Распад СССР и создание суверенного Российского государства стали символами начала нового столетия. Началась новая эпоха, в которой значимую роль в становлении новой российской государственности выпало на общеобразовательную школу. Школа и общество, как часть и целое неразрывны, они постоянно взаимодействуют. «Путь, пройденный нашей школой, почти зеркально отражает путь, пройденный страной», - писал Э.Д. Днепров, - в своей книге «Новейшая политическая история российского образования: опыт и уроки»1.
После прекращения существования СССР в федеративном устройстве России произошли изменения: в ходе «парада суверенитетов» все Советские Социалистические Республики стали республиками и приняли Декларации о суверенитете. К ним присоединились многие автономные республики. Москва, а также Санкт-Петербург, как города республиканского подчинения РСФСР были преобразованы в города федерального значения. Конституция Российской Федерации, принятая в 1993 году, провозгласила равноправие субъектов Российской Федерации (статья 5).
Субъектам РФ, которые в большинстве случаев совпадали с регионами, на рубеже ХХ и ХХI веков досталась ключевая роль в укреплении российской государственности через формирование федеральной социальной, культурной и образовательной политики, развитие экономики. В своей работе «Общие тенденции развития региональной системы образования» доцент Хакасского государственного университета им. Н.Ф.Катанова В.В. Мирошниченко отметила: «В сфере образования на региональном уровне формируются новые тенденции, которые отражают, с одной стороны, закономерности мирового педагогического процесса и сущностные характеристики российской школы, с другой - региональные особенности, обусловленные историческими, демографическими, экономическими, этнокультурными факторами»2.
Закон «Об образовании» 1992 года сыграл огромное значение в развитие не только учебных заведений, а в целом всей сферы образования. Закрепив академическую и экономическую самостоятельность образовательных учреждений, закон совершил «тихую» революцию, значение которой в полной мере мы можем осознать спустя десятилетия.
В соответствии с Законом РФ «Об образовании» (1992 г.) согласно статье 28, в компетенцию государства входит создание и уточнение нормативно-правовой базы системы образования, обеспечение государственных гарантий прав граждан в области образования, разработка и реализация федеральных и международных программ развития образования с учетом социально-экономических, демографических и других условий и особенностей; информационное и научно-методическое обеспечение системы образования, в том числе разработка базисных учебных планов и примерных программ курсов, дисциплин, организация издания учебных пособий, и что важно, регулирует процессы финансирования региональных образовательных программ. С 1990 года, на протяжении 20 летнего периода, система общего образования в России претерпела существенные изменения. Произошел переход России «от тоталитарного режима к гражданскому обществу, от крепостнической экономики к рынку, от всеобщего осреднения личности к признанию ее первостепенной значимости, приоритета Человека и общечеловеческих ценностей»3.
Ряд государственных документов - Закон РФ «Об образовании», Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определили новое понимание места и роли образования в российском обществе. В Доктрине были отражены интересы граждан многонационального Российского государства, она была призвана создать в стране условия для всеобщего образования населения, обеспечить реальное равенство прав граждан и возможность каждому повышать образовательный уровень в течение всей жизни.
Регионализация стала новым этапом в построении структуры власти, предполагающим переход от национальных к региональным уровням построения единой федерации. Этот процесс был объективно необходимым и способствовал ускоренному процессу модернизации российского образования, к переходу к новой образовательной парадигме - личностно ориентированной. Регионы Российской Федерации получили право самоопределения и пути развития системы общего образования.
Ведущее место в формировании образовательной политики среди регионов РФ занял столичный город федерального значения - город Москва. История становления региональной системы общего образования в городе Москве на рубеже ХХ и ХХI веков неразрывно связана с деятельностью двух уникальных людей - мэра города Лужкова Юрия Михайловича и руководителя Департамента образования Кезиной Любовь Петровны. Благодаря запрету на приватизацию в системе образования, которую проводил мэр Москвы Ю.М.Лужков, сеть образовательных учреждений практически вся была сохранена. А начиная с 1993 года, в систему образования были возвращены здания ряда дошкольных учреждений, которые принадлежали разным ведомствам. «Система избежала «растаскивания» материальных активов и резкого сокращения масштабов деятельности4», писал ректор НИИ ВШЭ Кузьминов Я.И.
Актуальность диссертационной работы заключается в возможности выявить влияние преобразований, происходивших в московской региональной системе на рубеже веков на социальную обстановку в столице, развитие государственной образовательной политики в изучаемый период. Рассматривая эволюцию региональной системы города Москвы на протяжении 20 лет определить значение столичного образования для развития образования в целом по России. В условиях демократизации всех сфер российской общественной жизни, важное значение имеет переосмысление и анализ исторического прошлого нашей страны. История развития государства неотъемлема от истории развития образования. Во все времена образование играет важную роль в социокультурном, экономическом, правовом и экономическом развитии общества. Любые проблемы, которые переживает общество, сказываются на образовании.
Тема исследования является актуальной в связи с тем, что опыт региональной московской системы общего образования стал идейный флагманом преобразований всей российской системы образования. В динамично развивающемся мире перед российским обществом стала задача смены парадигмы образования: переход от «Образования - на всю жизнь» к
«Образованию в течение всей жизни», «обучать не сумме знаний, а способам мышления». Децентрализация системы привела к переносу финансовой ответственности с федерального на региональные уровни. Неравномерные финансовые и экономические возможности привели к дифференциации регионов. Развитие региональных программ образования должно было обеспечить поддержку и развитие этнокультурных особенностей региона, но при этом удержаться от национализма, удержать баланс между интересами государства и этнических сообществ современной России.
В рамках исследования была рассмотрена продуктивность использования федеральных средств в целях развития региональных систем образования на примере Москвы.
Радикальные изменения в идеологии государства на рубеже ХХ-ХХI вв. не могли не отразиться на содержании образования. Некоторая размытость ценностных ориентиров, плюрализм подходов, вариативность в педагогических принципах построения образовательных систем, авторские достижения педагогов-новаторов в педагогике определили социально- педагогический контекст, который определил становление новой системы школьного образования в Российской Федерации. Хронологические рамки исследования - рубеж ХХ-ХХI вв. определены с учетом характера процессов в социальной сфере России, в российской системе образования.
Период исследования связан с периодом становления московской региональной системы общего образования в период исторической, социальной, экономической и политической трансформации страны. Период перехода России в постсоветское государство совпал со временем критического положения системы образования. Новый Закон «Об образовании», подготовленный Э.Д.Днепровым, определил роль образования в российском обществе на десятки лет вперед. Для исследования требуется аналитическое осмысление развития московской региональной системы образования. Москва как столица нового государства, выступила как основоположница в создании новой системы образования, которая была построена на новых принципах, заложенных в законе 1992 года. Москва как экспериментальная площадка России сумела реализовать ключевые этапы перехода к новой парадигме образования и транслировала свой опыт в ХХI век, в регионы России. Требуется осмыслить инноваций Москвы в сфере образования.
Система образования Москвы на рубеже веков приобрела новые качества - мобильность, готовность к трансформациям. Исследуя опыт становления региональной системы, есть возможность целостно и всесторонне проанализировать нормативные документы столичного образования, обобщить опыт руководителей города и системы образования, что позволит сделать обоснованные выводы о направлении развития системы образования г. Москвы на рубеже веков.
Предпринятый нами анализ комплекса работ по теории и истории педагогики и образования (Б. Т. Лихачев., В.Г. Горецкий, Э.Д. Днепров, А.И. Пискунов, В.И. Блинов, Е.А. Ямбург и др.), теоретических работ по философии (Г.Щедровицкий, В. Розин, Н. Алексеев, Н.Непомнящая, П. Щедровицкий и др.), социологии (Л.П. Кезина, А.И. Кравченко, B.C. Собкин и др.), психологии (Л.С. Выготский, А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, A.B. Петровский, и др.) позволили выявить основные принципы, которые позволили создать и развить московскую региональную систему общего образования в переходный период на рубеже веков.
Исследуя эволюцию системы общего образования города Москвы, мы обратились к выявлению внешних и внутренних факторов, особо акцентируя внимание на внутренние факторы эволюции московской региональной системы общего образования через характеристику региона. Консолидация квалифицированных научно-педагогических кадров в лице педагогов- новаторов и ученых, которые вошли в состав ВНИК «Школа». Они позволили Москве стать зоной опережающего развития системы образования в России и органично войти в мировое образовательное пространство.
Работы Б. П. Никитина, В.Ф. Шаталова, Ш. А. Амонашвили, А.Н. Тубельского, В.А. Караковского, М.П. Щетинина и многих известных ученых и практиков позволили нам проанализировать педагогические технологии, системы воспитания, новые педагогические подходы, реализованные в деятельности педагогов - новаторов в конце ХХ века. Изучение манифеста педагогов - новаторов, опубликованного в «Учительской газете» в 1986 г., позволило осмыслить процесс формирования новой педагогической идеологии, обобщенной в манифесте «Педагогика сотрудничества». Автором - разработчиком этого педагогического манифеста стал видным деятель образования С.Л. Соловейчик. Значимая роль в процессе формирования системы регионального образования в городе Москве принадлежит
«Учительской газете», в тот период возглавляемой В.Ф.Матвеевым.
Организационным условием разработки новой идеологии образования стало создание Временного научно-исследовательского коллектива (ВНИК)
«Школа». Коллектив созданного по приказу председателя Государственного комитета СССР по образованию Г.А. Ягодина ВНИК «Школа» разработал принципиально новую Концепцию общего среднего образования. Прогрессивность этого документа состояла в том, что впервые в центр системы образования поставила личность учащегося. Для академической системы образования это было революцией. Концепцию разработал коллектив единомышленников, в его состав вошли: Э.Д. Днепров; В.М. Пивоваров; Ю.В. Крупнов; А.М. Абрамов; Б.М. Бим-Бад; О.С. Газман; В.В. Давыдов; Д.Б. Дмитриев; В.П. Зинченко; И.И. Ильясов; Е.Б. Куркин; В.Б. Новичков; А.В. Петровский; Е.Ф. Сабуров; В.С. Собкин; В.И. Слободчиков; В.В. Фирсов; А.М. Цирульников.
От московского учительства инициаторами новой концепции выступили директора известных школ Москвы, руководители экспериментальных площадок: Я.А. Ямбург, В.А, Караковский, А.Н. Тубельский, Ю.В. Громыко, Б.М.Неменский.
Развитие региональный системы образования и оценки качества образования рассмотрены в трудах Э.Д.Днепрова, А. Адамского, В.В. Рябова, Е. Е. Вяземского, О. Ю. Стреловой, Ю. В. Щербаковой, В. С. Гусевой, Н.Я., О.В. Ерашовой. Педагогические аспекты стандартизации общего образования в аспекте его регионализации разработаны М.Н. Кузьминым, М.В. Рыжаковым, О.Ю. Стреловой и др. Вызывают обоснованный интерес защищенные в 1990 - 2000 гг. диссертации по проблемам образования в постсоветской России авторов Г.Ф.Козловской, С.В. Тарасовой, И.А. Бажиной. Вариативное образование представлено и систематизировано в работах В.А. Ясвина, О.Н. Смолина. Проблема модернизации российского образования рассмотрены в работах В.С. Аванесова. В условиях вариативности и децентрализации общего образования одним из приоритетных направлений научных поисков стала разработка подходов к стандартизации общего образования (Э.Д. Днепров, В.Д. Шадриков, и др.)
На рубеже XX и XXI вв. были предложены перспективные подходы к проектированию регионального компонента содержания общего исторического образования и компонента образовательного учреждения (С.И.Козленко, О.Ю.Стрелова и др.). Выделяются основные направления развития теории и методики регионального управления образованием (Днепров Э.Д., Кезина Л.П., Кинелев В.Г., Петровичев В.М., Поташник М.М., Ткаченко Е.В., Третьяков П.И., Демина Т.Н.). Разработка концептуальных подходов к стандартизации общего образования стало ведущим направлением педагогической науки, которую в своих трудах осветили В.И. Байденко, Э.Д. Днепров. В.С. Леднев, М.В. Рыжаков, С.Е. Шишов и др.
Научная и практическая значимость данной проблемы обусловила выбор темы настоящего диссертационного исследования: «Эволюция региональной системы общего образования в Москве на рубеже ХХ-ХХI веков».
Целью нашей работы является изучение и осмысление эволюции региональной системы общего образования в Москве на рубеже ХХ-ХХI веков в условиях изменения общественно-политического строя, целенаправленной политики государства в сфере образования, повышения роли общества в сфере управления системой образования.
Реализация названной цели исследования предполагает решение следующих задач:
1)определить понятие и дать общую характеристику региональной системы общего образования в РФ;
2) исследовать деятельность педагогов-новаторов и ВНИК «Школа» как факторов, определивших эволюцию Московской региональной системы общего образования;
3)выявить факторы и условия, которые определяли основные направления развития московской региональной системы общего образования на рубеже веков;
4)комплексно рассмотреть, проанализировать нормативные документы региональной системы образования города Москвы - Столичное образование;
5)выявить особые возможности города Москвы с точки зрения экономического, политического и кадрового лидера страны;
6)выявить роль и значение личности, лидеров образования в определении пути дальнейшего развития Московской региональной системы образования;
7)выявить особенности образовательной политики Департамента образования города Москвы, направления её эволюции и тренды;
8)обобщить исторический опыт развития Московской региональной системы образования на протяжении 20 лет с 1990 по 2010 года;
Объект диссертационного исследования - региональная система образования в городе Москве, столицы Российской Федерации, на рубеже ХХ и ХХI веков. Предмет исследования - эволюция региональной системы общего образования в Москве на рубеже ХХ-ХХI веков в условиях изменения общественно - политического строя, целенаправленной политики государства в сфере образования, повышения роли общества в сфере управления системой образования.
Методологическую основу исследования составили концептуальные положения теории познания, философские принципы единства формы и содержания, идеи о сущности исторической науки, социальной и политической обусловленности ее формирования, а также ключевые идеи и положения педагогической науки о деятельностной природе образования (обучения), воспитания и развития личности. Исследование построено на основе принципов диалектического развития, единства логического и исторического. Источниковой базой исследования являются, прежде всего, фундаментальные историко-педагогические труды ученых, общественных деятелей и педагогов, в которых рассматриваются проблемы общего образования в разные периоды прошлого и современности.
В исследовании широко использованы материалы периодики, воспоминания организаторов российского образования, историографические обзоры, библиографические указатели, антологии педагогической мысли, опубликованные и архивные документы (авторами которых были крупные организаторы системы образования - Э.Д.Днепров, О.Н.Смолин).
Автор использовал нормативные, инструктивные и информационные документы Департамента образования города Москвы, Постановления правительства Москвы по проблемам общего образования, федеральные и региональные законы об образовании, федеральные и региональные программы, материалы Всесоюзный съезд работников народного образования5 (1988 г.), доклады, информационные и методические письма, аналитические материалы департамента образования г. Москвы.
Степень изученности проблемы. В отечественной педагогике, истории образования конца XX в. - начала XXI в. немного научных работ, посвященных эволюции системы регионального образования в Москве. Проблемы государственной политики в системе отечественного образования все чаще привлекают внимание исследователей. В значительной мере эта проблематика получила освещение в философском, социологическом, политологическом, экономическом и педагогическом аспектах. В историческом плане пока мало опубликованных обобщающих теоретических исследований региональной системы общего образования в городе Москве. Решение этой проблемы предполагает аналитическое осмысление российского и мирового опыта, накопленного в московской системе образования, определение элементов этого опыта (ключевых педагогических идей, принципов, тенденций, форм и методов и т.п.), которые могут представлять ценность для федеральной российской системы общего (школьного) образования в условиях XXI века. В первую очередь имеются в виду следующие инновации: опыт стандартизации образования, существующая в мире практика 12 - летней системы школьного обучения, модели уровневой и профильной дифференциации, компетентностного подхода, итоговой аттестации учащихся в форме тестирования (ЕГЭ), определение критериев результативности обучения в условиях вариативного образования в поликультурном обществе.
Таким образом, очевидна потребность глубокого научного осмысления стратегии развития Московской системы общего (школьного) образования, тем более, что к настоящему времени еще не созданы фундаментальные педагогические работы, целостно и всесторонне анализирующие тенденции, прогнозирующие перспективные направления развития школьного образования в России в контексте мировом опыта и определяющие пути реализации концептуальных идей на практике. Источниковая база исследования представлена федеральными и региональными документами:
Конституция Российской Федерации (принята всенародным голосованием 12 декабря 1993 г.) (с поправками от 30 декабря 2008 г., 5 февраля, 21 июля 2014 г.);
Федеральный закон «Об образовании» от 10.07.1992 N 3266-1 (ред. от 12.11.2012) "Об образовании";
Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в закон РФ «Об образовании» (1996 г.) ;
Национальная доктрина образования в Российской Федерации (2000 г.)
Закон г. Москвы от 20.06.2001 N 25 (ред. от 08.11.2006) "О развитии образования в городе Москве";
Закон г. Москвы от 10.03.2004 N 14 (ред. от 25.06.2014) "Об общем образовании в городе Москве";
Постановление Правительства Москвы от 05.07.1994 N 557 "О программе "Столичное образование" (вместе с "Положением о Московском департаменте образования");
Постановление Правительства Москвы от 20.07.1999 N 660 "О городской программе развития образования "Столичное образование - 2";
Постановление Правительства Москвы от 20.11.2001 N 1047-ПП "О городской целевой программе "Модернизация московского образования (Столичное образование - 3)";
Постановление Правительства Москвы от 19.07.2005 N 529 - ПП "О городской целевой программе "Модернизация московского образования (Столичное образование - 4)";
Глава I. Нормативно - правовые основы московской региональной системы общего образования на рубеже веков
1.1 Понятие и общая характеристика региональной системы общего образования в РФ
В 1990-х годах после распада СССР общесистемный социально- экономический кризис вывел сферу образования за рамки государственных и общественных приоритетов. В динамично развивающемся мире перед российским обществом стала задача смены парадигмы образования: переход от «Образования - на всю жизнь» к «Образованию в течение всей жизни»,
«обучать не сумме знаний, а способам мышления».
Долгие годы существовала «ЗУН - парадигма результата», как писала в своей работе доктор психологических наук, академик РАО Зимняя И.А.,
«Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования», что образование нацелено на теоретические обоснования, иерархию умений и навыков, методик формирования, контроля и оценки. Изменения в области целей образования, потребовали адаптировать граждан страны в стремительно меняющемся мире. Потребность в обеспечении получения более полного, личностно- и социально-интегрированного результата привело к понятию «компетенция/компетентность».
Понятия «компетенция» и «компетентность» исследовались с 60-х годов прошлого века в Америке. В 90 - е годы эти понятия стали очень актуальны для России. Общий большой вклад в разработку проблем компетентности внесли отечественные исследователи Н.В. Кузьмина, Л.А. Петровская, А.К. Маркова, Л.М. Митина, и др. Новый компетентностный подход определил новую парадигму в образовании.
Первый министр образования РФ Э.Д. Днепров считал, что перехода на новую парадигму образования возможен при соблюдении нескольких фундаментальных принципов:
1)Демократизация образования. Школа самостоятельно определяет стратегию своего развития, учитель - методику преподавания, ученик - выбирает школу и профиль обучения.
2)Плюрализм образования. Вариативность и альтернативность в выборе целей, содержания, форм обучения и т.п.
3)Регионализация образования. Регионы имеют право выбора собственной образовательной стратегии.
4)Народность и национальный характер образования. Школа организовывает диалог культур через национальное своеобразие региона.
5)Открытость образования. Приоритет общечеловеческих ценностей над национальными, классовыми и т.п.
В 1992 года был принят Закон РФ N 3266-1 "Об образовании". Он провозгласил «область образования приоритетной»6 и наделил правом каждый субъект РФ «принимать в области образования законы и иные нормативные правовые акты, не противоречащие федеральным законам в области образования»7.
Доля расходов на образование в расходах государственного бюджета СССР установилась к концу 20-х гг. на уровне 12,5%, в период 1965 -1980 гг. увеличилась до 15 -17%.
Вслед за свободой в управлении с федерального на региональный уровень перешла и ответственность за финансирование общего образования, за обеспечение учебной литературой. Финансовые возможности определяются спецификой региона. И как следствие неравномерности экономических возможностям произошла стремительно дифференциация регионов. В 1990 -
1996 гг. спад промышленности в разных регионах составлял от 15% до 87%. После дефолта в августе 1998 года вдвое сократилось количество регионов - доноров. Затраты регионов на образование колебалось от 13 до 38% внутренних бюджетных средств, что является существенной разницей.
В период 1995 - 1996 гг. регионы наращивали бюджеты. Одновременно росли расходы на коммунальные платежи и заработную плату. На развитие в части учебных материалов, методического обеспечения, закупки оборудования доля расходов неминуемо снижалась. Этот факт повлиял на качество образования. В кризисной ситуации оказались дотационные регионы. Так как регионы, имевшие собственные финансовые ресурсы, могли осуществлять инвестиции в развитии образования. Эти регионы смогли не только удержать на прежнем уровне, но и значительно развить региональные программы общего образования.
После 1980 г. расходы на образования в стране составляли 12%, в 1992 г. они упали до 5,8, а в 1993 г. был достигнут минимум в 4,4%8.
В 1992 году по государственному заказу Министерства образования РФ, Правительство РФ, возглавляемое Е.Т.Гайдаром, приняло решение организовать конкурс по разработке Федеральной программы развития образования (14.10.1992 года № 787) , которая должна была определить стратегию приоритетного развития системы образования и меры ее реализации. Программа должна была поставить цели и задачи для развития региональных программ с учетом национально - культурных, социально - экономических, экологических, культурных, демографических и других особенностей конкретного региона. Но данному постановлению не суждено было реализоваться в срок. Работа над федеральной программой затянулась практически на десять лет. Резкое сокращение производства ударило по российскому бюджету, средств на создание и реализацию программы в стране не было. Каждый регион РФ был поставлен в условия самостоятельного реформирования сферы образования. Процесс регионализации побуждал регионы РФ выращивать реформы российской системы образования «снизу».
Лишь в апреле 2000 году федеральным законом № 51-ФЗ была принята
«Федеральная программа развития образования». С целью сохранности и развития единого пространства РФ была поставлена новая задача - разработка системы преемственных государственных образовательных стандартов с учетом особенностей многонационального государства. Введение и реализация федеральных и национально-региональных компонентов стандартов сопутствовало обеспечение вариативных программ и учебников. Все это в совокупности привело к качественному обновлению содержания общего образования в регионах и в целом в РФ.
В соответствии со ст. 43 Конституции РФ Стандарт первого поколения (федеральный компонент ГОС) представлял собой профессионально подготовленную «суперпрограмму» по всем учебным предметам.
Перед регионами, как впрочем, пред всей странной, в новых экономических условиях звучали новые вызовы времени. Потребность в кадрах, специалистах, готовых развивать экономику регионов и поднимать качество жизни привело к осознанному пониманию значимости образования. Отношение к образованию постепенно начинает меняться. Развитие региональных образовательных пространств происходило неравномерно и стихийно.
Каждый регион РФ, обладая этнокультурным своеобразием, при создании образовательной модели учитывал собственные национальные, социально-экономические, конфессиональные особенности. Потребность общества в эффективном и качественном образовании в новых социальных условиях поставила перед руководством регионов цель - реформировать систему образования и обеспечить условия для её развития.
«Процесс регионализации и связанная с ним локализация образовательных интересов в соответствии с потребностями и интересами регионов, ослабление влияния федерального центра, децентрализация власти и управления в стране в качестве закономерного итога привели к развитию в 90 - е годы ХХ века этнорегиональных образовательных систем»9 - писал А.Ю. Белогуров.
В 1996 году Указом Президента Российской Федерации от 15.06.1996
N 909 была утверждена «Концепция государственной национальной политики Российской Федерации». Этот документ определял принципы и приоритеты в деятельности федеральных органов государственной власти и органов государственной власти субъектов Российской Федерации в сфере национальных отношений, а также согласовывал общегосударственные интересы и интересы всего народа Российской Федерации.
Этнорегиональный подход в образовании - это создание единого культурного и образовательного пространства региона, сохранение и развитие языка народа, населяющего территорию. Уровень развития системы образования во всех субъектах РСФСР был не однородным. Географические условиями, стоимость коммунальных услуг, количество учеников в школе, доля сельских школьников, районные надбавками к заработной плате, экономические возможностями регионов определяли стратегию развития региональных программ развития образования. Стремление сохранить свою историю, культуру, язык, традиции, обычаи были характерны для всех образовательных систем пятнадцати республик. Так в 1997 году на одного учащегося школы расходы могли варьироваться от 170 долл. на Северном Кавказе до 2390 долл. на Камчатке. Непосредственно на развитие системы образования влияет отношение руководства региона, когда интерес или наоборот отсутствие его, становились решающими факторами для региональной системы образования.
«Ничем иным нельзя объяснить разницу в 1,3 раза в затратах на одного учащегося в близких по экономическому, географическому положению и демографической ситуации регионах»10.
В период последнего десятилетия ХХ века построение обособленных этнорегиональных образовательных систем стояло под угрозой проявления национализма в образовательной сфере. Происходило противопоставление этнокультурных ценностей общегражданским ценностям многонационального государства. Сохранение баланса между интересами государства и этнических сообществ современной России до сих пор является важным элементом образовательной политики. Опрос жителей разных регионов России позволил сделать вывод о приоритетных ценностях. На первое место были поставлены индивидуальные ценности, такие как здоровье, свобода, независимость. Второе место заняли ценности социальные: семья, дружба, верность, честность. В особую группу вошли ценности, поддерживающие единство общности: национальная безопасность, социальный порядок, мир на земле.
Советник ФГУ «Федеральный институт развития образования» по национальным проблемам образования М.Н. Кузьмин утверждал, что объектом внимания ученых должна стать национальная школа, которая по своей сути является миниатюрой национального многообразия российского социума и может дать богатый материал для исследования регионализации образования.
На протяжении двух десятилетий на федеральном уровне были приняты проекты, программы по развитию образования РФ. Они регламентировали распределение федерального бюджета. Но методика и практика выделения федеральной поддержки была политизирована, и не стимулировала регионы к увеличению собственных затрат. Метод бюджетных трансфертов предполагал выравнивание уровня расходов на образование по стране, доведение уровня финансирования образования в регионе до среднего бюджетного показателя по стране. Этот метод бюджетных трансфертов предполагал жестко регламентировать финансирование конкретных расходов в регионе. Без создания системы контроля использования трансфертов в регионах, происходило «размывание» бюджета федерации. Недобросовестное отношение руководителей ряда регионов к использованию бюджетные средств, привело к тому, что к 1998 году задолженность по заработной плате перед учителями не только не уменьшилась, а еще возросла.
В 2005 году правительство РФ постановлением № 803, приняло
«Федеральную целевую программу развития образования на 2006 - 2010 годы». В ней была прописана система целевых показателей, которые характеризовали ход реализации программы и система целевых индикаторов и показателей по основным направлениям деятельности в рамках задач.
Уточним, что понимается под региональной системой образования. Понятие региональной системы общего образования предполагает учет общих характеристик образовательной системы в разнообразных подходах. Ведущие методологи, известные педагоги давали разные определения понятию «система образования». Например, доктор педагогических наук, член- корреспондент РАО Е.А. Ямбург определял систему образования как
«сложную, многоаспектную, живую, естественную педагогическую систему с индивидуальной логикой самосозидающего развития».11
Доктор педагогических наук С.В. Воробьёва считала, что в педагогике как процессе «… образовательной является всякая система, цели которой связаны с обучением, развитием и воспитанием»12. Например, система образования Российской Федерации; система образования региона - субъекта РФ; муниципальная систему образования. Образовательной системой можно назвать и образовательное учреждение, а также образовательную программу, учебно-воспитательный процесс (например, реализуемый на уроке) и т.д.
С точки зрения ведущего сотрудника Института управления образованием РАО Наты Борисовны Крыловой, система образования это рамочный комплекс элементов, отношений, структуры организации и механизмов управления, которые вместе определяют весь комплекс13.
Региональная система образования является частью социальной инфраструктуры региона, сформированная под влиянием экономических, социальных, демографических и других факторов. Региональная система образования включает совокупность всех субъектов региона, прямо или косвенно участвующих в образовательных процессах. Региональная система образования определяет структуру образовательных учреждений, которые находятся на территории региона и ориентируют свою деятельность на удовлетворение кадровых потребностей региона и образовательных потребностей жителей.
Без качественного кадрового потенциала нет условий для развития любого региона. Как известно, кадры решают все. Для развития инвестиционной привлекательности региона, его конкурентоспособности перед каждым регионом стояла задача - повысить качество образования и обеспечить регион высококвалифицированными специалистами. Повышение благосостояния граждан неразрывно с развитием экономики страны, для развития которой необходим кадровый потенциал.
Каждая региональная система общего образования по своему уникальна, как уникально регионально образовательное пространство в совокупности географических, экономических условий, национально-этнических специфик.
«По сути, образовательное пространство - это все физические и юридические лица региона, весь регион, только взятый в определенном аспекте - отношении к образованию»14.
Эффективность использования федеральных средств для развития систем образования достигается при планировании расходов и адресной системе их распределения на всех уровнях - федерального на региональный уровень. И что не менее важно, необходимо создание системы, стимулирующей повышение эффективности использования бюджетных средств на уровне образовательного учреждения.
Различия финансового состояния регионов, уровня развития региональной экономики, наличия кадров, отношения руководителей регионов привели к существенному росту различий в качестве образования. Эти факторы осложнили равный доступ населения к качественному образованию. Под влиянием многообразия условий ряд регионов стали лидерами в развитии региональных систем образования. Одним из таких регионов - лидеров стал город Москва.
1.2 Деятельность педагогов-новаторов и ВНИК «Школа» как факторы, определяющие эволюцию Московской региональной системы общего образования
Эволюцию системы общего образования любого региона определяют внешние и внутренние факторы. Факторы также определяют возможности и ограничения развития системы.
К внешним факторам развития образования следует отнести политику и экономику. Это и глобальные изменения в российском обществе, и падение экономики, и стратегия развития страны, и политика государства, отраженная в принятых и реализованных программах развития образования.
В данном разделе рассмотрим внутренние факторы эволюции московской региональной системы общего образования. С этой целью необходимо дать характеристику региона.
Город Москва - мегаполис, в котором проживают люди разных народов, конфессий, с потребностью самоопределения и реализацией. Москва - это центр науки и культуры. Как символ Российской государственности, Москва аккумулирует в себе историю развития России, ее традиции. Интенсивность жизни в столице характерна насыщенным ритмом, сложностью организации и динамичностью. Во все времена Москва предъявляла к жителям самые высокие требованиями к профессиональным качествам. Высокая плотность населения, территориальная доступность качественного образования, возможность карьерного роста любому гражданину города обеспечивали высокую конкурентноспособность московской региональной системы образования. Для москвичей качественное образование всегда было жизненно необходимым, востребованным. Как столица страны, мегаполис Москва консолидировала в себе основные научно-педагогические силы, которые позволили Москве стать зоной опережающего развития России. Передовые инновации в сфере образования позволили Москве органично войти в мировое образование.
Оставаясь открытой, постоянно меняющейся системой, чутко реагирующей на глобальные вызовы времени и потребности населения, московская региональная система, находясь в несколько отличающемся от других региональных систем образования экономическом положении, стала флагманом российского образования в самой сложный период рубежа ХХ - ХХI вв.
Демократизация российского образования началась задолго до принятия Закона РФ «Об образовании» в 1992 году. Каждый учитель на своем уроке «капитан», именно он задает тон урока, выбирает методы работы с детьми. Характер отношений педагога к ребенку, грамотный выбор педагогических принципов воспитания, основанных на доброжелательности, душевной щедрости, сопереживании, уважении ребенка как личности, во все времена отличали настоящих педагогов.
У каждого народа и в любую эпоху в истории педагогики были выдающиеся педагоги. В Российской педагогике это Антон Семенович Макаренко, Константин Дмитриевич Ушинский, Василий Александрович Сухомлинский, Борис Павлович Никитин, Виктор Федорович Шаталов, Шалва Александрович Амонашвили, и многие другие. Этих педагогов объединяет одно - неприемлемость авторитарных педагогических мер. Нельзя воспитать и научить ребенка с позиции силы и страха.
Административно-командная система за долгие годы своего существования привела ко многим негативным явлениям. Школа не осуществляла образовательных потребностей личности, она стала фактически режимным бюрократическим объектом. Единообразный режим, единомыслие, единоначалие, школа формировала усредненную личность, не заботясь об интеллекте нации. В школе искусственно создаются политизированные детские объединения, практически установлен тотальный контроль за каждым учеником. Массовое движение неформальных объединений в 1980 - годы стали островками свободы молодежи. Настоящий бунт молодых людей против идеи «винтиков», безликих исполнителей.
В 80 - е годы ХХ века в СССР многие новаторские педагогические инициативы советских педагогов оформились в движение педагогов - новаторов. Формирование принципиально новых подходов к образованию и воспитанию выделило ряд педагогов в стремлении освободить учеников от инертности мышления и достигнуть повышения качества образования. «Школа самоопределения» Александра Наумовича Тубельского, «методика коллективного творческого воспитания» Владимира Абрамовича
Караковского, «методика опорных конспектов» Виктора Федоровича Шаталова, «методика погружений» Михаила Петровича Щетинина и многие другие педагогические инновации формировали новую методологию гуманистической педагогики и образования. Гуманистическая педагогика - это педагогика, ориентированная на запросы человека.
октября 1986 г. в «Учительской газете» был опубликован манифест педагогов - новаторов «Педагогика сотрудничества». Освобождение школы от тоталитаризма и официоза, создание нового гуманного общества, выход на качественно новый уровень построения системы образования стали главными идеями обновления школы. «Учительская газета», возглавляемая В.Ф.Матвеевым, стала уникальным явлением в истории советского образования. Одно из первых изданий, которое стало организатором нового общественно-педагогического подъема, объединив лучшие педагогические силы страны. Статьи С.Л.Соловейчика, педагога-мыслителя, сыграли ведущую роль в формировании педагогики сотрудничества.
Уход от «конвейерных» методов в образовании, формирующих исполнителей к помощи сохранности индивидуальности ребенка, выявления его потребностей и оказания помощи в интеллектуальном и нравственном развитии привели педагогов - новаторов формированию основных положений манифеста «Педагогики сотрудничества».
Вся страна узнала имена педагогов-новаторов. С. Н. Лысенкова, заслуженный учитель школы РСФСР, Москва, школа № 587; В. Ф. Шаталов, сотрудник Института усовершенствования учителей, учитель школы № 5, Донецк; И. П. Волков, заслуженный учитель школы РСФСР, кандидат педагогических наук, учитель школы № 2, Реутово Московской области; В. А. Караковский, заслуженный учитель школы РСФСР, кандидат педагогических наук, директор школы № 825, Москва; М. П. Щетинин, ст. научный сотрудник Института общих проблем воспитания АПН СССР; Е. Н. Ильин, учитель- методист школы № 307, Ленинград; Ш. А. Амонашвали, профессор, доктор психологических наук, член-корреспондент АПН СССР, ректор НИИ педагогических наук им. Я. С. Гогебашвили, Тбилиси - вот те педагоги- новаторы, чей педагогический опыт и идеи были выработанные в двадцатипятилетней экспериментальной работе в своих классах и школах и легли в основу Манифеста «Педагогики сотрудничества»: обучение ребенка в зоне ближайшего развития; учение без принуждения; набор ключевых слов, знаков, расположенных в виде опорной схемы, для исключения зубрежки материала; идея опережения; идея крупных блоков; идея свободы выбора; идея диалогического размышления; идея интеллектуального фона класса; идея совместной деятельности учителей и учеников; идея добровольности в досуговой деятельности; Еще в советской системе образования, но уже стоявшей на грани трансформации, все чаще звучали новые принципы воспитания и образования: индивидуальный подход, личностно- ориентированная педагогика, гуманистическое образование, индивидуальная образовательная траектория, формирование толерантной личности. Эти новые тенденции вели систему образования в реальной школьной реформе.
Один из основоположников гуманной педагогики, педагог - новатор Ш.А.Амонашвили считал, что эффективность обучения полностью зависит от личности учителя. Основой гуманной педагогики в концепции Шалвы Александровича строились на взаимоуважении учителя и ученика. Коллективная работа детей особо приветствовалась, так как в ней ученики приобретали положительные качества: уважение товарищей, целеустремленность, доброта. Всячески поддерживалась и индивидуальная самостоятельная работа учащихся. Как ведущий принцип Ш.А.Амонашвали выдвигал задачу, не сравнивать успехи детей, сравнивать их успехи только с собственными достижениями.
Демократизация школы в старых условиях бюрократической системы была не возможна. Гуманизация педагогического мышления потребовала пересмотра и переоценки педагогического процесса, так как радикально меняет суть и характер педагогической деятельности. В 80 - 90 годы ХХ века движение педагогов - новаторов стало очень активным: огромными тиражами выпускали книги учителей - новаторов, тематические встречи с учителями транслировались центральным телевидением. Наиболее активно эта работа освещалась в московских изданиях. Теле - и радиопередачи транслировали из столицы новые идеи во все концы нашей огромной страны. В Москве на конференциях обсуждали новые задачи образования: развитие мышления ученика, коммуникативности, толерантности, способности самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность, быстро ориентироваться в информационных потоках. Новые методы, такие как игровые, исследовательские, конструкторские, стали входить в учебный процесс благодаря деятельности педагогов - новаторов. Широкие дискуссии по проблемам образования и его пути дальнейшего развития волновали и учителей, и административных работников, и партийных функционеров. Движение к новой реформе было обозначено, но путь нового реформирования видели и понимали все по-разному. Вариативность обучения, дифференцированный подход и авторские школы изменили стратегию развития школьного образования, произошел долгожданный уход от унификации школ.
Главная идея процесса обновления общества не возможна без социально-экономической и политической реформы, которая приведет в преобразовании всех сфер общественной жизни. Демократизация и гласность становятся не самоцелью, а важнейшим средством в достижения главных целей.
В Государственном комитете СССР по народному образования в июне 1988 года по приказу председателя Г.А. Ягодина был создан Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) "Школа". В состав вошли ученые-педагоги, философы, психологи, социологи, юристы, экономисты, практические работники народного образования, учителя и директора школ. 16, 18 и 23 августа 1988 г. «Учительская газета» опубликовала Концепцию общего среднего образования. Над ее разработкой работал коллектив: Э.Д. Днепров; В.М. Пивоваров; Ю.В.Крупнов; А.М. Абрамов; Б.М. Бим-Бад; О.С. Газман; Ю.В. Громыко; В.В. Давыдов; Д.Б. Дмитриев; В.П. Зинченко; И.И. Ильясов; Е.Б. Куркин; Б.М. Неменский; В.Б. Новичков; А.В. Петровский; Е.Ф. Сабуров; В.С. Собкин; В.И. Слободчиков; А.Н.Тубельский; В.В. Фирсов; А.М. Цирульников.
Издания «Учительской газеты» стали историческим документом. На ее страницах отражена активная деятельность педагогической общественности на рубеже веков. Из публикаций в газете мы узнаем, что ВНИК первоначально назывался «Базовая школа», а потом просто «Школа» и был не единственным и не первым коллективом, который существенно внес изменения в систему образования.
Ему предшествовал другой - ВНТК «Школа -1», Временный научно- технический коллектив «Школа - 1» Академии наук, созданный академиком АН Евгением Павловичем Велиховым и сотрудником АН СССР, математиком Алексеем Львовичем Семеновым, на тот момент ректор Московского института открытого образования. «Школа - 1» и стала началом реорганизации тогдашней советской школы с учетом требований страны и общества. «Школа - 1» занималась разработкой учебника по новому предмету
«Основы информатики и вычислительной техники», экспериментом по новым технологиям начального образования в московской школе № 57, разработкой проекта «Телекоммуникации в образовании». На базе ВНТК «Школа - 1» в 1989 году появился Институт Новых Технологий.
Геннадий Алексеевич Ягодин, председатель Гособразования СССР, в интервью, опубликованных на станицах «Учительской газеты» выражал надежду, что благодаря энтузиастам ВНИКа - будет установлена причина
«болезни» и будет дана « научно разработанная стратегия лечения». Ягодин указывал на необходимость финансового раскрепощения школ, обновления содержания образования, введения частичной вариативности содержания образования. Он предложил разрешить школам ввести элементы дифференцированного обучения (в объеме 20-25 % учебного плана), помочь школам самостоятельно строить образовательную траекторию, обеспечить повышение качества подготовки педагогических кадров.
Перед ВНИК «Школа» была поставлена задача - разработать стратегию образования в стране. Для разработки основных материалов были привлечены ученые и передовые учителя разных регионов страны. Во главе ВНИК
«Школа» стал ученый и талантливый организатор Э.Д. Днепров. В короткие сроки ВНИК «Школа» представил Концепцию общего среднего образования, а также Положение о средней общеобразовательной школе. Положение основывалось на основных идеях концепции общего среднего образования, в центре которой находится личность учащегося. Эти два основополагающих документа были одобрены в декабре 1988 года Всесоюзным съездом работников образования. В своей деятельности «ВНИК» Школа» разрабатывал экономическую и правовую реформы образования, возрождение национальной школы, регионализацию образования. В 1989 году коллектив разработал и предложил общественности базисный учебный план общеобразовательной школы.
В 1992 году на Международной конференции ЮНЕСКО в национальном докладе о развитии образования в России были проанализированы этапы реформирования системы образования в России.
1этап - 1985-1987 гг. - подъем общественно-педагогического движения, формирование новой педагогической идеологии.
2этап - 1988 г. - разработка концепции реформы педагогами-новаторами и ее принятие на Всесоюзном съезде работников народного образования.
3этап - 1989 - середина 1990 г. - период застоя и «зависания» реформы.
4этап - начало реформы в период становления суверенного российского государства.
В состав ВНИК вошли жители столицы, видные деятели московского образования, роль которых не возможно не отметить: Евгений Александрович Ямбург, директор адаптивной школы № 109; Владимир Абрамович Караковский, директор московской школы № 825, автор гуманистической воспитательной системы современной массовой школы; Александр Наумович Тубельский, директор школы №734, автор «Школы самоопределения»; Юрий Вячеславович Громыко, заведующий лабораторией НИИ управления и экономики образования АПН СССР, впоследствии руководитель НИИ ИСРОО, который занимался разработками моделей «Школа будущего»; Борис Михайлович Неменский, народный художник РСФСР, автор оригинальной программы эстетического воспитания школьников «Педагогики искусства» и многие другие.
Роль этих людей для становления региональной системы образования Москвы неоспорима. Их опыт обобщен и востребован в России и за рубежом. Участники разных научных конференций, курсов повышения квалификации с учителями, завучами и директорами школы, занятий со студентами педагогических ВУЗов во всех регионах страны, они проводили огромную общественную работу и тем самым оказывали системообразующее воздействие на формирование новой школы. Их деятельность подготовила общество к реформе образования.
Педагоги - новаторы и ВНИК «Школа» своей деятельностью способствовали проведению реформы образования в стране, которая была жизненно необходимой в сложившейся экономической и политической ситуации, а московская региональная система общего образования была флагманом всех преобразований.
.3 Нормативные документы Московской региональной системы общего образования. Программы «Столичное образование 1и 2», Законы «Об образовании в городе Москве» и «Об общем образовании в городе Москве», Городская целевая программа «Модернизация Московского образования «Столичное образование - 3», «Столичное образование - 4»
Правительство Москвы неоднократно на деле доказывало свое приоритетное отношение к образованию. В условиях общесистемного кризиса 1990 - х годов, когда положение образования в стране резко ухудшилось, и оно оказалось на грани выживания, в Москве благодаря усилиям городских властей удалось не допустить стагнации столичного образования, сохранить его нормальное функционирование, и более того, обеспечить его поступательное развитие
В период 1990 - 2010 гг. правительство города Москвы приняло ряд нормативных документов, которые определили дальнейшее развитие московского образования:
1994 год - программа «Столичное образование»; 1995 год - программа "Дети Москвы»;
1999 год - проект закона города Москвы «О развитии образования в городе Москве»;
год - городская программа развития образования «Столичное образование- 2»;
2001 год - Закон города Москвы «О развитии образования в городе Москве»; 2001 год - Городская целевая программа «Модернизация московского образования (Столичное образование - 3)»;
2005 год - Городская целевая программа развития образования «Столичное образование - 4».
Каждый их этих документов служил единой цели - созданию московской региональной системы образования, которая могла бы в условиях
общесистемного кризиса не допустить стагнации, сохранить нормальное функционирование и обеспечить поступательное развитие общего образования с целью обеспечения требований современной жизни в условиях сверхдинамично развивающегося столичного мегаполиса.
Региональная программа «Столичное образование» в комплексе решала неотложные, первоочередные проблемы в рамках московского региона на основе анализа ситуации и состояние дел в системе образования Москвы.
Для финансирования реализации программ в основном выделялись субсидии государства, а также привлекались иностранные инвесторы и частные капиталы, т.е. был воплощен синтез государственного «жесткого плана» и «свободного рынка».
Концепция Московской региональной программы «Столичное образование» создавалась в условиях тесного сотрудничества руководителей города Москвы, ученых и руководителей региональной системы образования, что позволило организовать распределение функций по ее реализации между государственными и общественными организациями.
Авторы программы выделяли этапы и механизмы реализации Программы:
1.Предварительный этап: определение принципов образования и социокультурной политики в регионе; создание коалиции общественных сил, заинтересованных в развитии регионального образования; определение экспериментальных площадок, которые взяли бы на себя функцию инфраструктурных ядер развития регионального образования; формирование пакета локальных проектов развития образования в данном регионе; создание механизмов финансово-экономического обеспечения проектов.
2.На начальном этапе: определение механизмов финансово-экономических, правовых и профессионально-деятельностных отношений; создание нового образца регионального образования; перенос опыта эксперементальных площадок в широкую практику;
Методологические положения программы «Столичное образование» стали примером для проектирования и реализации различных региональных образовательных проектов. Для этого органам региональной власти необходимо вывести систему образования на приоритетный уровень и привлечь СМИ к пропаганде проекта, для вовлечения всех слоев населения. Проект должен быть обеспечен нормативно - правовой базой. Для разработки и реализации проекта должны быть созданы финансово - экономические условия, включая создание регионального банка образования, привлечение инвестиции, создание условий для налоговых льгот. Для координации работы над проектом необходимо создание служб по оценке, мониторингу и диагностики качества реализации проекта. Организация систем переподготовки педагогических кадров и методических служб.
В программе «Столичного образования» был заложен принцип межотраслевого взаимодействия. Департамент финансов, Департамент перспективного развития, Департамент экономической политики были включены в работу и должны были решать вопросы о дополнительном финансировании программы "Столичное образование". На практике финансирование легло на плечи Московского департамента образования, который использовал внутренние резервы, т.к. федерального финансирования Москва не получила. Программа «Столичное образование» представила технологии социального и культурного развития Москвы. В направлениях реализации Программы и её основных задачах были определены как практика социализации и воспитания, так и система дифференцированных услуг. В рамках реализации Программы предстояло разработать и внедрить региональные московские стандарты, разработать стандарты новых педагогических технологий, спроектировать образовательные пространства учебных округов, провести информатизацию образовательной среды. Образование как механизм формирования общественной жизни столицы должно было средством развития столичного региона. С этой целью были созданы экспертные советы и независимая экспертиза экспериментальных разработок в сфере образования по новому предметному содержанию в учебных дисциплинах естественно-математического, исторического, филологического, духовно-гражданского, патриотического и технологического образования. Стремление создать открытую систему столичного образования способствовало интеграции международного опыта.
Для решения кадровых вопросов в подготовке, переподготовке и повышении квалификации работников образования были открыты Московский городской педагогический университет (МГПУ), Московский городской психолого-педагогический институт (МГППИ), ставший затем университетом, Московский гуманитарный педагогический институт (МГПИ), ряд научных подразделений. А также была создана Городская служба лицензирования и аттестации образовательных учреждений, педагогических кадров и учащихся.
В Программе «Столичное образование - 2» (1999 - 2000 годы) на первое место была поставлена подготовка, переподготовка и повышение квалификации кадров образования, а также социальная поддержка учителей. Была создана двухуровневая система образования «Педагогический колледж - ВУЗ», в Москве открывались профильные педагогические классы.
В Москве была организована многоуровневая поддержка воспитания и социализации детей, появились педагогические системы, ориентированные на обучение разных категорий детей; созданы специализированные школы здоровья, ориентированные на поддержку ослабленных детей: осуществлен переход от стихийной вариативности к многоструктурному и культурному многообразию сферы образования Москвы; созданы единые психологические службы и сформирована сеть социально-психолого-медицинских центров.
В центре региональной программы «Столичное образование - 2 » была поставлена задача способствовать становлению саморазвивающейся и самоопределяющейся личности, способной к открытому творческому взаимодействию с людьми, природой, обществом, государством, ноосферой на основе общепринятых гуманистических ценностных ориентаций. Целью программы стало развитие образовательных систем, реализующих современные концепции образования с учетом отечественных традиций. Использование культурно-исторического пространства Москвы в образовательных целях привело к созданию в 1999 году методического комплекта «Музейная педагогика для интеграции культурной образовательной среды города».
Дифференциация, профилизация, видовое разнообразие учебных заведений были призваны способствовать созданию единого образовательного пространства города, адаптивной образовательной среды, которая позволит интегрировать московскую систему образования в общероссийское и мировое образовательное пространство.
Москва выступила в роли большой семьи, которая могла оказывать воспитательное воздействие не только на детей, но и на жителей столицы. Были реализованы проекты: «Образование и здоровье», «Москва без алкоголя и наркотиков», «Москва спортивная», «Музеи Москвы - детям», «Психолого - педагогическая и социальная поддержка детей и подростков». В этот период велась подготовка к переходу на 12-летнее среднее (полное) общее образование.
За последние года ХХ века, в результате осуществления программ
«Столичное образование 1 и 2» московское образование из достаточно изолированной ведомственной системы превратилось в сферу межведомственного сотрудничества, в инструмент сильной социальной политики. Идея образования как механизма социального и культурного развития стало отличительной особенностью московского образования на рубеже веков и позволило ему играть значительную роль в гармонизации столичного социума, в улучшении качества жизни москвичей.
В конце ХХ века появилась новая задача - включить московское образование в международные информационные сети (в первую очередь в Интернет), русифицировать и использовать общепризнанные наработки зарубежных фирм по педагогическим программным и другим информационным продуктам в качестве образцов и аналогов. Информационные технологии стали средством достижения наиболее приоритетных образовательных целей, подготовки учащихся к жизни в будущем обществе, требующей самостоятельного поиска, анализа, организации и передачи информации, планирования, проектирования объектов и процессов.
Открытость для партнерства, новаторства и индивидуализации развития; вариативность учреждений, форм, методов и средств обучения; личностно - ориентированная направленность; нацеленность на гуманизацию - главные специфичные черты образования в Москве в начале ХХI века. Экономический дефолт в августе 1998 года существенно помешал полноценной реализации программы «Столичное образование - 2» и притормозил ее реализацию. Усилия городских властей не допустили развала московской системы общего образования. Основываясь на ст. 29 Закона РФ «Об образовании», в которой сказано, что субъекты Российской Федерации могут принимать законы и иные нормативно-правовые акты, направленные на регулирование образовательных отношений, в Москве были приняты региональные законы:
1.Закон «О развитии образования в городе Москве»15 установил принципы деятельности органов государственной власти города Москвы по развитию образования. Он регулировал формы участия органов государственной власти города и органов местного самоуправления, образовательных учреждений и организаций, физических и юридических лиц в развитии образования, был направлен на обеспечение прав жителей города на получение образования, а также на поддержку развития образовательной деятельности.
2.Закон «Об общем образовании в городе Москве»16, обеспечил права граждан на общедоступное, бесплатное и качественное общее образование в государственных образовательных учреждениях в
различных формах и объеме, установленном государственными общеобразовательными стандартами. Он определил дополнительные требование к содержанию основных общеобразовательных программ в части московского регионального компонента государственных образовательных стандартов общего образования и особенности деятельности образовательных учреждений различных типов и видов, реализующих общеобразовательные программы дошкольного, начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, с учетом региональной специфики субъекта Российской Федерации города Москвы. Законом была установлена обязательность получения среднего (полного) общего образования. Закон позволили юридически обеспечить понятие качества образования, государственный образовательный стандарт, лицензирование образовательной деятельности и государственная аккредитация.
Программа «Столичное образование - 3» (2002 - 2004 гг.), разработанная с целью модернизации московского образования, рассматривала как участников процесса модернизации образования все структуры городской власти совместно с общественностью столицы. Для достижения результатов, были разработаны механизмы интенсивного использования двух основных факторов:
1.Максимальной мобилизации внутренних ресурсов сферы образования; оптимизации его содержания, структуры, организационных форм и технологий, экономических и управленческих механизмов; использования разнообразных форм стимулирования обновления образования.
2.Более активного привлечения внешних ресурсов (финансовых, материально-технических, организационных, информационных, кадровых, интеллектуальных и др.), развертывания системы широкого социального партнерства в сфере образования (с использованием СМИ,
телекоммуникационных сетей, Интернета, потенциала общественных объединений и организаций)17.
В соответствии с приоритетами образовательной политики России, Городская целевая программа «Модернизация Московского образования
«Столичное образование - 3» определила три основных направления модернизации московского образования - доступность, качество, эффективность.
Цель модернизации московского образования была обозначена в приведение его в соответствие с современными требованиями динамично развивающегося столичного мегаполиса и включала создание механизмов устойчивого развития образования, системы его постоянного обновления с учетом социальных и экономических потребностей города, запросов личности, общества и государства.
Столичное образование - это образование повышенного уровня, органическая часть образовательного пространства России. Оно должно отражать запросы московской городской среды, передавать свой опыт другим российским территориям, русскоязычным школам стран СНГ и воспринимать их достижения. Московское образование объединяют с образованием в других регионах России неисчислимые духовные, культурные, технологические, организационные связи и традиции.
Задачи комплексной и всесторонней модернизации образования, поставленные в докладе рабочей группы президиума Государственного совета Российской Федерации, приобрели для Москвы особую актуальность. Их решение в условиях столицы имело свою ярко выраженную специфику, которая зафиксирована в Законе «О развитии образования в городе Москве». Но общий смысл, общее направление модернизации образования остался единым - системные и органичные изменения в образовании с целью приведения его в соответствие с требованиями современной жизни, создание культуры и механизмов постоянного обновления образования, его целенаправленной ориентации на актуальные и перспективные потребности личности, общества и государства, на запросы страны.
В стране постепенно нормализовалась социально - экономическая жизнь, укреплялась государственность и международный статус России. Экономический рост и активное включение России в динамичные глобальные процессы на рубеже веков, требовали резкого повышения ее конкурентоспособности на мировой арене. Перед Москвой была поставлена задача подъема качества и эффективности образования на новый уровень, соответствующий масштабу стоящих проблем. В то же время сохранялось множество негативных явлений и процессов, препятствующих реализации этих задач московской системой общего образования на уровне новых требований.
Москва как в наиболее экономически мощный и динамично развивающийся субъект Федерации, наиболее сильно ощутила все противоречия российского общества. Социальное расслоение превращается здесь в резкую поляризацию общества. В Москве скорость социально - экономических изменений намного выше общероссийских. Ее выделяют полиэтничность, мультикультурность и многоконфессиональность среди городов России, ведь именно здесь они наиболее концентрированно представлены.
марта 2000 года Государственной Думой РФ был принят Федеральный Закон «Об утверждении Федеральной программы развития образования» в Российской Федерации. Сравнивая главные цели Московских региональных программ «Столичное образование - 1, 2, 3» и Федеральной программы развития образования можно определить лидерскую позицию Москвы, которая в течение последних десяти лет ХХ столетия самостоятельно и достаточно успешно решала проблемы.
В ходе разработки и реализации программ «Столичное образование -1», «Столичное образование - 2» и «Столичное образование - 3» стало очевидно, что ученые, работающие совместно с управленцами и педагогами столичного мегаполиса, сформировали практико-ориентированную науку проектно- программного типа. Именно так ученым, управленцам и педагогам удалось получить новый опыт образования, обучения, воспитания, социализации, самоопределения, личностного роста и развития. Описание, анализ и методическое оформление полученных результатов позволили использовать их как основу программы «Столичное образование - 4», которая определила дальнейшее развитие образования в Москве, а также нашли себя в сфере научных исследований, определенных программой Приоритетные направления фундаментальных и прикладных исследований РАО на период до 2010 года".
В 2004 году Правительство РФ определило приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации до 2010 года: для повышения эффективности работы педагогических коллективов, переход на принципы подушевого финансирования для формирования эффективного рынка образовательных услуг; повышение инвестиционной привлекательности сферы образования; развитие современной системы непрерывного профессионального образования; обеспечение доступности качественного общего образования.
В области общего образования были выделены следующие приоритеты: равные стартовые возможности для детей; расширение сети групп раннего развития детей; профильное обучение старшеклассников через интеграцию общего и дополнительного образования; совершенствование структуры и содержания школы полного дня.
Для реализации поставленных целей правительством РФ, в Москве, на региональном уровне были приняты нормативно-правовых актов.
В июле 2005 года Правительство Москвы, определяя образовательную политику столицы, приняло Городскую целевую программу развития образования «Столичное образование - 4». При реализации межведомственных программ накопился инновационный потенциал, который обеспечил высокий результаты качества образовательной сферы. С целью реализации ключевого звена московской региональной системы образования были приняты новые нормативные акты. Новое «Положение об экспериментальных и инновационных площадках города Москвы»; приказ «О расширении практики преподавания японского языка в государственных образовательных учреждениях, реализующих общеобразовательные программы системы образования города Москвы»; приказ «О мерах по повышению качества преподавания иностранного языка в государственных образовательных учреждениях, реализующих общеобразовательные программы, системы Департамента образования города Москвы»; Методическое письмо о преподавании иностранных языков в общеобразовательных учреждениях города Москвы в условиях введения нового Московского регионального базисного учебного плана.
К новому учебному году в апреле 2007 года был утвержден Московский региональный Базисный учебный план. Принятые документы дали обеспечили возможность перехода к устойчивому развитию региональной системы изучения иностранных языков. В Москве с 2007 года иностранный язык стал изучаться со 2 класса, классы стало возможно делить на группы из 8 - 12 человек. Были изменены подходы к обучению иностранным языкам. Этому способствовало и переход на личностно-ориентированную парадигму, и внедрению учебников нового поколения, и новых технологий обучения, построенных на компетентностном подходе. В школах создавались ресурсные центры. Педагоги иностранных языков систематически повышали свою квалификацию. Ориентиром служило языковое образование в общемировом пространстве. Эти и ряд других инновации позволили повысить качества обучения иностранным языкам в Москве.
Решая задачи программы «Столичное образование - 4» достигнуты следующие результаты в области иноязычного образования:
· Увеличился выбор изучаемых иностранных языков в общеобразовательных учреждениях г. Москвы;
·В Москве увеличилась практика преподавания японского языка в общеобразовательных учреждениях;
·Результаты московских школьников на всероссийских и региональных олимпиадах по иностранным языкам и результаты ЕГЭ - повысились;
·Произошло обновление содержания образования за счет увеличения количества часов на иностранный язык по новому Московскому региональному базисному учебному плану;
·Составлен и апробирован ряд программ элективных курсов профильного обучения;
·Введены новые форматы устной и письменной аттестаций в 9 - х и 11 - х классах по иностранным языкам, в том числе ЕГЭ;
·Улучшилась материально - техническая база языкового образования, и расширились возможности дифференцированной поддержки учащихся и учителей.
Все программы «Столичного образования» развивались на основе комплексно - целевого межведомственного подхода. Они были ориентированы на создание условий для развития личности ребенка, с учетом запросов москвичей. Для реализации поставленных целей была создана законодательная база, которая закрепила основополагающие принципы и позиции московской образовательной политики, направленной на повышение доступности качественного образования. Принципы социального партнерства, целостности развития и саморазвития системы вывели московское образование на новые рубежи.
Закон «О развитии образования в городе Москве»18 установил принципы деятельности органов государственной власти города Москвы по развитию образования. Он регулировал формы участия органов
государственной власти города и органов местного самоуправления, образовательных учреждений и организаций, физических и юридических лиц в развитии образования, был направлен на обеспечение прав жителей города на получение образования, а также на поддержку развития образовательной деятельности.
Закон «Об общем образовании в городе Москве»19 обеспечил права граждан на общедоступное, бесплатное и качественное общее образование в государственных образовательных учреждениях в различных формах и объеме, установленном государственными общеобразовательными стандартами. Он определил дополнительные требование к содержанию основных общеобразовательных программ в части московского регионального компонента государственных образовательных стандартов общего образования и особенности деятельности образовательных учреждений различных типов и видов, реализующих общеобразовательные программы дошкольного, начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, с учетом региональной специфики субъекта Российской Федерации города Москвы. Законом была установлена обязательность получения среднего (полного) общего образования. Закон позволили юридически обеспечить понятие качества образования, государственный образовательный стандарт, лицензирование образовательной деятельности и государственная аккредитация.
Программа «Столичное образование - 3» (2002 - 2004 гг.), принятая с целью модернизации московского образования, рассматривала как участников все структуры городской власти совместно с общественностью столицы. Для достижения результатов, были разработаны механизмы интенсивного использования двух основных факторов:
1.Максимальной мобилизации внутренних ресурсов сферы образования; оптимизации его содержания, структуры, организационных форм и технологий, экономических и управленческих механизмов; использования разнообразных форм стимулирования обновления образования.
2.Более активного привлечения внешних ресурсов (финансовых, материально-технических, организационных, информационных, кадровых, интеллектуальных и др.), развертывания системы широкого социального партнерства в сфере образования (с использованием СМИ, телекоммуникационных сетей, Интернета, потенциала общественных объединений и организаций).20
В соответствии с приоритетами образовательной политики России, Городская целевая программа «Модернизация Московского образования
«Столичное образование - 3» определила три основных направления модернизации московского образования - доступность, качество, эффективность.
Цель модернизации московского образования - приведение его в соответствие с современными требованиями динамично развивающегося столичного мегаполиса, создание механизмов устойчивого развития образования, системы его постоянного обновления с учетом социальных и экономических потребностей города, запросов личности, общества и государства.
Столичное образование - это образование повышенного уровня, органическая часть образовательного пространства России. Оно должно отражать запросы московской городской среды, передавать свой опыт другим российским территориям, русскоязычным школам стран СНГ и воспринимать их достижения. Московское образование объединяют с образованием в других регионах России неисчислимые духовные, культурные, технологические, организационные связи и традиции;
Задачи комплексной и всесторонней модернизации образования, поставленные в докладе рабочей группы президиума Государственного совета Российской Федерации, приобрели для Москвы особую актуальность. Их решение в условиях столицы имело свою ярко выраженную специфику, которая рельефно зафиксирована в Законе «О развитии образования в городе Москве». Но общий смысл, общее направление модернизации образования остался единым - системные и органичные изменения в образовании с целью приведения его в соответствие с требованиями современной жизни, создание культуры и механизмов постоянного обновления образования, его целенаправленной ориентации на актуальные и перспективные потребности личности, общества и государства, на запросы страны.
В России в 2000 - е годы постепенно нормализовалась социально - экономическая жизнь, укреплялась государственность и международный статус России. Экономический рост и активное включение России в динамичные глобальные процессы на рубеже веков, требовали резкого повышения ее конкурентоспособности на мировой арене. Перед Москвой была поставлена задача подъема качества и эффективности образования на новый уровень, соответствующий масштабу стоящих проблем. В то же время сохранялось множество негативных явлений и процессов, препятствующих реализации этих задач московской системой общего образования на уровне новых требований.
Москва как в наиболее экономически мощный и динамично развивающийся субъект Федерации, наиболее сильно ощутила все противоречия российского общества. Социальное расслоение превращается здесь в резкую поляризацию общества. В Москве скорость социально - экономических изменений намного выше общероссийских. Ее выделяют полиэтничность, мультикультурность и многоконфессиональность среди городов России, ведь именно здесь они наиболее концентрированно представлены.
15 марта 2000 года Государственной Думой был принят Федеральный Закон «Об утверждении Федеральной программы развития образования» в Российской Федерации. Сравнивая главные цели Московских региональных программ «Столичное образование - 1, 2, 3 » и Федеральной программы развития образования можно определить лидерскую позицию Москвы, которая в течении последних десяти лет ХХ столетия самостоятельно и достаточно успешно решала проблемы.
Программа «Столичное образование - 4» принята Постановлением правительства Москвы от 19 июля 2005 года N 529-ПП.
В ходе разработки и реализации программ «Столичное образование - 1»,
«Столичное образование - 2» и «Столичное образование - 3» стало очевидно, что ученые, работающие совместно с управленцами и педагогами столичного мегаполиса, сформировали практико-ориентированную науку проектно- программного типа. Именно так ученым, управленцам и педагогам удалось получить новый опыт образования, обучения, воспитания, социализации, самоопределения, личностного роста и развития. Описание, анализ и методическое оформление полученных результатов позволили использовать их как основу программы "Столичное образование - 4 ", которая определила дальнейшее развитие образования в Москве, а также нашли себя в сфере научных исследований, определенных программой
«Приоритетные направления фундаментальных и прикладных исследований РАО на период до 2010 года».
Глава II. Тенденция развития московской региональной системы общего образования на рубеже веков
.1 Москва - город особых возможностей. Союз мэра Москвы Ю.М. Лужкова и руководителя департамента образования г. Москвы Л.П. Кезиной как условие для развития системы образования московского мегаполиса
Москва - один из крупнейших городов мира по численности и плотности населения на один квадратный километр. Согласно переписи населения в 1989 году население составляло 8875600 человек, плотность на 1кв.км. - 8280 человек. В 2002 году эти показатели выросли до 10382800 человек и 9686 . В 2010 году население выросло до 11503500 человек, а плотность 10681 человек на кв.км.
Площадь Москвы одна из самых больших городских площадей. Она находится в центральной части Восточно-Европейской равнины, на берегах Москвы-реки. На территориях отдаленных районов города сохранились прекрасные леса. Общая площадь земель в Москве в пределах городской черты на момент переписи населения в 1989 году составила 1071,9 км.кв.
На территории Москвы находятся все государственные учреждения: Правительство Российской Федерации, Федеральное Собрание Российской Федерации, все федеральные министерства и ведомства и т.п., а также иностранные посольства и представительства. Москва на виду не только у федеральных властей, но и всего мира.
В 1990 - е годы Москва была крупнейшей системой жизнеобеспечения федерального значения. Здесь находилось 9 постоянно функционирующих железнодорожных вокзалов, 3 международных аэровокзала и 3 вспомогательных аэровокзала, таких как Остафьево, Чкаловский и Раменское. Москва являлась крупным транспортным узлом, где находилось 3 крупных
речных порта, 11 железнодорожных линий, 13 автомобильных дорог. В Москве сосредоточено большое количество достопримечательностей, музеев, памятников истории, культурно - развлекательных учреждений. Этот город - крупнейший научный и культурный центр нашей страны. Здесь сложился солидный производственный и научно - технический потенциал, развитая инфраструктура, есть высококвалифицированный управленческий аппарат, чем и определяется специфика организации жизнедеятельности граждан и функционирования городского хозяйства городов федерального значения и определяет их отличительные особенности.
Статус экономического центра привлекал в Москву мигрантов со всего постсоветского пространства. Особенно это проявилось в период экономического кризиса и распада СССР, т.е. в 1990 - е годы. Большой поток внутренней миграции из Московской области, связан с месторасположением организаций, готовых предоставить работу. По разным оценкам пригородные поезда московского железнодорожного узла ежедневно перевозят около 1,5 млн. пассажиров.
После прекращения существования СССР все основные научно- исследовательские институты и большинство школ, техникумов, университетов, учебных и научных институтов остались на территории РСФСР. Уже в начале 1990 - х годов система образования начала испытывать нехватку финансирования, т.к. объем финансовых вливаний был сокращен почти на 40%. Такая финансовая ситуация привела к массовому оттоку кадров из сферы образования и привело к сокращению количества образовательных учреждений. Во многих регионах страны школы не получали достаточного финансирования на текущий ремонт, закупку оборудования, мебели, учебников, на выплату зарплаты учителям. Наиболее в тяжелом положении оказались дети из социально незащищенных слоев населения:
·жители сел и малых городов, удаленных от вузовских центров;
·дети из малообеспеченных семей,
· дети из многодетных семей;
·дети из неблагополучных семей
·дети мигрантов;
·дети с плохим здоровьем.
Москва, как город федерального значения, мегаполис, менее других регионов испытывала подобные трудности, но столкнулась с серьезной проблемой - нехваткой учителей. Учителя России, а также московское учительство, в условиях нарождающегося рынка услуг, были поставлены в условия выживания. Многие ушли из школ в частные организации, или переквалифицировался в репетиторы. Были и те, что ушли из школ и занялись бизнесом. Отток профессиональных кадров из отрасли привел к снижению качества образования, что достаточно быстро привело к снижению престижа московских школ. Перед руководителями города и системы образования стаяли конкретные вопросы кадрового, управленческого характера, которые требовали незамедлительных решений.
·Обеспечение качественным образованием всех московских детей;
·Снижение образовательного уровня выпускников;
·Разделение школ по принципу для «богаты» и «бедных»;
·Сохранность имущества и недвижимости системы образования, и многие другие…
Это были проблемы не только московских школ, это были проблемы общероссийского значения. Для правительства города Москвы сфера образование всегда являлась приоритетным направлением в деятельности.
В 1991 году постановлением правительства Москвы в составе Комплекса социальной политики был создан Московский департамент образования (Постановление № 9-ПП от 06 августа 1991 год). Став приемником Московского комитета по народному образованию, Московский департамент образования получил права управления городской собственностью для целей и обслуживания системы образования. Была создана структура управления
образованием г. Москвы, проведена инвентаризация основных фондов, сформированы учебные округа, оформлены договора о техническом и хозяйственном обслуживании учреждений образования, а также было установлено осуществлять финансирование учреждений системы образования г. Москвы через Московский департамент образования.
Следующим постановлением Правительство Москвы, с целью ликвидации возникших кадровых вопросов, создает Московский институт повышения квалификации работников образования (МИПКРО), выделяя средства для финансирования расходов на содержание Института за счет средств, выделенных в 1991 г. на содержание учреждений народного образования городского подчинения. (Постановление № 13-ПП от 6 августа 1991 года).
Свою деятельность Департамент образования всегда выстраивал на межведомственной основе. Практически все столичные комитеты, департаменты и управления в социальном комплексе, работали над выполнение поставленных Департаментом образования задач. Этот комплексный подход стал позитивной особенностью московского системы образования, которая делало его отличным от других регионов России и способствовала повышению качества столичного образования.
Проведя анализ постановления Правительства Москвы № 711-ПП от 11 августа 1992 года «О готовности учреждений народного образования к новому 1992/93 учебному году» хочется отметить, что в сложных экономических условиях Правительство столицы продолжает заботиться о жителях мегаполиса и об образовательных организациях города: открывает экспериментальный диагностический комплекс для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; создает новые типы учебных заведений для наиболее полного удовлетворения образовательных запросов москвичей.
«В новом учебном году дополнительно откроется 50 экспериментальных гимназий и лицеев, 25 негосударственных учебных заведений; более 300 школ и детских садов будут функционировать как единая общеобразовательная структура. Создается дополнительно на базе общеобразовательных школ 50 классов выравнивания для детей с задержкой психического и умственного развития, около 200 классов коррекции для социально и педагогически запущенных детей»21; организует попечительские советы в муниципальных округах, распоряжается о создании Центра по лицензированию и аккредитации негосударственных образовательных учреждений.
В этом же постановлении правительство Москвы устанавливает взаимодействие разных структур мэрии, таких как Департаменты по труду и занятости населения, муниципального жилья, Москомимущество, префектуры административных округов и т.д.
Московская школа - уникальна. Содружество городской власти в лице мэра города Лужкова Ю.М. и руководителя департамента образования Кезиной Л.П. позволило обеспечить сохранение традиций московского образования и создания условий для дальнейшего развития системы общего образования города.
Несмотря на сложную экономическую ситуацию в целом в стране, Московский департамент образования ежегодно инициировал новые идеи, экспериментировал и делал повседневной практикой внедрение инноваций. За этим стояла руководитель департамента Любовь Петровна Кезина.
Л.П. Кезина руководила столичным просвещением более 20 лет, с 1986 по 2007 год. О ней писали «… менялись президенты, министры, мэры, комитет переименовывали в департамент, департамент в комитет и обратно, районы объединялись в префектуры, исчезали, чтобы потом снова возникнуть в составе управ и муниципалитетов. Неизменна была только она одна - руководитель московской системы образования. В том смысле, что должность занимала ту же»22.
Выпускница педучилища N 2, исторического факультета МПГУ, учитель начальных классов, а позже - истории, заведующая районного отдела народного образования, секретарь райисполкома, райкома партии, Любовь Петровна Кезина возглавила Департамента образования города Москвы с момента его создания. Л.П. Кезина в сложный переход «от Страны Советов к демократической России, от планового хозяйства к рынку»23, стояла во главе разработки ряда московских городских целевых программ развития и модернизации отрасли, реализация которых позволила вывести образовательную сферу столицы на передовые рубежи отечественного образования.
Анализируя нормативно-правовую базу Министерства образования и правительства Москвы, возникла необходимость в анализе структур вышеупомянутых организаций. Одной из важнейших проблем федеральной власти образования стало частое реформирование и смена руководителей министерства. Отсутствие стабильной структуры федерального ведомства по образования, отсутствие стабильности в руководстве этим ведомством, не позволило выстроить целостную систему образования с внятными целями развития. Огромный поток документов регламентирующих новую структуру нового государства, управления ведомствами, назначения новых руководителей тянулся более десяти лет.
14 июля 1990 года Министерство народного образования РСФСР было переименовано в Министерство образования РСФСР. 10 ноября 1991 года преобразовано в Министерство образования РСФСР на базе действующего республиканского Министерства образования РСФСР, Государственного комитета РСФСР по молодёжной политике, Государственного комитета РСФСР по делам науки и высшей школы24.
Во главе Министерства образования РСФСР был поставлен Эдуард Дмитриевич Днепров. 25 декабря 1991 Верховный Совет РСФСР принял закон о переименовании РСФСР в Российскую Федерацию (РФ)25.
Принятый в 1992 году Закон РФ «Об образовании» был подготовлен министром образования РФ Эдуардом Дмитриевичем Днепровым. На пути реформирования системы образования это был первый и очень важный шаг. Этот Закон фактически закрепил децентрализацию управления образованием и усилил самостоятельность образовательных учреждений. Это был реальный шаг демократизации системы управления, который позволил вывести из жесткой централизации, которая существовала в СССР и позволила перераспределить полномочий между центральными, региональными и местными органами управления.
февраля 1993 года был образован Государственный комитет по высшему образованию Российской Федерации26. Министром общего и профессионального образования Российской Федерации был назначен Кинелёв Владимир Георгиевич.
августа 1996 года Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации было образовано путём объединения Министерства образования РФ и Государственного комитета РФ по высшему образованию.
Проводя в 1996 г. объединение образовательных ведомств, правительство РФ рассчитывало решить ряд серьезных задач: объединить образовательные сферы, тем самым создать единое образовательное пространство, единую систему непрерывного образования. Новое министерство было призвано обеспечить единую образовательную политику, единую стратегию ее реализации и выход системы образования из застоя.
16 января 1997 г. министр общего и профессионального образования В.Г.Кинелев заявил о необходимости проведения реформы образования в РСФСР. В 1997 г. руководители министерства за четыре недели подготовили концепцию реформы. 19 августа 1997 г. в газете «Первое сентября» были опубликованы «Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования в Российской Федерации». Главное направление реформы сводилось к разгрузке содержания образования. А также сокращения обязательной аудиторской нагрузки на 10 - 20%. В данном документе бывший министр образования Э.Д. Днепров указывает о необходимости финансовой самостоятельности учебных заведений.
На первой расширенной коллегии нового министерства 19 февраля 1997 г. новый министр заявил, что «мы имеем по каждому уровню образования не всегда оправданное многообразие видов образовательных учреждений», что «возникает опасность распада целостной образовательной системы, появления лакун в образовательно-профессиональных программах, возникновения тупиковых ветвей в структуре образования»27.
Принимая во внимание, что коллегия состоялась на третий день забастовки работников образования, логично было бы проанализировать социально-экономическую ситуацию в образовании, чего не было в докладе министра образования Кинелева. Более очевидного фактора в отдаленности министерства от реальной жизни сложно было бы придумать. 23 апреля 1997 г. на III Пленуме ЦК отраслевой профсоюз отметил: «По мнению работников школ, процесс становления нового министерства неоправданно затянулся… школа получает от министерства помощи меньше, чем раньше… новое ведомство растеряло связи с регионами…»28. Во многих статьях педагогической прессы, отмечалось, что «министерство живет в отрыве от регионов», что возникла «стена отчуждения между ними и министерством», что «центр никуда не ведет» и «регионам приходится вариться в собственном соку»29.
Министры образования в последнем десятилетии ХХ века быстро сменять друг друга на посту главного руководителя федеральной системой образования. С 28 февраля 1998 по 30 сентября 1998 министром образования был Тихонов Александр Николаевич. В этом же году, с 30 сентября был назначен Филиппов Владимир Михайлович.
мая 1999 года на базе Министерства общего и профессионального образования РФ было образовано Министерство образования РФ30. 17 мая 2000 года министерству были переданы функции упразднённого Государственного комитета РФ по молодёжной политике31. 9 марта 2004 было образовано Министерство образования и науки Российской Федерации32.
Минобрнауки России были поручены функции упразднённого Министерства образования РФ и функции по принятию нормативных правовых актов в сфере науки упразднённого Министерства промышленности, науки и технологий РФ, а также функции по принятию нормативных правовых актов в установленной сфере деятельности преобразованного Российского агентства по патентам и товарным знакам.
Во главе минобрнауки России с 09 марта 2004 года был поставлен Фурсенко Андрей Александрович.
За 14 лет шесть министров сферы образования Российской Федерации так и не могли в полной мере создать условия для эффективной плановой работы. Нельзя сбрасывать со счетов работу каждого министра в отдельности, так как были и серьезные результаты. В отличие от московской системы образования федеральная служба переживала более длительный период трансформации.
Отличный тандем мэра Москвы Ю.М. Лужкова и руководителя Департамента образования города Москвы Кезиной Л.П., стали важным условием развития московской региональной системы образования.
2.2 Образовательная политика Департамента образования города Москвы: эволюция, тренды
Московская региональная система образования по многим показателям была одной из самых динамично развивающихся в России. В 1994 - 1996 годах была подготовлена и реализована региональная программа «Столичное образование», в 1999 - 2000 гг. «Столичное образование - 2», в 2002 - 2004 годах - Городская целевая программа «Модернизация Московского образования (Столичное образование - 3»).
Анализируя Московские региональные программы развития образования можно выделить следующие особенности столичного образования:
- Правительство Москвы неоднократно на деле доказывало свое приоритетное отношение к образованию. «В условиях общесистемного кризиса 1990-х годов, когда положение образования в стране резко ухудшилось, и оно оказалось на грани выживания, в Москве благодаря усилиям городских властей удалось не допустить стагнации столичного образования, сохранить его нормальное функционирование, и более того, обеспечить его поступательное развитие»33;
-«Столичное образование - это образование повышенного уровня, органическая часть образовательного пространства всей России»34;
-Задачи комплексной и всесторонней модернизации образования, поставленные в докладе рабочей группы президиума Государственного совета Российской Федерации, приобретают для Москвы особую актуальность. Их решение в условиях столицы имеет свою ярко выраженную специфику, которая зафиксирована в Законе «О развитии образования в городе Москве».
Общее направление модернизации образования остается единым -
«системные и органичные изменения в образовании с целью приведения его в соответствие с требованиями современной жизни»35, создание культуры и механизмов постоянного обновления образования, его целенаправленной ориентации на актуальные и перспективные потребности личности, общества и государства, на запросы страны.
В конце 1990 - начале 2000 - х годов в стране постепенно нормализуется социально - экономическая жизнь, укрепляется государственность и международный статус России. Тенденции экономического роста и активного включения России в динамичные глобальные процессы на рубеже веков, требуют резкого повышения ее конкурентоспособности на мировой арене, роста культуры производства и потребления.
За последние года ХХ века в результате осуществления программ
«Столичное образование - 1 и 2» московское образование из достаточно изолированной ведомственной системы превратилось в сферу межведомственного сотрудничества, в инструмент сильной социальной политики. С этой целью была поставлена новая задача - включить московское образование в международные информационные сети (в первую очередь в Интернет), русифицировать и использовать признанные достижения зарубежных фирм в сфере создания педагогических программных средств, других информационных продуктов в качестве образцов и аналогов для создания российских аналогов.
«Информационные технологии стали средством достижения приоритетных образовательных целей, подготовки учащихся к жизни в информационном обществе, требующем самостоятельного поиска, анализа, организации и передачи информации, планирования, проектирования информационных объектов и процессов»36.
марта 2000 года Государственной Думой был принят Федеральный Закон «Об утверждении Федеральной программы развития образования» в Российской Федерации.
Сравнивая приоритетные цели Московских региональных программ
«Столичное образование - 1, 2, 3» и Федеральной программы развития образования явно выделяется лидерская позиция Москвы.
Федеральной программы развития образования РФ на 2001 - 2005 года ставила цель - развитие системы образования в интересах формирования гармонично развитой, социально активной, творческой личности.
Федеральная целевая программа развития образования РФ 2006 - 2010 годов поставила более глобальную цель - в среднесрочной перспективе обеспечить конкурентоспособность России на мировом уровне.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, одобренная Правительством Российской Федерации определила основные направления развития российской школы. Системное развитие школы это не только педагогический вопрос. В деле обновления российского общего образования огромное значение имеет весь уклад жизни школы, система ее управления и общественного (т.е. родительского) участия в ее жизни. Российская школа должна стать отражением и основанием фундаментальных позитивных процессов, идущих во всей российской жизни - становление гражданского общества, правового государства, социально ориентированной рыночной экономики.
В 2001 году на заседании Госсовета РФ был провозглашен тезис -
«возвращение государства в образование». В условиях недостаточности бюджетного финансирования было ясно, что государство на исполнение социально-образовательных обязательств не хватит средств. Повышение эффективности образования легло на плечи регионов.
Сформулируем ключевые тезисы московской региональной системы образования:
·Москва - мегаполис, столица России, одна из ведущих мировых столиц мира
- выстраивает сложнейшие, многомерные и многоуровневые взаимосвязи личности с социально-культурной средой;
·открытость для партнерства, новаторства и индивидуализации развития;
·вариативность учреждений, форм, методов и средств обучения;
·аккумулирует в себе историю развития России;
·формирует идеологию «образование без границ»;
·концентрирует лучшие научно-педагогические ресурсы страны;
·обеспечивает поступательное развитие системы образования.
Продолжалась работа по созданию новых типов учебных заведений для наиболее полного удовлетворения образовательных запросов москвичей. В 1996 году правительство Москвы приняло Положение об общеобразовательных учреждениях - лицее в г. Москве, гимназии в г. Москве, школе с углубленным изучением отдельных предметов.
К концу ХХ века в Москве сложилась особая система вариативности общеобразовательных школ, которая включала следующие типы (виды) образовательных учреждений:
1)Средние общеобразовательные школы. В ней могли учиться все желающие дети, как правило, проживающие на ближайшей территории.
2)Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов. Этот вид государственного учреждения, реализовал целостную образовательную программу, направленную на углубленное изучение одного из учебных предметов или нескольких предметов одной, выбранной области знаний.
3)Средняя общеобразовательная школа с этнокультурным (национальным) компонентом образования. В таких учреждениях, реализующего федеральные и региональные образовательные программы, детей обучали национальным языкам, истории, культуры и традиций народа.
4)Гимназии. «Положения о гимназии в Москве» позволяло обучение в гимназии с 5 класса. Для подготовки к гимназии были открыты 1-4 классы прогимназии.
5)Лицей. Среднее общеобразовательное учреждение с ориентацией на широкое образование и развитие личности учащихся с приоритетом осуществления профиля естественнонаучной направленности (как правило, физико-математической). С 1991 года в Москве действовали лицеи, спрофилированные на ВУЗ.
6)Начальная общеобразовательная школа. Школы могли существовать самостоятельно, иногда входить в комплекс с детскими садами.
7) Кадетская школа-интернат. В 1997 году впервые в Москве были открыты кадетские школы. К 2011 году существовало 13 кадетских школ- интернатов и школ. В Юго-Восточном округе был открыт кадетский корпус для девчонок. Основной проблемой кадетских школ - это создание мужского педагогического коллектива.
8)Специальная общеобразовательная школа. В Москве была создана сеть из
школ-интернатов: для слепых детей, для глухих детей, для детей- скалиозников, для детей с патологией речи, для детей с церебральным параличом и другие.
9)Вечерние (сменные) общеобразовательные школы. Открытые (сменные) общеобразовательные школы являлись образовательным учреждением, которое предоставляло гражданам Российской Федерации любого возраста (работающим и неработающим) реальную возможность получить основное общее и среднее (полное) общее образование, создавало основу для последующего образования и самообразования, осознанного выбора и освоения профессии, формирования общей культуры личности обучающегося.
10)Школы надомного обучения. Для детей-инвалидов, часто болеющих детей.
11)Дистанционные школы. Правительство Москвы выделило 200 млн. рублей на реализацию этого проекта. Такая школа была создана при Центре учебного оборудования и информационных технологий. В ней работало 100 учителей. Дети занимались дома.
12)Специальные общеобразовательные школы для детей с девиантным поведением. Эти школы были призваны обеспечить психологическую, медицинскую и социальную реабилитацию, включая коррекцию поведения и адаптацию в обществе, а также создание условий для получения учащимися начального общего, основного общего, среднего (полного) общего и начального профессионального образования. Учреждения могут быть открытого и закрытого типов. С целью исполнения распоряжения
Премьера Правительства Москвы, от 30 июля 1996 г. N 674-РП «О мерах по усилению общественной безопасности в г. Москве» и в целях профилактики правонарушений среди подростков было принято решение открыть на базе оздоровительного комплекса "Звонкие горны"37 специального учебно - воспитательного учреждения для детей с девиантным поведением.
13)Негосударственные школы. Их количество в Москве составляет примерно 9%. Основное их назначение - выполнение социального заказа в сфере образования для определенной категории граждан.
14)Школа для одарённых детей. Развитие программы по работе с одаренными детьми привело к появлению первых школ - «Созвездие», лицей N 1524, общеобразовательная школа-интернат "Интеллектуал". Для всесторонне одаренных детей специально разрабатывалась образовательная модель школы совместно с Московским городским психолого-педагогическим институтом. Содержание и организация образовательного процесса школы были построены на принципах интеграции основного и дополнительного образования, и позволяли создать условия для развития и реализации индивидуальных способностей каждого ребенка. Специалисты Московского городского психолого-педагогического института обеспечивали психологическое сопровождение образовательного процесса.
Новые политические и экономические возможности способствовали появлению школ, которые сложно классифицировать. Их самобытность определена личностью, которая была организатором и идейным вдохновителем создания школы. Одним из немногих авторов новой философии школьного образования стал Анатолий Аркадьевич Пинский. Он принимал активное участие в модернизации российского образования. Советник министра образования РФ Пинский А. писал: «Мир стоит на пороге больших,
невиданных перемен. Миллиард лет назад на Земле шло образование гор, а сейчас в мире идёт неуклонное образование свободы - на фоне кардинальной несвободы институтов образования38». Авторская школа Московская Свободная Вальдорфская школа поначалу негосударственная, а с 1995 года государственная школа, стала уникальным проектом в российской и московской системе образования. «В школе, где девяносто девять процентов детско-юношеского времяпрепровождения составляет усвоение интеллектуально ориентированной информации (понятий, рефлексивных процедур, обобщенных комбинаторных способностей - без разницы), свобода в лучшем случае спит, а скорее всего, потихоньку, но неуклонно умерщвляется. Педагогика свободы - это не столько философия свободы, теория свободы, сколько искусство свободы. Педагогика свободы - это в большой мере педагогика искусства39. Новые идеи авторской школы не могли осуществиться без учителя новой формации. Для любого ученика в этой школе должна найтись своя ниша, каждый ученик смог бы самостоятельно определить путь, не программируемый учителями.
Главной целью создания в Москве большой вариативной образовательной системы было стремление не потерять ни одного ребёнка и сделать всё, чтобы он не чувствовал себя ущербным в этой жизни.
По итогам 2005 - 2006 учебного года в каждом районе Москвы были представлены все виды образовательных организаций. Из таблицы 1 видно, что во всех учебных округах были созданы разнообразные образовательные организации с целью удовлетворения спроса населения.
Таблица 1 - видовое разнообразие образовательных организаций
ЦА ОЗА ОВА ОСА ОЮА ОЮЗА ОЮВА ОСЗА ОСВА ОЗе лВсег оСОШ831041289113412612770116341013СОШ с угл. изучением отд. предметов 30 17 20 17 9 24 15 11 18 - 161СОШ энтокультурн ым компонентом 9 - 1 5 14 6 3 1 4 - 43гимназии, лицеи,4812812113107277кадеты21121132114НШДС, Прогимназия, НОШ 3 10 8 13 7 21 10 4 19 12 107НОУ СОШ332223211923141091160ЦО72218911142065-112Школа- интернат, специальные школы 1 5 - 8 5 7 1 2 1 1 31Девиантные111111111110Вечерние1331336-3-23Всего155193215176216237205117184501748
Начиная с 1 января 2006 года в Москве была введена новая система финансирования образовательных учреждений, основанная на расчете финансовых нормативов затрат на одного обучающегося (воспитанника) в государственных образовательных учреждениях системы Департамента образования города Москвы, т.е. подушевое финансирование.
марта 2008 года принято Постановление Правительства Москвы № 184-ПП «Об утверждении нормативов финансовых затрат на содержание одного обучающегося, воспитанника в государственных образовательных учреждениях системы Департамента образования города Москвы». Школы с углубленным изучением отдельных предметов или центры образования, получали значительно большее финансирование, чем просто средняя общеобразовательная школа.
Таблица 2 - Нормативы финансирования общеобразовательных учреждений на 2008 год
№№Вид общеобразовательного учрежденияНорматив финансирования на одного обучающегося1.Вечерние (сменные) общеобразовательные школы389482.Средние общеобразовательные школы488713.Негосударственные образовательные организации, реализующие основные общеобразовательные программы и имеющие государственную аккредитацию488714.Средние общеобразовательные школы с углубленным изучением отдельных предметов576515.Средние общеобразовательные школы с этнокультурным (национальным) компонентом586916.Начальные, основные и средние общеобразовательные "Школы здоровья"663077.Начальные общеобразовательные школы, начальные школы-детские сады742908.Прогимназии745009.Центры образования7921410.Лицеи9293611.Гимназии9318612.Кадетские школы9971413.Средние общеобразовательные школы "Школы надомного обучения"15274014.Санаторно-лесные школы35801315.Специальные общеобразовательные школы (открытого типа)37231516.Специальные общеобразовательные школы (закрытого типа)453098
Согласно представленным данным в таблице 2. хорошо видна разница нормативов. Она исходила из расходов на реализацию федеральных государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. А также, в норматив включались расходы на приобретение и обновление парка оборудования, в том числе музыкальных инструментов, поездки на фестивали, конкурсы и гастроли в России и за рубежом по кадетским образовательным учреждениям музыкальной направленности.
В норматив не включались расходы на приобретение оборудования, в том числе компьютерного, проведение текущего и капитального ремонта, оплату коммунальных услуг, проведение федеральных и городских целевых программ, общественно значимых мероприятий, а также расходы социального характера (школьное питание).
января 1997 г. распоряжением Мэра Москвы № 30-РМ было утверждено положение о Комитете образования города Москвы. Являясь отраслевым органом исполнительной власти города Москвы, был подведомственным Правительству Москвы и осуществлял государственную политику в сфере образования: дошкольного, начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, начального, среднего, высшего профессионального образования, дополнительного образования и обеспечивающим условия для реализации конституционных прав граждан на получение образования. В 2002 году Комитет переименован Департамент.
В качестве основных задач Департамента образования были выделены следующие:
осуществление государственной политики в сфере образования и политики города Москвы в области образования, обеспечивающей необходимые условия для реализации конституционного права граждан России на получение образования и удовлетворения потребностей государства и общества в работниках квалифицированного труда, с учетом региональной специфики столичного образования;
разработка и утверждение региональных требований к содержанию образования, учебным планам и программам;
создание условий для реализации дошкольного, начального общего, основного общего и среднего (полного) общего, начального, среднего, высшего профессионального и дополнительного образования;
государственная оценка качества образовательного процесса в государственных и негосударственных образовательных организациях;
государственная аккредитация образовательных учреждений и лицензирование образовательной деятельности;
поддержка национальных, этнических, культурных традиций, содействие развитию этнокультурных образовательных организаций;
реализация единой политики в области внедрения новых педагогических и информационных технологий. Поддержка развития негосударственного сектора в системе образования;
реализация государственной политики по выявлению и устройству детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, создание им наиболее благоприятных условий для жизни и воспитания;
организация системы работы с одаренными детьми, адресной социально- педагогической поддержки детей, имеющих повышенную мотивацию к обучению.
В соответствии с этими задачами Департамент осуществлял около 50 функций. Вот лишь несколько касающиеся управления системой образования Москвы:
разрабатывает и реализует городские целевые программы в области образования с учетом национальных, социально-экономических, этнических, культурных, демографических и других особенностей региона, в том числе на межведомственной основе;
выполняет функции городского заказчика по разработке и реализации указанных программ;
разрабатывает региональные (национально-региональные) компоненты государственных образовательных стандартов, контролирует исполнение государственных образовательных стандартов в системе образования, создает условия для их реализации;
устанавливает порядок приема граждан в учреждения дошкольного, общего среднего и начального профессионального образования;
осуществляет лицензирование, аттестацию и государственную аккредитацию государственных и негосударственных образовательных учреждений и организаций в соответствии с федеральным законодательством;
осуществляет контроль за соблюдением образовательными учреждениями независимо от их организационно-правовых форм условий, предусмотренных лицензией;
конролирует и анализирует деятельность окружных управлений образования, образовательных учреждений и организаций, входящих в систему Департамента;
осуществляет непосредственное руководство образовательными учреждениями и организациями городского подчинения;
оказывает содействие негосударственным образовательным организациям в их образовательной деятельности и координации ее с федеральной политикой и политикой города Москвы в сфере образования;
обеспечивает государственные гарантии сохранения и развития системы дополнительного образования детей;
осуществляет мероприятия по предупреждению безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних путем объединения усилий заинтересованных ведомств;
обеспечивает организацию профессиональной реабилитации инвалидов в городе;
разрабатывает и реализует меры по созданию и развитию городской информационной сети в сфере образования на основе компьютерных коммуникаций.
Из вышеприведенного видно, что Департамент образования Москвы решал широкий круг вопросов, как общих, что характерно для органа управления такого уровня, так и частных, например, непосредственный
контроль за деятельностью образовательных учреждений городского подчинения.
На территориях административных округов в системе Департамента образования города Москвы были созданы окружные управления образования. Приказ Департамента образования г. Москвы от 18 октября 2002 г. N 836 №
«Об утверждении положений об окружных управлениях образования» утвердил положения о 10 окружных управлениях образования города Москвы.
В соответствии с положениями, окружные управления образования осуществляют непосредственное руководство образовательными учреждениями, находящимися в подчинении округа, осуществляли комплектование групп детских садов, проводили заседания психолого-медико- педагогических комиссий для выявления детей, подлежащих направлению в группы детских садов, осуществляющие коррекцию отклонений в развитии ребенка.
В Москве была создана ГСЛА - Городская служба лицензирования и аттестации образовательных учреждений, педагогических кадров и учащихся Департамента образования города Москвы по вопросам прохождения учреждениями округа процедур лицензирования, государственной аккредитации учреждений и аттестации педагогических кадров. ГСЛА оказывала методическую помощь учреждениям в подготовке к прохождению этих процедур.
Районные управления образованием в сотрудничестве с Департаментом образования города Москвы вели экспериментальную деятельность, открывая в учреждениях округа городские и окружные экспериментальные площадки.
Методические центры окружных управлений образования проводили мониторинг уровня образования общеобразовательных учреждений (проведение тестирований, окружных олимпиад, срезовых контрольных работ и т.д.).
В целях контроля за повышением эффективности оценки качества знаний обучающихся, выявления и подготовки талантливой молодёжи, совершенствования различных форм аттестации образовательных учреждений и обучающихся, организации и проведения мониторинговых исследований распоряжением Правительства Москвы от 20 октября 2004 № 2090 - РП был создан Московский центр качества образования.
Сказанное выше позволило нам сделать вывод, что Московская региональная система общего образования на рубеже ХХ - ХХI вв. стала экспериментальной площадкой (зоной опережающего развития) для определения перспектив развития системы общего образования в России.
2.3 Специфика московской региональной системы общего образования, характерные отличия от других региональных систем общего образования
Специфика любой региональной системы определяется кадровыми, финансовыми, административными возможностями. Для Москвы это не стало исключением. На состоянии образования в Москве негативно отразились отрицательные факторы, характерные всему социально-экономическому пространству России. Московское правительство находило возможности финансового и материального обеспечения городских школ и учителей, реализовало ряд программ по поддержке образования и воспитания молодежи. На фоне глубоких кризисных явлений, на рубеже ХХ - ХХI вв. московская система образования в своих основных звеньях в целом сумела сохранить стабильность, достигнутое качество образования и выйти по ряду направлений на рубежи развития. Программы и проекты обновления образования Москвы ориентировали педагогическое сообщество на закрепление достигнутого качества, устойчивый рост и гармоничное развитие. Это предполагает преемственность ступеней и форм образования, создание единой
информационной среды, научно-методической, материальной и кадровой базы, формирование структур и механизмов управления образовательными процессами, адекватных потребностям и поставленным задачам. В качестве продвинутого полигона инновационной и экспериментальной деятельности Москва давала другим регионам возможность не только воспринимать новое, прогрессивное в образовании, но и учиться на ее опыте, приобретениях и ошибках.
В 1990 - е годы Москва заняла лидирующее положение в России по развитию общего образования. Несомненная заслуга в этом принадлежит первому руководителю города Москвы в постсоветский период - мэру Москвы, Лужкова Юрию Михайловичу. До принятия в 2005 году приоритетного национального проекта «Образование», Юрий Михайлович на практике реализовал основные направления проекта.
С целью поднятия ценности образования, повышения качества и роли учителя, в Москве с 1990 - х годов принимались правительством Москвы не только нормативные документы, но и реальные решения.
В 1992 году в Москве были открыты около 50 экспериментальных гимназий и лицеев, 25 негосударственных учебных заведений; более 300 школ и детских садов, на базе общеобразовательных школ 50 классов выравнивания для детей с задержкой психического и умственного развития, около 200 классов коррекции для социально и педагогически запущенных детей.
К 1 сентября 1994 года правительство Москвы постановило департаменту строительства обеспечить ввод в эксплуатацию 15 школ на 14434 ученических мест и 13 дошкольных учреждений на 3080 мест. С целью ликвидации обучения детей во вторую и третью смены, в Москве строились новые школы, проводились капитальные ремонты столовых, фасадов зданий школ… Многие из них по индивидуальным проектам. В одних школах изолировали блок начальных классов или возводились школы, в которых по
проекту были кабинеты основной и старшей школы для лабораторий и мастерских.
По решению правительства Москвы департамент образования разработал ряд программ по новым учебным курсам «Основы экономики», включая налоговое законодательство, «Математика для гуманитарных школ (классов)», «Информатика» (с 6 класса), «Искусство», «Русский язык» (для 10-11 классов), учебные программы по естественно-математическому циклу.
В поддержку учителей правительство Москвы постановило выделить департаменту муниципального жилья не менее 50 процентов годового лимита жилой площади для работников отрасли к профессиональному празднику Дню учителя до 1 октября 1992 года, а управлению развития Московского региона - земли работникам образования города под садовые участки в Подмосковье в течение 1992 года. В целях поощрение работников отрасли из расчета среднемесячной заработной платы 1 сентября 1992 года департамент образования должен выделить 801 млн. рублей.
В 1993 году департамент образования разрабатывал для начальной школы стандартные требования к результатам обучения и гуманитарного цикла основной общеобразовательной школы, а также организовать внедрение новых учебных курсов: «Демократическое общество, государство и политика»,
«Основы экономики и предпринимательства» (2 часть), «Основы экологии»,
«Москва и москвичи», вариативных программ, учебников и сопутствующих им новых технологий.
В 1993 году была разработана нормативно - методическая база для единой базисной программы непрерывного обучения в комплексах «Детский сад - школа» и коррекционно-диагностических центрах.
Для детей Москвы в 1993 году были введены льготные детские билеты на коллективное посещение спектаклей и концертов, на специализированные сеансы для детей и подростков и сопровождающих их лиц в выходные дни, дни школьных каникул, а также был установлен день бесплатного посещения детьми музеев города.
При подготовке к началу 1993 -1994 учебного года для выпуска новых учебников Правительство Москвы направило 136 млн. рублей.
Для обеспечения учащихся 1 - 4 классов одноразовым бесплатным питанием, детей в группах продленного дня - двухразовым питанием, на дотацию по питанию учащихся 5 - 11 классов, а также на материальное стимулирование работников образовательных учреждений выделило 37,1 млрд. рублей.
В июле 1994 года правительство Москвы установило Единые тарифные ставки (оклады) работников бюджетной сферы
Ю.М.Лужков знал, что московское учительство насчитывает больше двух тысяч заслуженных учителей РФ, но этот статус не оказывал социальной поддержки. В целях стимулирования педагогического труда и повышения престижа работников образовательной отрасли, в Москве были установлены «ежемесячные персональные доплаты за почетные звания - «Народный учитель», «Заслуженный учитель школы Российской Федерации» и т.д. За звание «Лауреат премии Мэрии Москвы в области образования» была установлена надбавка «в размере 50 процентов ставки заработной платы или должностного оклада»40.
В столице было разработано положение «О статусе работника образования города Москвы», введена целевая программа «Государственная поддержка и стимулирование труда педагогических и управленческих работников образования г. Москвы». Были утверждены доплаты и надбавки стимулирующего характера за работу, не входящую в круг основных обязанностей: классное руководство, проверка письменных работ, руководство кружками, методическими, цикловыми и предметными комиссиями, заведование учебными кабинетами и др. молодым специалистам в течение трех лет работы установлена доплата в размере от 20 до 40 процентов ставок (должностных окладов). Для выпускников педагогических ВУЗов с диплом с отличием - в размере 50 процентов. Педагогическим и библиотечным работникам лицеев и гимназий установили на 15 процентов повышение ставок. Московские учителя получали материальную помощь для приобретения путевок в санаторно-курортные и оздоровительные учреждения, им оплачивался проезд к месту лечения и отдыха. С цель улучшения жилищных условий работников образования г. Москвы при формировании ежегодных программ реализации жилой площади предусматривалось выделение Московскому комитету образования жилой площади, в том числе по договорам социального найма в 2002 - 2003 гг. с опережением общегородской очереди на три года.
Для обеспечения координации работы городских служб, префектур, окружных управлений образования, школьно-базовых столовых по организации питания учащихся школ, развитию материально-технической базы предприятий питания, продовольственному обеспечению, внедрению индустриальной технологии производства продукции, в 1993 году Правительство Москвы приняло программу «Усовершенствование организации и индустриализации школьного питания41» на срок с 1993 по 1996 гг.
В Москве, по анализу медицинской статистики, в 1990-е годы наблюдалось прогрессирующая тенденция к ухудшению здоровья школьников. Увеличилось количество детей - инвалидов. Физическая подготовленность школьников низкая, да и сами школ не были обновлены: старые площадки и спортивные залы, старый инвентарь, нехватка специалистов. Постановление Правительства Москвы № 628-ПП от 6 июля 1993 года «О состоянии и мерах по улучшению работы по физическому воспитанию и оздоровлению детей и подростков» было направлено на решение этих проблем.
Во второй половине 90 - х годов в Москве обострилась ситуация с подростковой преступностью. Страшными сигналами прозвучали СПИД и наркомания. Правительства Москвы создает Межрайонные центры «Дети улиц» по профилактике безнадзорности, преступности, алкоголизма и наркомании среди несовершеннолетних42, а следом принимает программу
«Дети улиц»43на 1997 год.
Ю.М. Лужков видел продуктивное образование московских школьников через создание практико-образовательных центров в структуре городского хозяйства (Мосводоканал, Мосэнерго и т.п.) гдеых ученики смогут осваивать учебные знания по образному восприятию. С тем же предложением Лужков обратился к представителям малого бизнеса «в Москве 201 тысяча предпринимательских структур, и каждая десятая имеет специализацию, которая может дать нашим школам, нашему столичному образованию прекрасные экспонаты»44
Инновационные процессы в образовании, напрямую затрагивающие интересы практически каждой московской семьи, инициировались высокопрофессиональной командой Департамента образования города Москвы, созданной его руководителем - Любовь Петровной Кезиной. Структура Московского Департамента образования выстраивалась постепенно и представляет собой новую структуру.
Каждой московской семье с разными материальными возможностями, запросами, для детей с разными образовательными способностями в Москве были созданы условия для получения образования. Экспериментальные площадки и инновационные сети рассматривались в региональной системе как инструмент формирования и развития многоукладного столичного образования, который решал задачу доступности, качества и эффективности общего образования. Экспериментальные площадки стали отработанной формой получения научных знаний по педагогике, психологии, возрастной физиологии, социологии и экономике. Открытие каждой экспериментальной площадки предварялась работой по согласованию научной гипотезы ученых, созданию условий для ее проверки и отработки со стороны управленцев и построению конкретных программ практиками-учителями. Обязательно определялась форма представления результатов и оценивалась возможность их использования в образовательной практике. Каждый проект рассматривался с позиций научной обоснованности и достоверности с учетом его значимости для развития московского образования.
К 2000 - м годам в системе образования оформились новые требования к системе образования. Владение иностранными языками, информационными технологиями, коммуникационными навыками повлекло за собой пересмотр методов обучения, содержания образования. Стала актуальным сравнение результатов образования внутри одного региона, а также сопоставление результатов разных регионов. Поступление в ВУЗы, особенно столичные, поставило задачу равных стартовых возможностей. Для подготовки в столичный ВУЗ к этому периоду сложилась достаточно непростая ситуация.
В Московском Кремле в январе 2000 году при содействии президента РФ В.В. Путина состоялся Всероссийский съезд работников образования. В нем принимали участие более 5000 делегатов. Съезд одобрил Национальную доктрину образования в Российской Федерации до 2025 года. Здесь впервые открыто обсуждалась идея Единого государственного экзамена.
Распоряжение Правительства РФ от 26.07.2000 N 1072-р «Об утверждении Плана действий Правительства Российской Федерации в области социальной политики и модернизации экономики на 2000 - 2001 годы» в реформировании образования ставило задачу перехода на подушевое
финансирование высшего профессионального образования. Для этого в школах государственные экзамены переводились в новый формат - Единый государственный экзамен. Все выпускники страны стояли перед новой независимой системой аттестации и контролем качества образования.
С 1997 года в ряде школ страны проходило добровольное тестирование. Опыт зарубежных стран указывал на возможность создания системы, в которой выпускной экзамен в школе принимался как результат в ВУЗ. От двух экзаменов к одному. Второй аргумент в пользу ЕГЭ - открывался доступ в столичные ВУЗы детям из регионов. В советское время в московских высших учебных заведениях обучалось около 65 % иногородних студентов, что примерно составляет две трети от общего числа. В 2001 году в московских вузах все было наоборот. Количество поступающих из Москвы и Московской области было две трети, и только одна треть приходилась на иногородних граждан. Поступить в столичный вуз иногородним студентам было не просто сложно, а практически не возможным. В некоторых вузах еще действовала система целевого приема. Но без репетиторов из вуза, посещения платных курсов при нем поступление было не реальным. Из этой ситуации вытекает третий аргумент - уничтожение коррупции в школах и ВУЗах. Первыми, как наиболее заинтересованными, в эксперимент по ЕГЭ вошли регионы, такие как Республика Чувашия, Марий Эл, Якутия, Самарская и Ростовская области. К 2002 году единый государственный экзамен прошел в 16 регионах страны. Прием полученных результатов шел в 147 вузах.
В 2003 году в эксперименте участвовало 47 регионов, ЕГЭ прошел в 18,5 тыс. российских школ. Число вузов, принимающих результат, увеличилось до 245. В 2004 году экзамен сдавали 65 регионов России, включая Москву, число вузов увеличилось до 946. Возросло количество общеобразовательных предметов, по которым сдавался ЕГЭ. В 2006 ЕГЭ сдавало уже 950 тысяч школьников в 79 регионах России.
Условия проведения ЕГЭ в Москве отличались от условий в регионах. Большое количество выпускников московских школ не позволял поводить единый экзамен в формате, отработанный в регионах. Было принято решение Правительством Москвы не перемещать учеников по школам, а создать условия на местах: размещать учеников по 15 человек в аудитории, а независимых экзаменаторов приглашать в школу, где обучались будущие выпускники.
У московского учительства возникло много вопросов, связанных с контрольно-измерительными материалами. Было очевидно несоответствие требований ЕГЭ и школьной программы. Противниками ЕГЭ выступали практически все ректоры крупных вузов России, главным из них стал ректор главного вузы страны - МГУ Виктор Садовничий.
Президент РФ В.В. в послании Федеральному посланию в 2004 году указал на необходимость прозрачности процедуры государственной проверки знаний, и тем самым выразил свое одобрение форме единого государственного экзамена.
Контрольно-измерительные материалы менялись. Принимая во внимание замечания педагогического и родительского сообщества. Постепенно из КИМов убрали тестовую часть, ввели разные уровни ЕГЭ по математике - базовый и профильный, сочинение, эссе позволяют проводить разноуровневую оценку работы выпускника.
В Москве была введена новая специальность «школьного омбудсмена» - защитника прав ребенка в школе Департамент образования в числе первых выступил за введение этой должности. В столице было выявлено около 30% неблагополучных семьей. В которых нет материального достатка, элементарной заботы, детей бьют, часто отправляют их на заработки... Возникла потребность создания службы по защите детей от жестокости родителей, от бесправия в семье, от несправедливости в школе со стороны учителей.
В школах учебный процесс затрагивает три стороны - учеников, родителей и учителей. В образовательной политике Москвы сформировались принципы обучения, в которых не допускался диктат учителя по отношению к ученикам. Ученик должен чувствовать себя полноправным участником процесса, иметь право в тактичной форме высказать учителю, что тот не прав. Настоящий учитель должен прислушиваться к ребенку, не бояться признавать свои ошибки. Его авторитет от этого только возрастет.
Для школ кадровая политика имеет первостепенное значение. Конкурс в педагогические вузы достаточно высокий. В 2003 году Департамент образования провел среди студентов анонимное социологическое исследование. И стало ясно, что лишь 50% выпускников педагогических ВУЗов планируют работать в школах. Для создания продуктивной системы подготовки педагогических кадров в Москве был рассмотрен контракт, по которому выпускник педагогического вуза отрабатывал бы средства, которые были затрачены из госбюджета на его подготовку как учителя.
Для обеспечения учебниками детей разного уровня готовности к образованию, в Москве были разработаны три категории учебников: для учащихся общеобразовательных, профильных и специализированных школ. В июне 1997 года проходила конференции «Москва и рынок», мэр Москвы Ю.М.Лужков в своем докладе перед видными политическими деятелями и предпринимателями ответил по некоторым аспектам развития экономики города. Сверхнормативное финансирование нетиповых образовательных учреждений осуществлялось за счет средств бюджета Москвы. Но при этом выделяется не более 45 % процентов средств от того, что требуется московской региональной системе образования. Департамент образования на основе анализа потребностей образовательных организаций города принимает решение по распределению средств. Например, для оснащения школ была создана программа, в которой обозначили минимальный, средний и максимальный уровень оснащения. Минимальный уровень оснащения кабинетов учебным оборудованием взяло на себя Правительство города.
В 2000 году постановлением Правительства Москвы № 449 «Об оснащении образовательных учреждений г. Москвы учебным оборудованием, техническими средствами и компьютерной техникой» утвердило «Программу оснащения образовательных учреждений Москвы компьютерной техникой и программным обеспечение».
В 2005 году был осуществлен масштабный проект подключения московских школ к сети интернет. Более 1200 образовательных учреждений получили доступ к сети интернет по высокоскоростным каналам. В мультисервисную телекоммуникационную сеть Департамента образования было подключено 1350 учреждений. Это дало им возможность получать практически неограниченный доступ к образовательным ресурсам. Проект был реализован в течение трех месяцев и позволил быстро решить проблему доступа школ Москвы к сети интернет. Информационные технологии стали средством достижения приоритетных образовательных целей, подготовки учащихся к жизни в информационном обществе, требующем самостоятельного поиска, анализа, организации и передачи информации, планирования, проектирования информационных объектов и процессов.
- е стали годами осознания значимости образования не только правительством страны, регионов, городов. Что важнее образование стало осознаваться гражданами страны как частное благо. Отсюда повышение требования к качеству образования, а, следовательно, к работе педагога, учителя.
Учитель, как любой гражданин страны, имеет равные права со всеми гражданами страны. Но сама профессия ставит перед учителем задачи, которые делают его отличным от представителей других профессий. Перед денежным доходом и социальным статусом, у педагога стоит «академическое
вознаграждение»45. По мнению ректора ГУ ВШЭ Ярослава Кузьминова, для педагога важно «удовлетворение от процесса творческой деятельности, удовлетворение от признания коллегами результата, своих достижений, удовлетворение от очень качественного потребления, практически не отделимого от творческого труда, потребления, «перетекающего» в содержательную деятельность46».
Экономические проблемы страны привели к тому, что учителя, в погоне за заработком, становились почасовиками. Отрабатывая только ту часть нагрузки, которая формально оплачивается, учитель не мог использовать свой творческий потенциал. Заработная плата учителя не могла конкурировать с оплатой труда в других сферах, школа не могла привлечь сильных выпускников вузов и талантливых людей. И как следствие, стало происходить вырождение преподавательского труда, так как формализм в образовании недопустим. Он уничтожает саму суть образования. Наряду с новыми запросами общества в сфере образования появлялись новые задачи.
В сентябре 2005 года президент страны В.В. Путин объявил о четырех национальных приоритетных проектах. На первом месте был назван проект
«Образование». «Доступность и качество образования прямо влияют на национальные перспективы», - эти слова Президента РФ В.В.Путина очень точно выразили суть проекта «Образование». Проект был предназначен для создания механизмов, которые могли бы кардинально изменить и поднять качество российского образования, ускорить модернизацию российского образования, развить инновации для укрепления конкурентоспособность нашей страны. Проект был направлен на поддержку и развитие лучших образцов отечественного образования, внедрение современных образовательных технологий, создание национальных университетов и бизнес - школ мирового уровня, повышение уровня воспитательной работы в школах, развитие системы профессиональной подготовки в армии.
Правительство Москвы в мае 2006 года приняло постановление «О реализации приоритетного национального проекта «Образование» в городе Москве». Школы столицы к этому времени реализовали московский проект по информатизации школ. Были созданы и работали бизнес - школы, такие как Банковский институт НИУ ВШЭ, Высшая коммерческая школа ВАВТ, Высшая школа бизнеса МГУ. Классные руководители и учителя общеобразовательных школ получали региональную надбавку. Московские региональные программы способствовали развитию воспитательной работы в школах.
Для многих регионов приоритетный проект «Образования» стал стартовым моментом в развитии, но для Москвы этот проект не имел такого высокого статуса. Многие задачи проекта были осуществлены до его принятия по инициативе мэра Москвы Ю.М.Лужкова и выполнены, благодаря команде Департамента образования во главе с руководителем Л.П.Кезиной.
Столичные власти освободили себя от решения ряда содержащихся в проекте задач, а федеральный бюджет - от финансирования столицы. По причине быстрых темпов развития столичного региона, федеральный бюджет экономил свои средства на финансировании и выплатах поощрительных грантов для лучших учителей Москвы. За счет «национальных» средств гранты в 100 тыс. рублей получили только 394 учителя. Так же наполовину профинансировал федеральный бюджет поощрение 118 лучших московских школ (по 1 млн. рублей каждой). Столько же лучших школ грантов не получили, т.к. необходимых для этого 118 млн. рублей в городском бюджете не было. В список «президентских» инновационных грантов не были включены инновационные московские образовательные учреждения - образовательные центры, лицеи и прогимназии. Отсутствие законодательной базы по распределению грантов, порядка, критериев отбора вывело московское
учительство из национального проекта. Но такое положение дел не изменило отношения московского учительства к детям и своей работе.
Мэр Москвы Ю.М. Лужков считал, что у столицы должен быть собственный национальный проект - «продвинутый и лидерский».
«Московский национальный проект - это идея формирования новой школы, школы будущего». По мнению столичного градоначальника «школа будущего» должна быть построена на принципе «учеба через игру». Одним из путей решения этой задачи Лужков считал создание электронной развивающей сети, а также массовое строительство образовательно - воспитательно - игровых комплексов, в которых детей будут приобщаться к школьным дисциплинам игровыми методами. Члены столичного правительства поддержали идею мэра и дополнили идеями улучшить младшую школу, проектами оздоровления школьников и развития школьной экологии.
Юрий Лужков - один из немногих, если не единственный крупный российский политик и государственный деятель, кто по - настоящему понимал роль и значение образования. Кто в реальном деле постоянно поддерживал эту систему и активно стимулировал ее развитие. Его главное достижение в том, что он сумел сделать проблемы образования общими, вызывающими интерес и желание их решать...
Заключение
В процессе исследования мы пришли к следующим выводам:
1.Региональная система образования является частью социальной инфраструктуры региона. Она формируется под влиянием экономических, социальных, демографических, национально-этнических специфик и других факторов, прямо или косвенно взаимодействует со всеми субъектами региона. уникально регионально образовательное пространство в совокупности создает уникальную региональную систему общего образования.
Для развития экономической, инвестиционной привлекательности региона, его конкурентоспособности система образования призвана обеспечить регион высококвалифицированными специалистами. Регионализация стала новым этапом в построении структуры власти. Этот процесс был объективно необходимым и способствовал ускорению модернизации российского образования, к переходу к новой образовательной парадигме - личностно ориентированной. Регионы Российской Федерации получили право самоопределения и пути развития системы общего образования.
Различия финансового и экономического состояния регионов, наличия кадров, отношения руководителей регионов, которые сложились в 90 -е годы ХХ века, привели к существенному росту различий в качестве образования. Которые, в свою очередь, осложнили равный доступ населения к качественному образованию. Под влиянием многообразия условий ряд регионов стали лидерами в развитии региональных систем образования. Одним из таких регионов-лидеров стал город Москва.
2.В 80 - е годы ХХ века в СССР многие новаторские педагогические инициативы советских педагогов оформились в движение педагогов - новаторов. Уход от «конвейерных» методов в образовании, формирующих исполнителей к помощи сохранности индивидуальности ребенка, выявления его потребностей и оказания помощи в интеллектуальном и нравственном
развитии привели педагогов - новаторов формированию основных положений манифеста «Педагогики сотрудничества», который был опубликован в 1986 году в «Учительской газете». Педагогические инновации педагогов - новаторов создали гуманистической педагогику, ориентированную на запросы человека. Но этого было не достаточно для осуществления глобальных изменений в региональной системе образования. Масштабная перестройка образования вовлекла представителей высших эшелонов власти. Созданный при Госкомитете СССР по народному образованию Временный научно- исследовательский коллектив (ВНИК), создал Концепцию общего среднего образования, а также Положение о средней общеобразовательной школе. Эти документы определили новый путь развития современной школы.
Педагоги - новаторы и ВНИК «Школа» способствовали проведению реформы образования в стране, которая была жизненно необходимой в сложившейся экономической и политической ситуации.
3.В условиях общесистемного кризиса 1990 - х годов правительству Москвы удалось не просто сохранить нормальное функционирование, но и развивать региональную систему общего образования. Законодательная региональная база обеспечила доступность и качество образования москвичам и их детям, а принципы социального партнерства, вывели московское образование на новые рубежи.
Методологические положения программы «Столичное образование», такие как, принципы межотраслевого взаимодействия, многоуровневая система поддержка воспитания и социализации детей, формирование социальной политики региона, стали примером для проектирования и реализации различных региональных образовательных программ.
Положительные результаты развития московской региональной системы общего образования на рубеже веков были достигнуты благодаря максимальной мобилизации внутренних ресурсов сферы образования; оптимизации его содержания, структуры, организационных форм и технологий;
экономических и управленческих механизмов; использования разнообразных форм стимулирования обновления образования, а также активному привлечению внешних ресурсов (финансовых, материально-технических, организационных, информационных, кадровых, интеллектуальных и др.); созданию системы социального партнерства в сфере образования (с использованием СМИ, телекоммуникационных сетей, Интернета, потенциала общественных объединений и организаций).
Анализ региональных программ «Столичное образование 1 и 2», «Дети Москвы», «Модернизация московского образования (Столичное образование - 3 и 4)», законов «О развитии образования в городе Москве» и «Об общем образовании в городе Москве», позволил сделать вывод о дальновидном, профессиональном и отеческом отношении Правительства города к образованию, оценить личный вклад руководителей в развитие образовательного пространства столицы. В рамках исследования мы познакомились с проектом «Белая книга», которая стала значимым источников для понимания специфики столичного образования. Значительный интерес в нем представляет аналитика и статистика в сфере российского образования на рубеже веков.
4.Московская школа - уникальна во многих проявлениях. И в историческом, и в экономическом, и культурологическом аспекте. Единство в понимании значения развития образования для региона - мегаполиса и личные качества двух руководителей, Ю.М. Лужкова и Кезной Л.П. обеспечили в сложных экономических, политических, финансовых условиях сохранение традиций московского образования и дальнейшее развитие системы общего образования.
5.Московская региональная система общего образования на рубеже ХХ- ХХI вв. стала экспериментальной площадкой, так называемой зоной опережающего развития. Она определила перспективу развития системы общего образования в России. В Москве были создание благоприятные условия для экспериментов и инноваций в сфере образования. Их результатом стало обновление содержания образования, введение регионального компонента, принятие новых стандартов и московского учебного плана, создание школы полного дня. Образовательные организации получили право на самостоятельное определение своих перспектив.. Для детей с разными образовательными потребностями и возможностями были возданы разные виды общеобразовательных школ, что позволило охватить всех детей. Для школьников московской региональной системы общего образования были созданы условия для равных стартовых возможностей.
Информационные сети, Интернет, русификации программного обеспечения, использование достижения зарубежных педагогических программных средств, информационных продуктов в качестве образцов и аналогов для создания российских аналогов, привело московскую региональную систему к международному сотрудничеству. С целью контроля и повышения качества образования в Москве появились районные управления образованием, методические центры. Новая система финансирования образования стала инструментом повышения эффективности работы школьных коллективов. За всеми инновациями в сфере образования стоял Департамент образования Москвы.
Сама региональная система общего образования в г. Москве стала эталоном для регионов Российской Федерации. Система, созданная при непосредственном участии руководителя Департамента образования Л.П. Кезиной, заняла лидирующее положение в региональных проектах. Деятельность Департамента образования Москвы определила образовательную политику России на многие годы вперед.
6.В отличие от других региональных систем общего образования московская региональная система общего образования имеет специфику и характерные отличия. Мэр Москвы Ю.Лужкова считал, что «у столицы должен быть собственный национальный приоритетный проект - «продвинутый и лидерский». Москва - мегаполис, столица Российской Федерации, сложный, многогранный, с высокими требованиями к уровню образованности и культуры, образец для регионов страны.
Забота правительства Москвы обо всех участниках образовательного процесса очевидна. Для учащихся московских школ организация бесплатных посещений музеев и выставок, оснащение кабинетов, профильное обучение, профилактика безнадзорности, преступности, наркомании и алкоголизма, повышение качества физического воспитания и оздоровление детей и подростков, организация школьного питания. В столице было разработано положение «О статусе работника образования города Москвы», введена целевая программа «Государственная поддержка и стимулирование труда педагогических и управленческих работников образования г. Москвы», которое закрепила социальные гарантии учителей Москвы.
7.Наше исследование доказало, что Правительство Москвы действительно ставило сферу образования в приоритет. Это позволило московской региональной системе на рубеже веков благоприятно оказать воздействие на социальную обстановку в столице и способствовать развитию государственной образовательной политики в целом.
8.Целостный и всесторонний анализ нормативных документов столичного образования, обобщение опыта руководителей города и системы образования, позволил сделать нам вывод, что в Москве переход к новой парадигме был осуществлен планово, через осуществление комплекса мер. В отличие от федерального уровня, где в полной мере не были решены задачи в связи с трудностями экономического и организационного характера, в Москве хватало средств бюджета для развития региональной системы образования.
Проведенный нами анализ позволил сформулировать характерные особенности московской региональной системы образования в первом десятилетии ХХI века: открытость для партнерства, новаторства и индивидуализации развития; вариативность учреждений, форм, методов и
средств обучения; личностно - ориентированная направленность; нацеленность на гуманизацию.
В условиях изменения общественно-политического строя, после распада СССР, появилось суверенное государство - Российская Федерация. В состав федерации вошло 89 регионов, включая 21 автономную республику. Перед правительством страны стояли обширные задачи по формированию российской государственности.
В отношении образования в 90 - е годы ХХ века правительство страны не всегда могло брать на себя финансовое обеспечение. Принятый в 1992 году закон «Об образовании» позволил перенести полномочия по развитию сферы образования на регионы. Город Москва, регион - донор, находясь в некотором экономическом преимуществе перед некоторыми регионами страны, стал экспериментальной площадкой (зоной опережающего развития) и позволил определить перспективы развития системы образования в России.
Анализ эволюции московской региональной системы общего образования позволил сделать вывод:
·городские власти приняли активные меры по сохранности и развитию столичного образования;
·работа системы образования столицы приведена в соответствие с требованиями современной жизни;
·система столичного образования к 2010 году достойно обеспечивала запросы жителей города в этой сфере;
·региональная система образования стала транслятором опыта другим российским территориям, русскоязычным школам стран СНГ;
·московское образование объединяет с образованием в других регионах России духовные, культурные, технологические, организационные связи и традиции;
· роль общества в управлении сферой образования заняло значительное место, обеспечивая независимый контроль качества и доступности образования;
·созданы механизмы для стабильного обновления образования, его целенаправленной ориентации на актуальные и перспективные потребности личности, общества и государства, на запросы страны.
Список используемой литературы
ИСТОЧНИКИ:
1.Аспекты модернизации российской школы. - М., 2001.
2.Всесоюзный съезд работников народного образования, [20 - 22 дек. 1988 г., Москва] : стеногр. отчет. - М. : Высш. шк., 1990. - 410
3.Доклад, подготовленный к VII Международной конференции по профессиональной ориентации в университете Асия (Япония) 9-11 мая 1991 г. Асмолов, А.Г., Ягодин, Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора - к диагностике развития)
4.Закон РСФСР от 11 ноября 1988 г. "Об утверждении Указов Президиума Верховного Совета РСФСР об изменениях в системе органов государственного управления РСФСР и о внесении изменений и дополнений в Закон РСФСР "О Совете Министров РСФСР"
5.Закон РСФСР от 25 декабря 1991 года № 2094-I «Об изменении названия государства «Российская Советская Федеративная Социалистическая Республика»
6.Закон РФ от 10 июля 1992 г. N 3266-1 "Об образовании"
7.Закон г. Москвы от 20.06.2001 N 25 "О развитии образования в городе Москве"
8.Закон г. Москвы от 10.03.2004 N 14 "Об общем образовании в городе Москве"
9.Концепция модернизации Российского образования на период до 2010г. 10.Концепция профильного обучения на старшей ступени образования. 11.Национальный доклад. Развитие образования в России. Министерство образования РФ. М., 1992.
12.Народное образование в СССР. Сборник нормативных актов /Сост.: Голубева Н.Е. -М.: Юрид. лит. -1987. -С.135 - 140.
13.Закон Российской Федерации от 13 января 1996 года № 12 - ФЗ «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании».
14.Постановление Правительства Москвы № 557-ПП от 5 июля 1994 года О программе «Столичное образование»
15.Постановление Правительства Москвы 20 июля 1999 г. № 660- ПП «О городской программе развития образования «Столичное образование -2» 16.Постановление Правительства Москвы от 20.11.2000 года № 1047-ПП «О городской целевой программе «Модернизация московского образования (Столичное образование - 3)».
17.Правительства Москвы от 24.08.2010 N 730-ПП«О городской целевой программе развития образования "Столичное образование - 4"
18.Постановление Правительства Москвы № 122-ПП от 18 февраля 1997 года «Об открытии специального учебно-воспитательного учреждения для детей девиантным поведением»
19.Постановление Правительства Москвы от 13.06.95 N 537 "О подготовке системы образования города Москвы к новому 1995-1996 учебному году в плане реализации программы "Столичное образование"
20.Постановление Правительства Москвы № 109-ПП от 19 января 1993 года «О программе «Усовершенствование организации и индустриализации школьного питания»
21.Постановление Правительства Москвы № 128-ПП от 25 февраля 1997 года «Об образовании Межрайонного центра «Дети улиц» по профилактике безнадзорности, преступности, алкоголизма и наркомании среди несовершеннолетних»
22.Постановление Правительства Москвы № 137-ПП от 25 февраля 1997 года «О программе «Дети улиц» на 1997 год»
23.Постановление Правительства Москвы от 11.08.1992 N 711 «О готовности учреждений народного образования к новому 1992/93 учебному году»
24 .Программа реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально-экономических реформ
25.Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования (исходные позиции, цели, принципы, этапы реализации)
26.Указ Президента РСФСР «О Министерстве образования РСФСР» от 10 ноября 1991 года № 186
27.Указ Президента РФ «О структуре федеральных органов исполнительной власти» от 14 августа 1996 года № 1177
28.Указ Президента РФ «О структуре федеральных органов исполнительной власти» от 17 мая 2000 года № 867
29.Указ Президента РФ «О системе и структуре федеральных органов исполнительной власти» от 9 марта 2004 года № 314
НАУЧНАЯ ЛИТЕРАТУРА:
30.Абанкина Т. В. Развитие сети общеобразовательных учреждений в регионах: результаты реализации приоритетного национального проекта
«Образование» в 2007-2008 гг. / Т. В. Абанкина // Вопросы образования. - 2009. -№2 . -С. 5-17.
. Адамский А. И. Актуальные проблемы модернизации российского образования в условиях реализации ФГОС.
32.Акимова М. К., Козлова В. Т. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения / М.К. Акимова, В.Т. Козлова // Вопросы психологии. 2008. №2.
33.Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990
34.Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора - к диагностике развития) Доклад, подготовленный к VII Международной конференции по профессиональной ориентации в университете Асия (Япония) 9-11 мая 1991 г.
35.Аспекты модернизации российской школы. - М., 2001.
36 .Байбородова Л. В., Золотарёва А. В., Серебренников Л. Н. Дополнительное образование как система психолого-педагогического сопровождения развития ребенка / Л.В. Байбородова, А.В. Золотарева, Л.Н. Серебренников.
Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2009. - 220 с.
37.Барсенков А. С., Вдовин А. И. История России. 1917-2004/ А.С. Барсенков А.И. Вдовин. - М.: - Аспект-Пресс. - 2005. - 816 с.
38.Белозерцев Е. П. К. Д. Ушинский и русская школа. Беседы о великом педагоге / Е.П. Белозерцев. - М.: Роман - газета. - 1994. -191с.
39.Белогуров А.Ю. Философско-педагогические аспекты изучения процесса регионализации образования. Научный журнал «Научно-педагогическое обозрение. Томск 2013, выпуск 2.
40.Белогуров А.Ю. Влияние процесса глобализации на формирование регионального образовательного пространства
41.Белогуров А.Ю. Становление и развитие этнорегиональных образовательных систем в России на рубеже XX-XXI веков: моногр . М .: Изд-во Междунар . пед . акад ., 2003 . 246 с .
42.Блонский П. П. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 1 / П.П. Блонсикй / под ред. А. В. Петровского.- М.: Педагогика. -1979. 304 с.
43.Богуславский М. В. История отечественной педагогики ХХ века: единство непрерывности и дискретности [Текст] / М.В. Богуславский // Педагогика.- 2009. -№6. -С.84-97.
44.Бондаренко С. В. Моделирование сложных системно-деятельностных объектов в психолого-педагогических исследованиях [Электронный ресурс]/С.В. Бондаренко - Режим доступа: http://bibliofond.ru/view.aspx?id=104248.
. Белогуров А. Ю. Становление и развитие этнорегиональных образователь- ных систем в России на рубеже XX-XXI веков: монография . М .: Междунар. пед . акад ., 2003 . 246 с .
46 .Белая книга российского образования. Joel Adrian, Элиес Бентабет, Анни Винокур, Том Линей, Жорди Планас, Жорж Прохоров, Даниель Робен, Кароль Сигман, Рената Третьякова, Леонид Маркович Гохберг, Татьяна Львовна Клячко, Марк Львович Агранович, Ирина Андреевна Рождественская, Анатолий Георгиевич Каспржак, Елена Николаевна Соболева. Москва: Изд-во МЭСИ, 2000, cерия "Проект Тасис "Управление образованием"", ч. 1, Глава 2.
47.Бугрова Н. С. Школа будущего. Рассуждения о том, каким оно видится // Директор школы. -2012. -№6. -С.55-59.
48.Бугрова Н. С. Сетевое взаимодействие в системе повышения квалификации педагогических кадров. Омск, 2009. -188 с.
49.Быть лидером - сегодня делать то, что завтра будут делать другие. [Электронный ресурс] Учительская газета, №14 от 4 апреля 2006 года. http://www.ug.ru/archive/13174/version/print
50.Вербицкий А. А. Компетентностный подход: проблемы и условия реа- лизации // Инновационные проекты и программы в образовании. 2009. №2.
51.Викулина М. А., Половинкина В. В. Педагогическое моделирование как продуктивный метод организации и исследования процесса дистанционного образования в вузе [Электронный ресурс] / М.А. Викулина, В.В. Половникова // Успехи современного естествознания. - 2013. - № 3. - С.109- 112.
52.Войтеховская М. П. История формирования и развития системы общего и педагогического образования как составной части процесса модернизации Российской империи. Томск. 2012 г. 704 с.
53.Войтеховская М. П., Понер Л. В. Историко-педагогический анализ проблемы организации профильного обучения в сельской школе // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2011. Вып.(115). С. 98-101.
54.Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. - Москва: Педагогика. - 1991 - 480 с.
55 .Гам В.И. Организация сетевого профильного обучения. Лекция 4. Алгоритм создания сети профильного обучения, или 8 шагов на пути к сетевому обучению // Управление школой. ИД «Первое сентября» - М., 2008. № 20
56.Ганелин Ш. И. Очерки по истории средней школы в России второй по- ловины XIX в. - М. 1954. 301 с.
57.Гельфман Э. Г., Байгулова Н. В. Историко-педагогические аспекты разновозрастного обучения /Э.Г. Гельфман, Н.В. Байгулова // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2010. Вып. 11 (101). С. 76-79.
58.Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.«Школа - ПРЕСС». - 1995. - 448 с.
59.Гин А. А. Приёмы педагогической техники. - М.: «Вита-Пресс», 9-е изд., 2009. - 112 с.
60.Воробьева С.В. Основы управления образовательными системами : учеб. пособие для вузов / - М. : Издательский центр "Академия", 2008 .
61.Давыдов В. В. Теория развивающего обучения /В.В. Давыдов. - М., ИНТОР. 1996. 544 с.
62.Джуринский А. Н. История образования и педагогической мысли. - М.: Владос. -2010. -400 с.
63.Днепров Э. Д. Ушинский и современность / Гос. ун-т - Высшая школа экономики. - М.: Издательский дом ГУ ВШЭ. - 2007.- 232 с.
64.Днепров Э.Д. Вехи образовательной политики. Избранные статьи и мате- риалы. 1987-2012 годы / Составители Р.Ф. Усачева, Т.Н. Храпунова. Ч. 1. М.: Мариос, 2012. 624 с.
65.Днепров Э.Д. Новейшая политическая история российского образования: опыт и уроки. - М.: Мариос, 2011. - С.289
66.Дуданов И. И. Межрегиональное взаимодействие в АПК в условиях становления рыночных отношений: автореф. дис. ... д-ра эконом. наук:08.00.05 / И. И. Дуданов. - СПб, 2000. -43 с.
67. Дьюи Д. Школа и общество / Д. Дьюи // Хрестоматия по истории зарубежной школы и педагогики /Сост. А.И.Пискунов. - М. - 1981. - С. 347- 372.
68.Дьяченко В. К. Коллективный способ обучения. Дидактика в диалогах/ В.К. Дьяченко. - М.: Народное образование. - 2004. - 352 с.
69.Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие/В.К. Дьяченко. - М.: Педагогика. - 1989. - 257 с.
70.Егоров С. Ф. Исследования истории отечественной педагогики: вчера и сегодня / С.Ф. Егоров // Педагогика. - 2009. - N 5. - С. 73-79.
71.Иванов Е. В. История образования и педагогической мысли: Учебно- методические рекомендации к семинарским занятиям / Е.В. Иванов. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого. -2002. -52.
72.История педагогики. Часть 2. С XVIII до середины XX в.: Учебное пособие для педагогических университетов / Под ред. А.И. Пискунова. -М.: ТЦ«Сфера». -1997. -283 с.
73.Каспаржак А. А. Модели профильного обучения и составление индии- видуальных учебных планов. / А.А. Каспаржак // Директор школы - 2006.-№ 5. - С. 37 - 44.
74.Каспржак А. Г., Левит М. П. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен /А.Г. Каспаржак, М.П. Левит. - М.: МИРОС. - 1994. -144 с.
75.Капранова В.А. История педагогики / В. А. Капранова. - М., 2007. 76.Ключевые проблемы региональных образовательных систем: опыт анализа /
Под ред. А. М. Моисеева; Ин-т «Открытое общество»; Фонд Сороса - Россия. - М. : РОССПЕН, 2002. - 284 с.
77.Коменский Я. А. Великая дидактика / Я.А. Коменский. - М.: Просвещение. - 1988. -45 с.
78.Конаржевский Ю. А. Менеджмент и внутришкольное управление / Ю. А. Конаржевский. - М., 2000. - 222 с.
79. Костюкова Т. А Профессиональное самоопределение будущего педагога в традиционных российских духовных ценностях : дис…д-ра пед.наук13.00.01 / Т.А. Костюкова. - Томск. - 2002. - 362 с.
80.Кравцов С. С. Теория и практика организации профильного обучения в школах Российской Федерации. М. -2007. - 445 с.
81.Краевский В. В. Общие основы педагогики М.: Издательский центр«Академия». - 2008. - 256 с.
82.Крылова Н.Б. Как обеспечить качество школьной жизни, или Школьный уклад: повышение качества жизни школы. М.: Сентябрь, 2010. - с. 18
83.Кузьминов Я.И. Образование в России. Что мы можем сделать? // Вопросы образования. 2004. № 1. с. 32
84.Кушнер Ю. З. Методология и методы педагогического исследования (учебно-методическое пособие) / Ю.З. Кушнер. - Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова. -2001. - 66 с.
85.Лазарев В. С. Системное развитие школы / В.С. Лазарев. - М.: Педагогическое общество России. -2002. - 304 с.
86.Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании / О.Е. Лебедев // Школьные технологии. - 2004. - № 5. - С. 3.
87.Лысенкова С. Н. Методом опережающего обучения /С.Н. Лысенкова. - М.: Просвещение. -1988.
88.Малахов Н. Д. Развитие муниципальных систем управления образованием / Н.Д. Малахов // Педагогика. -1998. -№ 7.
89.Марача В. Образование на рубеже веков: методологические соображения. 90.Мезенцева О.И., Кузнецова Е.В., Психолого-педагогические условия развития профессиональной компетентности современного педагога. Новосибирск. 2013г.
91.Молодцова В.Н. Незаменимых нет. Есть неповторимые» // Учительская газета, №45 от 4 ноября 2003 года.
92. Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / А.В. Мудрик / под ред. В.А. Сластенина. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Изда- тельский центр «Академия». - 2000. - 200 с.
93.Никитин Б.П. Развивающие игры. М., 1984
94.Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. - М., 2000. - С. 149.
95.Осмоловская И. М. Компетентностный подход к формированию содержания образования / И.М. Осмоловская. - М.:ИТИП РАО. 2007. - 210 с.
96.Основные принципы единой трудовой школы // Хрестоматия по истории советской школы и педагогики : Учеб.пособие для студентов пед. вузов. - М.: Просвещение. - С. 74.
97.Пахомова Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: пособие для учителей и студентов педагогических вузов / Н.Ю. Пахомова. - М.: АРКТИ. - 2003. - 110 с.
98.Педагогика: учебное пособие / под ред. Л.П. Крившенко. - М. 2005. - С. 414. 99.Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / под ред. С.А.Смирнова. - М. - 2000.
100.Петровский В.А. К психологии активной личности. Вопрос психологии. 1975. № 3 с. 26-38
101.Пинский, А. А. Профильная подготовка: начало эксперимента / А.А. Пинский. - М.: Альянс Пресс. - 2004. - 312 с.
.Пискунов, А. И. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века / А.И. Пискунов. - М. - 1998.
.Поташник, М. М. Управление качеством образования: метод. пособие / М. М. Поташник / Под ред. М. М. Поташника ; Рос. акад. образования. - М.: Пед. о-во России, 2000. - 441 с.
.Ревякина В. И. Развитие системы факультативных занятий как средства выявления и формирования познавательных склонностей учащихся общеобразовательной школы (1966-1986) : дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.01/В.И. Ревякина. - М.: АПН СССР. НИИ общ. педагогики. - 1989. - 205 с.
105.Смолин О.И. Долгосрочные ориентиры российского образования // Высшее образование для XXI века. Научная конференция 22 - 24 апреля 2004 г. Пленарные заседания. М.: Изд-во Мос ГУ, 2004.
106.Турчен Д.Н. Изменение образовательной парадигмы в XX-начале XXI в. Педагогика и методика преподавания. Журнал Историческая и социально-образовательная мысль. 2012. № 4
107.Школьная Н.Ю. Социализация подростков «группы риска» в условиях образовательного комплекса. Социализация личности в условиях глобализации и информатизации общества: Сборник материалов II международной научно-практической конференции, г. Тверь 19 декабря 2016 г. - Тверь, 2016- 600с., С. 163
.Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: культурно-историческая педагогика. - М.: «ПЕРСЭ», 2000. - с. 58
ИНТЕРНЕТ - РЕСУРСЫ:
www.obrnadsor.gov.ru - Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки
www.mon.gov.ru- Официальный сайт Министерства образования и науки РФ www.ed.gov.ru - Официальный сайт Федерального агентства по образованию РФ
www.edu.ru -Федеральный портал «Российское образование» www.ege.edu.ru- Портал Единого государственного экзамена www.vestnik.edu.ru - Журнал «Вестник образования
www.educom.ru - Официальный сайт Департамента образования города Москвы
www.mioo.ru - сайт Московского института открытого образования
http://www.lexed.ru - База нормативных актов в сфере образования; base.consultant.ru Консультат плюс - надежная правовая поддержка; edu.garant.ru ГАРАНТ - студенту, аспиранту, преподавателю; http://zakonrf.net - Законы Российской Федерации;
http://bestpravo.ru - информационно-правовой портал;
http://docs.cntd.ru - Электронный форд правовой и нормативно-технической документции;
ivo.garant.ru - информационно-правовое обеспечение;
http://www.systemfond.ru - Фонд системного анализа и социально экономического проектирования;