концентрировать внимание и воспринимать информацию на слух.
Действие игры происходило в сказочном лесу, а начиналось все с обращения: «Как-то Ворон длинный нос «Азбуку» Яге принес». Проказница Бабка выучила всего 3 буквы, а десяток припрятала в поле и в волшебном лесу. Игроку необходимо восстановить азбуку и вернуть потерянные буквы. Для этого нужно пуститься вслед за Бабой-Ягой и исполнить 10 игровых заданий. Приходить на помощь ориентироваться в лесу будет нарисованная карта и непременная попутчица мышка с подсказками. Не растеряться в лесу будут помогать сказочные герои, каждый из которых говорит стихами и владеет неповторимым нравом. За каждое точное выполненное задание обитатели волшебного леса даруют потерянную букву, которая появляется вверху экрана компьютера.
В работе по проекту с учениками второго класса с нарушением чтения мы предложили следующие игры - задания:
«Муравей», цель: развитие навыка анализа и синтеза. Игра на соизмерение звуков и букв. Надо было определить, на какую букву начинается название предмета на изображении. Необходимо помочь муравью вылезти из лабиринта. На каждом разветвлении две буквы и картинка, нужно повернуть в тот путь с той буквой, на которую начинается название предмета на изображении. Если школьник ошибался, свечка гасла (всего пять свечей). Если затихала последняя свечка, муравей оставался в темноте, и надо было начинать все сначала. Если наводили курсор на предмет, мышка-помощница произносила его название;
«Ворон-трубач», цель: профилактика оптических нарушений. На начальной стадии обучения грамоте дети нередко пишут буквы в обратную сторону. Игра упражняет навык правильного написания букв. Необходимо помочь Ворону сыграть на трубе. Из трубы вылетают буквы, написанные верно и в обратную сторону. Надо перелистать все неправильные буквы и щелкнуть по ним мышкой. Щелчок по верной букве числится ошибкой. Допустимо 7 ошибок.
«Белка», цель: формирование навыка чтения слов и смышлености. Надо прийти на помощь Белке и открыть ей дверцу. Для этого нужно прочитать слова и сравнить его с названием предмета на картинке. Далее поправить одну букву в слове, чтобы оно совпадало картинке. Затем перетащить верную букву из списка внизу на место неверной. При правильном ответе один бельчонок соскакивает с ветки. Следом после четырех ошибок белка спешит искать бельчат, и игру приходится начинать сначала. Если навести курсор на предмет, мышка-помощница произнесет его название.
«Мышиная переправа», цель: развитие умения анализа и синтеза. Разбив слова на слоги, что является трудной задачей для ребенка. Игра поможет ученику понять, как из слогов образуется слово, и даст бесчисленные примеры для тренировки. Необходимо переместить мышек на другой берег речки. Для того чтобы направить переправу, надо из слогов составить название предмета, изображенного на картинке. Слоги представляют рыбки, их нужно переловить в правильной последовательности. Всего необходимо перевести шесть мышек. Если навести курсор на предмет, мышка-помощница произнесет название слова.
«Заяц», цель: формирование памяти, чувства рифмы. Эта игра обучает собирать предложение из отдельных слов. Играть в нее могут и те ученики, которые еще плохо читают. Каждое слово выговаривается, если на него навести курсор. Чтобы у зайца получились стихи, нужно расставить слова на тучках в верном порядке. В итоге должно получиться предложение, которое произнес заяц. Если навести курсор на слово, заяц прочтет его.
«Ёжик», цель: развитие навыка анализа и синтеза. В данной игре нужно собрать из одного слова другое, удалив лишние буквы. Это задание по силам лишь ученику, который научился читать. В настоящей нелегкой игре возможна корректная помощь. Перед игрой оговаривалось с учеником, какие буквы должны входить в новое слово, а ненужные буквы затем нужно убрать самостоятельно. Необходимо помочь ежу наполнить корзину грибков. Грибы растут в одну линию, на каждой написана буква, и буквы собирают слово. Если спрятать кое-какие буквы, то получится новое слово, о котором сообщает Баба-Яга. Гриб, если выбран верно, то он сразу помещается в корзинку ежа. Ежели неверно, гриб превращается в мухомор и перемещается в корзинку Бабы-Яги. Баба-Яга набирает 7 таких мухоморов и игра обрывается, нужно начинать сначала. Наводим курсором на ежика, возникает слово, которое нужно получить. Затем щелкаем по персонажу Баба-Яга, задание повторяется.
Программа изначально исключает негативную отметку для того, чтобы организовать ситуацию успешности при работе с программой и позитивного настроя учеников на преодоление возникающих в ходе выполнения упражнений затруднений. Сознательно выстроенные и собранные задания побуждают школьника вступить в разговор с героем компьютерной программы, что оказывает содействие формированию коммуникативных навыков и применению речевых и языковых средств на практике, спровоцированных программой ситуаций общения.
Перед тем, как начать работать по предложенным программам учащихся просили пояснить условия задания, как они их уяснили. Далее предоставляли время для выполнения. Ответ свой школьники должны были аргументировать, только после этого проверяли верность своего решения на компьютере. В ситуации ошибочного ответа ребятам не позволялось перебирать предложенные версии ответа.
Первоначальная задача учителя-логопеда состояла в обеспечении интенсивного совершенствования чтения учащихся. Школьники вторых классов должны были овладеть едиными приемами чтения, т.е. научится читать словами, содействующим объединению технической стороны чтения и понимать прочитанное как единый процесс, усвоить темп чтения и к завершению обучения второго класса уметь сознательно и выразительно читать с приблизительным темпом 90 - 100 слов в минуту и выше.
Игровые упражнения сменялись речевыми зарядками. Зарядка для язычка вырабатывала отчетливое произношение, точную артикуляцию, внимание, выразительный и целостный темп чтения, память, обогащала речь. Для речевых зарядок был материал, в виде скороговорок и четверостиший.
Использование компьютерных заданий не заменяло привычных коррекционных методов и технологий работы, а являлось дополнительным, рациональным и удобным источником информации, занимая лишь часть учебного времени.
В результате логопедической работы, нами были созданы индивидуальные тестовые мини-уроки для учащихся второго класса, имеющих нарушения чтения.
Систематическое проведение логопедических занятий с использованием информационных технологий показало, что большинство детей второго класса становятся более активны, открыты, менее тревожны. Меняющиеся и возникающие на экране изображения вызывают у них эмоциональный интерес, чем традиционные иллюстрации в книге. Благодаря динамичной смене изображений, цвета фона, возникновению и исчезновению анимированного персонажа, от лица которого ведется речь, внимание детей удерживается на более продолжительное время. Дети уходили с занятия с отличным настроением, с ощущением успеха, спрашивали: Я выиграл, да? А когда следующее занятие?
Таким образом, применение информационных технологий в коррекционно-развивающем обучении может усилить мотивацию учащихся с речевыми нарушениями к логопедическим занятиям, поскольку создаются условия:
·максимального учета индивидуальных образовательных возможностей и потребностей детей с речевыми нарушениями;
·широкого выбора содержания, форм, темпов и уровней проведения логопедических занятий;
·раскрытия творческого потенциала учащихся вторых классов.
Результаты экспериментального исследования
После формирующего этапа исследования особенностей нарушения чтения, у учеников второго класса мы провели контрольный этап исследования.
В нем принимали участие школьники второго класса экспериментальной группы, у которых была диагностирована дислексия (расстройство чтения) и контрольной группы, дети которой не имели данной патологии.
Для определения эффективности проведенной опытно- экспериментальной работы по преодолению расстройства чтения мы провели сравнительный анализ результатов, продемонстрированных учащимися второго класса, полученных до проведения коррекционно-развивающей работы и после нее.
С целью итоговой проверки мы применяли аналогичную методику, что и на констатирующем этапе. Результаты детей экспериментальной группы значительно улучшились и приблизились к показателям детей с развитием навыка чтения в норме (Таблица 3).
Как видно из таблицы три девочки второго класса продемонстрировали высокий уровень сформированности навыков чтения вслух и про себя (Лена С., Мария А., Дарья Б.) - 20%.
Выше среднего уровня показали четверо школьников 2 класса (Таня М., Вера Г., Петр А., Рома Г.) - 35%.
Также выше среднего уровня показатели у детей контрольной группы (Коля Д., Ира К., Антон С.). Средний уровень у Алексея А. и у Федора Г. Необходимо также отметить, что уровень сформированности навыков, быстрота чтения почти у всех школьников в норме, однако они допускают ошибки или прочитывают представленный текст едиными словами, а не совсем легкие слова - по слогам - 18 %.
Низкий уровень техники чтения и понимания прочитанного сохраняется у Катерины П. и у Влада К. - 20%. У ребят отмечается быстрота чтения ниже нормы, высокое количество ошибок и чтение по слогам. Данные представлены на рисунке 4.
Рис. 4. Уровни развития техники чтения во втором классе (контрольный этап).
Подвергнув анализу полученные результаты контрольного этапа, мы констатировали, что у школьников, учащихся во втором классе и участвовавших в нашем опытном исследовании, значительно увеличился уровень сформированности навыков чтения:
Рис. 5. Динамика сформированности техники чтения у школьников вторых классов экспериментальной и контрольной групп (констатирующий и контрольный этап).
Следовательно, можно сделать вывод, что у обсследуемых учеников младшего школьного возраста экспериментальной и контрольной групп наблюдается положительная динамика сформированности техники чтения (рис. 5).
Оценивание понимания прочитанного выявило, что осмысление при чтении про себя сходится с уровнем понимания при чтении вслух или выше этого значения.
учеников (55%) представили достаточный уровень развития навыка чтения (показатели приближены к норме) - на 3 школьника больше (20%), чем по итогам констатирующего этапа.
Благодаря проведенной коррекционной работе только 2 ученика (4%) продолжают читать по слогам, но уже чтение проистекает не отрывисто, а складно, плавно. По итогам констатирующего этапа по слогам читали 4 школьника второго класса. Улучшение результатов на 24%.
Исходя из результатов исследования, для повышения эффективности работы по формированию навыка чтения у учащихся младшего школьного возраста с нарушением чтения нами были разработаны рекомендации для учителей и родителей.
Таким образом, в ходе проведения занятий у детей с аграмматической дислексией:
·появился интерес к обучению чтению. Появилась потребность в объединении в малые группы по 2-3 человека. Если дети раньше, чаще занимались у учителя-логопеда по одному и порой не общались друг с другом, то теперь они знают не только имена и фамилии своих одноклассников, но и их любимые упражнения и игры на занятиях у учителя-логопеда. Школьники стремились согласовывать действия друг с другом и педагогом. Ребята положительно относились к обучению чтению дополнительно после уроков.
·Несмотря на изменение уровня сформированности навыка чтения у младших школьников за счет компьютерных технологий, а также наличие частых речевых высказываний, удалось получить не у всех учеников, но сдвиги, произошедшие на выходе, благодаря коррекции нарушения чтения, являются весьма существенными и обнадеживающими.
·Резкое сокращение количества ошибок при чтении, улучшение техники чтения и понимание прочитанного, появление более длительного интереса к обучению, к занятиям, включение в учебный процесс эмоционального отклика ребят, четкое следование инструкции педагога - все это благодаря методу логопедической работы с использованием информационных технологий в коррекции нарушения чтения в коррекционно- развивающем обучении.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Цель исследования - выявить особенности использования компьютерных технологий в коррекции нарушения чтения у младших школьников достигнута.
В процессе работы решены поставленные задачи:
1.Проанализирована логопедическая, психологическая, нейропсихологическая и психолингвистическая литература, определены современные методы логопедической работы по коррекции нарушения чтения у младших школьников.
2.Подобраны диагностические методики и выявлены особенности нарушения чтения у младших школьников.
3.Разработан метод логопедической работы с использованием информационных технологий у младших школьников.
4.Произведена оценка эффективности предлагаемого проекта.
На диагностическом этапе исследования у детей контрольной и экспериментальной групп обнаружился одинаковый общий уровень сформированности навыка чтения, при этом характер ошибок, допущенных школьниками второго класса, позволил выявить закономерность: в ходе выполнения практически любого задания могли быть обнаружены нарушения, свидетельствующие о недостаточности как приема, переработки и хранения информации (гностические трудности), так и программирования, регуляции и контроля деятельности (регуляторные трудности). Результаты констатирующего этапа исследования представили 27,7 % школьников с уровнем сформированности навыков чтения выше среднего, у 33,3% ребят - уровень ниже среднего, 40% - имеют низкий уровень. Большая часть учащихся продолжает читать по слогам. Высокий уровень понимания прочитанного, нет ни одного ребенка, у которого был бы низкий уровень данного навыка. Результаты констатирующего этапа исследования нами были учтены при логопедической работе по коррекции нарушения чтения у детей младшего школьного возраста.
После проведения формирующего этапа в виде коррекционной логопедической работы, направленной на коррекцию нарушений чтения с использованием информационных технологий у учеников экспериментальной группы повысился общий уровень сформированности навыка чтения (вдвое сократилось количество ошибок). Подвергнув анализу полученные результаты контрольного этапа, мы сделали вывод, что у ребят младшего школьного возраста, участвующих в нашем исследовании, увеличился уровень сформированности навыков чтения: 7 ребят (46,7%) продемонстрировали достаточный уровень развития навыка чтения (показатели, являющиеся нормой) - на 3 ученика больше (20%), чем по итогам констатирующего этапа. За счет проведенной работы только у 5 школьников (33,3%) продолжается чтение по слогам, уже чтение проистекает не отрывисто, а складно, плавно. По итогам констатирующего этапа по слогам читали 10 учеников. Совершенствование результатов на 33,3%.
В завершении проведенного нами исследования были сделаны следующие выводы:
ØИзучив состояние проблемы в логопедической, психологической, нейропсихологической и психолингвистической литературе, определили современные методы коррекционной работы по коррекции нарушения чтения у младших школьников.
ØДля нашего исследования использовали методику А.Н. Корнева (СМИНЧ)
- оценивание техники чтения и понимание прочитанного; (ТОПЕЧ) - автоматизированности навыка чтения, как наиболее эффективную при обследовании навыка чтения у детей младшего школьного возраста.
ØПровели анализ итоговой диагностики уровня сформированности навыка чтения у детей контрольной и экспериментальной групп, где выявили достоверные различия - общий уровень развития навыка чтения у детей экспериментальной группы оказался значительно выше. При проведении итоговой диагностики с детьми контрольной группы, в которой коррекционная логопедическая работа не проводилась, значительные изменения в общем уровне сформированности навыка чтения не обнаружились.
ØЛогопедическая работа с использованием информационных технологий у младших школьников (применение развивающих компьютерных программ «учимся читать», «Баба Яга учиться читать», построенных на основе методик обучения детей с нарушениями чтения оказалась эффективной, что позволило нам значительно повысить результативность коррекционно-образовательного процесса.
Выдвинутая нами гипотеза, о том, что коррекция нарушения чтения у младших школьников будет эффективна при использовании компьютерных технологий - доказана.
1.Аксенова А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе / А. К. Аксенова. М.: ВЛАДОС, 2002. 320 с.
2.Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом / Б. Г. Ананьев // Начальная школа. 2007. № 3. С. 6-8.
3.Ахутина Т. В. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции / Т. В. Ахутина. М.: Сфера, 2001. 156 с.
4.Безруких М. М. Формирование навыков чтения и письма в процессе обучения детей [Электронный ресурс] / М. М. Безруких. URL: http://metodisty.narod.ru/vsd04.htm (дата обращения 15.11.2009).
5.Беккер Р. Нарушения речи как фактор, обусловливающий затруднения в обучении чтению и правописанию / Р. Беккер. М.: ВЛАДОС, 2007. 112 с.
6.Белавина И. Г. Восприятие ребенком компьютера и компьютерных игр / И. Г. Белавина // Вопрос психологии. 2003. № 3. С. 10-11.
7.Васильева М. С. Актуальные проблемы обучения чтению в начальных классах / М. С. Васильева, М. И. Оморокова, Н. Н. Светловская. М.: Педагогика, 2007. 89 с.
8.Видерхольд Д. К. Компьютер в начальной школе / Д. К. Видерхольд
// Информатика и образование. 2003. № 2. С. 15-18.
9.Власова Т. М. Фонетическая ритмика / Т. М. Власова, А. Н. Пфафенродт. М.: ВЛАДОС, 2006г. 240 с.
10.Выготский Л. С. Собрание сочинений / Л. С. Выготский. М.: Просвещение, 2003. Т.1. 463 с.
11.Городилова В. И., Кудрявцева М. З. Чтение и письмо / В. И. Городилова, М. З. Кудрявцева. М.: Сфера, 2005. 116 с.
12.Грамолин В. В. Обучающие компьютерные игры // Информатика и образование. 2004. № 4. С. 11-13.
13.Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе / Н. И. Гуткина. М.: ВЛАДОС, 2000. 136 с.
14.Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения / Т. Г. Егоров. М.: Просвещение, 2003. 126 с.
15.Ермолаева М. В. Психология развивающей и коррекционной работы со школьниками / М. В. Ермолаева. М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2002. 176 с.
16.Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов / Л. Н. Ефименкова. М.: ВЛАДОС, 2001г. 336 с.
17.Заика Е. В. Упражнения для формирования навыка чтения у младших школьников / Е. В. Заика // Вопросы психологии. 2005. № 5 С. 44- 54.
18.Зайдман И. Н. Развитие речи и психолого-педагогичекая коррекция младших школьников / И. Н. Зайдман // Начальная школа. 2003. № 6 С. 5-14.
19.Зайцев В. Н. Резервы обучения чтению / В. Н. Зайцев - М.: Просвещение, 2001. 195 с.
20.Зикеев А. Г. Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ / А. Г. Зикеев. М.: АКАДЕМИЯ, 2002. 176 с.
21.Иваненко С. Ф. К диагностике нарушений чтения и письма у младших школьников (логопедический аспект) / С. Ф. Иваненко // Дефектология. 2004. № 1. С. 52-55.
22.Иншакова О. Б. Некоторые приёмы коррекции специфических ошибок чтения и письма / О. Б.Иншакова. СПб.: Гном, 2007. 142 с.
23.Клейман Т. М. Школы будущего: Компьютеры в процессе обучения
/ Т. М. Клейман. М.: Радио и связь, 2007. 94 с.
24.Климанова Л. Обучение чтению в начальных классах / Л. Климанова // Школа. 2003. № 18. С. 21-23.
25.Кобзарева Л.Г. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция / Л. Г. Кобзарева, Е. В. Кузьмина. Воронеж, 2000. 96 с.
26.Колесникова Е.В. Развитие интереса и способности к чтению у детей 6-7 лет / Е. В. Колесникова, Е. П.Телышева. М.: Сфера, 2008. 134 с.
27.Колповская И. К., Спирова Л. Ф. Характеристика письма и чтения.
// И. К. Колповская, Л. Ф. Спирова. М.: Гном, 2008. 184с.
28.Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей / А. Н. Корнев. СПб.: МиМ, 2007. 286 с.
29.Коробейникова В. Н. О некоторых приемах обучения чтению / В. Н. Коробейникова // Начальная школа. 2007. № 11. С.31-36
30.Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников / Р. И. Лалаева. СПб.: МиМ, 2006. 224 с.
31.Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Р. И. Лалаева, Л. В. Бенедиктова. СПб.: Союз, 2001. 224 с.
. Левина Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей / Р. Е. Левина. М.: ВЛАДОС, 2000. 219 с.
33.Милостивейко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. / Л. Г.Милостивейко. СПб.: Союз, 2005. 194 с.
34.Наймушина Л. И. Русский язык и математика на уроках информатики / Л. И. Наймушина // Информатика в начальном образовании: Приложение к журналу «Информатика и образование». 2001. № 1. С.5-7.
35.Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия / под ред. Л. С. Волковой. М.: Педагогика, 2006. 267 с.
36.Никашина Н. А. Нарушения письменной речи у младших школьников. / Н. А. Никашина. М.: Знание, 2004. 265 с.
37.Оморокова М. И. Совершенствование чтения младших школьников
/ М. И. Оморокова. М.: Гном, 2007. 152 с.
38.Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дислексии у детей
/ Л. Г. Парамонова. СПб.: Союз, 2006. 315 с.
39.Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи у младших школьников / И. Н. Садовникова. М.: Педагогика, 2003. 296 с.
40.Светловская Н. Н. Самостоятельное чтение младших школьников. Теоретико-экспериментальное исследование / Н. Н. Светловская. М.:
Педагогика, 2000. 146 с.
41.Спирова Л. Ф. Нарушение процесса овладения чтением у школьников / Л. Ф. Спирова. М.: Сфера, 2003. 336 с.
42.Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ / Л.Ф. Спирова, А. В. Ястребова // Дефектология. 2004. № 5. с. 37-42.
43.Сутирин Б., Житомирский В. Компьютер в школе сегодня и завтра / Б. Сутирин, В. Житомирский // Народное образование. 2006. № 3. С. 21-23.
44.Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) /под ред. С. С. Ляпидевского. М.: Просвещение, 1999. 159 с.
45.Фролова В. Д. Развитие интереса к чтению / В. Д. Фролова // Начальная школа. 2008г. № 7. С. 24-27.
46.Хватцев М.Е. Алексия и дислексия / М.Е. Хватцев // Логопедия: Методическое наследие / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2007. - Т. 4: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. - С. 67-111.
47.Хватцев М.Е. Аграфия и дисграфия Хрестоматия по логопедии. - М., 1997. - 348-372с.
48.Цветкова, Л.С. Аграфия, алексия / Л.С. Цветкова. - Москва, 1995 // Дети с нарушениями развития: хрестоматия: учебное пособие для слушателей специальных факультетов по переподготовке работников образования по направлению «Психология» / сост. В.М. Астапов. - Москва: Международная педагогическая академия, 1995. - С. 208-229.
49.Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письмо и чтение: нарушение и восстановление. - М.: «Юристъ», 1997. - 256с.
50.Чечерина Н. Ю. Формирование навыка беглого чтения у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: рекомендации родителям / Н. Ю. Чечерина // Я-мама. 2006. № 2. С. 6-7.
51.Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. М., 1998 - 112 с.
52.Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы усвоения грамоты / Д. Б. Эльконин // Вопросы психологии. 2006. № 5. С. 12-14.
53.Юрова Е.В. 200 упражнений для развития письменной речи. Начальное обучение. - М.: Издательство «Аквариум», Издательство
«Астрель», Издательство АСТ, 2000. - 35с.
54.Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Обучаем читать и писать без ошибок: комплекс упражнений для работы учителей-логопедов с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма.
- М.: АРКТИ, 2007. - 360с.
55.BakanP., DibbG., ReedP. Handednessandbirthstress. Neuropsychologia/ P.Bakan. -English, 2003.-Vol.11, 2009.- P.114-121.
56.Bradshaw J.L., Tettleton N., Geffen G. Ear asymmetry ana delayed auditory feedbak: effect of task requirements and competive stimulation //J. Exp. Psycho. -English, 2004. - Vol. 94, -№3.-Р. 89-100.
57.Bryden M.P., Tachistoskopic recognition, handedness and cerebral dominance //Neuropsychologia. -English,2005. -Vol. 5.- P.176-187.
58.Bryden M.P. Lateralitueffekts in dihotik listening relation with handedness and reading- abilitu in children //Neuropsychologia. -English, 2003. - vol. 8, № 7.- P.239-247.
59.Cipolotti L., Denes G., When a patient, can write but not copy: D.J.Bakker,A. Bouma, A.W. Ellis, C.J.Gardien/ L. Cipolotti. - English, 2006. - № 5. - P.209-217.
60.Wallon Henri., Iedéveloppement mental de l'enfant/ Henri. Wallon. -Paris., 2008. - P.117.