Коррекция эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития в процессе недирективной игровой терапии

Коррекция эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития в процессе недирективной игровой терапии

Коррекция эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития в процессе недирективной игровой терапии

Содержание

Введение

. Проблема нарушения эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в психологической науке

.1 Определение и классификация ЗПР

.2 Особенности эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

.3 Коррекционное значение недирективной игры в развитии эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста

. Эмпирическое исследование особенностей эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста

.1 Организация исследования

.2 Методики исследования

.3 Результаты констатирующего исследования особенностей эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

. Коррекционная работа по развитию эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в процессе недирективной игровой терапии

.1 Цели и задачи недирективной игровой терапии

.2 Организация процесса недирективной игровой терапии

.3 Результаты контрольного исследования эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность исследования. Современные исследования свидетельствуют, что эмоциональное состояние сказывается на интеллектуальном развитии детей. Если ребенок тревожен, постоянно расстроен или подавлен, он будет не в той мере, как его жизнерадостный сверстник, склонен к активному любопытству, к исследованию окружающей среды. Имеются данные Е.И. Янкиной (1999г.), что уровень развития интеллекта выше у дошкольников с преобладанием положительных эмоций и ниже - с преобладанием отрицательных.

Традиционно сложившаяся система работы с детьми, имеющими задержку психического развития в основном направлена на коррекцию и развитие познавательной сферы. Однако очевидно, что коррекция познавательной сферы без системы целенаправленного формирования коммуникативных навыков, коррекции эмоциональной сферы не приводит к желаемому результату.

Переживания ребенка, его отношение к окружающей его среде рассматривалось Л.С. Выготским как важное звено социальной ситуации развития, фиксирующее в себе разнообразное влияние внешних и внутренних условий. Кроме этого автор указывал на взаимосвязь «аффекта и интеллекта», т.е. связь между развитием познавательной деятельности ребенка и развитием его эмоционально-волевой сферы. Недоразвитие эмоциональной сферы вызывает у ребенка затруднения в решении интеллектуальных заданий, что, в свою очередь, оказывает отрицательное влияние на развитие личности.

Отечественная психология рассматривает игру как ведущую деятельность в дошкольном возрасте (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова). Классическими являются утверждения Л.С. Выготского о том, что именно игра - источник развития личности ребенка и создает зону его ближайшего развития: «…по существу через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие ребенка» [10, с. 75]. По А.Н. Леонтьеву «ведущей мы называем такую деятельность, в связи с которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития» [31, с. 306].

Эти классические положения отечественной психологии и педагогики являются ориентирами не только при выборе занятий с обычными детьми, но и в той ситуации, когда речь идет о форме и содержании коррекционной помощи дошкольникам с нарушениями развития. И при задержке психического развития, игровые занятия представляются наиболее эффективным средством специальной помощи ребенку дошкольного возраста. Детей с ЗПР достаточно большое количество. Так, У. В. Ульенковой обследовано 3000 воспитанников подготовительных групп детских садов и установлено, что 20% из них отстают в усвоении программы дошкольного учреждения. Клинико-психологическое обследование этих детей выявило у 50% из них ЗПР [54].

Все вышеизложенное определяет проблему исследования: возможность использования для коррекции эмоционально-волевой сферы детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста приемов игротерапии.

Цель исследования - изучение возможности использования недирективной игротерапии как средства коррекции эмоциональной сферы детей с ЗПР.

Для решения цели этой работы были поставлены следующие задачи:

1.    Произвести обзор и теоретический анализ психологической и педагогической литературы по проблеме особенностей нарушения эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

2.    Произвести обзор отечественной и зарубежной литературы по проблеме психологической коррекции с помощью недирективной игровой психотерапии нарушений эмоциональной сферы старших дошкольников;

3.   Разработать и апробировать диагностический комплекс с целью исследования общих и специфических особенностей развития эмоциональной сферы у дошкольников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками;

4.  Разработать и осуществить реализацию психологической коррекции эмоциональной сферы старших дошкольников с ЗПР с помощью недирективной игровой психотерапии.

5.  Произвести оценку результатов коррекционной работы по коррекции эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР с помощью недирективной игровой психотерапии.

Объект исследования - эмоциональная сфера детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - использование недирективной игротерапии как средства коррекции эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования: использование приёмов недирективной игровой терапии способствует коррекции эмоциональной сферы у старших дошкольников с ЗПР.

Теоретико-методологические основы исследования составили фундаментальные положения общей, возрастной и специальной психологии:

–    о системном строении психики, предполагающем интеграцию когнитивных и эмоциональных процессов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин);

–   об общности законов нормального и аномального развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф и др.);

–   о сущности эмоций и динамике развития эмоциональной сферы в детском возрасте (Л.С. Выготский, В.К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, П.М. Якобсон);

–      теоретические положения об общих и специфических закономерностях развития личности в условиях задержки психического развития (И.А.Коробейников, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.А. Панфилова, A.M. Прихожан и др.);

В соответствии с поставленной целью и задачами были использованы следующие методы и методики исследования:

–       метод теоретического анализа психолого-педагогических исследований по изучаемой проблематике;

–      метод изучения психолого-педагогической и медицинской документации;

–       метод тестирования;

–     методы статистической обработки и качественного анализа экспериментальных данных.

Теоретическая значимость заключается в дальнейшем расширении и конкретизации знаний о коррекции эмоциональной сферы детей с ЗПР и о специфике формирования механизмов эмоционального поведения при нарушении развития.

Практическая значимость состоит в разработке экспериментальной методики коррекции особенностей эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития и возможности использования полученных результатов исследования для построения коррекционных программ и организации индивидуальной работы с детьми исследуемой категории.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе детского сада №3 «Светлячок» городского округа Троицк в городе Москва.

Структура выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

1. Проблема нарушения эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в психологической науке

1.1 Определение и классификация ЗПР

Задержка психического развития - временное нарушение развития, которое корригируется тем раньше, чем благоприятнее условия развития ребенка. Определение, применяемое в отечественной специальной психологии, характеризует задержку психического развития как нарушение темпа всего психического развития при наличии значительных потенциальных возможностей.

Задержка психического развития - это психолого-педагогическое определение, которое предложила Г.Е. Сухарева. Комплексное изучение ЗПР в отечественной дефектологии началось в 60-е годы и продолжается до сих пор. ЗПР характеризуется замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, нарушениями познавательной деятельности.

В. В. Лебединский в своей книге «Нарушения психического развития в детском возрасте» [30] пишет, что при ЗПР «в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере выражены не резко. В других случаях, наоборот, преобладает замедление развития интеллектуальной сферы».

В словаре Н. В. Новоторцевой «Коррекционная педагогика и специальная психология» задержка психического развития определяется как

«нарушение нормального темпа психического развития, проявляющаяся в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, в интеллектуальной недостаточности (умственные способности ребенка не соответствует его возрасту)» [26, с. 45].

Л.Г. Мустаева в общий термин ЗПР включает «состояния легкой интеллектуальной недостаточности, характеризующиеся замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы» [39].

Среди причин возникновения ЗПР могут фигурировать органическая и/или функциональная недостаточность центральной нервной системы, конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, неблагоприятные условия воспитания, психическая и социальная депривация. Подобное разнообразие этиологических факторов обусловливает значительный диапазон выраженности нарушений - от состояний, приближающихся к уровню возрастной нормы, до состояний, требующих отграничения от умственной отсталости.

М. С. Певзнер [43] была опубликована классификация ЗПР, включающая следующие клинические варианты:

инфантилизм с недоразвитием эмоционально-волевой сферы при сохранном интеллекте (неосложненный гармонический инфантилизм);

–    инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности;

–  инфантилизм, осложненный церебрастеническим синдромом;

–     инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции.

В 70-80-е годы К. С. Лебединская и сотрудники ее лаборатории в [7] предложили классификацию ЗПР основанную по этиологическому принципу, которая включает четыре основных варианта задержки психического развития:

–        задержка психического развития конституционального происхождения;

задержка психического развития соматогенного происхождения;

задержка психического развития психогенного происхождения;

задержка психического развития церебрально-органического генеза.

ЗПР конституционального происхождения (гармонический, неосложненный психический и психофизический инфантилизм).

Дети отличаются уже внешне, они имеют инфантильный облик, с инфантильным типом телосложения, лицо сохраняет черты более раннего возраста. Эмоциональная сфера при этом находится как бы на более ранней ступени развития, соответствуя психическому развитию ребенка более младшего возраста. У них наблюдается большая выраженность эмоциональных проявлений, яркость и живости эмоций, преобладанию эмоциональных реакций в поведении, игровых интересах, внушаемости и недостаточной самостоятельности. Дети с ЗПР конституционального происхождения много играют, в игре проявляют много творчества и выдумки, при этом быстро пресыщаются интеллектуальной деятельностью. Наблюдается равномерное проявление инфантилизма во всех сферах психического развития. дошкольный недирективный психотерапия

По типу психофизического инфантилизма (конституционального происхождения) выделяют три варианта ЗПР.

1.   Гармонический инфантилизм является как бы ядерной формой психического инфантилизма, в котором черты эмоционально-волевой незрелости выступают в наиболее чистом виде и часто сочетаются с инфантильным типом телосложения.

Дети по своим физическим и психологическим характеристикам отстают от своих сверстников на 2-3 года. Они, как правило, невысокие, хрупкие, несколько бледные, непосредственны, жизнерадостны, любопытны, неутомимы в игре. Значительных нарушений восприятия, внимания, памяти, воображения, речи, мышления при гармоническом инфантилизме не наблюдается. Однако эти процессы функционируют как бы независимо друг от друга, еще не взаимодействуя на уровне, необходимом для полноценного усвоения учебных знаний.

2.   Дисгармонический психический инфантилизм. Обычно причиной этого варианта ЗПР является негрубое повреждение мозга на ранних стадиях развития.

Данный вид ЗПР проявляется в замедлении личностного созревания, причем эмоционально-волевая сфера и поведение характеризуются негрубыми патологическими свойствами: неустойчивостью, эмоциональной возбудимостью, лживостью, склонностью к демонстративному поведению, отсутствием чувства ответственности и стойких привязанностей, пониженной самокритичностью и повышенной требовательностью к другим, конфликтностью, драчливостью, жадностью, эгоистичностью.

3.   Психофизический инфантилизм при эндокринной недостаточности. Эти дети отстают в темпе физического развития, их телосложение отличается диспластичностью, недостаточно сформирована психомоторика: движения часто неловки, неуклюжи, нарушены их переключаемость, координация, точность, последовательность.

Как правило, они робки, пугливы, привязаны к близким. Им свойственны медленное включение в работу, повышенная отвлекаемость, отсутствие инициативы, гибкости и яркости воображения. Темп психической деятельности замедлен.

ЗПР соматогенного генеза связана с длительными, часто, хроническими заболеваниями в раннем возрасте, которые приводят к хронической интоксикации организма и, как следствие снижению физического и психического тонуса, активности, уровня устойчивости к нагрузкам (в том числе и умственным), работоспособности.

Кроме того, обменно-трофические нарушения, возникающие при хронической интоксикации организма вредными веществами, образующимися в очаге хронической инфекции, влияют на темп созревания нервной системы и могут привести к негрубой задержке развития мозга (прежде всего регуляторных систем), к задержке созревания эмоционально- волевой сферы [39, c. 11].

Неблагоприятное соматическое состояние детей, которые часто и по долгу находятся в больницах, создаются условия сенсорной депривации, что приводит. У таких детей часто формируются патологические черты личности, которые проявляются в обилии страхов, робости, неуверенности в собственных силах, капризности.

В условиях гиперопеки соматически ослабленных детей к явлениям, обусловленным болезнью, добавляется искусственная инфантилизация.

Задержка психического развития психогенного происхождения характерна для детей, не имеющих каких-либо отклонений со стороны функционирования центральной нервной системы или соматической сферы, но воспитывающихся в неблагоприятных для психического развития условиях, вызывающих «психическую депривацию».

Патологическое развитие личности с задержкой психического развития по типу психической неустойчивости формируется в условиях безнадзорности, жестокости со стороны родителей. Безнадзорность приводит к формированию таких черт, как как неумение тормозить свои эмоции и желания, взрывчатости, импульсивности, отсутствия чувства долга и ответственности.

Так же этот тип задержки психического развития может формироваться в следствие гиперопеки в семье. В этом случае формируются такие черты личности, как эгоцентризм, эгоизм, неспособность к волевому усилию, труду, отсутствие самостоятельности в деятельности.

В психотравмирующих условиях воспитания, где преобладает жестокость либо грубая авторитарность, часто происходит формирование личности по невротическому типу, для которой характерны отсутствие инициативы и самостоятельности, в робость, боязливость.

Специфика последствий психической депривации, во многом, зависит от возрастного этапа развития ребенка, который протекал в неблагоприятных социокультурных условиях.

В младенчестве можно наблюдать сенсорную депривацию. Для таких детей в последствие характерны отсутствие живости мыслительных операций и низкая познавательная активность.

Когнитивная депривация может быть, как самостоятельным вариантом развития такого типа ЗПР, так и продолжением предыдущего.

Дети, выросшие в условиях острого недостатка стимулов для когнитивного развития, отличаются бедностью словаря, нарушениями грамматического строя речи, скудостью представлений. Для них характерны трудности концентрации внимания, запоминания, фрагментарность восприятия, ослабление психической активности.

Задержка психического развития церебрально-органического генеза встречается чаще других описанных типов.

В большинстве случаев в анамнезе таких детей присутствует органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального характера. Причины, вызывающие ЗПР церебрально-органического характера, являются различные патологии беременности и родов: асфиксии, гипоксии, родовые травмы, инфекции во время беременности, интоксикации и т.д. Кроме того, особо опасен период до 2-х лет, во время которого травмы и заболевания центральной нервной системы также могут привести к задержке психического развития данного типа.

У таких детей часто наблюдается запаздывание формирования статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игрой деятельности. Признаки замедления темпа созревания часто обнаруживаются уже в раннем развитии и касаются почти всех сфер. Наряду с частыми признаками задержки физического развития часто наблюдается общая гипотрофия, могут наблюдаться и различные виды диспластичности телосложения.

В неврологическом состоянии часто встречаются нарушения черепно-мозговой иннервации, явления вегетативно-сосудистой дистонии. В отличие от олигофрении в структуре задержки психического развития церебрально-органического генеза часто имеется набор энцефалопатических расстройств (церебрастенических, неврозоподобных, психопатоподобных), свидетельствующих о повреждении нервной системы [30].

Выраженные варианты минимальной мозговой дисфункции (ММД) могут выступать основой церебрально-органической задержки развития. Как указывает Л.Г. Мустаева [39], у таких детей в старшем дошкольном возрасте особо выделяются слабость волевой регуляции, концентрации и целенаправленности внимания, недостаточная координированность тонкой моторики, недоразвитие лексико- грамматического строя речи, слабая выраженность интеллектуальных интересов.

Эмоцонально-волевая незрелость при данной форме ЗПР представлена в виде органического инфантилизма, проявления которого соотносятся с двумя типологическими вариантами ММД.

1.    Астенический тип ММД (тормозимый вариант органического инфантилизма). Такие дети характеризуются повышенной умственной утомляемостью, при этом признаки физического утомления могут отсутствовать. Для таких детей характерен достаточно скудный словарный запас, наблюдается слабость ассоциативных процессов, низкий уровень переключения внимания.

Эти дети осознают свою учебную неуспешность, несоответствие своих достижений ожиданиям близких. Поэтому для них характерны сниженный фон настроения и неадекватно заниженная самооценка.

2.    Реактивный (гиперактивный) тип ММД (неустойчивый вариант органического инфантилизма). Эти дети отличаются крайней неорганизованностью, импульсивностью, в болезненно повышенной двигательной активностью. Поступки часто нецеленаправленны, бессмысленны. Ученые связывают это состояние, прежде всего, с недостаточностью развития тех мозговых систем, которые обеспечивают целенаправленное внимание и отвечают за определенный уровень бодрствования, необходимый для полноценного включения в деятельность.

Таким образом, нами был рассмотрен ряд классификаций ЗПР.

При систематике ЗПР Власова Т. А. и Певзнер М. С. выделяют две основные формы: инфантилизм и астения.

М. С. Певзнер предложила классификацию, включающую четыре клинических варианта ЗПР: неосложненный гармонический инфантилизм; психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности; психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями; психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции.

В классификации ЗПР, предложенной К. С. Лебединской, за основу была взята причинная обусловленность механизмов нарушения психического развития на основе этиопатогенетического принципа. Здесь выделяется четыре формы ЗПР: конституционального происхождения, соматогенного, психогенного, церебрально-органического.

1.2 Особенности эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Проблема эмоционального самочувствия детей в семье и дошкольном образовательном учреждении является одной из самых актуальных, так как положительное эмоциональное состояние относится к числу важнейших условий развития личности.

Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, который составляют переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлением действительности.

Исследования, посвященные изучению эмоционально-волевого развития личности ребенка дошкольного возраста, проводились многими отечественными и зарубежными учеными и исследователями, такими как: Г.М. Бреслав, В.К. Вилюнас, А.В. Запорожец, К.Э. Изард, Я.З. Неверович, П.В. Симонов и др. Отечественные исследователи: И.В. Алехина, Н.М. Амосов,

П.К. Анохин, М.В. Антропова, И.А. Аршавский, А. Баллон, А.И. Захаров, М.И. Кольцова, А.Д. Кошелева, Н.Л. Кряжева, Н.М. Матяш, Т.А. Павлова, Н.А. Степанова и др.

П.К. Анохин [1, C. 339] определяет эмоции, как физиологические состояния организма, имеющие ярко выраженную субъективную окраску и охватывающие все виды чувствований и переживаний человека - от глубоко травмирующих страданий до высоких форм радости и социального жизнеощущения.

В последнее время проблема эмоций и чувств человека, как базис его душевной жизни стали предметом серьезных теоретических обсуждений психологов и педагогов, таких как В.П. Зинченко, А.Б. Орлова, С.Д. Смирнова и др.

Эмоции ребенка развиваются в деятельности и зависят от содержания и структуры этой деятельности, на протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая все более богатое содержание и все более сложные формы под влиянием социальных условий жизни и воспитания. К началу дошкольного возраста ребенок приходит уже с относительно богатым эмоциональным опытом. Он живо реагирует на радостные и печальные события, легко проникается настроением окружающих его людей.

Но у детей с задержкой психического развития недоразвитие эмоционально-волевой сферы является одной из причин, тормозящей развитие всей познавательной деятельности из-за несформированности мотивационной сферы и низкого уровня контроля. М.С. Певзнер и Т.А. Власова [9] отмечают, что для таких детей характерна, прежде всего, неорганизованность, некритичность, неадекватность самооценки. Эмоции детей с задержкой психического развития поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию.

Как уже отмечалось выше, типичные для детей с задержкой психического развития особенности в эмоциональном развитии:

–   неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности;

–     проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов;

–   появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям.

Также детям с задержкой психического развития свойственны симптомы органического инфантилизма: отсутствие ярких эмоций, повышенная утомляемость, низкий уровень аффективно-потребностной сферы, бедность психических процессов, гиперактивность. В зависимости от преобладания эмоционального фона можно выделить два вида органического инфантилизма: неустойчивый - отличается психомоторной расторможенностью, импульсивностью, неспособностью к саморегуляции деятельности и поведения, тормозной - отличается преобладанием пониженного фона настроения.

Нередко у дошкольников с задержкой психического развития отмечается состояние беспокойства, тревожность.

Н.Л. Белопольская отмечает, что у детей с задержкой психического развития часто формируется заниженная самооценка. Это связано с тем, что трудности, которые встречают дети при выполнении заданий, часто вызывают у них резкие эмоциональные реакции, аффективные вспышки, даже вследствие ожидания этих трудностей, боязни неудачи.

Е.С. Слепович отмечает, что дети с ЗПР гораздо хуже, чем их нормально развивающиеся сверстники, понимают чужие и собственные эмоции.

Незрелостью эмоциональной сферы объясняется высокая подверженность детей с ЗПР различным страхам. Проявления страхов у детей с ЗПР те же, что и у детей с нормой развития: повышенная тревожность, боязнь

говорить о предмете страха, вегетативные расстройства, ухудшение самочувствия, нарушения сна и аппетита.

Выделяют следующие виды страхов:

–     навязчивые страхи. К таким страхам относятся гипсофобия (страх высоты), клаустрофобия (боязнь закрытых пространств), агорафобия (боязнь открытых пространств) и т.д. Эти страхи ребенок испытывает в определенных ситуациях, боится обстоятельств, которые могут их за собой повлечь.

–        бредовые страхи. Это страхи, причину появления которых невозможно определить. Эти страхи часто указывают на серьезные отклонения в психике ребенка.

–        сверхценные страхи. Эти страхи связаны с некоторыми идеями. Первоначально они соответствуют какой-либо жизненной ситуации, а потом становятся настолько значимыми, что ни о чем другом ребенок думать не может. К детским сверхценным страхам относят страхи социальные, и являются самыми распространенными в детской популяции.

Кроме того, как уже говорилось ранее, детям с ЗПР свойственна агрессивность. Различают агрессию как специфическую форму поведения и агрессивность как психическое свойство личности.

Агрессия (лат. aggressio - нападение) - мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам сосуществования людей, наносящее вред объектам нападения, приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт.

Проще говоря, агрессия - проявление агрессивности в деструктивных действиях, целью которых является нанесение вреда тому или иному лицу.

Чаще всего выделяют следующие виды агрессии:

физическую - проявляющуюся в конкретных физических действиях, направленных против какого-либо лица, либо наносящее вред предметам;

вербальную - выражающуюся в словесной форме;

косвенную - непрямая агрессия (ребенок сплетничает, ябедничает, провоцирует);

аутоагрессию - нанесение вреда себе.

И. А. Фурманов делит агрессивное поведение детей на две формы:

1.  Социализированная. Дети обычно не имеют психических нарушений, у них низкий моральный и волевой уровень регуляции поведения, нравственная нестабильность, игнорирование социальных норм, слабый самоконтроль. Они обычно используют агрессию для привлечения внимания, чрезвычайно ярко выражают свои агрессивные эмоции.

2.    Несоциализированная. Дети обычно страдают какими-нибудь психическими расстройствами (эпилепсия, шизофрения, органическое поражение головного мозга) с негативными эмоциональными состояниями (тревога, страх, дисфория). Отрицательные эмоции и сопровождающая их враждебность могут возникать спонтанно, а могут быть реакцией на психотравмирующую или стрессовую ситуацию. Личностными чертами таких детей являются высокая тревожность, эмоциональное напряжение, склонность к возбуждению и импульсивному поведению.

Так как ведущей деятельностью дошкольного периода детства является игра, то наибольший интерес представляет анализ данного вида деятельности. В игре проявляются особенности познавательной, волевой и эмоциональной сфер психической деятельности ребенка.

Если охарактеризовать игру детей с задержкой психического развития в, то ей свойственны однообразие, отсутствие творчества, бедность воображения, недостаточная эмоциональность, низкая по сравнению с наблюдаемой в норме активность детей. Игровые действия детей бедны и невыразительны, что является следствием схематичности, недостаточности представлений детей с задержкой психического развития о реальной действительности и действиях взрослых. Бедность игровых действий сочетается с низкой эмоциональностью игрового поведения и несформированностью действий замещения.

1.3 Коррекционное значение недирективной игры в развитии эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста

Интерес к игровой деятельности как необычайно важной стороне жизни ребенка в настоящее время представляется вполне естественным для педагогов и психологов, о чем свидетельствует развитие методов игровой терапии. «Совершенно очевидно, - пишет М. Ловенфельд - что дети занимались играми доисторических времен, и археологические раскопки свидетельствуют о том, что каждая культура располагала в этом отношении определенными средствами. Любовь, с которой взрослые изготавливали игрушки, говорит о том, что с незапамятных времен люди понимали, что игра является средством, помогающим установить контакт с ребенком и понять особенности его мышления».

Д.В. Эльконин писал: «Основной парадокс игры и заключается в том, что, будучи деятельностью максимально свободной, находящейся во власти эмоций, она является источником развития произвольности и сознания ребенком своих действий и своего я», «Не потому игра имеет большое значение для развития личности ребенка-дошкольника, что в ней упражняются отдельные психические процессы, а отдельные психические процессы поднимаются на более высокую ступень развития благодаря тому, что в игре развивается вся личность ребенка-дошкольника, его сознание. Ребенок в игре осознает себя, учится желать и подчинять желанию свои мимолетные аффективные стремления; учится действовать, подчиняя свои действия определенному образцу, правилу поведения». [57].

Во время игры дети укрепляю чувство уверенности в себе, необходимое для взаимодействия с окружающим миром. Потребность в игре универсальна, и когда она не удовлетворена, это может серьезно затормозить движение ребенка по пути развития и самопознания.

Игровая деятельность, стала предметом научного осмысления в психологии сравнительно недавно. В течении многих лет игра рассматривалась, в основном, как способ занятости ребенка и выхода его энергии, либо как инструмент передачи религиозного и культурного опыта. На рубеже 19-20 вв. психологией признается развивающее, гармонизирующее и исцеляющее воздействие на ребенка игры. Игры признаются средством освоения ребенком социальных ролей и раскрытия его внутреннего мира.

Игра - это интегральная составляющая жизни детей, это средство, способствующее развитию экспрессивного языка, эмоций, коммуникативных и социальных навыков, практических и интеллектуальных способностей ребенка.

Игра - это среда, которой ребенок может управлять. Для эмоционального и умственного развития детей гораздо важнее переживание собственных возможностей управлять ситуацией, а не сама предметная реализация тех или иных намерений. В безопасной атмосфере игры ребенок может противостоять чудовищам, фантастическим существам и устрашающим событиям реальной жизни, контролируя результат [36].

В игре ребенок имеет возможность реализовать тщательно скрываемые чувства разочарования, тревожности, страха, агрессии. Агрессивные дети, стремящиеся к отреагированию, используют игру как средство для выражения негативных чувств (Шонда Петерсон Джонсон, Патриция Чак).

Считается, что агрессивное, неуправляемое поведение связанно с неспособностью выразить эмоции, главным образом сопряженные с травматическими событиями [36]. Когда ребенок получает возможность высвободить сильные отрицательные эмоции, и остаться понятым взрослым человеком, эти чувства становятся менее интенсивными и тревога ребенка ослабевает [40]. Высвобождение агрессии дает эффект катарсиса: внутреннее напряжение ослабевает, и ребенок получает возможность перейти к более эффективному взаимодействию с социальным окружением.

Эмпирические исследования показали, что игровая терапия является эффективным способом работы с агрессивными детьми. Документальное подтверждение эффективности игровой терапии можно найти в разных теоретических школах и в разных подходах [41].

Исследование Л.М. Костиной [27] подтвердили положительную динамику в работе с тревожными детьми методом недирективной игровой психотерапии. У детей, прошедших курс недирективной игровой терапии, изменились межличностные отношения со взрослыми и сверстниками, дети стали меньше проявлять беспокойство в стрессовых ситуациях, стали менее тревожными.

Через самовыражение в игре дети могут научиться настойчивости, самоуправлению, чувству ответственности, получить удовольствие от самостоятельных решений. У детей также вырабатывается самодисциплина, необходимая для продолжительного усилия, и наступающее вслед за этим чувство удовлетворения - это фантастический скачек в формировании положительной самооценки.

В любой игре может быть реализован весь комплекс нижеприведенных функций:

эмоционально развивающая;

диагностическая;

релаксационная;

компенсаторная;

коммуникативная;

функция самореализации;

социокультурная;

терапевтическая.

Р. Кайуа отмечает, что цель игры - сама игра, но тренируемые в ней качества являются основополагающими для развития личности.

В общем смысле цели игровой терапии, центрированной на ребенке, согласуются с внутренним стремлением ребенка к самоактуализации. Необходимое условие, которое часто упускается из виду, состоит в том, чтобы обеспечить ребенку позитивный опыт роста в присутствии взрослого, который его понимает и поддерживает, чтобы ребенок мог обнаружить в себе внутренние силы. Коль скоро игровая терапия, центрированная на ребенке, сосредоточивается скорее на личности ребенка, нежели на его проблеме, основное внимание уделяется тому, чтобы облегчить усилия ребенка, направленные на то, чтобы стать более адекватным как личность, справляясь с текущими и будущими проблемами, которые, могут влиять на его жизнь. В этом смысле цель игровой терапии, центрированной на ребенке, состоит в том, чтобы помочь ему:

•         развить более позитивную Я-концепцию;

•        стать более ответственным в своих действиях и поступках;

•        стать более самоуправляемым;

•        выработать большую; способность к самопринятию;

•        в большей степени полагаться на самого себя;

•        выработать способность к самостоятельному принятию решений;

•        овладеть чувством контроля;

•        развить сензитивность к процессу преодоления трудностей;

•        развить внутренний источник оценки, и

•        обрести веру в самого себя,

Э. Эриксон писал, что возможность «выиграться» - самая естественная форма самоисцеления, предоставляемая детством. В игровой терапии ребенок «может воспользоваться покровительственной поддержкой понимающего взрослого для того, чтобы вновь обрести мир и спокойствие в игре. В прошлом роль такого взрослого, возможно, играли бабушки и любимые тетушки, а ее профессиональная разработка в наше время привела к появлению игротерапевтов. Самое очевидное условие терапии игрой состоит в том, что ребенок имеет в своем распоряжении игрушки и взрослого, и ни соперничество между детьми, ни ворчание родителей или любая другая внезапная помеха не нарушают развертывание его игровых интенций, какими бы они ни оказались».

Сознательной целью игротерапевта является поддержка игры ребенка, поэтому основная его позиция - готовность к игровому взаимодействию. Это значит, что он принимает любые формы игрового поведения ребенка, если они не нарушают требований безопасности. Эти формы варьируются от одинокой игры до совместной игры, от простого манипулирования игрушками до сложной сюжетно-ролевой игры.

Как уже упоминалось, общепризнанным в отечественной психологии является тот факт, что игра - ведущая деятельность дошкольного возраста. Следовательно, именно на игру «настроена» в наибольшей степени психика ребенка-дошкольника, именно игра максимально будет содействовать его эмоциональному и когнитивному развитию.

Любые навыки должны формироваться таким образом, чтобы ребенок понимал, зачем это нужно, осознавал, чем и как это помогает в жизни и, соответственно, имел осмысленную мотивацию для использования навыка в дальнейшем.

Эмоциональная связь с близкими, общение, игровое взаимодействие - те условия, в которых происходит развитие ребенка в норме. Соответственно, нашей исходной и наиболее важной задачей является воссоздание, формирование подобных условий для развития ребенка.

Обучение навыкам, как любое обучение, требует произвольной концентрации внимания, возможности произвольного самоконтроля (хотя бы в небольшой степени). У любого ребенка в дошкольном возрасте эти возможности минимальны, точнее, они постепенно формируются на протяжении всего раннего и дошкольного возраста. В итоге к шести-семи годам обычный ребенок бывает готов к ограниченному, дозированному пребыванию в обучающей ситуации.

Еще важнее, с нашей точки зрения, что в подобных условиях речь может идти не только и не столько о выработке навыков, сколько о развитии интереса ребенка к окружающему миру и к близким людям, о формировании возможностей взаимодействия с другими людьми, подражании, проявлении инициативы в контакте. Фактически, создавая подобные условия, мы стремимся воспроизвести или максимально приблизить к норме естественный контекст психического развития ребенка.

Игровые занятия являются, по нашему мнению, наиболее адекватным инструментом достижения этой цели, если речь идет ребенке с задержкой психического развития раннего или дошкольного возраста.

Игра используется в коррекционной работе с детьми с ЗПР и для стимуляции их психического развития, и для преодоления аффективных проблем, и для улучшения социальной адаптации. Внутри игры прогрессирует способность ребенка к эмоциональному взаимодействию с другими людьми, к сопереживанию.

Обобщая все вышесказанное, можно сделать следующие выводы: Существует несколько классификаций ЗПР. Т.А. Власова и М.С. Певзнер выделяют две основные формы задержки психического развития: инфантилизм и астения.

М. С. Певзнер предложила классификацию, включающую четыре клинических варианта ЗПР: неосложненный гармонический инфантилизм; психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности; психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями; психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции.

В классификации ЗПР, предложенной К. С. Лебединской, за основу была взята причинная обусловленность механизмов нарушения психического развития на основе этиопатогенетического принципа. Здесь выделяется четыре формы ЗПР: конституционального происхождения, соматогенного, психогенного, церебрально-органического.

Детям с задержкой психического развития свойственны следующие особенности эмоциональной сферы:

–   неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности;

–     проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов;

–   появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям.

Н.Л. Белопольская отмечает, что у детей с задержкой психического развития часто формируется заниженная самооценка.

Дети с задержкой психического развития плохо понимают чужие и собственные эмоции (Е.С. Слепович).

Исследования разных авторов подтверждают положительную динамику в коррекции таких отклонений в эмоциональной сфере детей, как страхи, тревожность, агрессивность.

Исследование Л.М. Костиной подтвердили, что у детей, прошедших курс недирективной игровой терапии, изменились межличностные отношения со взрослыми и сверстниками, дети стали меньше проявлять беспокойство в стрессовых ситуациях, стали менее тревожными.

У детей в процессе недирективной игровой терапии вырабатывается самодисциплина, необходимая для продолжительного усилия, и наступающее вслед за этим чувство удовлетворения, что является предпосылками в формировании положительной самооценки.

Таким образом, можно предположить, что игровая терапия, как метод коррекции эмоционально сферы детей с задержкой психического развития, является наиболее эффективным.

2. Эмпирическое исследование особенностей эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста

2.1 Организация исследования

Для подтверждения гипотезы нами было организованно эмпирическое исследование эмоциональной сферы детей с ЗПР.

Цель эмпирического исследования - выявление особенностей эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Объект исследования - эмоциональная сфера детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - особенности и проявления эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Задачи эмпирического исследования:

-  выявление особенностей эмоциональной сферы детей с ЗПР старшего дошкольного возраста в сравнении с нормально развивающимися сверстниками;

-  формулировка выводов об особенностях эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития;

-  разработка рекомендаций по коррекции эмоциональной сферы детей с ЗПР средствами недирективной игровой терапии.

На основании теоретического анализа сформулированы следующие частные гипотезы эмпирического исследования:

1.        Детям с ЗПР присущи такие особенности эмоциональной сферы, как незрелость, недоразвитие. Свойственны страхи, тревожность, неадекватность самооценки, агрессивность.

2.       Игровая терапия в коррекции эмоциональной сферы детей с ЗПР является наиболее подходящей, т.к. игря является ведущей деятельностью у детей дошкольного возраста, кроме того, недирективная игровая терапия наиболее полно решает поставленные задачи.

В основу эмпирического исследования заложены общенаучные методологические принципы и специальные методологические принципы психологии:

Принцип детерминизма - всякое психическое явление связано как с внешними, так и с внутренними факторами, имеет свои причины и следствия. Все внешние воздействия сначала преломляются через психику человека и только после этого влияют на его реакции и поведение.

Принцип системности - нахождения всех явлений в определенной взаимосвязи друг с другом как элементов единой системы. Любое явление необходимо рассматривать в его взаимодействии с другими явлениями, оказывающими на него влияние.

Принцип гуманизма и педагогического оптимизма - тактичного, бережного отношения к ребенку в процессе исследования; ответственности психолога при постановке психологического диагноза; выявления не только отрицательных моментов в развитии ребенка, но и положительных, на которые можно будет опереться в последующем.

Принцип объективности и научности - психическое развитие ребенка должно быть раскрыто в его собственных механизмах и закономерностях.

Принцип единства сознания и деятельности - взаимосвязи и взаимообусловленности сознания и деятельности: сознание человека формируется и проявляется в его деятельности.

Для проверки гипотезы нами было организовано психолого- педагогическое исследование эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и нормально развивающихся сверстников, которое проводилось на базе МАДОУ Детский сад №3 «Светлячок» города Москвы городского округа Троицк.

Исследование проводилось в период с 11.01.2016 по 29.01.2016.

Для исследования были отобраны 10 детей в возрасте 5-7 лет, обучающиеся и воспитывающиеся в группе компенсирующей направленности для детей с задержкой психического и речевого развития (Таблица 1) и 10 детей, не имеющих задержки психического развития того же возраста (Таблица 2).

Таблица 1. Список детей с ЗПР

На момент обследования с детьми, имеющими задержку психического развития проводилась коррекционная работа учителем-логопедом, учителем- дефектологом, психологом, специалистами детского сада (музыкальное, физическое, художественно-эстетическое развитие), воспитателями данной группы.

Таблица 2. Список контрольной группы детей с НПР

2.2 Методики исследования

Для эмпирического исследования эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста были выбраны следующие методики:

-      Детский тест тревожности, разработанный американскими психологами Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен;

-  графическая методика М.А. Панфиловой «Кактус»;

-        Шкала оценок типов поведения в игротерапии PTOI.

1. Тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен. Методика "Выбери нужное лицо".

Методика разработана американскими психологами Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен.

Цель теста: исследование характерной для ребенка тревожности в типичных для него жизненных ситуациях (где соответствующие свойства

личности проявляются в наибольшей степени). При этом тревожность рассматривается как черта личности, функция которой состоит в обеспечении безопасности человека на психологическом уровне, и которая вместе с тем имеет отрицательные следствия. Последние заключаются, в частности, в торможении активности ребенка, направленной на достижение успехов. Высокая тревожность часто сопровождается высоко развитой потребностью избегания неудач и тем самым препятствует стремлению к достижению успеха.

Тревожность, испытываемая ребенком в одной ситуации, не обязательно будет так же проявляться в другом случае. Значимость ситуации зависит от отрицательного эмоционального опыта, приобретенного ребенком в этих ситуациях. Отрицательный эмоциональный опыт формирует тревожность как черту личности и соответствующее поведение ребенка.

Условия проведения: Тест проводится индивидуально с детьми 3-7 лет. Оборудование: психодиагностический рисуночный материал состоит из 14 рисунков размером 8,5×11 см, а которых изображены сюжеты, представляющие собой типичные для жизни ребенка-дошкольника ситуации. Рисунки выполнены в двух вариантах, для мальчиков и для девочек (при сохранении одного сюжета), для мальчиков на картинках изображен ребенок мужского пола, для девочек - женского. В процессе диагностирования испытуемый проецирует собственные тревоги на изображение ребенка того же пола, что и он сам. Лица изображенных детей не прорисованы полностью, даны лишь контуры их голов.

Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными изображениями детской головы, по размерам соответствующими контуру головы ребенка на рисунке. На одном из них представлено улыбающееся лицо ребенка, а на другом - печальное. Задача испытуемого - выбрать одно из двух изображений в соответствии с инструкцией.

В процессе исследования рисунки предъявляются ребенку в строгой последовательности, один за другим. Показав ребенку рисунок, тестирующий к каждому из них дает инструкцию-разъяснение следующего содержания:

Рис.1. Игра с младшими детьми: «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».

Рис.2. Ребенок и мать с младенцем: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».

Рис.3. Объект агрессии: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Рис.4. Одевание: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) одевается».

Рис.5. Игра со старшими детьми: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».

Рис.6. Укладывание спать в одиночестве: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) идет спать».

Рис.7. Умывание: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной».

Рис.8. Выговор: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Рис.9. Игнорирование: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Рис.10. Агрессивное нападение: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Рис.11. Собирание игрушек: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки».

Рис.12. Изоляция: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Рис.13. Ребенок с родителями: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».

Рис.14. Еда в одиночестве: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) ест».

Выбор ребенком соответствующего лица и его словесные высказывания фиксируются в протоколе.

Протоколы, полученные от каждого ребенка, далее подвергаются анализу, который имеет две формы: количественную и качественную.

Ключ, интерпретация.

Количественный анализ. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

ИТ=(Число эмоциональных негативных выборов х100% )/14

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%); в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Графическая методика М.А. Панфиловой «Кактус».

Целью данной методики является исследование эмоционально- личностной сферы ребенка.

При проведении диагностики ребёнку выдается лист бумаги, простой и цветные карандаши. Ребёнку предлагается нарисовать кактус таким, каким он его себе представляет.

При обработке результатов принимались во внимание данные, соответствующие всем графическим методам, а именно:

·      пространственное положение;

·        размер рисунка;

·        характеристики линий;

·        сила нажима на карандаш.

Кроме того, учитывались специфические показатели, характерные именно для данной методики:

o     характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, женственный и т.д.)

o     характеристика манеры рисования (прорисованный, схематичный и пр.)

o     характеристика иголок (размер, расположение, количество)

Шкала оценок типов поведения в игротерапии (PTOI) [36].

Было проведено по 3 игровых диагностических сессии с каждым ребенком, в ходе которых велось наблюдение за игрой ребенка и заполнялись бланки со шкалами PTOI.

Шкала разработана Хоу и Сильверном в 1981 году. Они выделили 13 типов поведения и сформировали их в 3 субшкалы, которые помогают кодировать поведение ребенка в игровой комнате и являются существенными для прогнозирования результатов игротерапии.

Субшкала «Социальная неадекватность» содержит следующие пункты:

1.        Странное содержание или непонятная последовательность игры.

2.       Исключение терапевта из игры.

3.       Как часто отвергается вмешательство терапевта

4.       Телесная напряженность (в мелкой и крупной моторике).

1.        Качество и интенсивность аффекта-настроения.

2.       Агрессия по отношению к терапевту

3.       Конфликтная игра или речь.

4.       Фрагментарность игры (частота и степень).

5.       Рассказ о беспокойстве и тревожащих событиях.

Субшкала «Использование фантазии» - единственная из трех, в которой авторы не дают негативных оценок поведению ребенка. Она содержит следующие пункты:

1.        Время, затраченное на фантазийную игру по сравнению с реальной игрой.

2.       Время, затраченное на игру, сконцентрированную на персонажах, а не на предметах.

3.       Количество вариаций воображаемых историй и сцен.

4.       Число качественно различных воображаемых ролей.

В данном исследовании нас интересовала субшкала «Эмоциональный дискомфорт».

2.3 Результаты эмпирического исследования особенностей эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

На основе полученных данных по тесту тревожности можно сказать, что наблюдается ярко выраженный средний уровень тревожности у 60 % детей с НПР, а у детей с ЗПР он составляет - 30 % (Рисунок 1 «Показатели уровня тревожности детей с ЗПР и детей с НПР»). Низкий уровень тревожности занимает приблизительно равное положение: у детей с ЗПР -20 %, а у детей с НПР - 30 %. А у детей, обладающий высоким уровнем тревожности наблюдаются существенные различия: у детей с НПР - 10 %, а у детей с ЗПР - 50 %, что является наиболее выраженным, в отличие от показателей у детей с НПР.

Как видно на Рисунке 2 «Распределение эмоционально негативных выборов детьми с ЗПР» наибольшую тревогу у детей с ЗПР вызывают такие ситуации, как «агрессивное нападение» - отметили 100% детей, «изоляция» - отметили 80% детей. Также большинство детей с ЗПР отметили ситуации «игнорирование» - 70% детей, «объект агрессии» - 60% детей.

В ситуации «объект агрессии» дети отмечали «печальное, потому что его хотят побить» - Дима, П., Каха П., Даня пояснил «большой мальчик хочет ударить стулом, а маленький не сможет защитится». Веста С. отреагировала на картинку тем, что прикрыла рот руками и сказала «больно! Грустное лицо»

Рис. 1 - Показатели уровня тревожности детей с ЗПР и детей с НПР

Рис. 2 - Распределение эмоционально негативных выборов детьми с ЗПР

В ситуации «изоляция» дети поясняли: «грустное, потому что все играют, а его не берут» - Лиза, Саша, Гриша К., «грустное, потому что его оставили. Побежали и оставили» - Дима П.

В ситуации «игнорирование» Гриша Ф. пояснил «грустное, потому что так только маленьким делают», а Даня П. пояснил «грустное, потому что про него все забыли».

Наименьшую тревогу у обследуемых детей с ЗПР вызывают ситуации

«умывание» и «игра с младшими детьми» - 0%, «одевание» - 10%.

На Рисунке 3 «Распределение эмоционально негативных выборов детей с НПР» видно, что наибольшую тревогу у детей с НПР вызывает выговор - отметили 100% детей, агрессивное нападение (80%), объект агрессии (60%). У обследуемых детей с нормальным психическим развитием не вызывает тревогу ситуации «одевание», «умывание», «собирание игрушек» и «ребенок с родителями».

Рис. 3 - Распределение эмоционально негативных выборов детей с НПР

Таким образом, можно сказать, что дети с задержкой психического развития имеют предрасположенность к среднему и в большей степени к низкому уровню эмоциональной устойчивости, в отличие от детей с нормальным психическим развитием, которые в большей степени будут обладать средним уровнем эмоциональной устойчивости, что подтверждается тестом тревожности Р. Теммла, М. Дорки и В. Амена.

Рисуночный тест «Кактус» М.А. Панфиловой показал следующие особенности эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития (Рисунок 4 «Особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР по методике «Кактус»): высокий показатель агрессивности имеют 30 % респондентов (Даня, Авива, Саша), средний в 50 % (Дима, Веста, Каха, Сережа, Гриша К.), низкий в 20 % (Лиза, Гриша Ф.). Дети с высоким и средним уровнем агрессивности изобразили кактус с сильно торчащими, длинными, близко расположенными друг к другу иголками.

Рис. 4 - Особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР по методике «Кактус»

Трое детей нарисовали кактус с множеством близко расположенных друг к другу колючек. Всего двое детей с ЗПР изобразили кактус с небольшим количеством и короткими колючками. 80% детей с ЗПР при дальнейшей беседе отметили, что кактус нельзя трогать руками, т.к. он «колется».

У 60% детей (Даня, Авива, Саша, Дима, Сережа, Гриша Ф.) рисунок выполнен с сильным нажимом и отрывистыми линиями, что свидетельствует о высокой импульсивности.

О высоком эгоцентризме детей с ЗПР говорит то, что 70% обследуемых детей (Даня, Авива, Саша, Веста, Лиза, Гриша Ф.) нарисовали крупный кактус в центре листа. Остальные 30% нарисовали маленький кактус, часто в углу листа, что говорит о неуверенности этих детей.

У 60% обследуемых детей (Даня, Саша, Дима, Лиза, Сережа, Гриша Ф.) обнаруживается тревога, которая проявляется в выборе темных цветов для рисунка, наличии внутренней штриховки и прерывистых линий.

% детей (Даня, Веста, Каха, Лиза) украсили рисунок цветами и другими украшениями, что говорит о женственности этих детей.

О высокой потребности в семейной защите и семейной общности говорит то, что 70% обследуемых детей (Даня, Саша, Дима, Веста, Лиза, Сережа, Гриша К.) изобразили домашний кактус, кактус в горшке.

Дети с нормальным психическим развитием в основном рисовали кактусы с небольшим количеством иголок небольшого размера, что говорит о низкой агрессивности этих детей (50% всех респондентов данной группы). Один ребенок (Кирилл Т.) изобразил кактус с большим количеством длинных иголок, что говорит о повышенной агрессивности. Четверо детей (40%) показали средний уровень агрессивности.

Как видно на Рисунке 5 «Особенности эмоциональной сферы детей с НПР по методике «Кактус»» 30% детей исследуемой группы (Кристина, Кирилл, Глеб) изобразили кактус отрывистыми линиями с сильным нажимом, что говорит о высокой импульсивности этих детей.

% детей исследуемой группы изобразили кактус среднего размера в центре листа, и только двое детей изобразили кактус крупного размера, что говорит о их эгоцентричности.

Рис. 5 - Особенности эмоциональной сферы детей с НПР по методике «Кактус»

По уровню тревожности данная группа разделилась поровну: 50% (Маруся, Варя, Григор, Кирилл, Кристина) детей выбрали для рисунка темные цвета, штриховали кактус или рисовали прерывистыми линиями, что говорит о внутренней тревоге этих детей.

Женственность присутствует в 40% случаев (Алена, Катя, Кристина, Глеб). Эти дети украсили рисунок цветами.

Немного ниже, чем у детей с ЗПР, потребность в семейной защите и семейной общности присуща детям с НПР - в 60% случаев.

Проанализировав полученные данные, можно сделать вывод, что у детей с ЗПР, в отличие от их нормально развивающихся сверстников, значительно чаще встречается повышенная агрессивность, импульсивность, эгоцентризм. Данная методика не выявила существенных различий в тревожности, женственности и потребности в семейной общности и защите между детьми с ЗПР и НПР исследуемых групп.

При проведение игровых диагностических занятий, заполнялся бланк «Наблюдения в игровой терапии PTOI» (Хоу, Сильверн, Перри) (Приложение 2) на каждого ребенка. В разделе «Эмоциональный дискомфорт» выявлены следующие особенности эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития:

-   трое детей находятся в зоне эмоционального дискомфорта (значения от 18 до 20)

-   пять детей показали средние значения эмоционального дискомфорта (значения от 13 до 17)

-   двое детей находятся в зоне эмоционального комфорта (значения 10-11).

Как видно на Рисунке 6 «Показатели субшкалы «Эмоциональный дискомфорт»», у нормально развивающихся сверстников эти значения отличаются: один ребенок (10%) показал высокое значение эмоционального дискомфорта, пять (50%) - средние значения и шесть детей (40%) находятся в зоне эмоционального комфорта.

Рис. 6 - Показатели субшкалы «Эмоциональный дискомфорт»

Рассмотрим шкалы более подробно.

Шкала «Настроение» - Эта шкала оценивает общий эмоциональный фон ребенка во время игры. В данном случае определяются не типы эмоционального конфликта, наблюдаемые в игре или речи, но скорее аффект ребенка, выражаемый и переживаемый в процессе разыгрывания игрового сюжета. Чувство подавленности следует рассматривать как неприятное; сюда относятся тревожность, страх, гнев, фрустрация, печаль. Дети, у которых наблюдается плоский аффект - т. е. дети, не проявляющие чувств,- получают по этому параметру самый высокий бал.

В Рисунке 7 «Показатели шкалы «Настроение» в субшкале

«Эмоциональный дискомфорт»» видно, что в ходе игровой терапии дети с ЗПР преимущественно выглядят по большей части счастливыми и довольными (в 46,67% случаев), у нормально развивающихся сверстников этот показатель значительно ниже - 23,33%. Настроение нормально развивающихся сверстников в 43,33% случаев меняется от счастья к неудовольствию. У детей с ЗПР этот показатель немного ниже - 33,33% случаев.

Рис. 7 - Показатели шкалы «Настроение» в субшкале «Эмоциональный дискомфорт»

Нормально развивающиеся сверстники значительно чаще (в 33,3% случаев) иногда выглядят чрезвычайно довольными, в отличие от детей с ЗПР, которые всего в 13,33% случаев иногда выглядят чрезвычайно довольными.

В 6,67% случаев дети с ЗПР по большей части испытывают недовольство, в отличие от нормально развивающихся сверстников, которые на диагностических сессиях не проявили подобного настроения.

Шкала «Агрессия по отношению к терапевту». Этот параметр определяет использование ребенком агрессии в качестве защиты от тесного контакта с другим человеком, проработки пугающих порывов и желаний, а также чувства фрустрации.

На диагностических занятиях нормально развивающиеся дети, также, как и дети с задержкой психического развития чаще иногда проявляют слабую агрессию по отношению к психологу. У детей с НПР этот показатель составил 50%, у детей с ЗПР 36,67% случаев. Чаще всего эта агрессия проявлялась на вербальном уровне или попытках «убить» или нанести физический вред терапевту в игре, например, выстрелить из пистолета или лука.

На Рисунке 8 «Показатели шкалы «Агрессия по отношению к психологу» в субшкале «Эмоциональный дискомфорт»» видно, что не проявляют агрессии по отношению к психологу дети с НПР в 36,67% случаев, а дети с ЗПР в 26,67% случаев.

Значительно чаще (в 26,67% случаев) дети с ЗПР неоднократно проявляют некоторую агрессию по отношению к психологу, либо резко атакуют его 1-2 раза, в отличие от их нормально развивающихся сверстников, у которых этот показатель составил всего 10% случаев.

Часто и резко атакуют психолога дети с ЗПР в 10% случаев, а дети с НПР в 3,33% случаев. Эта агрессия в основном была вызвана необходимостью терапевтом внести ограничения в игре. У детей с ЗПР ограничения вызывали приступ серьезной агрессии, которая проявлялась в попытках поцарапать, укусить или ударить терапевта.

Постоянную серьезную агрессию по отношению к психологу дети ни первой ни второй группы на диагностических сессиях не проявили.

Рис. 8 - Показатели шкалы «Агрессия по отношению к психологу» в субшкале

«Эмоциональный дискомфорт»

Шкала «Конфликтная игра». Этот параметр поведения позволяет судить о том, насколько ребенок может и хочет сообщить о своих установках и чувствах по отношению к существующим у него проблемам, используя для этого речь и игровое поведение, и насколько эта деятельность управляется внутренними конфликтами. Наличие данного параметра в игре позволяет терапевту понять некоторые темы или конфликты ребенка. Такие темы могут скрываться в символической или подлинной природе игровых сюжетов, а также в разговорах и эмоциях фантазийного характера.

В Рисунке 9 «Показатели шкалы «Конфликтная игра» в субшкале

«Эмоциональный дискомфорт»» показано, что конфликт содержится в поведении почти все время у детей с ЗПР в 3,33% случаев, в отличие от нормально развивающихся сверстников, у которых этот показатель равен нулю. В качестве примера можно привести игру ребенка с ЗПР, который на протяжении всего занятия играл в семейный скандал.

Практически не отличаются показатели «поведение чаще всего содержит конфликт». У детей с ЗПР этот показатель составил 13,33%, а у детей с НПР 16,67% случаев.

Примерно половина занятия посвящена выражению конфликта у детей с ЗПР в 33,33% случаев, тогда как у детей с НПР в 46,67% случаев.

Обратная ситуация наблюдается в графе «поведение чаще всего не выражает конфликта», у детей с НПР в 26,67% случаев, а у детей с ЗПР в 43,33% случаев.

Поведение совершенно не выражает конфликта у детей с ЗПР в 6,67% случаев, что значительно не отличается от детей с НПР, которые проявили подобное поведение в 10% случаев.

Рис. 9 - Показатели шкалы «Конфликтная игра» в субшкале «Эмоциональный дискомфорт»

Фрагментарность игры (частота и степень). Этот параметр помогает определить, насколько дети способны использовать воображение, а также игру, отражающую действительность, для того, чтобы защититься от нарушений, вызванных тревожностью и проникающих в содержание игры. Эриксон определял фрагментарность игры как «внезапную и полную диффузную неспособность к игре» (Erikson, 1963, р. 223). Он полагал, что фрагментарность возникает, когда тема игры становится для ребенка слишком болезненной. Тревожность, сопровождающая этот скачок, приводит к прекращению игры, и это ключевой фактор, позволяющий распознать возникновение фрагментарности в игре.

Дети с ЗПР в 43,33% случаев внезапно прекращают игру два раза и больше, и не в состоянии к ней вернуться, в отличие от нормально развивающихся сверстников, у которых этот показатель равен нулю (Рисунок

Показатели шкалы «Прерванная игра» в субшкале «Эмоциональный дискомфорт»). Мы считаем, что достаточно высокий показатель неспособности вернуться в игру и частое ее прекращение связанно с повышенной тревожностью и низкой способностью использовать воображение детьми с ЗПР.

Рис. - 10. Показатели шкалы «Прерванная игра» в субшкале «Эмоциональный дискомфорт»

Напротив, дети с НПР на диагностических сессиях не прекращали игру (16,67% случаев), либо пару раз внезапно прекращали игру, но немедленно ее возобновляли (в 30% случаев).

Примерно в одинаковом количестве случаев дети обеих групп 3-4 раза внезапно прекращали игру, но немедленно возобновляли ее: 33,33% детей с ЗПР и 36,67% детей с НПР.

Прекращали игру один раз и были не в состоянии к ней вернуться дети с ЗПР в 23,33% случаев, а дети с НПР в 16,67% случаев.

Шкала «Ребенок говорит о беспокойстве и тревожащих событиях». Этот параметр определяет частоту, с которой ребенок говорит о негативных чувствах и бедах от первого лица, не прячась в воображении. Ребенок должен использовать личные местоимения, такие, как «я», «мой папа», «моя сестра», «мой учитель» и т.д.

Несколько негативных высказываний наблюдалось у детей в 33,33% случаев, у детей с НПР этот показатель значительно ниже - 6,67% случаев (Рисунок 11 Показатели шкалы «Ребенок говорит о беспокойстве или тревожащих событиях» в субшкале «Эмоциональный дискомфорт»). Наиболее часто дети с ЗПР употребляли такие высказывания, как «я не могу», «я не знаю», «они меня не любят», «у меня не получается».

Рис. - 11 Показатели шкалы «Ребенок говорит о беспокойстве или тревожащих событиях» в субшкале «Эмоциональный дискомфорт»

Примерно одинаковое количество случаев дети с ЗПР и дети с НПР озвучивали два негативных высказывания - 33,33% и 30,00% соответственно. Дети с НПР наиболее часто озвучивали одно негативное высказывание - в 46,67% случаев, у детей с ЗПР этот показатель равен 20,00% случаев.

Негативные высказывания полностью отсутствуют у детей с НПР в 16,67% случаев. Примерно такое же количество случаев по данному параметру наблюдается у детей с ЗПР - 13,33% случаев.

Выводы

Для изучения эмоциональной сферы детей с задержанным и нормальным психическим развитием мы использовали Тест тревожности Р.Тэммл, М. Дорки, В. Амен. "Выбери нужное лицо", графическую методику М.Панфиловой «Катус» и наблюдения в игровой терапии «Шкала оценок типов поведения в игротерапии PTOI» Хоу и Сильверн (Howe, Silvern).

По результатам методики «Выбери нужное лицо» 50% детей с задержкой психического развития показали высокие результаты тревожности, в то время, как у нормально развивающихся сверстников высокий уровень тревожности встречается в данной выборке в 10%. У детей с нормальным развитие преобладает ярко выраженный средний уровень тревожности - в 60%. У детей с задержанным психическим развитием средний уровень тревожности встречается в 30% случаев. Низкий уровень тревожности у детей с задержкой психического развития встречается редко, в данной группе он встречается в 10% случаев, в то время, как у нормально развивающихся сверстников низкий уровень тревожности встречается чаще - в 30% случаев.

По результатам анализа рисунков по методике «Кактус» М. Панфиловой у детей с задержкой психического развития преобладает высокий и средний уровень агрессивности - в 80% случаев дети изобразили кактус с длинными и густо нарисованными иголками, с соответствующими комментариями при последующей беседе. У детей с нормальным психическим развитием преобладает низкий уровень агрессивности - в 50% случаев дети рисовали кактус с небольшими и редкими иголками.

У 60% детей с задержкой психического развития прослеживается импульсивность, и в 70% эгоцентризм.

Результаты анализа шкалы наблюдения в игровой терапии «Шкала оценок типов поведения в игротерапии PTOI» Хоу и Сильверна 30% детей с задержкой психического развития показали критические результаты эмоционального дискомфорта, в то время, как нормально развивающиеся сверстники в 10% случаев. Средние значения эмоционального дискомфорта в обеих группах занимают равное положение - 50% случаев. В зоне эмоционального комфорта оказалось 20% детей с задержанным психическим развитием и 40% детей с нормальным психическим развитием.

Таким образом, полученные данные эмпирического исследования подтверждают информацию, содержащуюся в литературных источниках, а именно, детям с задержкой психического развития свойственны повышенная тревожность, агрессивность, импульсивность, дети находятся в состоянии эмоционального дискомфорта.

По результатам проведенного исследования была сформирована группа детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития из 8-ми человек, которым рекомендовано пройти курс из 12-ти занятий по недирективной игровой психотерапии с целью снижения уровня агрессии и тревожности.

3. Коррекционная работа по развитию эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР средствами недирективной игровой терапии

3.1 Цели и задачи недирективной игровой терапии

Ненаправленная (недирективная) игротерапия проходит в форме свободной игры ребенка, что способствует большему самовыражению, достижению эмоциональной устойчивости и саморегуляции.

Недирективная игровая терапия является методом, который не подразумевает развитие конкретных умений и навыков. Цель терапии - гармонизация всей эмоционально-волевой сферы ребёнка. Следствием успешности этой работы является коррекция нарушений в развитии, поведении и самоощущении ребёнка. Именно в процессе спонтанной игровой деятельности ребёнок может шаг за шагом гармонизировать своё эмоциональное состояние.

Как отмечает Э. Вдовьева: «Цель игровой терапии - не менять и не переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать возможность „прожить" в игре волнующие его ситуации при полном внимании и сопереживании взрослого» [Костина16, с. 54].

Цель формирующего эксперимента - разработка коррекционно- методического комплекса, в основе которого лежит недирективная игровая терапия, направленный на снижение уровня тревожности и агрессивности, улучшение общего эмоционального фона.

Задачи:

-   создание атмосферы полного принятия и доброжелательности со стороны психолога;

-    создание условий для развития самовыражения, отреагирования агрессии. Установление ограничений в ситуациях, когда действия ребенка угрожают жизни и здоровью психолога, самого ребенка или целостности игрушек и игровой комнаты.

-      создание условий для переживания ребенком в рамках психотерапевтического процесса те чувства, которые он часто испытывает в реальной жизни, воспроизвести те эмоциональные ситуации, которые были у него в реальной жизни и с которыми он не мог справиться;

-     помочь ребенку пережить неадекватность некоторых своих эмоциональных реакций;

-помочь ребенку стать более свободным в выражении собственных позитивных и негативных эмоций;

-  научиться более точно понимать и принимать, а также вербализовать собственные чувства;

3.2 Организация процесса недирективной игровой терапии

В период с 01.02.2016 по 29.04.2016 было проведено по 12 индивидуальных игровых занятий с каждым ребенком.

Занятия с каждым ребенком проходили 1 раз в неделю по 45 минут каждое в кабинете психолога в детском саду №3 «Светлячок» города Троицка. Кабинет психолога располагается на первом этаже здания, напротив кабинета располагается туалетная комната, которой в случае необходимости пользуются дети по время занятий. Стены кабинета окрашены в светло бежевый (нейтральный) цвет, пол застелен линолеумом. По одной из сторон кабинета располагаются полки с игрушками. В кабинете имеется детский стол, два стула, мольберт, детский диван, песочница, игровой домик по типу

палатки.

При проведении игровых занятий были использованы игрушки и материалы, способные облегчить самовыражение ребенка (Таблица 3

Игрушки для игровой терапии). Их можно объединить в три основных категории (Landreth, 1991).

Таблица 3. Игрушки для игровой терапии

На каждого ребенка мы завели «Индивидуальную карту ребенка», которая включала в себя следующие документы:

1.    Дневник динамического наблюдения (Приложение 1)

2.    Таблица «Наблюдения в игровой терапии PTOI» (Приложение 2)

3.    Таблица для выведения графиков поведенческих типов по субшкалам PTOI (Приложение 3)

4.    Таблица «Диагностика степени агрессивных проявлений в игротерапии» Е.В. Богиной (Приложение 4)

5.    Диагностический блок: результаты и протоколы обследований ребенка

На первом занятии ребенку сообщалось, что в этой комнате он может играть с любыми игрушками так, как он сам хочет. В дальнейшем, если ребенок задавал вопрос можно ли ему поиграть с определенной игрушкой или использовать определенную игрушку по своему усмотрению, инструкция повторялась. Например, на вопрос «а можно я поиграю с этой машинкой?» психолог отвечал «в этой комнате ты можешь играть с любыми игрушками так, как ты захочешь».

В своей работе психолог исходил из основных принципов недирективной игровой психотерапии:

1.        Принцип естественности. Психолог не руководит процессом игры, не действует по заранее намеченной схеме. Основа терапии - установление отношений.

2.       Принцип сенситивного понимания. Психолог должен стремиться установить высокий уровень эмоционального взаимодействия с ребенком.

3.    Принцип безусловного принятия. Ребенка необходимо принимать таким, какой он есть и относиться к нему как к личности, достойной уважения. На первых занятиях высокотревожные дети просят психолога оценить результаты их деятельности. В этом случае, мы воздерживались от каких-либо оценок. Так, например, на вопрос ребенка «тебе нравится то, что я сделал/нарисовал/слепил» мы отвечали «я вижу, что тебе очень нравится/не нравится то, что ты сделал».

На занятиях некоторые дети отказывались играть и взаимодействовать с психологом. В этом случае мы не настаивали на игре ребенка, не стимулировали игровое взаимодействие и не предлагали игры и игрушки ребенку. Мы исходили из принципа недирективной игровой психотерапии, что ребенок вправе сам решать играть или не играть, если у ребенка возникает желание просто стоять в центре комнаты, то психолог поддерживает ребенка. В случае, если в ходе игры действия ребенка угрожали жизни и здоровью психолога или самого ребенка, а также целостности игрушек и игровой комнаты, вводились ограничения. Например, когда ребенок попытался ударить психолога деревянным молотком, мы мягко перехватили его руку и произнесли «я вижу, ты очень хочешь ударить меня молотком. Но этого делать нельзя. Если тебе хочется, ты можешь ударить молотком мягкую игрушку или забить деревянные гвозди в специальное приспособление».

Не редко дети пытались унести с собой игрушки из игровой комнаты. В этом случае также вводилось ограничение.

За пять минут до окончания занятия ребенку сообщалось о том, что занятие подходит к концу и осталось пять минут. Таким образом ребенку давалась возможность реализовать наиболее значимую для него игру, которую он отложил или в которую не успел поиграть. Кроме того, таким способом стимулировалось развитие ответственности за собственные решения и самоконтроля. В случае, если ребенок отказывался покидать игровую комнату по завершении занятия, вводилось ограничение.

При соблюдении вышеперечисленных принципов у детей происходила положительная динамика в коррекции эмоциональной сферы. Приведу пример удачной работы по коррекции страха смерти у Дани П.

Даня первые несколько занятий играл в следующую игру: брал несколько машинок и любую «живую» игрушку, это могла быть кукла, солдатик, игрушечное животное и т.д. Из машинок выстраивал «аварию» с последующей автомобильной «пробкой» и укладывал между машин игрушку. После чего комментировал «его переехала машина и он умер», на реакцию психолога «случилась автокатастрофа, и кукла умерла» Даня прекращал эту игру и больше на занятии к ней не возвращался.

Примерно на четвертом занятии Даня накрыл игрушку лоскутком ткани и только после этого сказал, что кукла умерла, на реплику психолога «кукла умерла в автомобильной катастрофе» Даня впервые отреагировал:

Д. Да, она умерла. Ее переехала машина. Теперь из-за этого огромная пробка

П. Кто-то задавил куклу, она умерла и теперь из-за этого пробка.

Д. Некоторое время молчал, сосредоточенно разглядывая место аварии.

Все умирают. Особенно старенькие. Маша (обращение к психологу), а ты молодая?

П. Да, сравнительно молодая (с улыбкой)

Д. Это хорошо, значит ты не скоро умрешь.

П. Ты считаешь, что я не скоро умру, потому что еще молодая

Д. Да. Умирают совсем старенькие. Я у тебя видел где-то волшебную палочку.

П. Ты прав, в этой комнате действительно где-то есть волшебная палочка

Д. Помоги мне ее найти (ищем, находим)

Д. Надо оживить куклу. Помоги мне это сделать

П. Что мне нужно сделать, чтобы помочь тебе оживить куклу? Д. Скажи волшебные слова, а я ее оживлю

П. Абра-кадабра, кукла оживи!

Д. Машет волшебной палочкой и убирает одеяло с куклы. - Теперь она живая.

На следующем занятии игра с оживлением повторяется.

После этого игра несколько модернизируется. Приведу отрывок из протокола:

Даня берет игрушечный пистолет, сначала стреляет в солдатиков, потом в игрушечного дракона, после чего стреляет в психолога.

П. Ты выстрелил в меня

Д. Да, я убил тебя (улыбается) П. (шепотом) что мне делать?

Д. Тебе надо лечь на ковер и не шевелиться.

Психолог выполняет просьбу, Даня некоторое время ходит вокруг и молчит.

Д. Теперь тебя надо оживить. (находит волшебную палочку) Д. Абра-кадабра, Маша оживи!

П. Ты сказал волшебные слова, и оживил меня!

Д. ДА! А давай еще раз! (игра повторяется несколько раз) Д. А теперь ты меня убивай!

П. Ты хочешь, чтобы я убила тебя

Д. Да, возьми пистолет и убей меня, а потом оживи

Психолог выполняет просьбу. У Дани заметно повышается нервное возбуждение. Глаза горят, он смеется. Игра по просьбе ребенка повторяется несколько раз.

Д. Я не хочу, чтобы кто-то умирал. Пусть умирают только злые и плохие…

После этого на занятиях тема «смерти» больше не поднималась.

Как мы видим, на первых занятиях ребенок показал волнующую его тему, но не был готов ее проиграть. Потом он отыграл смерть на игрушках, и кульминацией игры стал проигрыш собственной смерти.

Воспитатели отметили, что Даня перестал убивать насекомых, стал более спокоен, перестал задавать навязчивые вопросы касательно смерти.

Бабушка ребенка рассказала, что примерно за полгода до терапии они попали в большую автомобильную пробку из-за автомобильной катастрофы, и ребенок в окно видел накрытые трупы, кровь и искореженные машины. По- всей вероятности это и вызвало сильный страх ребенка перед смертью.

3.3 Результаты контрольного исследования эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Для оценки эффективности выбранного метода коррекции эмоциональной сферы детей с ЗПР в первые недели мая было организовано повторная диагностика.

Тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен "Выбери нужное лицо" показал следующие положительные результаты: у детей с задержкой психического развития, с которыми проводилась недирективная игровая терапия в целом снизился уровень тревожности (Рисунок 12 «Показатели уровня тревожности до проведения психокоррекции и после»). У детей с высоким уровнем тревожности (среднее значение ИТ = 58,57) до начала недирективной игровой терапии после проведенной коррекции показали средние результаты уровня тревожности (среднее значение ИТ = 35,71). У детей с средним уровнем тревожности после проведенной психологической коррекции показатели также снизились с ИТ = 40,48 до ИТ = 30,95.

Рис. - 12 Показатели уровня тревожности до проведения психокоррекции и после.

С целью проверки результативности проведенной психотерапевтической работы был проведен статистический анализ полученных результатов. Критерий Фишера применяется для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости признака. Этот критерий рассматривает достоверность различий между процентными долями сравниваемых выборок, в которых представлен изучаемый признак.

Суть углового преобразования Фишера состоит в переводе процентных долей в величины центрального угла, который измеряется в радианах. Большей процентной доле будет соответствовать больший угол φ, а меньшей доле - меньший угол, но соотношения здесь не линейные: φ = 2*arcsin(), где P - процентная доля, выраженная в долях единицы.

При увеличении расхождения между углами φ1 и φ2 и увеличения численности выборок значение критерия возрастает. Чем больше величина φ*, тем более вероятно, что различия достоверны.

Таблица №4 Сравнительный анализ показателей тревожности в процессе недирективной психотерапии

Сравнительный анализ показал, что динамика проявления тревожности в констатирующем и контрольном срезе имеет статистическое подтверждение. Это свидетельствует о том, что проводимая психотерапевтическая работа привела к положительным эффектам в плане снижения тревожности.

Рисуночная методика «Кактус» также показала значительные положительные изменения в эмоциональной сфере детей, прошедших курс недирективной игровой терапии (Рисунок 13 «Показатели эмоциональной сферы детей после психокоррекции»).

При оценке рисунков по методике «Кактус» у 75% детей, прошедших курс игровой психотерапии, снизилась агрессивность. Высокую степень агрессивности показали только двое детей из восьми.

На начало коррекционной работы 50% выбранных детей показывали высокую степень импульсивности, на конец коррекционной работы высокую степень импульсивности в своих рисунках отобразили 25% детей.

Эгоцентризм снизился незначительно (с 62,5% до 50% детей).

Заметно снизилась тревожность детей. На начало коррекционной работы тревожных детей по данной методике было 62,5%, после проведенной коррекции таких детей стало 12,5%.

Рис. 13. Показатели эмоциональной сферы детей после психокоррекции

Анализ результатов наблюдения по методике PTOI, показал, что примерно с 4 по 6 занятие у детей заметно повышалась общая агрессивная направленность игры. Примерно к 10-12 занятию общая агрессивность снижалась, и игра переходила в творческое русло.

К концу психотерапевтического курса настроение детей стало более адекватно разыгрываемым ситуациям, например, если ребенок шлепал куклу, то выражение его лица выражало беспокойство и сочувствие, а не радость.

К концу курса недирективной игровой терапии немного снизилась фрагментарность игры, дети меньше стали говорить о тревожащих их событиях, что говорит о том, что дети научились справляться с тревогой.

Анализируя полученные результаты по трем методикам до начала недирективной игровой психотерапии и после ее завершения, можно сделать следующие выводы:

-   после прохождения курса недирективной игровой психотерапии у детей значительно снизилась тревожность. Детей перестала тревожить игра со старшими детьми, значительно снизились показатели по ситуации

«укладывание спать в одиночестве» (с 50% до 12,5% детей). «Игра в одиночестве» также в значительной степени перестала влиять на формирование тревожности детей, показатели по данной ситуации упали с 60% до 25%;

-   после прохождения курса недирективной игровой психотерапии у детей с ЗПР значительно снизилась агрессивность и эгоцентризм;

-   недирективная игровая психотерапия, центрированная на ребенке, оказалась эффективным методом коррекции эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Заключение

Эмоциональная сфера детей с задержкой психического развития на данный период времени в науке изучена недостаточно. Связанно это с тем, что основное внимание ученые уделяли тщательному изучению и поиску путей коррекции умственного развития данной группы детей.

Многие авторы подчеркивают актуальность и значимость своевременной помощи в эмоциональном и личностном развитии в связи с проблемой предупреждения девиантности и виктимности у детей с ЗПР.

Анализ научной литературы по проблеме задержки психического развития показывает, что, несмотря на вариативность данного типа нарушений, дети с задержкой психического развития имеют достаточно большой потенциал в развитии эмоционально-личностных качеств, а также в развитии социальных способностей.

Дети старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития имеют ряд особенностей эмоциональной сферы. Многие авторы отмечают такие характерные для этой группы детей черты как эмоциональная неустойчивость, колебания настроения, повышенная утомляемость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, высокий уровень тревожности.

До проведения коррекционной работы у всех детей, участвующих в эксперименте, был определен уровень тревожности с помощью диагностической методики Р. Тэммпла, В. Амена, М. Дорки «Выбери нужное лицо», исследование степени агрессивности по методике «Кактус» М.А. Панфиловой и наблюдение в игровой терапии PTOI.

Исследование проводилось на базе Детского сада №3 «Светлячок» городского округа Троицк, города Москвы. В исследовании приняли участие 20 детей старшего дошкольного возраста, 10 из которых воспитываются в группе компенсирующей направленности и имеют диагноз задержка психического развития, и 10 детей старшего дошкольного возраста с нормальным психическим развитием.

Исследование показало, что в сравнении с нормально развивающимися сверстниками, у детей с задержкой психического развития высокий уровень тревожности наблюдается в 50% случаев, в то время, как у детей с нормальным психическим развитием этот показатель составляет всего 10%. Наблюдается ярко выраженный средний уровень тревожности у 60 % детей с НПР, а у детей с ЗПР он составляет - 30 %. Низкий уровень тревожности занимает приблизительно равное положение: у детей с ЗПР -20 %, а у детей с НПР - 30%. Проанализировав полученные данные по рисуночной методике «Кактус», мы сделали вывод, что у детей с ЗПР, в отличие от их нормально развивающихся сверстников, значительно чаще встречается повышенная агрессивность, импульсивность, эгоцентризм. Данная методика не выявила существенных различий в тревожности, женственности и потребности в семейной общности и защите между детьми с ЗПР и НПР исследуемых групп. При анализе диагностики игры «Наблюдения в игровой терапии PTOI» (Хоу, Сильверн, Перри) в разделе «Эмоциональный дискомфорт» выявлены следующие особенности эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития: 30% детей с ЗПР находятся в зоне эмоционального дискомфорта, в то время, как нормально развивающихся сверстников в этой зоне оказалось всего 10% детей. 50% детей с ЗПР показали средние значения эмоционального дискомфорта, нормально развивающихся сверстников в этой зоне оказалось также 50% детей. 20% детей с ЗПР находятся в зоне эмоционального комфорта. Нормально развивающихся сверстников в этой зоне оказалось 40%.

Таким образом, полученные данные эмпирического исследования подтверждают информацию, содержащуюся в литературных источниках, а именно, детям с задержкой психического развития свойственны повышенная тревожность, агрессивность, импульсивность.

По результатам проведенного исследования была сформирована группа восьми детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, которым рекомендовалось пройти курс из 12-ти занятий недирективной игровой психотерапии центрированной на ребенке с целью гармонизации эмоциональной сферы.

Коррекция эмоциональной сферы средствами недирективной игровой психотерапии проводилась на той же базе, где и исследование. Занятия проводились один раз в неделю по 45 минут в соответствующе оформленном кабинете психолога, который был оснащен необходимыми для проведения психокоррекции игрушками и игровыми материалами.

После завершения коррекционной работы была проведена повторная диагностика эмоциональной сферы детей.

Тест уровня тревожности показал, что с помощью курса недирективной игровой терапии удалось снизить уровень тревожности детей. Высокий уровень ИТ на это раз не показал ни один ребенок. Средний уровень ИТ в группе снизился с показателя ИТ=49,53 до ИТ = 33,33.

После прохождения курса недирективной игровой психотерапии у детей с задержкой психического развития значительно снизилась агрессивность и эгоцентризм.

Таким образом, подтвердилась выдвинутая гипотеза исследования - использование приёмов недирективной игровой терапии способствует коррекции эмоциональной сферы у старших дошкольников с ЗПР.

Список литературы

1.      Анохин, П. К. Эмоции / П. К. Анохин // Большая медицинская энциклопедия. - 2 - е изд. - Москва, 1964. - Т. 35. - С. 339 - 367.

2.       Баркевич, А. А. Пестрый мир игровой психотерапии / А. А. Баркевич // Журнал практического психолога. - 2015. - № 1. - С. 11-23.

3.       Богина, Е. В. Версии ребенка. Теория и практика недирективной игровой терапии : мет. пособие / Е. В. Богина. - 2-е изд., испр. и доп. // Психолог в детском саду. - 2014. - № 1. - С. 7-139.

4.       Большой психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. - Санкт-Петербург : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. - 587 с.

5.       Борякова, Н. Ю. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития / Н. Ю. Борякова // Дефектология. - 2003. - № 1. - С. 10.

6.       Венгер, Л. А. Игра как вид деятельности / Л. А. Венгер // Вопросы психологии. - 1978. - № 3. - С. 163-165.

7.       Вильшанская, А. Д. Дефектологическое сопровождение учащихся с задержкой психического развития в условиях системы коррекционно- развивающего обучения / А. Д. Вильшанская // Дефектология. - 2007. - № 2. - С. 50-57.

8.       Вилюнас, В. К. Психология эмоциональных явлений / В. К. Вилюнас. - Москва, 1976.

9.       Власова, Т. А. О детях с отклонениями в развитии / Т. А. Власова, М. С. Певзнер. - Москва : Педагогика, 1973. -173 с.

10.     Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л. С. Выготский // Вопросы психологии. - 1966. - № 6. - С. 75.

11.     Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. - Москва : АСТ, 2008. - 672 с.

12.     Выготский, Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. Т. 4. Учение об эмоциях / Л. С. Выготский ; под ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского. - Москва: Просвещение, 1984. - 450 с.

13.     Деревянкина, Н. А. Особенности эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития [Электронный ресурс] : автореф. дис. … канд. психол. наук : 19.00.07 / Наталья Алексеевна Деревянкина. - Ярославль, 2005 - 28 с. - Режим доступа : http://nauka- pedagogika.com/viewer/143905/a#?page=1

14.     Дружинина, Н. Ю. Организация игрового терапевтического процесса в работе с детскими страхами / Н. Ю. Дружинина // Журнал практического психолога. - 2015. - № 1. - С. 105-109.

15.     Запорожец, А. В. Взаимосвязь развития когнитивных и эмоциональных процессов у детей / А. В. Запорожец // Тезисы научных сообщений советских психологов в XXI Международному психологическому конгрессу. - Москва:  1976. - С. 123-125.

16.     Запорожец, А. В. Эмоциональное развитие дошкольника: монография / А. В. Запорожец. - Москва : Просвещение, 1985. - 178 с.

17.    Захаров, А. И. Дневные и ночные страхи у детей. Серия «Психология ребенка» / А. И. Захаров. - Санкт-Петербург : СОЮЗ, 2000. - 448 с.

18.    Захаров, А. И. Игра как способ преодоления неврозов у детей / А. И. Захаров. - Москва : КАРО, 2006. - 160 с.

19.     Защиринская, О. В. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия / О. В. Защиринская. - Санкт-Петербург : Речь, 2007. - 168 с.

20.     Изард, К. Э. Психология эмоций / К. Э. Изард. - Санкт-Петербург: Питер, 2000. - 464 с.

21.     Изотова, Е. И. Эмоциональная сфера ребенка / Е. И. Изотова, Е. В. Никифорова. - Москва : Академия, 2004. - 288 с.

22.     Ильин, Е. П. Эмоции и чувства / Е. П. Ильин. - Санкт-Петербург: Питер, 2001. - 752 с.

23.    Капитоненко, Н. В. Сравнительное исследование эмоциональной сферы старших дошкольников с нарушениями развития [Электронный ресурс]: автореф. дис. … канд. психол. наук : 19.00.10 / Наталья Владимировна Капитоненко. - Москва, 2009. - 28 с. - Режим доступа : http://www.childpsy.ru/dissertations/id/22088.php

24.    Каттанах, Э. Игровая терапия. Там где небо встречается с бездной / Э. Каттанах. - Москва : Эксмо-пресс, 2001. - 228 с.

25.     Коробейников, И. А. Нарушения развития и социальная адаптация / И. А. Коробейников. - Москва : ПЭРСЭ, 2002. - 192 с.

26.     Коррекционная педагогика и специальная психология : словарь / сост. Н. В. Новоторцева. - Санкт-Петербург : КАРО, 2006. - 144 с.

27.     Костина, Л. М. Игровая терапия с тревожными детьми / Л. М. Костина. - Санкт-Петербург : Речь, 2003. - 160 с.

28.     Лебединская, К. С. Задержка психического развития у детей. Причины аномалии развития у детей / К. С. Лебединская. - Москва : Изд-во АПН СССР, 1984.

29.     Лебединская, К. С. Клиническая систематика задержки психического развития / К. С. Лебединская // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития у детей / под ред. К. С. Лебединской. - Москва : Педагогика, 1982.

30.     Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте : учеб. пособие. - Москва : Академия, 2003. - 144 с.

31.     Леонтьев, А. Н. Психологические основы дошкольной игры : в 2 т. / А. Н. Леонтьев // Избр. психол. соч. - Москва, 1983. - Т. 1. - 306 с.

32.     Леонтьев, А. Н. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста : сборник статей / под ред. А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца. - Москва : Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. - 144 с.

33.     Лубовский, В. И. Дети с задержкой психического развития / В. И. Лубовский, Л. В. Кузнецова. - Москва : Педагогика, 1984. - 256 с.

34.     Лукьянова, Ю. Н. Эмоционально-личностные особенности детей с задержкой психического развития // Вестник СПбГУ. - 2011. - Сер. В. 2. - С. 8-10.

35.     Лэндрет, Г. Игровая терапия как способ решения проблем ребенка / Г. Лэндрет, Л. Хоумер, Д. Гловер, Д. Свини. - Москва : Московский психолого-социальный институт ; Воронеж : МОДЭК, 2001. - 319 с.

36.     Лэндрет, Г. Л. Игровая терапия : искусство отношений / Г. Л. Лэндрет : предисл. А. Я. Варга. - Москва : Международная педагогическая академия, 1998. - 368 с.

37.     Макарова, О. А. Аспектный анализ задержки психического развития в отечественной психологии / О.А. Макарова // Концепт. - 2013. - Спец. выпуск № 1. - С. 1-11.

38.     Мамайчук, И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / И. И. Мамайчук. - Санкт-Петербург : Речь, 2006. - 400 с.

39.     Мустаева, Л. Г. Коррекционно-педагогические и социально- психологические аспекты сопровождения детей с задержкой психического развития / Л. Г. Мустаева. - Москва : АРКТИ, 2005. - 52 с.

40.     Мустакас, К. Игровая терапия : живые отношения / К. Мустакас. - Санкт-Петербург : Речь, 2000. - 281 с.

41.     Новые направления в игровой терапии : проблемы, процесс и особые популяции / под ред. Г. Л. Лэндрета ; пер. с англ. - Москва : Когито- Центр, 2007. - 479 с.

42.     Обухова, Л. Ф. Детская (возрастная) психология : учебник. - Москва : Российское педагогическое агентство, 1996. - 374 с.

43.     Певзнер, М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития / М. С. Певзнер // Дефектология. - 1972. - № 3. - С. 3- 9.

44.     Певзнер, М. С. Дети с отклонениями в развитии / М. С. Певзнер. - Москва, 1966.

45.     Пиотровская, Е .А. Игровая психотерапия в России / Е. А. Пиотровская // Журнал практического психолога. - 2015. - № 1. - С. 48-53.

46.     Пиотровская, Е. А. Игровая терапия, центрированная на ребенке / Е. А. Пиотровская // Журнал практического психолога. - 2015. - № 1. - С. 54- 68.

47.     Пиотровская, Е. А. Некоторые мифы об игровой терапии, центрированной на ребенке / Е. А. Пиотровская // Журнал практического психолога. - 2015. - № 1. - С. 163-165.

48.     Психодиагностика ребенка : учебник / В. Г. Каменская, Л. В. Томанов, О. А. Драганова. - Москва : Форум, 2011. - 400 с.

49.     Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. - Санкт-Петербург: Питер, 2002. - 720 с.

50.    Специальная психология : учебник / В. И. Лубовский [и др] ; под ред. В. И. Лубовского. - 6-е изд., испр. и доп. - Москва : Академия, 2009. - 509 с.

51.    Спиваковская, А. С. Нарушения игровой деятельности / А. С. Спиваковская. - Москва : Изд-во МГУ, 1980. - 132 с.

52.     Тригер, Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития / Р. Д. Тригер. - Санкт-Петербург : Питер, 2008. - 192 с.

53.     Ульенкова, У. В. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития и коррекционно-педагогическая работа с ними [Электронный ресурс] : автореф. дис. ... докт. психол. наук : 19.00.10 / Ульяна Васильевна Ульенкова. - Горький, 1983. - 38 с. - Режим доступа : http://nauka-pedagogika.com/psihologiya-19-00-10/dissertaciya-psihologicheskie- osobennosti-doshkolnikov-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya-i-korrektsionno- pedagogicheskaya-rabota-s-

54.     Ульенкова, У. В. Дети с задержкой психического развития / У. В. Ульенкова. - Нижний Новгород, 1994.

55.     Экслайн, В. Игровая терапия / пер. с англ. - Москва : Психотерапия; Апрель-Пресс, 2007. - 416 с.

56.     Эльконин, Д. Б. Игра и психическое развитие ребенка- дошкольника / Д. Б. Эльконин // Труды Всероссийской конференции по дошкольному воспитанию. - Москва, 1949.

57.     Эльконин, Д. Б. Игра : ее место и роль в жизни и развитии детей / Д. Б. Эльконин // Дошкольное воспитание. - 1976. - № 5.

58.     Эльконин, Д. Б. Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте / Д. Б. Эльконин // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. - Москва, 1979.

59.     Янкина, Е. И. Эмоции и развитие интеллекта ребенка дошкольного возраста / Е. И. Янкина // Ананьевские чтения-99 : Тезисы научно-практической конференции. - Санкт-Петербург, 1999. - С. 238-239.

Приложение

Приложение 1

Бланк дневника динамического наблюдения

Дневник динамического наблюдения №

Фамилия

Дата рождения Адрес

Телефон

ФИО родителей

Имя

Группа д.с.

Возраст

. Направление работы:

Занятие № 1

2016 г.

Занятие № 2 . Занятие № 3 . Занятие № 4 . Занятие № 5 . Занятие № 6 . Занятие № 7 . Занятие № 8 .

2016 г.

г.

г.

г.

г.

г.

г.

Занятие № 9 . .2016 г.

Занятие №10 .__.2016 г. Занятие № 11 .__.2016 г.

Занятие № 12 .__.2016 г.

За прошедший период с

- диагностика

индивидуальных занятий

семейных занятий

консультаций

пропуск

по

проведено:

Отмечается следующая динамика:

Рекомендации:

Приложение 2

Бланк «Наблюдения в игровой терапии PTOI (Хоу, Сильверн, Перри)»

Фамилия, имя ребенка №

Наблюдения в игровой терапии PTOI (Хоу, Сильверн, Перри)

Приложение 3

Бланк «График поведенческих типов по субшкалам PTOI» Клиент № ФИ ребенка занятия с по

Социальная неадекватность (диапазон возможных ранговых оценок 4-18)

Эмоциональный дискомфорт (диапазон возможных ранговых оценок 5-25)

Использование фантазии (диапазон возможных ранговых оценок 4-20)

Приложение 4

Шкала агрессивных проявлений в игротерапии Е.В. Богиной

Данная шкала основана на классификации форм ненависти по степени интенсивности, которая приводится О. Кернбергом [Кернберг, 1998, стр. 38].

Самая крайняя форма агрессии находится внизу шкалы, и потенциально может стать чертой характера.