Проблемы формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

1.2 Психолого-педагогические особенности развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

.3 Педагогические условия формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

Выводы по главе 1

Глава 2. Экспериментальная работа по проблеме формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Констатирующий этап эксперимента по проблеме формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

2.2 Формирующий этап эксперимента по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

.3 Контрольный этап исследования по проблеме формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

Выводы по второй главе

Заключение

Библиографический список

Приложение

Введение

В современном обществе человек, имея социально-общественное начало, испытывает потребность в общении и взаимодействии с другими, а для ребенка дошкольного возраста это является наиболее актуальным, ведь коммуникативные умения - это одно из важнейших условий развития ребенка, его индивидуализации и социализации, формирования личности.

Сформированные коммуникативные умения - один из основных показателей готовности ребёнка к взаимодействию с окружающими людьми. Они позволяют детям справиться с трудностями, способствуют преодолению робости, смущения, влияют на формирование доброжелательных отношений с окружающими, обеспечивают успешность совместной деятельности (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.).

Развитие коммуникативных умений является одной из важнейших проблем современного общества. Актуальность заявленной нами темы на социально-педагогическом уровне подтверждается социальным заказом общества. В современном обществе востребованы коммуникабельные, приспосабливающиеся к жизненным условиям, умеющие сотрудничать, владеющие основами культуры общения и взаимодействия члены общества.

Одним из пяти приоритетных направлений деятельности дошкольного учреждения (в соответствии с ФГОС ДО) является социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста, которое направлено на развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации [47].

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста обусловлена недостаточной теоретической разработанностью определенного комплекса формирования коммуникативных умений у детей. Об этом свидетельствует большое количество существующих работ по общению и взаимодействию ребенка со сверстниками и взрослыми (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, А.В. Запорожец и др.), в то время как выделение нашего понятия из общения происходит совсем не так давно (70-е г. XX в.).

На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с тем, что, не смотря на разработки зарубежных и отечественных ученых, которые служат теоретической основой проблемы формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста, отсутствуют методические разработки, обеспечивающие процесс ее решения необходимыми технологическими средствами.

В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что развитие ребенка определяется содержанием и характером общения с воспитателем (М.И. Лисина, В.А. Петровский и др.), с родителями (З.М. Богуславская, С.В. Корницкая, А.Г. Рузская и др.), отношениями со сверстниками (Л.H. Башлакова, Т.И. Ерофееева, А.А. Рояк и др.), деятельностью и достижением успеха в ней (Р.С. Буре, Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина и др.), культурой общения (Т.А. Антонова, М.В. Ильяшенко, Н.С. Малетина, С.В. Петерина и др.).

Анализ научной литературы позволил выявить ряд противоречий, имеющихся в формировании коммуникативных умений у детей. Это противоречия между:

социальным заказом общества и, в тоже время, снижением уровня как общей, так и коммуникативной культуры в современном обществе;

одно из требований общества и государства по результатам на выходе из детского сада - необходимый для социализации уровень коммуникативного развития и отсутствие системной организации работы по формированию коммуникативных качеств.

Поиск педагогически эффективных путей разрешения данных противоречий, требующих выявления научно обоснованных подходов к формированию коммуникативных умений у детей дошкольного возраста, составляет проблему исследования, которая актуальна как для теории, так и для практики дошкольного образования.

Актуальность проблемы исследования обусловила выбор его темы: «Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста». Выбор темы определил цель, объект, предмет и задачи исследования.

Целью нашего исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования - процесс формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Согласно гипотезе исследования, формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста будет проходить эффективнее, если:

1.   формировать положительное отношение к сверстникам в процессе организации сюжетно-ролевой игры;

2.      создавать развивающую предметно-пространственную среду;

.        повышать педагогическую компетентность родителей по вопросу формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с выдвинутой гипотезой определена необходимость постановки и решения следующих задач:

1.      Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

.        Изучить психолого-педагогические особенности развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

.        Разработать и апробировать критерии проверки гипотезы.

Методологической и теоретической основой исследования являются психолого-педагогическая теория деятельности (Л.С. Выготский, В.А. Лекторский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Сагатовский и др.); общедидактические положения о формировании умений и навыков (Л.С. Выготский, А.Е. Дмитриев, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.); теория общения (М.И. Лисина, А.В. Запорожец, А.Г. Рузская и др.)

Исследование предполагает комплексное использование таких методов, как: теоретический анализ и изучение психологической, педагогической и философской литературы по проблеме исследования, включая обобщение, сравнение, систематизацию полученных данных; методы сбора эмпирических данных: эксперимент, анкетирование.

Названные методы позволили выявить современное состояние проблемы исследования, сделать выводы об эффективности тех или иных педагогических условий формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста, а также обосновать и в ходе экспериментальной работы проверить условия формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три основных этапа.

Первый этап - поисково-констатирующий. Это этап теоретического осмысления проблемы исследования, изучения состояния ее разработанности в научно-методической литературе. Осуществлялся и анализ практического состояния проблемы, определялись теоретические и методологические основы исследования. Были определены методологические предпосылки, цели, задачи научного поиска, формировалась гипотеза, разрабатывались программа и методика исследования. На данном этапе составлен план экспериментальной работы, организовано проведение констатирующего этапа с целью определения направлений исследования, разработки методики экспериментальной работы, выделены составляющие компоненты коммуникативных умений.

Второй этап - реализующий - связан с организацией и проведением формирующего этапа в естественных условиях детского сада с целью проверки эффективности предложенной нами стратегии формирования коммуникативных умений, анализа и обработки материалов исследования, внедрения в практику результатов исследования.

Третий этап - контрольно-обобщающий, на котором изучались результаты контрольного этапа экспериментальной работы, обработка материалов экспериментальной работы, определялась эффективность организации процесса формирования коммуникативных умений в ДОУ, была обоснована необходимость внесения изменений в существующий процесс коммуникативного развития, проведена систематизация результатов исследования и их интерпретация, сформулированы основные выводы.

Экспериментальной базой исследования явилось Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение - центр развития ребенка №17 г. Челябинска. В эксперименте приняли участие дети старшего дошкольного возраста, из числа которых были сформированы экспериментальная и контрольная группы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты позволяют определить педагогические условия формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, эмпирически подтвердить их эффективность. Определены и охарактеризованы критерии и уровни сформированности коммуникативных умений. Разработан и апробирован комплекс мероприятий по повышению уровня сформированности коммуникативных умений.

Структура и объем работы: квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

Логика нашего исследования предполагает в этом параграфе рассмотрение теоретических аспектов проблемы формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста. В современных условиях реформирования системы образования проблема формирования коммуникативных умений выходит на уровень актуальной социально-педагогической проблемы, так как от ее решения во многом зависит успешность освоения детьми знаний; эффективность межличностного взаимодействия с педагогами и сверстниками, и в целом - социальная адаптация детей.

Поскольку тема нашего исследования «Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста» тесно связана с процессами общения и коммуникации целесообразным, по нашему мнению, представляется обратиться в первую очередь к рассмотрению и разграничению этих понятий.

Достаточно обоснованным, на наш взгляд, является следующее понимание «коммуникации», представленное в Философском энциклопедическом словаре: это обмен мыслями, сведениями, идеями или как передача того или иного содержания от одного сознания - коллективного или индивидуального - другому посредством знаков, зафиксированных на материальных носителях [12]. Таким образом, коммуникация предполагает использование знаково-символических средств, наличие которых в общении и взаимоотношениях обязательно.

Согласно психолого-педагогическому словарю А.П.Астахова коммуникация по значению близка к понятию «общение», но шире по объему. Под коммуникацией понимается связь, в ходе которой происходит обмен информацией между системами в живой и неживой природе и обществе[28,с.319]. В свою очередь Г.М. Коджаспирова дает следующее понятие общению: это взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного и аффективно-оценочного характера[15,с.97]. Исходя из второго значения понятия «коммуникация», оно рассматривается как смысловой аспект социального взаимодействия.

В то же время важно отметить, что М.И. Еникеев в психологическом словаре обозначает коммуникацию как акт общения между людьми посредством знаковых систем, тем самым придерживаясь отождествления рассматриваемых нами понятий. В свою очередь под общением он понимает социальное взаимодействие между людьми посредством знаковых систем в целях трансляции (передачи) общественного опыта, культурного наследия и организации совместной деятельности [9, с. 279].

В свою очередь в психологическом словаре Ю.Л. Неймера под общением подразумевается процесс установления и развития контактов между людьми, А.А. Бодалев же рассматривает как взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией, а Е.О.Смирнова видит общение как эмоциональное отношение к другому человеку [36, 3, 41].

Следует подчеркнуть, что С.М. Вишнякова рассматривает коммуникацию в качестве «…межличностного общения, которое позволяет достичь наиболее высокого уровня сочувствия, соучастия, сопереживания и взаимопонимания между партнерами …» [4, с. 130], то есть «…представляет собой не только акт осознанного, рационально оформленного речевого обмена информацией, но и непосредственный эмоциональный контакт между людьми…» [30, с. 28].

Наиболее оптимальным для нашего исследования является определение «общения» отечественного исследователя М.И. Лисиной, которое представляет собой взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата [22,с.31]. М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Т.А. Репина рассматривали общение как коммуникативную деятельность.

Таким образом, понятие «коммуникация» в нашем исследовании будет пониматься как более широкое нежели понятие «общение». Вслед за М.И. Лисиной, под общением мы понимаем взаимодействие людей, которое направлено на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений, т.к. ее определение подчеркивает значимость коммуникативных умений, формирующихся отношений у детей. При этом следует подчеркнуть, что автором были выделены критерии отличия общения от других видов деятельности[41]:

1.   Общение предполагает внимание и интерес к другому, без которых любое взаимодействие невозможно. Взгляд глаза в глаза, внимание к словам и действиям другого свидетельствуют о том, что субъект воспринимает другого человека, что он направлен на него.

2.      Общение - это не просто безразличное восприятие другого человека, это всегда эмоциональное отношение к нему.

.        Инициативные акты, направленные на привлечение внимания партнера к себе. Поскольку общение - процесс взаимный, человек должен быть уверен, что его партнер воспринимает его и относится к его воздействиям. Стремление вызвать интерес другого, обратить на себя внимание - наиболее характерный момент общения.

.        Чувствительность человека к тому отношению, которое проявляет к нему партнер. Изменение своей активности (настроения, слов, действий) под влиянием отношения партнера явно свидетельствует о такой чувствительности.

Анализируя научную литературу [1, 3, 20 и т.д.], мы столкнулись со значительным количеством дефиниций «коммуникативные умения», что указывает на сложность и многоаспектность данного понятия (таблица 1).

Таблица 1 Определение понятия «коммуникативные умения»

ФИО авторов	Содержание понятий
Л.Р. Мунирова	Сложные и осознанные коммуникативные действия учащихся и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения.
Л.Р. Болотина	Владение культурой межличностного общения.
В.А. Тищенко	Умения общения, непосредственной и опосредованной межличностной коммуникации. Умения правильно, грамотно, доходчиво объяснить свою мысль и адекватно воспринимать информацию от партнеров по общению
В.А. Кан-Калик Г.М. Андреева	Комплекс осознанных коммуникативных действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности личности, позволяющий творчески использовать знания для отражения и преобразования действительности
О.М. Казарцева	Способы выполнения речевых действий, основанные на знаниях и навыках, приобретенных человеком в процессе деятельности
Н.А. Кварталова	Взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений педагогического (вербального) общения и умений и навыков педагогической техники
Н.М. Косова	Способность человека управлять своей деятельностью в условиях решения коммуникативных задач.
С.Л.Рубинштейн Б.М. Теплов	Отражение коммуникативной способности личности, которая в свою очередь имеет общественно-историческое происхождение, а также проявляется, формируется и совершенствуется в практическом общении.
О.Н. Сомкова	Владение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми; Умение общаться и посредством общения успешно решать возникающие игровые, познавательные, бытовые и творческие задачи

Логика научного исследования предполагает рассмотрение исторических основ возникновения понятия и явления, лежащего в основе изучаемой нами проблемы. В этой связи, существует необходимость провести анализ предпосылок появления термина «коммуникативные умения у детей дошкольного возраста» в психолого-педагогической литературе и ее реализации в условиях модернизации Российского образования (таблица 2).

Таблица 2 Ретроспективный анализ становления и развития понятия «формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста»

№ п/п	Период	Педагогические мировоззрения на проблему
1.	Античность	- Демокрит считал, что воспитание ведет к обладанию тремя дарами, одним из которых является умение хорошо говорить - Афинская система: в школах-палестрах известные граждане вели беседы с детьми на нравственные темы, в то время как в гимнассиях существовало свободное общение взрослых и подростков через взрослых мужчин, которые приходили послушать популярных философов, делиться новостями. В этой системе воспитания считалось, что добиться успеха можно лишь овладев искусством слова. - В философских трактатах Сократа, Платона, Аристотеля даются практические советы по подготовке детей к освоению риторического искусства.
2.	Средние века	- Ф. Меланхтон видел цель образования в приобретении навыков красноречия.
3.	Новое время	- Я.А. Коменский своеобразно характеризует общение с ребенком до трех лет, рассматривая обучение пониманию жестов, мимики как основу риторического действия. - Дж. Локк отстаивал теорию познания, утверждая, что знания, идеи, принципы приобретаются путем взаимодействия с предметами и людьми - со средой. Он утверждал, что воспитатель при общении с ребенком не должен преемлить грубость и насилие. - Ж-Ж. Руссо в своем романе-трактате «Эмиль, или О воспитании» ссылается на то, что воспитание происходит не путем наставлений, а общением с людьми, примером. - В.А. Лай разработал педагогику действия, выделяя ее компонентом способы общения друг с другом.
4.	XX век	- Л.С Выготский доказал, что развивается не сам по себе изолированный ребенок, а целостная система взаимодействия «ребенок- взрослый», только в этом смысле правомерно говорить и о развитии отдельного ребенка, придавал решающее значение самой ситуации взаимодействия взрослого и ребенка, считая, что в нем заключен основной социокультурный механизм передачи образцов действия от взрослого к ребенку. -С.Л.Рубинштейн показывают, что коммуникативное взаимодействие ребенка с взрослым является главным и решающим условием становления всех психических способностей и качеств ребенка: мышления, речи, самооценки, эмоциональной сферы, воображения - А.Н. Леонтьев Специфичность общения заключается, во-первых, в личной значимости обмениваемой информации, которая является основой связи изменений личности с нарушениями общения, во-вторых, в воздействии (взаимовлиянии) на поведение и состояние участников коммуникативного процесса, изменение отношений между ними, в-третьих, в когнитивном, аффективном и психомоторном воздействии. Обмен информацией идет, начиная от содержания речи, звучания голоса и заканчивая жестами, позой и мимикой лица. - Д.Б. Эльконин: личностное развитие детей осуществляется через воспроизведение и моделирование межличностных отношений взрослых людей и проявляемых в них качеств личности, а также в процессе общения ребенка с другими детьми во время сюжетно-ролевых игр. - М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова занимались исследованиями в области психологии общения, определили понятие «общение», выделили критерии, отличающие общение от других видов деятельности, раскрыли особенности развития общения у детей дошкольного возраста - А.В. Запорожец: развитие общения ребенка, создавая предпосылки для овладения более сложными формами деятельности, открывает перед ним все новые возможности усвоения различного рода знаний и умений. - А.В. Мудрик: общение в процессе воспитания обладает большим позитивным потенциалом, который может быть реализовано во взращивании человека в конкретных группах и организациях. Общение - управляемый процесс и в нём выделяются подготовка к общению, организация, коррекция, осуществляемое вербальными и невербальными средствами. - Ю.С. Крижанская, В.П. Третьяков указывают на то, что разделение трех сторон общения - перцептивной, коммуникативной и интерактивной - возможно только как прием анализа, нельзя выделить «чистую» коммуникацию без восприятия и взаимодействия, или «чистое» восприятие. Действие, несущее в себе информацию - главное содержание общения
5.	XXI век	-И.А. Кумова проводила исследования связанные с воспитанием основ коммуникативной культуры детей 6-го года жизни, особо отмечала, что понятие «коммуникативная культура ребенка» - это личностное качество, включающее потребность в общении с другими на основе общих познавательных и игровых интересов; самостоятельность в выборе партнера по общению, ориентировка на познавательные мотивы и эмоционально-положительное отношение; представления о ценностях коммуникации как средстве организации совместной деятельности и достижения цели; вербальные и невербальные способы донесения ценной информации собеседнику; эмоционально-позитивное отношение к себе и партнеру по коммуникации (принятие ценностей другого, умение слушать и слышать его); способность прийти к согласию, договоренности в процессе коммуникации

Метод периодизации становления и развития понятий нашего исследования позволил нам проанализировать состояние проблемы формирования коммуникативных умений и сопряженных с ней проблем в их историческом развитии, при этом стало очевидно, что исследуемая нами проблема как самостоятельная не обозначалась и не решалась, между тем, изучаемые ранее направления исследований освещали проблему в более широком смысле, тем временем, как наша тема касается определенной стороны общения - коммуникативная.

Проанализировав взгляды ученых (О.Н. Сомкова, С.Л. Рубинштейн, Н.М. Косова, Н.А. Кварталова, В.А. Кан-Калик, Л.Р. Мунирова и др.) на понятие «коммуникативные умения», мы взяли за основу мнение В.А. Тищенко о том, что коммуникативные умения - умения общения, непосредственной и опосредованной межличностной коммуникации, умения правильно, грамотно, доходчиво объяснить свою мысль и адекватно воспринимать информацию от партнеров по общению, т.к., по нашему мнению, это понятие своей смысловой структурой соответствует выделенным учеными комплексам компонентов коммуникативных умений.

В ряде исследований отмечается, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию детей дошкольного возраста (A.B. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская и др.), влияют на общий уровень их деятельности (З.М. Богуславская, Д.Б. Эльконин и др.). Значение сформированности коммуникативных умений становится более очевидным на этапе перехода ребенка к обучению в школе (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, В.А. Петровский, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Шулешко и др.), когда отсутствие элементарных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс обучения в целом. Именно развитие коммуникативности является приоритетным основанием обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования, необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально-личностного развития.

В исследованиях, посвященных проблеме формирования коммуникативных умений рассматриваются (Г.М. Андреева, А.Н. Леонтьев и др.) основные процессы коммуникативной деятельности, включающие гностический, обеспечивающий обмен информацией, интерактивный, регулирующий взаимодействие участников общения и перцептивный, организующий взаимовосприятие, взаимооценку и рефлексию в общении [3]. В связи с этим А.Н. Леонтьев выделил составляющие коммуникативных умений и обозначил как: умение наладить контакт со всеми участниками процессов; понимание внутренней психологической позиции каждого участника процесса; умение выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от ситуации взаимодействия; передача собственного эмоционального отношения к процессу; умение управлять собственным психическим состоянием в процессе общения [21, с. 186].

Наиболее значимыми для нашей работы оказались исследования Л.В. Кузнецовой, которая выделила основные слагаемые коммуникативных умений, характерные для детей дошкольного возраст [24], представленные на рисунке 1.

Рисунок 1 - Компоненты коммуникативных умений по Л.В. Кузнецовой

С одной стороны, данная классификация компонентов коммуникативных умений выступает наиболее приемлемой по отношению к детям дошкольного возраста, т.к. имеет более обобщенный характер рассмотрения этих качеств, а с другой - рассматривает этот процесс многогранно и разносторонне.

В то же время важно отметить, что А.В. Мудрик выделяет следующие составляющие коммуникативных умений [25]:

способность ориентироваться в партнерах;

способность разбираться в ситуации общения;

способность сотрудничества в различных видах деятельности.

В свою очередь Л.Р. Мунирова выделила следующие группы компонентов коммуникативных умений, представленные в таблице 3 [26].

Таблица 3 Компоненты коммуникативных умений

Группы компонентов	Структурное содержание
Информационно-коммуникативная	умения вступать в процесс общения; умения ориентироваться в партнерах, ситуациях общения; умения соотносить средства вербального и невербального общения.
Регуляционно-коммуникативная	умения согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями своих товарищей по общению; умения доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься; умения применять свои индивидуальные умения при решении совместных задач; умения оценить результаты совместного общения.
Аффективно-коммуникативная	умения делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнером по общению; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание, заботу к партнерам по общению; оценивать эмоциональное поведение друг друга.

В то же время важно отметить, что по мнению Л.А. Дубиной, коммуникативные умения детей дошкольного возраста включают [8]:

умение сотрудничать;

умение воспринимать и понимать (перерабатывать информацию);

слушать и слышать;

говорить самому.

В исследованиях О.Н. Сомковой отмечается другая точка зрения на выделение составляющих коммуникативных умений. Она выделяла следующие компоненты [43]:

. Речевые умение слушать собеседника и правильно понимать его мысль, формулировать в ответ свое суждение

. Невербальные умения: уместное использование мимики, жестов, поз; умение понимать эмоции собеседника.

. Правила речевого этикета

К основным коммуникативным умениям М.М. Алексеева и М.И.Яшина относят: активность в общении, умение слушать и понимать речь, умение строить общение с учетом ситуации, умение легко входить в контакт с детьми и педагогом, ясно и последовательно выражать свои мысли, умение пользоваться формами речевого этикета [2].

Развитие коммуникативных умений приобретает большее значение в старшем дошкольном возрасте, т.к. у детей стремительными темпами развивается речь, общение со взрослыми и сверстниками становятся неотъемлемой частью жизни ребенка, деятельность становится совместной, в отличии от предыдущих возрастных категорий, когда действия происходят «рядом». В параграфе 1.2 мы раскроем особенности формирования коммуникативных умений у детей этого возраста.

Таким образом, подводя итоги по данному параграфу, мы делаем выводы:

1.   Нами было проанализировано состояние проблемы формирования коммуникативный умений у детей дошкольного возраста в педагогических и психологических исследованиях, уточнено понятие «коммуникативные умения».

2.      Мы отмечаем, что коммуникативные умения - умения общения, непосредственной и опосредованной межличностной коммуникации, умения правильно, грамотно, доходчиво объяснить свою мысль и адекватно воспринимать информацию от партнеров по общению.

.        В ходе работы нами были составлены таблицы определение понятия «коммуникативные умения» в научной литературе, компоненты коммуникативных умений и ретроспективный анализ становления и развития понятия «коммуникативные умения» и «общение». Методы сопоставления и анализа по проблеме исследования позволили нам проанализировать состояние проблемы по формированию коммуникативных умений в историческом развитии, при этом стало очевидно, что исследуемая нами проблема как самостоятельная не ставилась и не решалась, между тем, изучаемые ранее направления исследований освещали лишь процесс общения в целом, что подтверждает актуальность выбранной нами темы «Формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста».

1.2 Психолого-педагогические особенности развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

В предыдущем параграфе мы рассмотрели теоретическую основу нашего исследования (М.И. Лисина, Л.Р. Мунирова, В.А. Кан-Калик, А.Г. Рузская, Т.А. Репина, Е.О. Смирнова и др.), раскрыв ключевое и сопутствующие ему понятия, компоненты коммуникативных умений и историческое развитие проблемы. В данном пункте мы приступим к раскрытию особенностей развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что развитие ребенка определяется содержанием и характером общения с воспитателем (М.И. Лисина, В.Р. Лисина, В.А. Петровский и др.), с родителями (З.М. Богуславская, С.В. Корницкая, А.Г.Рузская и др.), отношениями со сверстниками (Л.H. Башлакова, Т.И. Ерофееева, А.А. Рояк и др.), деятельностью и достижением успеха в ней (Р.С. Буре, Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина и др.), культурой общения (Т.А. Антонова, М.В. Ильяшенко, Н.С. Малетина, С.В. Петерина и др.).

Необходимо прежде всего отметить, что общение является важнейшим условием и фактором психического развития ребенка. Впервые эта идея была обозначена JI.C. Выготским. Он отмечал, что «психологическая природа человека представляет совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры» [6, с. 146]. Кроме того, ученый указывал на важное значение для развития ребенка взаимосвязи и взаимозависимости отношений «ребенок - ребенок» и «ребенок - взрослый»: «Ребенок в состоянии с помощью подражания в коллективной деятельности под руководством взрослых сделать гораздо больше и, притом, сделать с пониманием, самостоятельно» [6].

Многочисленные исследования отечественных психологов и педагогов (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес и др.) позволяют уточнить, что дошкольный возраст является сензитивным периодом развития общения. В данном возрасте происходит одно из наиболее важных изменений в коммуникативном развитии ребенка - происходит расширение его круга общения. Если поначалу ребенок общался только со взрослыми, то теперь он начинает общаться также со своими сверстниками. Отношение ребенка к другим детям изменяется, он понимает, что они «такие же, как он», происходит так называемая «идентификация себя со сверстниками». Таким образом, в дошкольном возрасте ребенок и его сверстники попадают в общее коммуникативное пространство [14].

В свою очередь общение предполагает понимание людьми друг друга. Но маленьким детям свойственен эгоцентризм. Они считают, что другие думают, чувствуют, видят ситуацию так же, как они. Поэтому им трудно войти в положение другого человека, поставить себя на его место.

Необходимо отметить, что еще сложнее для ребенка старшего дошкольного возраста не просто понять проблемы другого человека, представить себе его переживания, но и эмоционально откликнуться на них. Этим иногда объясняется жестокость ребенка, мучающего животное, и небольшая эффективность слов взрослого: «Оставь кошку в покое, ты делаешь ей больно». Точно так же маленький ребенок не всегда может понять обиду и боль другого человека. Постепенно, на основе опыта общения, у детей развивается социальная восприимчивость, то есть способность учитывать чувства и желания других людей, причины их поступков. Только в этом случае между людьми могут устанавливаться особые отношения, выражающиеся во взаимной симпатии, дружбе, любви (Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, А.А. Люблинская, В.С. Мухина, Я.А. Коломенский, Н.Н. Поддъяков и др.).

Наконец, еще одни очень важным элементом полноценного общения является понимание того, как тебя воспринимает твой партнер. Именно такого рода недостаточное понимание людьми друг друга чаще всего является причиной конфликтов. Тем более это сложно для маленьких детей, поэтому между ними столь часты ссоры, споры и даже драки.

При этом следует подчеркнуть, какой бы ни была форма общения ребенка с окружающими людьми, необходимым средством его остается экспрессия. Эмоциональное общение, видоизменяясь, проходит через все формы общения, пронизывает и окрашивает их, играя при этом огромную роль в формировании у ребенка эмоционально-ценностного отношения к людям, их понимания и развития у него собственных средств экспрессивного воздействия на окружающих.

В связи с этим отечественный исследователь Р.К. Терещук выделил несколько параметров коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста [14, с. 105]:

•социальная чувствительность - способность ребенка воспринимать воздействие партнеров по общению и реагировать на них;

•коммуникативная инициатива - способность обращаться к партнеру по своей инициативе, желая склонить его к общению, перестроить контакты или их прекратить;

•эмоциональное отношение, которое складывается по отдельности к каждому ребенку, в зависимости от опыта взаимодействия с ним и характеризует степень расположения и оттенки содержания.

Подводя итог выше сказанному, можно сделать вывод о том, что в процессе взросления ребенка выделяются некоторые особенности изменения коммуникативной деятельности. Так, например, М.И. Лисина отмечает, что если у детей младшего дошкольного возраста ведущую роль в общении играют выразительные и практические операции, то к старшему дошкольному возрасту ведущую роль начинает играть речь [22, с. 231]. Детей старшего дошкольного возраста можно назвать активными носителями и субъектами коммуникативной деятельности. Появление произвольности управления собственным поведением в общении обеспечивает возможность формирования у них коммуникативных умений.

В свою очередь общение детей происходит на двух уровнях: «ребенок-ребенок» и «ребенок-взрослый». Рассмотрим общение со взрослыми у детей старшего дошкольного возраста.

В настоящее время общение со взрослыми продолжает играть свою роль. Следует учесть, что каждый вид деятельности предполагает под собой использование различных средств. В связи с эти М.И. Лисиной были выделены следующие речевые средства в сфере отношений «ребенок-взрослый»: экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые средства, которые появляются последовательно, со значительными интервалами [22].

В то же время М.И. Лисина выделяет несколько этапов в развитии общения со взрослыми, включающие в себя [49, с. 12]: потребности, мотивы и средства общения. Старшему дошкольному возрасту характерен этап внеситуативно-личностного общения, возникающий на основе потребности во взаимопонимании и сопереживании. Эта форма общения тесно связана с высшими для дошкольного возраста уровнями развития игры, ребенок теперь обращает больше внимания на особенности межличностных контактов, на те взаимоотношения, которые существуют в его семье, на работе у родителей, в кругу их друзей и знакомых.

Тем не менее, следует отметить, что содержание этой формы общения уже не ограничивается наглядной ситуацией, а выходит за ее пределы. Предметом общения ребенка со взрослым могут стать такие явления и события, которые нельзя увидеть в конкретной ситуации взаимодействия [41]. Содержанием общения могут стать и собственные переживания, цели и планы, отношения, воспоминания. Все это также нельзя увидеть глазами и потрогать руками, однако через общение со взрослым все это становится вполне реальным, значимым для ребенка. Очевидно, что появление внеситуативного общения существенно раздвигает горизонты жизненного мира ребенка дошкольного возраста.

Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его уважении и признании. Но для ребенка становится очень важно оценить те или иные качества и поступки (и свои, и других детей) и важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Общность взглядов и оценок является для ребенка показателем их правильности. Ребенку в старшем дошкольном возрасте очень важно быть хорошим, все делать правильно: правильно вести себя, правильно оценивать поступки и качества своих сверстников, правильно строить свои отношения со взрослыми и с ровесниками.

На наш взгляд, это стремление, конечно же, должен поддерживать воспитатель. Для этого нужно чаще разговаривать с детьми об их поступках и отношениях между ними, давать оценки их действиям. Детей старшего дошкольного возраста уже больше волнует оценка не конкретных умений, а их моральных качеств и личности в целом. По нашему мнению, если ребенок уверен, что взрослый хорошо относится к нему и уважает его личность, он может спокойно, по-деловому относиться к замечаниям, касающимся его отдельных действий или умений. Теперь уже отрицательная оценка его рисунка не так сильно обижает ребенка. Главное, чтобы он в целом был хорошим, чтобы взрослый понимал и разделял его мнения.

Таким образом, подводя итог выше сказанному, можно сделать вывод о том, что взрослый в старшем дошкольном возрасте остается ключевой фигурой в жизни ребенка. Именно от педагога и родителей ребенок берет эталон культуры общения, образцы коммуникативных норм.

В соответствии с логикой нашего исследования рассмотрим вторую сторону - общение со сверстниками. Следует учесть в связи с тем, что общение - одно из видов деятельности, то оно и в этом случае предполагает осуществление через определенные средства. По мнению М.И. Лисиной, в сфере «ребенок-ребенок» детьми используются те же средства, что и в сфере «ребенок-взрослый», и к началу формирования коммуникативной деятельности (к трем годам) они, практически, уже владеют ими.

Полагаем вслед за М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, что в своем взаимодействии и общении дети старшего дошкольного возраста в большей мере, чем младшие, ориентированы на сверстников: они значительную часть свободного времени проводят в совместных играх и беседах, для них становятся существенными оценки и мнение товарищей, все больше требований они предъявляют друг другу и в своем поведении стараются учитывать их. У детей этого возраста повышается избирательность и устойчивость их взаимоотношений: постоянные партнеры могут сохраняться на протяжении всего года. Объясняя свои предпочтения они уже не ссылаются на ситуативные, случайные причины («рядом сидим», «он мне сегодня машинку дал поиграть» и т. п.), как это наблюдается у младших детей, а отмечают успешность того или иного ребенка в игре («с ним интересно играть», «нравится играть с ней» и т. п.), его положительные качества («он добрый», «она хорошая», «он не дерется» и т. п.).

Мы поддерживаем мнение Л.H. Галигузовой и Е.О. Смирновой, которые выделили ряд особенностей взаимодействия детей со сверстниками [7, с. 96]:

яркая эмоциональная насыщенность: разговоры детей со взрослыми протекают относительно спокойно, без лишней эмоциональности, в то время как общение со сверстниками сопровождаются резкими интонациями, криком, кривляньями, смехом;

нестандартность детских высказываний, общепринятых фраз и речевых оборотов: разговаривая друг с другом, дети используют неожиданные, непредсказуемые слова, сочетания слов и звуков, фразы, тем самым проявляя свою индивидуальность и творческую самостоятельность;

преобладание инициативных высказываний над ответными: беседы, как правило, у детей не получается, они перебивают друг друга, каждый говорит о своем, не слушая партнера, тогда как инициативу и предложения взрослого ребенок всегда поддерживает, старается ответить на вопросы взрослого, продолжить начатый разговор, предпочитает слушать, чем говорить сам;

богатство назначения и функций коммуникативной деятельности: в общении со сверстниками проявляется и управление действиями партнера, и контроль над его действиями, и навязывание собственных образцов, и совместная игра, и постоянное сравнивание с собой.

Таким образом, важно отметить, что общение со сверстниками имеет существенные отличия от общения со взрослыми: яркая эмоциональная насыщенность, нестандартность детских высказываний и др. Исходя из этого, считаем целесообразным рассмотреть развитие общения в разных видах деятельности.

В связи с этим многие исследователи придерживаются мнения, суть которого заключается во влиянии совместной деятельности на развитие общения. Изучению совместной деятельности дошкольников со сверстниками и взрослыми и ее влияния на взаимоотношения дошкольников посвящены работы многих отечественных исследователей, среди них можно выделить А.А. Бодалева, Л.А. Кричевского, Т.А. Репину, Р.А. Иванову, Л.П. Бухтиарову, М.И. Лисину, Р.Б. Смеркину и др.

Как уже отмечалось, внеситуативно-личностное общение базируется на личностных мотивах, побуждающих детей к коммуникации. В то же время оно протекает на фоне разнообразной деятельности - игровой, трудовой, познавательной. На этапе старшего дошкольного возраста оно приобретает самостоятельное значение для ребенка и не является аспектом его сотрудничества со взрослым, теперь, скорее, позволяет ему удовлетворить потребность в познании себя, других людей и взаимоотношений между ними.

Существенные изменения начинает претерпевать и игровое взаимодействие детей: если раньше в нем преобладало ролевое взаимодействие (т. е. собственно игра), то в этом возрасте - общение по поводу игры, в котором существенное место занимает совместное обсуждение ее правил. Вместе с тем согласование своих действий, распределение обязанностей у детей этого возраста чаще всего возникает еще по ходу самой игры.

В связи с этим при распределении ролей дети, как и ранее, придерживаются индивидуальных решений («Я буду продавцом», «Я буду учительницей» и т. п.) или решений за другого («Ты будешь моей дочкой» и т. п.). Однако у них можно наблюдать и попытки решить эту проблему совместно («Кто будет...?»). В ролевом взаимодействии старших дошкольников увеличиваются попытки контролировать действия друг друга - они часто критикуют, указывают, как должен вести себя тот или иной персонаж. При возникновении конфликтов в игре (а они в основном происходят, как и у младших детей, из-за ролей, а также из-за неправильности действий персонажей) дети стремятся объяснить, почему они так поступили, или обосновать неправомерность действий другого. При этом они чаще всего аргументируют свое поведение или критику другого различными правилами («Надо делиться», «Продавец должен быть вежливым» и т. д.). Однако детям не всегда еще удается согласовать свои точки зрения, и их игра может быть разрушена.

Вместе с тем очевидно и то, что воспитатель в играх детей приобретает позицию стороннего наблюдателя. Он прежде всего обращает внимание не только на детей, отказывающихся участвовать в играх сверстников, отвергаемых ими, но и на детей, которые во взаимодействии и общении придерживаются исключительно своих желаний, не умеют или не хотят согласовывать их с мнениями других детей.

Следует подчеркнуть, что целенаправленное развитие коммуникативных умений у детей может происходить в их повседневной деятельности, при помощи дидактических, подвижных и сюжетно-ролевых игр. Кроме того, коммуникативными умениями ребенок овладевает, общаясь со взрослыми и сверстниками [49]. В общении со сверстниками, по мнению специалистов, у ребенка сформировываются и развиваются такие коммуникативные умения, как умение притворяться, выражать обиду (нарочно не замечать, не отвечать), фантазировать (придумывать что-то необыкновенное, нереальное).

Таким образом, подводя итог всему выше сказанному, делаем вывод о том, что в общении со сверстниками ребенок, учится выражать себя, управлять другим, вступать в разнообразные отношения. В то же время, в процессе общения со взрослыми ребенок учится говорить и знать, как надо слушать и понимать другого, усваивать новые знания [17]. Кроме того, именно через общение ребенок усваивает от взрослого его образы, поэтому на родителей и педагогов ложится особая ответственность за построение взаимодействия.

Исходя из рассмотренных особенностей развития общения у детей старшего дошкольного возраста, мы предполагаем, что развитие коммуникативных умений у ребенка будет происходить более эффективно, если создать необходимые для этого условия. В третьем параграфе рассмотрим эти условия более подробно с теоретической точки зрения.

Подведем итоги второго параграфа.

.        В период дошкольного детства взаимодействие и общение со взрослым сохраняют ведущую роль в развитии ребенка. Однако для полноценного социального и познавательного развития детям этого возраста уже недостаточно общаться только со взрослыми. Даже самые наилучшие отношения воспитателя с детьми остаются неравноправными: взрослый - воспитывает, учит, ребенок - подчиняется, учится. В ситуации общения с ровесниками ребенок более самостоятелен и независим. Именно в процессе взаимодействия с равными партнерами ребенок приобретает такие качества, как взаимное доверие, доброта, готовность к сотрудничеству, умение ладить с другими, отстаивать свои права, рационально решать возникающие конфликты. Ребенок, имеющий разнообразный положительный опыт взаимодействия со сверстниками, начинает точнее оценивать себя и других, свои возможности и возможности других, следовательно, растет его творческая самостоятельность, социальная компетенция.

.        По мнению М.И. Лисиной, старшему дошкольному возрасту присуще внеситуативно-личностная форма общения со взрослым, которая основывается на взаимопонимании и доверии. Содержание взаимодействия на данном этапе выходит за пределы предметной деятельности ребенка, он может разговаривать со взрослым, опираясь на свой опыт, воспоминания, на то, что существует в нематериальной форме. Очевидно, что в старшем дошкольном возрасте существенное значение начинает приобретать общение со сверстниками, с которыми ребенок начинает проводить большую часть своего времени, мнение и оценка которого для него становится важным.

.        В то же время происходит целенаправленное развитие коммуникативных умений у детей в повседневной деятельности, при помощи дидактических, подвижных и сюжетно-ролевых игр. Прежде всего ребенок учится слушать окружающих, решать конфликтные, спорные ситуации, понимать других детей, действовать, учитывая интересы партнеров по деятельности, учится взаимодействовать с окружающими людьми как взрослыми, так и сверстниками.

1.3 Педагогические условия формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

В предыдущих параграфах мы рассмотрели теоретические аспекты развития понятия «коммуникативные умения», его структурные компоненты и психолого-педагогические особенности их формирования у детей старшего дошкольного возраста. В связи с этим мы предположили, что если соблюдать некоторые педагогические условия, то процесс развития коммуникативных умений у ребенка старшего дошкольного возраста будет более эффективным. В данным параграфе мы считаем целесообразным раскрыть выделенные нами условия на теоретическом уровне, исходя из анализа психолого-педагогической литературы.

Многочисленные исследования отечественных педагогов (Ю.А. Конаржевский, Г.Н. Сериков, Ю.П. Соколиков и др.) позволяют уточнить, что педагогическая система может функционировать только при соответствующих условиях. Синтезируя определения Ю.К. Бабанского, А.Я. Найна, В.А. Сластенина и др., под педагогическими условиями мы понимаем совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов, направленных на решение поставленных исследовательских задач.

В соответствии с гипотезой нашего исследования эффективность формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста обеспечивается реализацией следующих педагогических условий:

. Формирование положительного отношения к сверстникам в процессе организации сюжетно-ролевой игры;

. Создание развивающей предметно-пространственной среды;

. Повышение педагогической компетентности родителей в формировании коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

В соответствии с логикой нашего исследования обратимся к рассмотрению выделенных педагогических условий с теоретической точки зрения. Первым педагогическим условием является формирование положительного отношения к сверстникам в процессе организации сюжетно-ролевой игры.

Итак, на всех стадиях своей жизни ребенок является активным субъектом. У него есть свои желания, интересы, отношение к окружающему, что находит свое отношение в его деятельности. Каждая стадия развития, по А.Н. Леонтьеву, характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом деятельности. По мнению В.И. Загвязинского, ведущая деятельность - особый тип деятельности, характерный для определенного этапа возрастного развития, при освоении которой у ребенка формируются психологические новообразования, на основе чего совершается качественный скачок в развитии и переход в новый возрастной этап [33, с. 222]. На этапе дошкольного возраста ведущей деятельностью считается игра.

В свою очередь игра, с точки зрения К. Грооса, есть та деятельность, в которой происходит образование необходимой надстройки над прирожденными реакциями [51]. З. Фрейд в своей психоаналитической теории сформулировал взгляды на игру как на деятельность, обусловленную биологическими причинами (инстинкты, влечения). Н.К. Крупская подчеркивала значение игры для развития ребенка дошкольного возраста и обозначала ее для детей как учебу, труд и серьезную форму воспитания. П.И. Пидкасистый и Ж.С. Хайдаров под игрой понимают изначально мотивированная, первоначально установленная, генетически и социально запрограммированная, осмысленная и ответственная деятельность, которая включает в себя предметную (видимую), теоретическую (мыслительную) и душевную деятельность [34].

С позиции С.А. Шмакова игре присуще четыре главные черты, отличающие ее от других видов детской деятельности [50]:

• свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

• творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);

• эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);

• наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что понятию «игра», «игровая деятельность», ее развитию и становлению были посвящены труды Л.С. Выготского, Р.И. Жуковской, А.Н. Леонтьева, Д.В. Менджерицкой, С.Л. Рубинштейна, А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина, С.Н. Новоселовой, Р.С. Буре, Н.Я. Михайленко и т.д.

Заслуживает внимания позиция Л.С. Выготский, который утверждал, что игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, это прежде всего творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка[5]. Тем самым он подчеркивал значение воображения, фантазии.

В связи с выше изложенным, можно констатировать, что игровая деятельность влияет на умственное развитие, развитие произвольности поведения и всех психических процессов. Общение детей разворачивается в процессе совместной игры. Играя вместе, дети учатся учитывать желания и действия партнера, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовать совместные планы.

Исходя из функций игры как феномена педагогической культуры, выделенных С.А. Шмаковым, целесообразным в связи с темой нашего исследования стоит выделить следующие [31]:

• Функция социализации, которая предполагает, что игра - есть сильнейшее средство включения ребенка в систему общественных отношений, усвоения им богатств культуры.

• Функция межнациональной коммуникации, в которой усваиваются общечеловеческие ценности, культура представителей разных национальностей.

• Коммуникативная функция игры ярко иллюстрирует тот факт, что игра - деятельность коммуникативная, позволяющая ребенку войти в реальный контекст сложнейших человеческих коммуникаций.

Очевидно, что данные функции играют существенную роль в развитии социально-коммуникативной образовательной области, выделенной во Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования [47]. В данном документе социальное и коммуникативное развитие находятся в тесной взаимосвязи и взаимозависимости.

В многочисленных источниках встречаются различные классификации игр, принципы выделения которых многообразны. Так П.И. Пидкасистый и Ж.С. Хайдаров разработали общую классификацию игр, разделив их на естественные и искусственные. В свою очередь искусственные объединяют в себе детские и результативные игры. Наша работа затрагивает детские игры, которые они разделили на подвижные и ролевые. П.Ф. Лесгафт делил игры на две группы: имитационные (подражательные) - самостоятельные творческие игры; подвижные игры (игры с правилами). В.В. Давыдов в Российской педагогической энциклопедии выделяет два основных вида детских игр:

игры со скрытыми правилами - сюжетно-ролевые игры, в которых правила определяются сюжетом и ролью, имеют скрытый характер;

игры с открытыми (фиксированными) правилами, в которых правила создаются специально, они готовы и являются обязательной частью игры, задают ей ход (дидактические, подвижные, развивающие, большинство музыкальных, игры-забавы, интеллектуальные игры).

Исходя из психологических особенностей и развития детей старшего дошкольного возраста, преобладающим видом игры на данном этапе является сюжетно-ролевая. В психолого-педагогическом словаре А.П. Астахова под сюжетно-ролевой игрой понимается ведущая деятельность детей дошкольного возраста, вид игровой деятельности, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий [28, с. 758].

Очевидно, что сюжетно-ролевая игра как одна из видов игр детей дошкольного возраста является одним из средств воспитания культуры общения, коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. По мнению многих ученых сюжетно-ролевые игры являются наиболее характерными играми детей старшего дошкольного возраста и занимают значительное место в их жизни. Так считали такие ученые как С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, К.Д. Ушинский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.

Проанализировав игры с разными сюжетами, Н.Я. Михайленко выделила в игре следующие элементы: роль или персонаж, ситуация, действия, предметы (средства) и отношение к другому.

Таким образом, выделенные компоненты можно проследить в любой сюжетно-ролевой игре. Роль ребенок чаще всего определяет для себя сам или придумывают сверстники, от нее напрямую зависят действия и предметы, с помощью которых они осуществляются. Основным связующим элементом, который оказывает влияние на остальные, является сюжет. А.П.Усова отмечает, что развитие сюжета определяется тем, насколько согласованно развиваются в игре роли. Чем лучше начинают дети понимать друг друга, собственно мотивы поведения каждого из играющих, тем слаженнее протекает игра [51, с. 201].

Подводя итог выше сказанному, можно сделать вывод, что ведущим видом деятельности выступает сюжетно - ролевая игра. Именно в ней ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его социальные, общественные функции. Старший ребенок - дошкольник уже может сначала отобрать все предметы, необходимые ему для игры в доктора, а только затем начинать игру, не хватаясь уже в процессе ее то за одну, то за другую вещь.

В свою очередь наряду с сюжетно-ролевой игрой - ведущей деятельностью в дошкольном детстве - к концу дошкольного возраста у детей появляются игры с правилами: прятки, салочки, круговая лапта и др. Умение подчиниться правилу формируется в процессе ролевой игры, где любая роль содержит в себе скрытые правила. К концу дошкольного возраста у ребенка в игре формируются те качества (новообразования), которые становятся основой формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте (Л.С. Выготский, Р.С.Немов, С.Л.Рубинштейн, Ф.А. Сохин, Г.А. Урунтаева, В.И. Ядэшко и др.).

В связи с этим исследователи (Е.Н. Зворыгина, Н.Ф. Комарова и пр.) отмечают, что в данном возрасте дети учатся решать игровые задачи коллективно, сообща согласовывать свои замыслы, при этом их ставят перед необходимостью произвольно выполнять правила. В сюжетно-ролевых играх дети практически овладевают основами культуры отношений между людьми. Ролевые отношения могут быть содержанием как коллективной, так и индивидуальной (режиссерской) игры.

Таким образом, исходя из рассмотренной литературы, можно сделать вывод о том, что игра, в том числе и сюжетно-ролевая игра, играет большую роль в развитии коммуникативных умений у детей дошкольного возраста. Во-первых, одной из функций игры выделена коммуникативная, что говорит о том, что она способствует развитию навыков общения. Во-вторых, в процессе игровой деятельности взаимодействие, общение между детьми является неотъемлемой частью.

Остановимся на втором педагогическом условии, обеспечивающим формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста - создание развивающей предметно-пространственной среды.

Анализируя психолого-педагогическую литературу, необходимо подчеркнуть, что большую роль в развитии ребенка-дошкольника играет организация образовательного пространства. Логика нашего исследования предполагает рассмотрения данного понятия в психолого-педагогической литературе. В отечественной педагогике и психологии термин «среда» появился в 20-е годы, когда достаточно часто употреблялись понятия «педагогика среды» (С.Т. Шацкий), «общественная среда ребенка» (П.П. Блонский), «окружающая среда» (А.С. Макаренко), «развивающая предметно-пространственная среда» (Федеральный государственный образовательный стандарт). Это понятие с течением времени приобретало различные наименования в науке, но смысловое значение во всех них было схоже.

Итак, С.А. Козлова под предметно-развивающей средой понимает совокупность природных и социальных культурных предметных средств, удовлетворяющих потребности актуального, ближайшего и перспективного развития ребенка [16]. В то время как В.А. Петровский рассматривает развивающую среду в качестве специальным образом организованного окружающего пространства ребенка, способного оказывать позитивное влияние на самообучение и саморазвитие ребенка [20]. По мнению С.Л. Новоселовой, это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика [26]. Спозиций психологического контекста, по мнению Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др., развивающая среда - это определенным образом упорядоченное образовательное пространство[24].

Таким образом, для данного исследования наиболее целесообразным является понятие В.А. Петровского, который под развивающей средой понимает специальном образом организованное окружающее пространство ребенка, т.к. исходя из рассматриваемой нами проблемы, наиболее важна организация не материального мира вокруг ребенка, а прежде всего пространства, связанного с взаимоотношениями, общением со взрослыми и сверстниками, психологическим и эмоциональным климатом в коллективе, который оказывает решающую роль в его актуальном и ближайшем развитии.

Очевидно, что в целом ряде исследований последовательно и обстоятельно доказывалось, что объектом воздействия педагога должен быть не ребенок, не его черты (качества) и даже не его поведение, а условия, в которых он существует: внешние условия - среда, окружение, межличностные отношения, деятельность. А также внутренние условия - эмоциональное состояние ребенка, его отношение к самому себе, жизненный опыт, установки. Данную проблему рассматривают Т.В. Антонова, Т.Н. Доронова, Л.М. Кларина, С.Л. Новоселова, Л.А. Парамонова, В.А. Петровский, А.И. Арнольдова, Е.В. Бондаревской, С.И. Григорьева, И.А. Колесниковой, Ю.С. Мануйлова, А.В. Мудрак и др.

Тем не менее, следует отметить, что В.А. Петровский, Л.П. Стрелкова, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина и др. разработали Концепцию построения развивающей среды для организации жизни детей и взрослых в детском саду, в которой определены принципы личностно-ориентированной модели построения развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении [24]. Для нашего исследования представляют интерес следующие из них:

. Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Одно из главных условий личностно-ориентированного подхода к процессу обучения и воспитания является установление контакта между детьми и взрослыми, общения с ребенком на основе пространственного принципа «глаза в глаза».

. Принцип активности. В устройстве детского сада заложена возможность формирования активности у детей и проявления активности взрослых.

. Принцип эмоциональности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия ребенка и взрослого. Среда должна пробуждать у детей активность, давать им возможность осуществлять разнообразные виды деятельности, получать радость от них, и вместе с тем окружающая обстановка должна иметь свойства при необходимости «гасить» такую активность.

. Принцип открытости - закрытости. Открытость Природе - такое построение среды, способствующее единству Человека и Природы (организация «зеленых комнат»). Открытость Культуре - присутствие элементов настоящей «взрослой» живописи, литературы, музыки. Открытость Обществу - обстановка детского сада соответствует сути понятия «Мой дом». Открытость своего «Я», собственного внутреннего мира ребенка.

. Принцип учета половых и возрастных различий детей. Предполагает построение среды с учетом половых различий, предоставление возможностей как мальчикам, так и девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми эталонами.

Однако следует учесть, что в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования также обозначены принципы развивающей предметно-пространственной среды [47]. Рассмотрим их в ключе формирования коммуникативных умений в общении ребенка:

·    Насыщенность среды должна соответствовать возрастным возможностям детей и содержанию Программы.

·        Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.

·        Доступность среды предполагает: доступность для воспитанников всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность; свободный доступ детей к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности.

·        Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования.

Таким образом, развивающая предметно-пространственная среда является одним из важных компонентов развития личности ребенка дошкольного возраста. Концепция построения развивающей среды В.А. Петровского и Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования выделяет одними из важнейших принципов построения среды такие, как взаимодействие ребенка с окружающим миром, общение со взрослым, эмоциональное благополучие ребенка в группе.

В качестве третьего немаловажного условия, формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, мы выдвигаем следующий тезис - повышение педагогической компетентности родителей по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Логика нашего исследования предполагает разграничение понятий «компетентность» и «компетенция» для более точного понимания педагогического условия. В психолого-педагогической теории и практике существуют различные подходы к пониманию данных понятий. Прежде всего, отметим, что есть два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются.

Важным для нашего исследования является определение А.В. Хуторского, который под компетентностью понимает владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. В свою очередь компетенция - это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов [48,с.59]. Этого мнения придерживается также Д.И. Ушакова. Таким образом, подчиняя одно понятие другому, под компетентностью автор понимает владение знаниями, умениями и навыками по определенному диапазону вопросов.

По мнению Н.С. Кирабаева, компетенция или компетентность есть некоторое интегративное качество субъекта, включающее в себя когнитивные, мотивационные, ценностные и практические аспекты, которое проявляется в успешных действиях в какой-либо области [13]. На основании этой точки зрения можно судить о том, что автор отождествляет эти понятия и считает их синонимами.

В исследованиях Э.Ф. Зеера отмечается другая точка зрения. Психолог определяет компетентность как глубокое, доскональное знание существа выполняемой работы, способов и средств достижения намеченных целей, а также наличие соответствующих умений и навыков; в то время как компетенция - способность действовать самостоятельно и ответственно в рамках своей компетентности [11, с. 49]. В этом случае автор обозначает идею о том, что «компетентность» подчиняется понятию «компетенция», тем самым обозначая второе как более узкое и являющиеся составным элементом первого.

Таким образом, подводя итог выше сказанному, прежде всего делаем вывод о том, что рассмотренные нами понятия имеют различные дефиниции в науке. Исходя из проведенного анализа, мы, вслед за А.В.Хуторским, пришли к пониманию того, что компетенции являются составной частью компетентности и понимается как совокупность знаний, умений и навыков по определенному кругу проблем.

В связи с заявленным условием гипотезы целесообразным представляется необходимость конкретизировать понятие «педагогическая компетентность». Данная проблема представлена в исследованиях П.П. Блонского, И.В. Гребенникова, П.Ф. Каптерева, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, П.Ф. Лесгафта, В.М. Миниярова, B.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого, С.Н. Щербаковой и др.

В таком случае ряд современных ученых трактуют педагогическую компетентность родителей как широкое общекультурное понятие, составляющее часть педагогической культуры (Т.В. Бахуташвили, Е.В. Бондаревская, Ю.А. Гладкова, Т.В. Кротова, Т.А. Куликова и др.); единство теоретической и практической готовности родителей к осуществлению педагогической деятельности, способность понять потребности детей и создать условия для их удовлетворения (Е.П. Арнаутова, В.П. Дуброва, О.Л. Зверева и др.); интегративное, системное, личностное образование, совокупность личностных и деятельностных характеристик, обусловливающих возможность эффективно осуществлять процесс воспитания ребенка в семье (С.С. Пиюкова, В.В. Селина и др.).

Таким образом, мы придерживаемся в данном исследовании определения Е.П. Арнаутовой, В.П. Дуброва, О.Л. Зверевой, которое в первую очередь подчеркивает теоретическую и практическую готовность родителей к осуществлению образования ребенка, создания условий для его развития. Прежде всего нам интересно это понятие тем, что любая практическая деятельность основывается на комплексе теоретических знаний, представлений, поэтому в повышении педагогической компетентности родителей большую роль играет повышение их общей культуры и приобретение теоретическим осмыслением интересуемой проблемы.

В связи с этим А.В. Козлова и Р.П. Дашеулина выделяют следующие критерии педагогической компетентности родителей [16]:

открытость и доверительное отношение с детьми;

контроль и координирование в развитии ребёнка;

гуманность и милосердие к растущему человеку;

вовлечение детей в жизнедеятельность семьи как равноправных участников;

последовательность в своих требованиях к детям (не требовать невозможное);

оптимистичность взаимоотношений в семье.

Необходимо отметить, что согласно «Федеральному закону об образовании в Российской Федерации № 273-ФЗ от 29.12.2012» (статья 44) «родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся имеют преимущественное право на обучение и воспитание детей перед всеми другими лицами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка» [21]. Очевидно, что родители в соответствии с данным положением как главные «воспитатели» собственных детей выходят на первый план. Особенно, в первую очередь, это касается вопросов социализации, нравственного, морального и конечно же формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста. Значимость этого педагогического условия для развития ребенка дошкольного возраста доказывается и Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС). Одной из важнейших его задач является обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей [47].

В свою очередь, признание приоритета семейного воспитания требует иных линий отношений семьи и дошкольного учреждения. Прежде всего для формирования педагогической компетентности родителей осуществляется через принципы «сотрудничество» и «взаимодействие». Целесообразно рассмотреть эти понятия в контексте условия нашей гипотезы.

В психологических исследованиях (Р.В. Давыдов, А.В. Запорожец, В.Г. Крысько, Б.Ф. Ломов, В.А. Петровский, М.Г. Ярошевский и др.), «взаимодействие» понимается как процесс воздействия, влияния людей друг на друга, порождающее их взаимообусловленность. В то же время Р.С. Немов под сотрудничеством подразумевает стремление человека к согласованной, слаженной работе с людьми, готовность поддержать и оказать помощь им [27, с. 678]. Рассмотренные понятия являются ключевыми для формирования педагогической компетентности родителей. По нашему мнению, если данные отношения основываются на взаимоотношении и сотрудничестве, то развитие ребенка происходит наиболее продуктивно и в единой системе.

Следует учитывать, что переход к формам отношений родителей и педагогов на основе сотрудничества невозможен в рамках закрытого детского сада: он должен стать открытой системой. Открытость дошкольного учреждения включает в себя две составляющие: «открытость внутрь» и «открытость наружу»[19]. Первый компонент подразумевает под собой включение родителей в образовательный процесс детей, второй - взаимодействие с другими социальными институтами. В соответствии с логикой нашего исследования нас прежде всего интересует открытость внутрь.

При этом следует подчеркнуть, что эффективного формирования педагогической компетентности родителей В.Г. Рындак в своем пособии «Педагогический всеобуч» выделяет следующие принципы сотрудничества с родителями [38, с. 9]:

•первоочередного права родителей на воспитание детей (родители в первую очередь несут ответственность за развитие, здоровье и благополучие своих детей);

•достоверности информации (сообщаемая информация должна опираться на научные (медицинские, психологические, педагогические, физиологические, юридические и др.) факты);

•практикоориентированности информации (информация, рекомендованная родителям, должна быть практикоориентированной, доступной для использования в жизни);

•взаимного сотрудничества и взаимоуважения (доверительные взаимоотношения педагогов с родителями учащихся, а также конструктивный поиск решения возникающих проблем воспитания детей);

•развития (личности, системы отношений личности, процессов жизнедеятельности);

•гуманизации отношений и общения;

•системности воспитательных воздействий на ребёнка;

•преемственности семьи и школы в становлении социокультурного опыта ребёнка;

•сотрудничества по созданию Образа Человека.

Опираясь на идеи О.В. Солодянкиной, повышение педагогической компетентности родителей основывается на взаимодействии педагогов и семьи детей дошкольного возраста и осуществляется в основном через [42]:

приобщение родителей к педагогическому процессу;

расширение сферы участия родителей в организации жизни образовательного учреждения;

пребывание родителей на занятиях в удобное для них время;

создание условий для творческой самореализации педагогов, родителей, детей;

информационно-педагогические материалы, выставки детских работ, которые позволяют родителям ближе познакомиться родителям со спецификой учреждения, знакомят его с воспитывающей и развивающей средой;

объединение усилий педагога и родителей в совместной деятельности по воспитанию и развитию ребенка: эти взаимоотношения следует рассматривать как искусство диалога взрослых с конкретным ребенком на основе знания психических особенностей его возраста, учитывая интересы, способности и предшествующий опыт ребенка;

проявление понимания, терпимости и такта в воспитании и обучении ребенка, стремление учитывать его интересы, не игнорируя чувства и эмоции;

уважительные взаимоотношения семьи и образовательного учреждения.

В свою очередь повышение педагогической компетентности родителей происходить с использованием различных форм взаимодействия ДОУ и семьи. На основании исследований О.Л. Зверевой и Т.В. Кротовой можно утверждать, что выделяют следующие группы этих форм [10], представленные в таблице 5.

Таблица 5 Формы взаимодействия ДОУ и семьи

Группы форм	Содержание группы
Традиционные формы	- родительские собрания, - консультации, - анкетирование по разным вопросам, - семинары, - организация работы родительского комитета детского сада, - Дни открытых дверей, - утренники, - оформление информационных стендов, буклетов.
Нетрадиционные формы	- защита семейных проектов, - родительский клуб, - участие родителей в творческих конкурсах, - участие в массовых мероприятиях детского сада, - выставки родительских работ по изобразительной деятельности, - презентация детского сада, - онлайн общение на сайте детского сада в Интернете.

Исходя из данной классификации, наиболее универсальной формой повышения педагогической компетентности родителей, как отмечают О.Л. Зверева и Т.В. Кротова, является родительское собрание. На нем обсуждаются проблемы жизни детского и родительского коллективов, которое сводится к взаимному обмену мнениями, идеями, совместному поиску, а не монологу педагога.

Опираясь на это мнение, для достижения заинтересованности родителей в повышении собственной педагогической компетентности Т.А. Фалькович и С.Ю. Прохорова предложили следующие виды родительских собраний нетрадиционной формы [35]: «педагогические лаборатории», «читательская конференция», «аукцион», «семинар - практикум», «душевный разговор», «мастер-класс», «ток-шоу».

Ориентируясь на исследования той же Т.А. Фалькович, выделяем следующие методы активизации родителей [46]:

·    «Мозговой штурм» - метод коллективной мыслительной деятельности, позволяющий достичь понимания друг друга, когда общая проблема является личной для целой группы.

·        «Реверсионная мозговая атака, или Разнос»: этот метод отличается от «мозгового штурма» тем, что вместо отсрочки оценочных действий предлагается проявить максимальную критичность, указывая на все недочеты и слабые места процесса, системы, идеи.

·        «Список прилагательных и определений»: Такой список прилагательных определяет различные качества, свойства и характеристики объекта, деятельности или личности, которые необходимо улучшить.

·        «Ассоциации»: На листе бумаги рисуется символ, олицетворяющий проблему или ее существенный момент, затем по ассоциации изображают другой символ, пока не придет подходящая идея решения.

·        «Коллективная запись»: Каждый из участников получает записную книжку или лист бумаги, где сформулирована проблема и дается информация или рекомендации, необходимые для ее решения.

·        «Запись на листах»: При обсуждении проблемы каждый из родителей получает листы бумаги для заметок. Педагог формулирует проблему и просит всех предлагать возможные решения.

·        «Эвристические вопросы». К ним относятся 7 ключевых вопросов: кто, что, где, чем, как, когда? Если перемешать эти вопросы между собой, получится 21 вопрос.

·        «Мини-эксперимент». Этот метод позволяет включить родителей в исследовательскую деятельность, создать познавательный конфликт и использовать интеллектуальные чувства родителей (интерес, любопытство).

Таким образом, в связи с выше изложенным, можно констатировать, что в системе формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста важную роль играет повышение педагогической компетентности родителей по этому вопросу. Под данным понятием мы понимаем теоретическую и практическую готовность родителей к осуществлению образования ребенка, создания условий для его развития. Вслед за О.Л. Зверевой, Т.В. Кротовой, Т.А.Фалькович и С.Ю. Прохоровой нами была выделена классификация форм взаимодействия ДОУ с родителями, рассмотренные выше.

Подводя итог данного параграфа, можно сделать следующие выводы:

.      В след за Ю.К. Бабанским, А.Я. Найн, В.А. Сластениным и др., под педагогическими условиями мы понимаем совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов, направленных на решение поставленных исследовательских задач.

2.      Нами были поставлены и раскрыты следующие педагогические условия, которые способствуют эффективному формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста: формирование положительного отношения к сверстникам в процессе организации сюжетно-ролевой игры; создание развивающей предметно-пространственной среды; повышение педагогической компетентности родителей в формировании коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

.        Мы предполагаем, что совокупность выявленных нами условий должна представлять собой комплекс, поскольку случайные условия не будут способствовать формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, а в иных случаях могут даже препятствовать этому. Данное предположение мы проверим во второй главе нашего исследования.

 

Выводы по главе 1

В период дошкольного детства взаимодействие и общение со взрослым сохраняют ведущую роль в развитии ребенка. Однако для полноценного социального и познавательного развития детям этого возраста уже недостаточно общаться только со взрослыми. Даже самые наилучшие отношения воспитателя с детьми остаются неравноправными: взрослый - воспитывает, учит, ребенок - подчиняется, учится. В ситуации общения с ровесниками ребенок более самостоятелен и независим. Именно в процессе взаимодействия с равными партнерами ребенок приобретает такие качества, как взаимное доверие, доброта, готовность к сотрудничеству, умение ладить с другими, отстаивать свои права, рационально решать возникающие конфликты.

Выделенная нами проблема отражена в идеях общения как коммуникативной деятельности (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Т.А.Репина и др.), которая основывается на концепции деятельности (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, A.B. Запорожец и др.). В ряде исследований отмечается, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию дошкольника (A.B. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская и др.), влияют на общий уровень его деятельности (З.М. Богуславская, Д.Б. Эльконин и др.). Значение сформированности коммуникативных умений становится более очевидным на этапе перехода ребенка к обучению в школе (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, В.А. Петровский, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Шулешко и др.), когда отсутствие элементарных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс обучения в целом.

Решая первую задачу, мы проанализировали психолого-педагогическую литературу и разграничили понятия «коммуникация» и «общение». Мы пришли к выводу, что коммуникация более широкое понятие нежели общение. Вслед за М.И. Лисиной, под общением мы понимаем взаимодействие людей, которое направлено на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений, т.к. ее определение подчеркивает значимость коммуникативных умений, формирующихся отношений у детей [41].

В свою очередь, следуя логике нашего исследования, мы определили ведущее понятие работы. Вслед за В.А. Тищенко под коммуникативными умениями мы понимаем умения общения, непосредственной и опосредованной межличностной коммуникации, умения правильно, грамотно, доходчиво объяснить свою мысль и адекватно воспринимать информацию от партнеров по общению, т.к., по нашему мнению, это понятие своей смысловой структурой соответствует выделенным учеными комплексам компонентов коммуникативных умений.

Решая вторую задачу, мы вслед за Л.H. Галигузовой, Е.О. Смирновой выделяем следующие особенности общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками: яркая эмоциональная насыщенность, нестандартность детских высказываний, общепринятых фраз и речевых оборотов, преобладание инициативных высказываний над ответными, богатство назначения и функций коммуникативной деятельности. В то же время, М.И. Лисина выделяет несколько этапов в развитии общения со взрослыми, один из которых внеситуативно-личностное общение, присущее детям старшего дошкольного возраста. В данной форме на первый план выходит взаимопонимание и доверие, темами для общения становятся не только предметный окружающий мир, но и воспоминания, мысли ребенка, нематериальный мир, который до этого возрастного этапа был в сложной досягаемости для ребенка.

В третьем параграфе мы раскрыли и теоретически обосновали выделенные нами педагогические условия гипотезы. Обобщая понятия Ю.К. Бабанского, А.Я. Найна, В.А. Сластенина и др. под педагогическими условиями мы понимаем совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов, направленных на решение поставленных исследовательских задач. В результате анализа психолого-педагогической литературы мы выдвинули предположение, что возможно, формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста будет более эффективным, если создать следующие условия:

.формирование положительного отношения к сверстникам в процессе организации сюжетно-ролевой игры;

.создание развивающей предметно-пространственной среды;

.повышение педагогической компетентности родителей по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, рассмотрев теоретические аспекты проблемы формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, мы можем приступить к второй части нашей работы, выделению критериев гипотезы и апробированию их на практике.

коммуникативный компетентность ребенок игра

Глава 2. Экспериментальная работа по проблеме формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

.1 Констатирующий этап эксперимента по проблеме формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

В первой главе нами были рассмотрены теоретические аспекты проблемы формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, уточнено понимание ключевых понятий квалификационной работы, выделены психолого-педагогические особенности формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, а также выявлен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование этих умений. Но вышеизложенные теоретические положения не являются исчерпывающими для реализации целей нашего исследования, так как необходимо их практическое подтверждение в условиях экспериментальной работы. Поэтому в данном параграфе мы рассмотрим, как выдвинутый нами комплекс условий обеспечивает возможности формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста при реализации ряда выдвинутых нами условий.

Цель экспериментальной работы - определение влияния условий организации образовательного процесса в ДОО на формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотетически, мы предположили, что формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста будет проходит более эффективно, если создать следующие педагогические условия:

.формирование положительного отношения к сверстникам в процессе организации сюжетно-ролевой игры;

. создание развивающей предметно-пространственной среды;

.повышение педагогической компетентности родителей в формировании коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап - констатирующий. Цель этого этапа эксперимента: изучение уровня сформированности коммуникативных умений у детей, среды в старшей дошкольной группе и уровень педагогической компетентности их родителей в обозначенной проблеме. С этой целью мы провели методики на отслеживание и фиксирование начального уровня коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, оценка уровня сформированности педагогической компетентности у родителей воспитанников. Основные методы исследования на данном этапе: теоретический анализ литературы по проблеме, беседы с детьми, анкетирование родителей, экспериментальная работа, игровые задания для детей на выявление уровня коммуникативных умений.

Второй этап - формирующий, целью которого является системная работа по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста за счет реализации выделенных педагогических условий. Методы исследования на данном этапе: экспериментальная работа, прямое и косвенное наблюдение.

На третьем этапе - контрольном, предполагается фиксация результатов проведенной работы в виде повышения уровня сформированности коммуникативных умений у детей, активное участие и заинтересованность родителей в данной сфере воспитания ребенка. Основные методы исследования на данном этапе: прямое и косвенное наблюдение и самонаблюдение, экспериментальная работа, анкетирование родителей, игровые задания для детей на выявление уровня коммуникативных умений.

Важным шагом в осуществлении второй цели констатирующего этапа исследования явилось решение вопроса о критериях, позволяющих выявить первоначальный уровень формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Критерий является главным признаком измеряемого предмета или явления, а проявление основного признака выражает показатель.

Критерий (греч. kriterion - мерило для оценки чего-либо) - средство проверки утверждения, теоретического построения, практической деятельности[45].

Проанализировав точки зрения ученых (Л.В. Кузнецова, Л.Р. Мунирова, Л.А. Дубина и др.) на выделение компонентов коммуникативных умений, мы выделили следующие критерии: информационно-коммуникативный, интерактивный и перцептивный. Раскроем каждый критерий через признаки, показатели, характеризующие его в таблице 6.

В качестве показателей принято считать то, что доступно восприятию, поэтому в качестве показателей формирования коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста мы рассматриваем глубину и объем, степень проявления качеств, частоту воспроизведения, самостоятельность умений. Метод диагностики в нашем исследовании опирается на разработки О.В. Дыбиной, С.Е. Анфисовой, А.Ю. Кузиной, И.В. Груздовой, представленные в пособии для воспитателей [32].

Таблица 6 Критерии формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

Критерий	Показатели	Метод диагностики
Информационно-коммуникативный	умения вступать в процесс общения; умения соотносить средства вербального и невербального общения, умение принимать информацию, умение передавать информацию	Наблюдение, диагностическое задание «Интервью», Педагогические ситуации
Интерактивный	умения согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями своих товарищей по общению; умения доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься; выход из конфликтных ситуаций	Наблюдение, «Необитаемый остров», «Не поделили игрушку», «Помощники», Задание «Рукавички»
Перцептивный	умения делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнером по общению; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание, заботу к партнерам по общению; оценивать эмоциональное поведение друг друга.	Наблюдение, диагностическое задание «Отражение чувств», Диагностическое задание «Зеркало настроений»

Совокупность выбранных критериев позволила обеспечить проверку влияния педагогических условий на эффективность первоначального этапа формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, процесс реализации которых мы рассмотрим в параграфе 2.2.

Планируя результаты первоначального этапа формирования коммуникативных умений, мы исходим из уровневого подхода. Это прежде всего обосновывается тем, что в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования как результаты овладения программой являются целевые ориентиры, которые в свою очередь соответствуют достаточному для данного возрасту уровню. Тем временем, каждый ребенок индивидуален, часть из них может отставать от нормы и соответствовать низкому уровню, а другая часть опережать достаточный уровень и находиться на высоком.

Все уровни взаимосвязаны друг с другом, каждый предыдущий обуславливает последующий и включается в его состав. В таблице 7 содержится характеристика уровней формирования коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста.

Таблица 7 Критериально-уровневая шкала формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

Критерий	Уровни
	Низкий	Достаточный	Высокий
Информационно-коммуникативный	Не вступает в общение, не проявляет тенденции к контактам, действует индивидуально. Не способен высказывать свою точку зрения	Легко находят контакт со сверстниками, но главным образом с детьми своего пола, существуют трудности при вступлении в контакт с незнакомыми людьми	Легко вступают в контакт со взрослыми и со сверстниками, проявляют умение выслушать собеседника, стремление получить информацию в процессе взаимодействия
Интерактивный	Дети обсуждают варианты совместной работы, но все же есть разногласия в действиях. Активность в общении недостаточная, но принимает положение инициатора, учитывая свои интересы может выступить с встречным предложением, в конфликтах уступает и идет на компромисс, помощь принимает, но самостоятельно не просит. Знает нормы организованного взаимодействия, но не всегда следует им	Дети активно обсуждают возможный вариант совместной работы; приходят к согласию относительно способа выполнения деятельности; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла. В конфликтных ситуациях стремятся обратиться ко взрослому или найти справедливое решение. Знает нормы взаимодействия и следует им.
Персептивный	Отмечается развитие эмоциональной отзывчивости, проявляющейся на основе слабо выраженного сопереживания или его отсутствия. Выражается в переживании состояний, которые испытывает другой, на основе отождествления с ним. Не проявляет интереса к сверстникам.	Ребенок способен обрести свойства, присущие сопереживанию и сочувствию (переживание по поводу чувств другого, обращенность к внутреннему миру другого). Включает в себя идентификацию субъекта с объектом, испытывающим эмоциональный дискомфорт. Не всегда учитывает интересы собеседников. Проявляет интерес к сверстникам своего пола	Отмечается способность ребенка к критическому осмыслению своего поступка, адекватной оценке своей деятельности, стремлению к оказанию действенной помощи. Успешность ее зависит от степени обращенности личности к своему внутреннему миру, подвержено рефлексии. С удовольствием общается со всеми сверстниками.

Перейдем к описанию констатирующего этапа экспериментальной работы. Целью данного этапа являлось определение исходного уровня сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. Для работы были выбраны две группы: контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ) группы в количестве 15 человек каждой из групп. Первая группа была сформирована для проверки первого педагогического условия, вторая группа для реализации трех условий одновременно.

Таким образом, нами было обозначено первое направление констатирующего этапа, связанное с изучением уровня развития информационно-коммуникативных умений. Для определения уровня сформированности данных умений мы использовали диагностическое задание «Интервью», которая предполагает выявление уровня развития и становления умения вступать в процесс общения, соотносить средства вербального и невербального общения, принимать информацию, передавать информацию. Также использовались сопутствующие методы изучения - наблюдение за общением детей в режимных моментах и на занятиях, решение педагогических ситуаций с целью получения более достоверных данных.

Полученные нами результаты показывают, что значительная часть детей (30%) не обладают информационно-коммуникативными умениями, при этом возникают сложности в умении слушать и выражать свои мысли, чтобы было понятно партнеру по общению. В то же время детей с достаточным уровнем развития умений 53,5 %, что говорит о том, что эта часть детей умеет слушать и выражать мысли в соответствии с своим возрастом. В таблице 8 представлены данные нулевого среза по критерию - информационно-коммуникативные умения.

Таблица 8 Результаты изучения уровня развития информационно-коммуникативных умений в экспериментальной и контрольной группах

Группа	Уровни
	Низкий (%)	Достаточный (%)	Высокий (%)
ЭГ	27	53	20
КГ	33	54	13

Представим данные результаты по критерию «информационно-коммуникативные умения» на констатирующем этапе экспериментальной работы (нулевой срез) на рис. 2.

Рисунок 2 - Результаты нулевого среза изучения критерия «информационно-коммуникативные умения»

Второе направление проведения констатирующего этапа экспериментальной работы было связано с изучением уровня развития интерактивных умений у детей старшего дошкольного возраста. Эти умения играют одну из основных ролей в общем коммуникативном развитии, т.к. непосредственно связаны с взаимодействием детей и умением быть в коллективе. Уровень сформированности этих умений определяется нами с помощью диагностических заданий «Необитаемый остров», «Не поделили игрушку», «Помощники», «Рукавички», с помощь которых мы отслеживаем умение детей выходить из конфликтных ситуаций, доверять, помогать, сотрудничать.

Проведенный анализ результатов показывает, что у значительной части детей (23,5 %) на низком уровне находится развитие важных умений, таких как сотрудничать, помогать друг другу. В таблице 9 и на рис. 3 представлены сравнительные данные нулевого среза по критерию - интерактивные умения.

Таблица 9 Результаты изучения уровня сформированности интерактивных умений в экспериментальной и контрольной группах

Группа	Уровни
	Низкий (%)	Достаточный (%)	Высокий (%)
ЭГ	20	60	20
КГ	27	53	20

Рисунок 3 - Результаты нулевого среза изучения интерактивных коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

Третье направление проведения констатирующего этапа экспериментальной работы было связано с изучением уровня развития перцептивных коммуникативных умений у детей старшей дошкольной группы. Для этого использовались следующие диагностические задания: «Отражение чувств», «Зеркало настроений».

Совокупные результаты использованных методик показали, что показатели критерия «Перцептивные умения» на низком уровне у около 47% детей, что более сформировано в отличии от других критериев. В таблице 10 и на рис. 4 представлены данные нулевого среза, отображающие уровень формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста по критерию «Перцептивные умения».

Таблица 10 Результаты изучения уровня сформированности перцептивных умений в экспериментальной и контрольной группах

Группа	Уровни
	Низкий (%)	Достаточный (%)	Высокий (%)
ЭГ	47	40	13
КГ	40	53	7

Рисунок 4 - Результаты нулевого среза изучения критерия «Перцептивные умения» у детей старшего дошкольного возраста

Для дальнейшего проведения экспериментальной работы и возможностей обобщения полученных данных в соответствии с выделенными нами уровнями формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраст, которым присваиваем следующие обозначения: низкий - I, достаточный - II, высокий - III. Для того, чтобы определить границы уровня, мы воспользуемся средним арифметическим значением. Полученные данные представим в таблице 11 и 12, где отразим общий уровень сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Таблица 11 Оценка уровня сформированности коммуникативных умений на констатирующем этапе у детей экспериментальной группы

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	Оценка уровня развития коммуникативных умений			Уровень развития коммуникативных умений
		1 критерий	2 критерий	3 критерий
1.	Алена П.	II	III	II	II
2.	Вероника С.	II	II	I	II
3.	Григорий З.	II	II	I	II
4.	Дарья Г	III	II	II	II
5.	Ева Ш.	II	I	I	I
6.	Евгений Ш.	I	II	I	I
7.	Екатерина Д.	III	I	II	II
8.	Елизавета И.	II	II	III	II
9.	Елизавета Ф.	II	III	I	II
10.	Егор Г.	III	III	II	III
11.	Иван М.	I	II	I	I
12.	Максим З.	I	I	I	I
13	Максим К.	I	II	II	II
14.	Мария К.	II	II	III	II
15.	Тимофей П.	II	II	II	II

Таблица 12 Оценка уровня сформированности коммуникативных умений на констатирующем этапе у детей контрольной группы

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	Оценка уровня развития коммуникативных умений			Уровень развития коммуникативных умений
		1 критерий	2 критерий	3 критерий
1.	Алиса К.	I	I	I	I
2.	Алиса Т.	II	III	II	II
3.	Андрей А.	II	II	III	II
4.	Антонина С.	I	II	I	I
5.	Артур Г.	I	II	II	II
6.	Валерия Ш.	III	I	I	II
7.	Дарья Б.	II	II	II	II
8.	Екатерина К.	II	II	II	II
9.	Елизавета М.	II	I	I	I
10.	Максим Н.	I	I	II	I
11.	Полина Л.	II	II	II	II
12.	Светлана С.	II	III	I	II
13.	Святослав Р.	III	III	II	III
14.	Софья Н.	II	I	I	I
15.	Рустам Д.	I	II	II	II

В свою очередь для констатирующего этапа экспериментальной работы важно отметить уровень сформированности знаний по вопросу коммуникативных умений у родителей детей старшего дошкольного возраста, ведь они являются людьми, которые в первую очередь влияют на развитие и воспитание своих детей. С этой целью им была предложена анкета, которая предполагает выяснение родительских взглядов на коммуникативное развитие детей. Проанализировав полученные результаты, мы получили данные, представленные ниже.

Абсолютные идентичные ответы мы получили в нескольких вопросах. Так все родители при общении стараются смотреть в глаза говорящему и используют достаточную жестикуляцию при коммуникации, что свидетельствуем о том, что они владеют культурой общения и могут являться примером для ребенка. Но в то же время также все родители утверждают, что иногда позволяют себе делать вид, что слушают ребенка, но не слышат его, что неприемлемо в воспитании у него коммуникативных умений.

Большая часть родителей (89%) стараются чаще всего использовать улыбку при общении. Но тем временем в не малой доле семей (78%) ребенок иногда становится свидетелем конфликтов родителей, что не лучшим образом прививает ребенку ошибочные коммуникативные умения в критерии «Интерактивные умения», не давая ему образца выхода из конфликтных ситуаций. Также 78% респондентов иногда торопятся, не выслушивая друг друга, не уделяя возможности высказаться как ребенку, так и другим членам семьи.

На вопрос о методах воздействия на ребенка мнения родителей разошлись: чаще всего используются просьбы и объяснения (по 36%), убеждения (21%) и реже всего указания (лишь 7%). Выбор методов зависит от стиля воспитания, выбранного семьей. В то же время весомая часть родителей учитывает эмоциональное состояние ребенка (89%), тем самым учитывая мнение ребенка и его пожелания. Исходя из ответов на вопрос о том, считает ли родитель себя примером для ребенка в проявлении коммуникативных умений, 96% респондентов ответили положительно. В качестве приемов, используемых в развитии у ребенка умения общения, родители выделяют следующее: личный пример; игры; общение с детьми; занятия с логопедом; дополнительные занятия; беседы с ребенком; чтение литературы с обсуждением; пример других людей; объяснения и разговоры.

В результаты анкетирования выяснилось, что у многих родителей существуют трудности в процессе формирования культуры общения. Прежде всего были выделены следующие сложности: упрямство; окружающий социум и его низкий уровень культуры; капризы ребенка. Выделенные трудности необходимо будет учесть при планировании и работе по повышение педагогической компетентности у родителей.

Для оценки развивающей предметно-пространственной среды мы на основе критериальной шкалы Л.М. Фридмана разработали шкалу оценивания этого педагогического условия, представленную в приложении6. Анализ осуществляется по трем критериям, каждый из которых имеет свои составляющие - они оцениваются в баллах (1 - не реализовано, 3 - реализовано частично, 5 - реализовано полностью). Сумма баллов, полученная за все подкритерии, делится на их количество, т.е. в первом случае на 7, а в остальных на 5. Средний балл позволяет судить, благоприятствует ли данная предметно-развивающая среда формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. В данной методике результаты оцениваются по следующим уровням: высокий уровень (полученный результат находится в диапазоне 3,5<X<5) - предметно-развивающая среда реализована полностью и способствует развитию коммуникативных умений ребенка; средний уровень (2,5<Х<3,5) - частично реализована, допущены лишь небольшие неточности, не влияющие на общее состояние показателя; низкий уровень (Х<2,5) -предметно развивающая среда должным образом не реализована, требования, заключенные в формулировке показателя, выполняются не полностью, эпизодически либо формально.

Проанализировав развивающую предметно-пространственную среду, мы сделали вывод о каждом из выделенных критериев отдельно, просчитав средний балл по каждому критерию. Обогащенность и функциональность предметной среды (2,4 и 1,9 баллов соответственно) находятся на низком уровне, в то время как педагогическая целесообразность (3 балла) соответствует среднему уровню. Тем самым в итоге, общий уровень сформированности развивающей предметно-пространственной среды в группе для формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста является низким.

Таким образом, существует необходимость разработки и внедрения в систему дошкольного образовательного учреждения выделенных нами педагогических условий.

Обобщим проделанную работу на констатирующем этапе экспериментальной работы:

.Основной целью экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой в исследовании гипотезы. Положения гипотезы проверялись в ходе реализации педагогических условий на базе Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения центра развития ребенка № 17 г.Челябинска.

.Экспериментальная работа проводилась в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. Целью констатирующего этапа явилось изучение исходного уровня сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

.Результаты констатирующего этапа эксперимента показали недостаточный уровень сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, что делает необходимым совершенствование этих умений. Было выявлено, что в обследуемых группах около 17% детей с низким уровнем развития, 63% с достаточным и 20% с высоким.

.Для повышения уровня сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста требуется внедрение комплекса педагогических условий, обозначенных в нашей гипотезе. Основные направления проведенной работы на формирующем этапе эксперимента будут представлены в параграфе 2.2. настоящего исследования.

2.2 Формирующий этап эксперимента по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

Рассмотрев теоретические положения исследуемой проблемы, определив ее состояние в практике дошкольных образовательных организаций и выявив исходный уровень сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, сосредоточим свое внимание в данном параграфе на описании работы по реализации выявленных педагогических условий. В нашей работе были выделены следующие положения гипотезы:

формирование положительного отношения к сверстникам в процессе организации сюжетно-ролевой игры;

.создание развивающей предметно-пространственной среды;

.повышение педагогической компетентности родителей в формировании коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

С целью подтверждения и уточнения выдвинутой нами гипотезы мы провели экспериментальную работу, направления которой разработаны нами в соответствии с предложенными педагогическими условиями. Экспериментальная работа проводилась на базе МАДОУ ЦРР № 17 г.Челябинска в старшей дошкольной группе.

Второй этап нашей экспериментальной работы - формирующий имел цель: экспериментально проверить эффективность предложенных педагогических условий в формировании коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста на основе выделенных критериев.

Комплекс работы по формированию коммуникативных умений у детей старшей дошкольной группы основывается на условиях гипотезы. Рассмотрим работу по каждому из условий.

Первое педагогическое условие. Формирование положительного отношения к сверстникам в процессе организации сюжетно-ролевой игры.

Исходя из того, что коммуникативное развитие ребенка происходит в ситуации непосредственного общения, а игра является основным видом деятельности детей, то формирование положительного отношения мы осуществляем в ведущей деятельности возраста. В связи с этим нами был разработан комплекс игр (приложение), направленный на коммуникативное развитие ребенка.

Важным принципом при формировании коммуникативных умений ребенка, реализуемым нами в процессе организации сюжетно-ролевой игры, является систематическое, умелое влияние на нее для того, чтобы мы получили соответствующие результаты и добились поставленных задач. Но сюжетно-ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, и поэтому для нас составляло сложность заранее предвидеть все приемы руководства ею, как это делается при подготовке к проведению занятий, игр с правилами. С этой целью мы определили для себя важные моменты в руководстве сюжетно-ролевой игрой с учетом целей и задач нашей работы.

Во-первых, в игре, как во любой деятельности детей, нам принадлежит ведущая роль. В игре мы учим детей умению взаимодействовать, выходить из конфликтных, понимать и видеть настроение и эмоциональное состояние партнера по деятельности. Однако мы учитывали, что намеченный сюжет игры, разыгрывание роли по показу приводит к скучному шаблону, подавляют воображение детей, лишают игру ее педагогического значения.

Во-вторых, важно обдумать задачи и приемы воспитания детей в игре: как способствовать объединению детей, как научить распределять роли, доводить до конца задуманное. При этом ставятся задачи как ко всему коллективу, так и к отдельным детям. Мы прежде всего влияем на расширение тематики этих игр, обогащаем содержание, способствуем овладению детьми ролевым поведением.

Наше участие в сюжетно-ролевых играх детей не может ограничиться организацией обстановки, подбором игрового материала. Мы проявляем интерес к самому процессу игры, даем детям новые, с новыми ситуациями связанные слова и выражения; разговаривая с ними по существу их игр, влияем на обогащение их языка. Во время подготовки к игре, когда дети еще не вошли в свои роли, мы с уважением относимся к замыслу участников, даем им советы, руководим их поведением. В сам ход игры, когда неосторожным вмешательством можно разрушить созданный ребенком образ, мы стараемся не вмешиваться. Но в это время мы не можем быть равнодушным зрителем, наше влияние на ход игры заключается в выражении «сочувствия матери, у которой заболела дочка», с интересом слушаем «рассказ моряков об опасных трудностях их путешествия». Также мы даем советы относительно дальнейшего развития игры, однако дети с ними как соглашались, так иногда и не прислушивались, особенно оказывало влияние, когда к нему обращались как к действующему лицу. Так, например, «маме» можем посоветовать пойти с больной дочкой к врачу.

Для того, чтобы игра служила средством развития коммуникативных навыков детей, при организации мы соблюдаем следующие условия:

создание условий для игр в течение дня;

организация субъективного взаимодействия между детьми в процессе игры;

развитие общения ребенка со взрослыми и со своими сверстниками;

обучение навыкам игрового взаимодействия;

организация работы по обогащению содержания игр;

своевременное введение вербальных и невербальных средств коммуникации (в устной, письменной и устно-дактильной форме).

Проиллюстрируем применение руководства сюжетно-ролевой игрой ребенка на примере. Так, в игре «Муравьи» мы задаем детям вопрос: «Приходилось ли кому-нибудь из вас видеть в лесу муравейник? Это большой холм из сосновых и еловых иголок, внутри которого день и ночь бурлит жизнь. Никто не сидит без дела, каждый муравьишка занят своей работой: кто-то таскает иголки для укрепления жилища, кто-то готовит обед, кто-то воспитывает детей. Итак - всю весну и лето. А поздней осенью, когда наступают холода, муравьишки собираются вместе, чтобы заснуть в своем теплом домике. Они спят так крепко, что им не страшны ни снег, ни метель, ни морозы. Но когда приходит весна и первые теплые солнечные лучи начинают пробиваться сквозь толстый слой иголок, муравейник просыпается, и, прежде чем начать свою привычную трудовую жизнь, муравьишки устраивают огромный пир. Давайте сегодня поиграем в муравьев и поучаствуем в их празднике. Муравьишки приветствуют друг друга, радуются приходу весны, делятся воспоминаниями о том, что им снилось всю зиму. Только вот разговаривать они не умеют, поэтому они общаются жестами». Мы вместе с детьми ложимся на пол и спим, затем просыпаемся: протираем глаза, оглядываемся вокруг, потягиваемся, поглаживаем соседей, прохаживаемся по комнате и приветствуем каждого ребенка, обнюхивая его, потом начинаем танцевать с детьми муравьиный танец и т.д. Таким образом нами был задан детям новый сюжет к уже знакомой игре «Дом» или «Семья». Мы можем подсказать детям, чем могут муравьишки заняться после праздника (например, приготовить обед для семьи, мальчики-муравьишки могут строить дом-муравейник). Далее мы даем детям возможность самостоятельно развивать сюжет, наблюдая за происходящим.

Следовательно, можно сделать вывод, что грамотное руководство сюжетно-ролевой игрой детей является одним из важных развивающих компонентов формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Реализуя второе условие - создание развивающей предметно-пространственной среды, мы сделали акцент на следующие позиции:

·  Среда в данном случае включает в себя две важных категории: общение со взрослыми и сверстниками. В данном случае взрослые - это родители и педагог.

·        Педагог - это основной источник правильной манеры общения, он друг и советчик для ребенка, помогает ему в разрешении сложных ситуаций для ребенка, нахождении взаимоотношений со сверстниками. Важно, чтобы ребенок доверял педагогу, не было негатива, так процесс развития коммуникативных умений у детей будет более эффективным.

·        Общение со сверстниками происходит в разных видах деятельности, а прежде всего в игре. Совмещение правильно организованной предметно-пространственной среды и использование систем игр и упражнений, направленных на формирование коммуникативных умений тесно связаны. Поэтому педагогу необходимо овладеть игровыми педагогическими методами, способствующими формированию общения детей.

Кроме «прямых» составляющих развивающей предметно-пространственной среды, влияющих на развитие коммуникативных умений, мы создали также «косвенные». Сюда мы прежде всего включили предметное оборудование для сюжетно-ролевой игры, которое состоит из следующих предметов и атрибутов:

фотографии детей, семейные фотографии;

картинки и фотографии, отражающие разное эмоциональное состояние людей;

уголок «настроения»;

игрушки для разыгрывания различных сюжетов: кормление кукол (посуда, столовые приборы), укладывание спать (подушки, простыни, одеяльца), лечения (различные медицинские приборы и лекарства), прогулок (коляски, их комплектующие), уборки (губки, мыло, мисочка, веник), игры в парикмахерскую (зеркало, расческа, ленточки), игры в магазин (весы, товары, калькулятор), игры в цирк (заводные игрушки, перчаточные игрушки), игры в солдатиков (соответствующие наборы) и др.;

строительные наборы и машины разных размеров и назначения;

различные виды театров и кукол для них;

костюмы для детей для разыгрывания сюжетов;

различные схемы построения высказываний.

Повышение педагогической компетентности родителей является одним из компонентов развивающей предметно-пространственной среды. В связи с этим мы создали программу «Родительский клуб», в котором проводили повышение педагогической компетентности родителей по теме исследования. Целью нашей программы является развитие педагогической компетентности родителей в формировании коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. В данной программе мы реализовали следующие задачи:

. Познакомить родителей с психологическими особенностями детей старшего дошкольного возраста и развитием коммуникативных умений, общения;

. Изучить уровень сформированности представлений родителей по данному вопросу, их интересы и потребности;

. Помочь родителям в освоении формами, методами и средствами формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста;

. Оказать квалифицированную консультативную и практическую помощь родителям в соответствии с психическими и индивидуальными особенностями детей;

. Активизировать стремление родителей к самообразованию по вопросам формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

При реализации программы с родителями мы пользовались следующими принципами: опора на положительный опыт воспитания; целенаправленность; систематичность; доброжелательность, открытость; возрастной характер взаимодействия и индивидуальный подход к взаимодействию с родителями. В таблице 13 представлено перспективное планирование по работе этого клуба.

Таблица 13 Перспективное планирование по работе «Родительского клуба»

Месяц	Мероприятия (тематика, цели)	Формы работы	Ответственные
Сентябрь	«Давайте познакомимся» Цель: выявить особенности воспитания и взглядов на него семей группы, уточнить уровень педагогической культуры родителей по вопросам формирования коммуникативных умений у детей старшей дошкольной группы	Анкетирование	Воспитатели
	«Основные аспекты проблемы формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста» Цель: раскрыть и уточнить для родителей основные понятия, связанные с проблемой, их характерные особенности и компоненты	Беседа	Воспитатель
Октябрь	«Возрастные особенности развития коммуникативных умений и общения у детей старшего дошкольного возраста» Цель: познакомить родителей с психолого-педагогическими особенностями развития детей	Папка-передвижка	Воспитатель, Педагог-психолог
	«Трудности развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста» Цель: выявить трудности в коммуникативном развитии детей в каждой семье	Анкетирование	Воспитатель
Ноябрь	«Договор с ребенком или как наладить отношения» Цель: Выработка у родителей педагогических умений по воспитанию детей	Семинар-практикум	Воспитатель
	«Тревожный ребенок» Цель: раскрыть характерные особенности тревожности, дать рекомендации родителям	Ток-шоу	Воспитатель, педагог-психолог
Декабрь	«Игровые упражнения, способствующие развитию коммуникативных навыков у дошкольников» Цель: предоставить родителя комплекс игр с детьми для повышения педагогической компетентности и участия в развитии собственного ребенка	Мастер-класс	Воспитатель
	«Агрессивный ребенок» Цель: дать рекомендации по устранению агрессии у ребенка	Беседа	Воспитатель, педагог-психолог
Январь	«Роль эмоциональной сферы в развитии коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста» Цель: обосновать роль эмоций в общении как со взрослыми, так и со сверстниками.	Воспитатель
	«Застенчивый ребенок» Цель: просветить родителей в особенности работы с такими детьми и борьбы с этим качеством	Беседа	Воспитатель, педагог-психолог
Февраль	«Самооценка ребенка» Цель: просветить родителей по поводу влияния самооценки на развитие ребенка, дать рекомендации по ее стабилизации	Круглый стол	Воспитатель
	«Гиперактивный ребенок» Цель:психолого-педагогическое просвещение родителей по данному вопросу	Душевный разговор	Воспитатель
Март	«Социальная адаптация ребенка» Цель: раскрыть роль коммуникативных умений в социальной адаптации ребенка.	Дискуссия	Воспитатель
	«Замкнутый ребенок» Цель: психолого-педагогическое просвещение родителей по данному вопросу	«Родительская копилка»	Воспитатель, педагог-психолог
Апрель	«Речевое развитие как один из важных компонентов коммуникативной сферы» Цель: раскрыть основные принципы речевого развития в данном возрасте и обозначить их влияние на коммуникативную сферу ребенка.	Мини-собрание	Воспитатель, логопед
	«Детский эгоцентризм. Что это» Цель: просветить родителей в проблему детского эгоцентризма, указать его влияние на развитие коммуникативных умений	Консультация	Педагог-психолог
Май	«Детский сад и я» Цель: выявить положительный эффект от повышения педагогической компетенции	Педагогическая лаборатория	Воспитатель
	«Коммуникативное развитие детей старшего дошкольного возраста» Цель: дать родителям рекомендации по содействию коммуникативному развитию ребенка	Буклет	Воспитатель

Представленное планирование включает в себя как индивидуальную, так и групповую работу с родителями. Работа с родителями предполагает проведение предшествующего опроса, выяснение работы родителей в данном направлении.

Так, например, в ходе родительского собрания по теме «Роль эмоциональной сферы в развитии коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста» для активизации родителей мы используем методы: «запись на листах», «список прилагательных и определений». Это позволяет нам в начале выяснить мнение и взгляды родителей на проблему, после чего освещаем не затронутые ими аспекты темы.

Для родителей представляла интерес такая форма работы, как ток-шоу, которая создала приятную и комфортную для них атмосферу и в тоже время позволила не только осветить проблему со всех возможных сторон, но и побудила самих родителей принять участие.

При беседе о застенчивых детях мы применили метод «Эвристические вопросы», что позволило нам активизировать не только общение в отношении «педагог-родитель», но и «родитель-родитель», что позволило обмениваться мнениями между участниками клуба.

Для заключительного этапа работы Родительского клуба мы выбрали форму педагогическая лаборатория, потому что она включает в себя не только анкетирование родителей, но и выявление полученных знаний, умений, значение проведенной работы, оценивание степени участия и удовлетворенности родителей проведенными мероприятиями.

Для примера рассмотрим более подробно специфику построения мастер класса для родителей «Игровые упражнения, способствующие развитию коммуникативных навыков у дошкольников». В начале данного мероприятия мы посвящаем родителей об существующих видах игр для развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста. В нашем случае это была форма лекции. После этого мы проводим упражнения и игры с самими родителями для того, чтобы продемонстрировать им, как организовать игровую деятельность по формированию коммуникативных умений. Во время игры «Лучики» мы и родители вытягиваем вперед руки и соединяем их над изображением солнца. Предлагаем почувствовать себя теплыми солнечными лучиками и поделиться теплом с друзьями и читаем в это время стихотворение. Во время игры «Дружба ладошек» родители образуют полукруг, где мы предлагаем поздороваться друг с другом с помощью ладоней, показывая, как это можно сделать, сопровождая действия словами. После чего все передают по кругу комплименты: поочередно берут в свои ладони, ладони соседа и говорят ему что-то приятное. Участвуя в игре «Поварята» все встают в круг, который является кастрюлей. В ней мы будем готовить компот. Каждый участник придумывает, каким фруктом он будет (яблоко, вишня, груша) Ведущий выкрикивает по очереди, что он хочет положить в кастрюлю. Узнавший себя встаёт в круг, следующий участник, вставший, берёт за руки предыдущего. Пока все компоненты не окажутся в круге, игра продолжается. В результате получается вкусный и красивый компот. Таким способом также можно сварить суп или сделать винегрет.

Реализуя такую форму, мы не только обучаем их играм и организации их с детьми, но и станет интересным мероприятием для родителей. В конце мероприятия важно узнать мнение родителей о проведенном мероприятии. Более подробно разработанная нами программа представлена в приложении.

Таким образом, комплекс по формированию коммуникативных умений основывается на создании развивающей предметно-пространственной среды, которая включает в себя как систему игр и повышение педагогической компетентности родителей, т.к. значимые для ребенка люди создают то образовательное пространство, которое способствует коммуникативному развитию. Целесообразным предоставляется в третьем параграфе этой главы подвести итоги проведенной работы и доказать эффективность данного комплекса педагогических условий.

Итак, подводя итог данного параграфа можно сделать следующие выводы:

.        Важное влияние на формирование коммуникативных умений оказывает развивающая предметно-пространственная среда, которая в соответствии с гипотезой включает в себя организацию сюжетно-ролевых игр детей старшего дошкольного возраста (общение со сверстниками) и повышение педагогической компетентности родителей, которое улучшает уровень общения в взаимоотношениях «ребенок-взрослый».

.        Для реализации первого условия мы создали комплекс игр, который способствует формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. А для родителей разработали перспективное планирование просветительских мероприятий для повышения уровня их педагогической компетентности в данном вопросе, тем самым повысив качество организации развивающей предметно-пространственной среды.

.        Следуя логике нашего исследования, необходимо отметить, что целесообразно в следующем параграфе рассмотреть заключительный этап эксперимента - контрольный, который подразумевает под собой рассмотрение динамики формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста после проведенной работы формирующего этапа.

2.3 Контрольный этап исследования по проблеме формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

Констатирующий этап экспериментальной работы показал низкий уровень сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. Вследствие этого экспериментальная работа была направлена на реализацию педагогических условий по формированию коммуникативных умений у детей. Контрольно-обобщающий этап экспериментальной работы был направлен на уточнение и конкретизацию основных положений гипотезы, обобщение и оформление результатов педагогического исследования.

Основные задачи контрольно-обобщающего этапа:

§ выявление эффективности проводимой работы по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста;

§  формулировка выводов квалификационного исследования.

Для определения эффективности реализации комплекса педагогических условий и выявления динамики уровня сформированности коммуникативных умений в ходе экспериментальной работы, нами был проведен контрольный срез и получены данные, характеризующие уровень развития коммуникативных умений по трем критериям: информационно-коммуникативные, интерактивные и перцептивные умения. Определение уровня сформированности данных критериев на контрольном срезе осуществлялось на основе того же диагностического инструментария, что и на констатирующем этапе. В таблице 14 и на рисунке 5 представлены результаты контрольного среза по критерию информационно-коммуникативные умения детей в экспериментальной группе.

Таблица 14 Результаты контрольного среза по изучению уровня развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

Группа	Уровни
	Низкий (%)	Достаточный (%)	Высокий (%)
ЭГ	7	53	40
КГ	27	53	20

Рисунок 5 - Результаты изучения уровня развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах на контрольном этапе

Исходя из полученных данных, мы делаем вывод, что проведенная работа оказала влияние на уровень сформированности информационно-коммуникативных умений у детей старшей дошкольной группы. Это можно заметить на рисунке 6.

Рассматривая рисунок, мы видим, что уменьшилось количество детей с низким уровнем сформированности информационно-коммуникативных умений на 20%, в то время как количество детей с высоким уровнем увеличилось на 20%. Это доказывает эффективность проведенной работы на формирующем этапе эксперимента.

Рисунок 6 - Сравнительный анализ эффективности педагогических условий на формирование коммуникативных умений в экспериментальной группе по критерию «Информационно-коммуникативные умения»

Следуя логике исследования, необходимо отследить эффективность влияния проведенной работы на следующий критерий, такой как «интерактивные умения». Результаты этого исследования мы представим в таблице 15 и рисунке 7.

Таблица 15 Результаты изучения уровня сформированности коммуникативных умений по критерию интерактивные умения на контрольном этапе

Группа	Уровни
	Низкий (%)	Достаточный (%)	Высокий (%)
ЭГ	13	47	40
КГ	20	53	27

Рисунок 7 - Результаты изучения уровня сформированности коммуникативных умений по критерию «Интерактивные умения»

Следовательно, можно сделать вывод, что коммуникативные умения по данному критерию также повысились и улучшились под действием выделенных нами и проведенных педагогических условий. Для доказательства этого факта обратимся к рисунку 8, на котором представлены сравнительные данные по рассматриваемому критерию.

Рисунок 8 - Сравнительный анализ по критерию «Интерактивные умения» в системе коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста

Исходя из полученных данных, мы видим, что интерактивные коммуникативные умения снизились незначительно (на 7%), в то время как высокий уровень повысился с 20% до 40%, что говорит о том, что, не смотря на сложности с детьми низкого уровня развития коммуникативных умений, все же общая часть детей прогрессировала.

Целесообразным предоставляется рассмотреть последний критерий - перцептивные умения в системе коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. Проведя контрольный этап опытно-поисковой работы по обозначенному критерию, мы пришли к выводам, обозначенным в таблице 16 и отраженном на рисунке 9.

Таблица 16 Результаты по критерию «Перцептивные умения» у детей старшего дошкольного возраста

Группа	Уровни
	Низкий (%)	Достаточный (%)	Высокий (%)
ЭГ	33	47	20
КГ	33	54	13

Рисунок 9 - Результаты изучения уровня сформированности коммуникативных умений на контрольном этапе

В данном случае реализация комплекса педагогических условий оказало большое влияние на развитие перцептивных коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. Для более детального и полного представления этого влияния обратимся к рисунку 10, на котором они отражены в виде диаграммы.

Рисунок 10 - Сравнительный анализ результатов экспериментальной работы по критерию - перцептивные умения

Проанализировав полученные данные по третьему критерию, мы получили изменения по количеству детей низкого уровня развития коммуникативных умений с 47% до 33%, в то время как на достаточном и высоком уровне наблюдается тенденция повышения уровня освоенности умениями на 7% в обоих случаях.

Подводя итог вышесказанному, необходимым предоставляется рассмотреть сравнительные данные по общему уровню развития коммуникативных умений у детей старшей экспериментальной группы. Для этого мы составим таблицу 17, где представим эффективность педагогических условий для формирования коммуникативных умений. в соответствии с выделенными нами уровнями формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраст, которым присваиваем следующие обозначения: низкий - I, достаточный - II, высокий - III.

Таблица 17 Оценка уровня эффективности педагогических условий для развития коммуникативных умений на контрольном этапе

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	Оценка уровня развития коммуникативных умений			Уровень развития коммуникативных умений
		1 критерий	2 критерий	3 критерий
1.	Алена П.	III	III	II	III
2.	Вероника С.	II	II	II	II
3.	Григорий З.	II	II	I	II
4.	Дарья Г	III	III	II	III
5.	Ева Ш.	II	II	II	II
6.	Евгений Ш.	I	II	I	I
7.	Екатерина Д.	III	I	II	II
8.	Елизавета И.	III	II	III	III
9.	Елизавета Ф.	II	III	I	II
10.	Егор Г.	III	III	III	III
11.	Иван М.	II	I	I	I
12.	Максим З.	II	II	I	II
13	Максим К.	II	III	II	II
14.	Мария К.	II	II	III	II
15.	Тимофей П.	III	III	II	III

Для того, чтобы отследить развитие коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста под влиянием педагогических условий проведем сравнительный анализ и представим его на рисунке 11.

Исходя из данных рисунка 11, мы отслеживаем положительную динамику в формировании коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста под влиянием педагогических условий. Прежде всего уменьшилось количество детей с низким уровнем на 14%, в то же время на достаточном уровне уменьшилось количество детей на 12%, т.к. повысилось число детей высокого уровня с 7% до 23%.

Рисунок 11 - Сравнительный анализ уровня развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

Подводя итог работы родительского клуба, мы провели педагогическую лабораторию «Детский сад и Я», на котором провели повторную диагностику родителей по выявлению уровнем освоения педагогической компетентностью в вопросах формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. В результате этого мы установили, что уровень знания родителей заметно увеличился (на 20%), они начали пользоваться рекомендациями и знаниями, полученными на мероприятиях, стали более заинтересованы в процессе формирования коммуникативных умений у детей.

Проведя работу по совершенствованию развивающей предметно-пространственной среды, мы также заметили тенденцию к улучшению условий формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. Данные результаты мы отразили в приложении 6.

Аналогично, как и на констатирующем этапе эксперимента мы считаем среднее арифметическое значение каждого критерия. Так, обагащенность развивающей среды стала составлять 3,8 балла в отличии от констатирующего этапа, где этот же критерий получился на 1,4 балла меньше, что соответствует высокому уровню (3,5<X<5). Подводя итог по критерию «Функциональность предметной среды», мы получили 3,4 балла, в то время как на нулевом срезе он составил 1,9 балла, тем самым этот критерий перешел на средний уровень (2,5<Х<3,5). По педагогической целесообразности среда повысилась на 1,2 балла, оставаясь на высоком уровне. Обобщая полученные результаты, развивающая предметно-пространственная среда стала соответствовать высокому уровню.

Таким образом, в процессе экспериментальной работы нами установлено, что реализация комплекса педагогических условий по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста является эффективным, в отличии от того, уровня развития, полученного при реализации одного из условий.

Опираясь на результаты исследования, мы сделали выводы:

)с целью подтверждения гипотезы исследования в ходе экспериментальной работы был проведен контрольный срез, позволяющий определить динамику уровня сформированности коммуникативных умений у детей дошкольного возраста и выявить эффективность реализации выделенных педагогических условий;

)сравнительный анализ нулевого и контрольного срезов показал, что в экспериментальной группе, где реализовывались педагогические условия, дети старшего дошкольного возраста в большинстве своем достигли желаемого уровня сформированности коммуникативных умений по сравнению со сверстниками контрольной группы.

Выводы по второй главе

.Основной целью экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой гипотезы. Экспериментальная работа проводилась с детьми старшего дошкольного возраста МБДОУ ЦРР № 17 г. Челябинска. Результаты констатирующего этапа показывают, что формирование коммуникативных умений находится на недостаточном уровне развития: необходима специальная, целенаправленная работа в этом направлении. Нами выделены три уровни: низкий, достаточный и высокий.

.Экспериментальная работа показала, что формирование коммуникативных умений протекает более успешно при реализации разработанной педагогических условий по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

.Критериями эффективности формирования коммуникативных умений являются информационно-коммуникативные, интерактивные и перцептивные умения. Диагностика уровня сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста после проведения экспериментальной работы по выделенным критериям показала, что комплекс педагогических условий является необходимым и достаточным для развития коммуникативных умений.

Заключение

Необходимость разработки проблемы формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста обусловлена возрастающими требованиями к личности в обществе и к результатам освоения той или иной программы. Происходящие изменения в жизни общества выдвинули на первый план идею воспитания человека коммуникабельным, владеющим культурой общения и взаимодействия. В своем исследовании мы обозначили ряд задач.

Решая первую задачу, мы проанализировали психолого-педагогическую литературу и разграничили понятия «коммуникация» и «общение». Мы пришли к выводу, что коммуникация более широкое понятие нежели общение. Вслед за М.И.Лисиной, под общением мы понимаем взаимодействие людей, которое направлено на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений, т.к. ее определение подчеркивает значимость коммуникативных умений, формирующихся отношений у детей [41].

В свою очередь, следуя логике нашего исследования, мы определили ведущее понятие работы. Вслед за В.А. Тищенко под коммуникативными умениями мы понимаем умения общения, непосредственной и опосредованной межличностной коммуникации, умения правильно, грамотно, доходчиво объяснить свою мысль и адекватно воспринимать информацию от партнеров по общению, т.к., по нашему мнению, это понятие своей смысловой структурой соответствует выделенным учеными комплексам компонентов коммуникативных умений.

Решая вторую задачу, мы вслед за Л.H. Галигузовой, Е.О.Смирновой выделяем следующие особенности общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками: яркая эмоциональная насыщенность, нестандартность детских высказываний, общепринятых фраз и речевых оборотов, преобладание инициативных высказываний над ответными, богатство назначения и функций коммуникативной деятельности. В то же время, М.И. Лисина выделяет несколько этапов в развитии общения со взрослыми, один из которых внеситуативно-личностное общение, присущее детям старшего дошкольного возраста. В данной форме на первый план выходит взаимопонимание и доверие, темами для общения становятся не только предметный окружающий мир, но и воспоминания, мысли ребенка, нематериальный мир, который до этого возрастного этапа был в сложной досягаемости для ребенка.

Нами были выделены ряд педагогических условий, которые способствуют эффективному формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста и включают в себя следующие положения: формирование положительного отношения к сверстникам в процессе организации сюжетно-ролевой игры; создание развивающей предметно-пространственной среды; повышение педагогической компетентности родителей по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Решая третью задачу, мы выделили критерии формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста: информационно-коммуникативные, интерактивные и перцептивные умения. Проанализировав результаты, полученные на констатирующем этапе эксперимента, мы сделали вывод, что уровень сформированности коммуникативных умений у детей дошкольного возраста недостаточный. На формирующем этапе эксперимента мы реализовывали комплекс педагогических условий. В своей работе мы использовали комплекс сюжетно-ролевых игр, создали развивающую предметно-пространственную среду для формирования коммуникативных умений, проводили работу по повышению компетентности родителей. После формирующего этапа эксперимента мы провели повторную диагностику уровня сформированности коммуникативных умений у детей контрольной и экспериментальной группы. В результате этого мы пришли к выводу, что выделенный комплекс педагогических условий является эффективным для развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, полученные результаты теоретического исследования и экспериментальной работы позволяют считать, что выдвинутая гипотеза подтвердилась, а поставленные в работе задачи решены.

В то же время наше изыскание не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы. Не все аспекты данной проблемы изучены нами в полной мере, однако выявленный комплекс педагогических условий апробирован нами на практике и дал положительные результаты. С точки зрения рассмотренных аспектов нам представляется необходимым продолжить дальнейшее исследование.

Библиографический список

.      Абелева, И.Ю. Речь о речи. Коммуникативная система человека / И.Ю. Абелева. - М.: Логос, 2004. - 301 с.

2.      Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений пособие для педагогов дошкольных учреждений / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Академия, 2000. - 400 с.

.        Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 2002. - 416 с.

.        Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова. - М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

.        Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. -- СПб.: СОЮЗ, 1997. - 96 с.

.        Выготский Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. - М.: Эксмо, 2003. - 512 с.

7.    Галигузова Л.Н. Искусство общения с ребенком от года до шести лет: Советы психолога / Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова.- М.: АРКТИ, 2004. - 160с.

8.    Дубина Л.А. Коммуникативная компетентность дошкольников: сборник игр и упражнений / Л.А. Дубина. - М.: Книголюб, 2006. - 64с.

9.      Еникеев М.И. Психологический энциклопедический словарь / М.И. Еникеев. - М.: Проспект, 2010. - 560 с.

.        Зверева О.Л. Общение педагога с родителями в ДОУ: Методический аспект / О.Л. Зверева, Т.В. Кротова. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 80с.

.        Зеер Э.Ф. Профориентология: теория и практика: учебное пособие / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Н.О. Садовникова. - М.:Академический проект, 2004. - 192 с.

.        Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2013. - 576 с.

.        Кирабаев Н.С. Компетентностный подход в образовании / Н.С. Кирабаев, В.Б. Петров // Болонский процесс: проблемы и перспективы. Сборник статей. - М.: Оргсервис, 2006. - С. 22-43

.        Клюева Н.В. Общение. Дети 5-7 лет / Н.В. Клюева, Ю.В. Филиппова. - Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001. - 160с.

.        Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь / Г.М.Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: Академия, 2005. - 176 с.

.        Козлова А.В. Работа ДОУ с семьёй: Диагностика, планирование, конспекты лекций, консультации, мониторинг / А.В.Козлова, Р.П. Дешеулина. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 112 с.

.        Кравцова Е.Е. Ребенок внутри общения: как дети дошкольного возраста общаются друг с другом / Е.Е. Кравцова // Дошкольное образование. - 2005. - № 4. - С. 6.

.        Крижанская Ю.С. Грамматика общения / Ю.С. Крижанская, В.П. Третьяков. - СПб.: Питер, 2005. - 280 с.

.        Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание / Т.А. Куликова. - М.: Академия, 2000. - 232 с.

.        Кумова И.А. Воспитание основ коммуникативной культуры детей 6-го года жизни: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.07 / И.А. Кумова. -Ростов н/Д, 2004. - 142 с.

.        Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. - М.: МГУ, 1981. - 584 с.

.        Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. - СПб.: Питер, 2009. - 320 с.

.        Маврина И.В. Развитие взаимодействия и общения дошкольников со сверстниками // Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / Под ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. - М.: Гном-Пресс, 1999. - С. 106-118.

.        Маркина М.Г. Формирование коммуникативной готовности детей к обучению в школе: дис. … канд. пед. наук / М.Г. Маркина. Одесса, 1991. - 179 с.

.        Мудрик А.В. Социализация человека/ А.В. Мудрик. - М.: Академия, 2004. - 304 с.

.        Мунирова Л.Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры: Дис. канд. пед. наук/ Л.Р. Мунирова. - М., 1993. - 205 с.

.        Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Р.С. Немов. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 688 с.

.        Новейший психолого-педагогический словарь / Под ред. А.П.Астахова. - Минск: Современная школа, 2010. - 928 с.

.        Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры /Под ред. О.С. Ушаковой. - М.: ГНОМ и Д, 2001. - 160с.

.        Парыгин Б.Д. Анатомия общения: Учеб. пособие / Б.Д.Парыгин. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 97 с.

.        Педагогика начального образования / Под ред. В.С. Кукушина. - М.: МарТ, 2005. - 592 с.

.        Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников / Под ред. О.В. Дыбиной. - М.: Мозаика-синтез, 2010. - 64 с.

.        Педагогический словарь / Под ред. В.И. Загвязинского. - М.: Академия, 2008. - 352 с.

.        Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении и развитии / П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. - М.: МПУ, 1996. - 269 с.

.        Прохорова С.Ю. Нетрадиционные формы проведения родительских собраний в детском саду / С.Ю, Прохорова. - М.: Скрипторий, 2011. - 104 с.

.        Психологический словарь / Под ред. Ю.Л. Неймера. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - 640 с.

.        Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2002. - 720 с.

.        Рындак В.Г. Педагогическое просвещение родителей: Педагогический всеобуч / В.Г. Рындак, М.Б. Насырова, Н.М. Михайлова, Н.М.Науменко; под ред. проф. В.А. Лабузова. - Оренбург: ГУ «РЦРО», 2009 - 205с.

.        Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2002. - 576 с.

.        Смирнова Е.О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова. - М.: Владос, 2005. - 158 с.

.        Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Е.О. Смирнова. - М.: Академия, 2000. - 160 с.

.        Солодянкина О.В. Сотрудничество дошкольного учреждения с семьёй: Практическое пособие / О.В. Солодянкина. - М.: АРКТИ, 2006. - 80с.

.        Сомкова О.Н. Программа «Успех». Образовательная область «Коммуникация» / О.Н. Сомкова // Дошкольное воспитание. - 2011. - № 9. - С. 22-33.

.        Усова А.П. Роль игры в воспитании детей / А.П. Усова; Под ред. А.В. Запорожца. - М.: Просвещение, 1976. - 96 с.

.        Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения / А.В. Усова. - М.: Педагогика, 1986. - 173 с.

.        Фалькович Т.А. Нетрадиционные формы работы с родителями / Т.А. Фалькович. - М.: 5 за знания, 2005. - 240 с.

.        Федеральный государственный образовательный стандарт // Российская газета

.        Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования / А.В. Хуторской // Народное образование. - 2003. - №2. - С.58-64.

.        Чернецкая Л.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников: практическое руководство для педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений / Л.В. Чернецкая. - Ростов н/Д.: Феникс, 2005. - 256с.

.        Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры / С.А.Шмаков. - М.: Новая школа, 1994. - 240 с.

.        Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - М.: Владос, 1999. - 360 с.

Приложение 1

Методические рекомендации к процедуре диагностирования сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

Диагностическое задание 1. «Отражение чувств»

Цель. Выявить умение детей понимать эмоциональное состояние сверстников, взрослых; рассказывать о них.

Содержание. Исследование проводится индивидуально. Детям предлагается рассмотреть сюжетные картинки, на которых изображены дети и взрослые в различных ситуациях, и ответить на вопросы:

Кто изображен на картинке?

Что они делают?

Как они себя чувствуют? Какое у них настроение?

Как ты догадался(ась) об этом?

Как ты думаешь, что произойдет дальше?

Оценка результатов

•3 балла-ребенок самостоятельно правильно определяет эмоциональные состояния сверстников и взрослых, объясняет их причину и делает прогнозы дальнейшего развития ситуации;

•2 балла - ребенок справляется с заданием с помощью взрослого;

•1 балл - ребенок затрудняется в определении эмоциональных состояний изображенных на картинках людей, не может объяснить их причину и предположить дальнейшее развитие ситуации.

Диагностическое задание 2. «Зеркало настроений»

Цель. Выявить умение детей понять настроение партнера по его вербальному и невербальному поведению.

Содержание. Методика проводится с парой ребят. Детей объединяют в пары, определяют, кто в каждой паре будет «говорящим», а кто «отражателем». Педагог шепчет на ухо «говорящему» фразу, например: «За мной пришла мама». «Говорящий» повторяет ее, а «отражатель» должен определить, какое чувство испытывал сверстник в момент, когда произносил фразу (грусть, радость, стыд и т.д.). Затем дети меняются ролями.

Оценка результатов

•3 балла - ребенок самостоятельно правильно определяет эмоциональные состояния сверстника в момент произнесения фразы; способен с помощью речи, мимики, телодвижений передать различные чувства и состояния;

•2 балла-ребенок определяет эмоциональные состояния с помощью взрослого, фразу произносит эмоционально, но выражение чувств при этом не всегда понятно;

•1 балл - ребенок затрудняется в определении эмоциональных состояний сверстника или определяет неверно, при произнесении фразы не может передать различные эмоциональные состояния.

Диагностическое задание 3. «Интервью»

Цель. Выявить умение детей получать необходимую информацию в общении, вести простой диалог со взрослыми и сверстниками. Материал. Микрофон.

Содержание. Методика проводится с подгруппой детей. Одному ребенку предлагается взять на себя роль корреспондента и выяснить у жителей города Детсадия - остальных ребят, как они живут в своем городке, чем занимаются; взять «интервью» у кого-либо из детей группы и взрослого сотрудника детского сада. Далее педагог предлагает детям поиграть в игру «Радио»: корреспондент должен сделать сообщение для жителей города в рубрике «Новости».

Оценка результатов

•3 балла - ребенок охотно выполняет задание, самостоятельно формулирует 3-5 развернутых вопросов. В целом его «интервью» носит логичный, последовательный характер.

• 2 балла - ребенок формулирует 2-3 кратких вопроса с помощью взрослого, не сохраняет логику интервью.

• 1 балл - ребенок затрудняется в выполнении задания даже с помощью взрослого либо отказывается от выполнения.

Диагностическое задание 4. «Необитаемый остров»

Цель. Выявить умение выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам; спокойно отстаивать свое мнение.

Содержание. Методика проводится с подгруппой детей. Взрослый предлагает детям пофантазировать, представить, что они отправляются на необитаемый остров, и порассуждать, опираясь на вопросы:

С чего бы вы начали свое существование на острове?

Решите, какие предметы необходимо взять с собой.

Чем будет заниматься каждый из вас? Попробуйте распределить обязанности между собой.

Кого бы вы выбрали командиром?

На острове много хищных зверей. Как вы можете защититься от них?

На остров надвигается страшный ураган. Что вы будете предпринимать?

Оценка результатов

• 3 балла - ребенок проявляет инициативу в общении, принимает на себя функцию организатора, вносит свои предложения, распределяет обязанности, в то же время проявляет умение выслушать сверстника, согласовать с ним свои предложения, уступить, убедить;

• 2 балла - ребенок отличается недостаточной, но положительной активностью в общении, принимает предложение инициатора, соглашаясь; может возразить, учитывая свои интересы, выступить со встречным предложением;

• 1 балл -ребенок не вступает в общение, не проявляет активности, пассивно следует за инициативными детьми, не высказывая ни своего мнения, ни желания, либо проявляет отрицательную направленность в общении, с эгоистическими тенденциями: не учитывает желания сверстников, настаивает на своем.

Диагностическое задание 5. «Не поделили игрушку»

Цель. Выявить умение детей не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях; с уважением относиться к окружающим.

Материал. Коробка, игрушки (по количеству детей), среди которых есть новая привлекательная игрушка.

Содержание. Взрослый обращает внимание детей на коробку с игрушками, предлагает каждому ребенку выбрать игрушку и поиграть. Если возникает конфликтная ситуация из-за новой игрушки, педагог после непродолжительного наблюдения за поведением детей вмешивается и предлагает всем вместе разобраться в сложившейся ситуации. Можно предложить для обсуждения следующие варианты разрешения конфликта:

отдать игрушку тому, кто взял ее первым;

никому не давать новую игрушку, чтобы не было обидно;

играть всем вместе;

посчитаться;

играть по очереди;

отдать игрушку ребенку, у которого сегодня плохое настроение. И так далее.

Педагог выслушивает предложения каждого ребенка. Дети должны соотнести свое решение с решением других детей и выбрать верное.

Варианты возможных конфликтных ситуаций.

Ситуация «Карандаш»: двоим ребятам предлагается закончить изображение на большом листе бумаги. В коробке карандашей находился один карандаш, привлекающий своей новизной (механический), необходимый обоим детям. Обычный карандаш такого же цвета также находился в коробке.

Ситуация «Коробка без дна»: двоим ребятам предлагается поиграть в строительный конструктор, создать совместную постройку. Педагог говорит: «Здесь вам будет неудобно строить; возьмите коробку и располагайтесь на коврике». Когда кто-то из детей берет коробку, неплотно прикрепленное дно коробки падает, детали конструктора рассыпаются.

Оценка результатов

• 3 балла - ребенок не провоцирует конфликт, в сложившейся ситуации старается найти справедливое решение либо обращается к взрослому;

• 2 балла - ребенок не провоцирует конфликт, но инициативы по его разрешению не проявляет: идет на уступки, не отстаивая свое мнение; свои желания подчиняет интересам других детей;

• 1 балл - ребенок провоцирует конфликт, не учитывает интересы других детей, не способен спокойно высказать свое мнение, к помощи взрослого не прибегает.

Диагностическое задание 6 - Педагогические ситуации

Цель: Стремление и желание ребенка реагировать на эмоциональное неблагополучие сверстника.

Проведение исследования: Детям предлагалось закончить несколько ситуаций:

. Маша и Света убирали игрушки. Маша быстро сложила кубики в коробку. Воспитатель ей сказал: «Маша, ты сделала свою часть работы. Если хочешь, иди играй или помоги Свете закончить уборку». Маша ответила… Что ответила Маша? Почему?

. Петя принес в детский сад новую игрушку - самосвал. Всем детям хотелось поиграть с игрушкой. Вдруг к Пете подошел Сережа, выхватил машину и стал с ней играть. Тогда Петя… Что сделал Петя? Почему?

. Катя и Вера играли в пятнашки. Катя убегала, а Вера догоняла. Вдруг Катя упала. Тогда Вера… Что сделала Вера? Почему?

. Коля играл в «лошадки». Он бегал и кричал: «Но, но, но!». В другой комнате мама укладывала спать его маленькую сестренку Свету. Девочка никак не могла заснуть и плакала. Тогда мама подошла к Коле и сказала: «Не шуми, пожалуйста. Света никак не может заснуть». Коля ей ответил… Что ответил Коля? Почему?

. Таня и Миша рисовали. К ним подошел воспитатель и сказал: «Молодец, Таня. Твой рисунок получился очень хорошим». Миша тоже посмотрел на Танин рисунок и сказал… Что сказал Миша? Почему?

. Саша гулял около дома. Вдруг увидел маленького котенка, который дрожал от холода и жалобно мяукал. Тогда Саша… Что сделал Саша? Почему?

Оценка результатов:

•3 балла - ребенок охотно выполняет задание, самостоятельно ищет решения сложившихся ситуаций.

• 2 балла - ребенок находит одно решение ситуации и в этом считает задание выполненным.

• 1 балл - ребенок затрудняется в выполнении задания даже с помощью взрослого либо отказывается от выполнения.

Диагностическое задание 7 - «Помощники»

Цель: выявить умение работать коллективно, договаривается со сверстниками.

Описание: Детям необходимо было разделиться на подгруппы самостоятельно и в каждой подгруппе выбрать капитана, подготовить необходимый материал, распределить обязанности и выполнить поставленную перед командой задачу. Так, например, помыть столы и вытереть пыль.

Оценка результатов:

• 3 балла - ребенок проявляет инициативу в общении, принимает на себя функцию организатора, вносит свои предложения, распределяет обязанности, в то же время проявляет умение выслушать сверстника, согласовать с ним свои предложения, уступить, убедить;

• 2 балла - ребенок отличается недостаточной, но положительной активностью в общении, принимает предложение инициатора, соглашаясь; может возразить, учитывая свои интересы, выступить со встречным предложением;

• 1 балл -ребенок не вступает в общение, не проявляет активности, пассивно следует за инициативными детьми, не высказывая ни своего мнения, ни желания, либо проявляет отрицательную направленность в общении, с эгоистическими тенденциями: не учитывает желания сверстников, настаивает на своем.

Диагностическое задание 8 - «Рукавички» (Г.А. Цукерман)

Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества.

Описание задания: детям дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать.

Каждая пара получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.

Оценка результатов:

• 3 балла - рукавички украшены одинаковым или весьма похожим узором; дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

• 2 балла - сходство частичное: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные отличия;

• 1 балл - в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства; дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, настаивают на своем.

Приложение 2

Анкета для родителей

Уважаемые родители, ответьте, пожалуйста, на вопросы данной анкеты для выявления ваших знаний, методов и приемов в формировании коммуникативных умений у детей

.        Когда вы разговариваете, то…

стараетесь смотреть в глаза говорящему

отводите взгляд

.        Как часто вы и ваш супруг(га) торопитесь говорить, не выслушивая друг друга до конца?

Часто

Иногда

Всегда

.        Часто ли вы общаетесь, используя улыбку?

Да

Нет

.        Разговаривая с окружающими, вы сопровождаете выражения жестикуляцией?

чрезмерной;

в норме.

.        Как часто ваш ребенок становится свидетелем ваших конфликтов с супругом(ой)?

часто

иногда

всегда

.        Считает ли Вы себя примером для своего ребенка в общении?

Да

Нет

.        Как чаще всего вы воздействуете на ребенка - в виде…

указаний

объяснений

внушения

убеждения

просьб

.        Как часто, занимаясь своими делами, вы делаете вид, что слушаете ребенка, но не слышите его?

часто,

иногда,

никогда

.        Учитываете ли вы эмоциональное настроение вашего ребенка?

всегда,

иногда

.        Какие приемы и как часто используются в семье для развития у ребенка умения общения?

_______________________________________________________________________________________________________________________________

.        С какими трудностями вы встречаетесь в процессе формирования культуры общения?

_______________________________________________________________________________________________________________________________

.        Используете ли Вы рекомендации психолога и воспитателя в практике воспитания и развития коммуникативных умений у своего ребенка?

Да

Нет

Приложение 3

Протоколы полученных данных по констатирующему этапу эксперимента

Таблица 18 Результаты диагностики уровня развития информационно-коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	Низкий	Достаточный	Высокий
1.	Алена П.		+
2.	Вероника С.		+
3.	Григорий З.		+
4.	Дарья Г			+
5.	Ева Ш.		+
6.	Евгений Ш.	+
7.	Екатерина Д.			+
8.	Елизавета И.		+
9.	Елизавета Ф.		+
10.	Егор Г.			+
11.	Иван М.	+
12.	Максим З.	+
13.	Максим К.	+
14.	Мария К.		+
15.	Тимофей П.		+

Таблица 19 Результаты диагностики уровня развития информационно-коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста контрольной группы

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	Низкий	Достаточный	Высокий
1.	Алиса К.	+
2.	Алиса Т.		+
3.	Андрей А.		+
4.	Антонина С.	+
5.	Артур Г.	+
6.	Валерия Ш.			+
7.	Дарья Б.		+
8.	Екатерина К.		+
9.	Елизавета М.		+
10.	Максим Н.	+
11.	Полина Л.		+
12.	Светлана С.		+
13.	Святослав Р.			+
14.	Софья Н.		+
15.	Рустам Д.	+

Таблица 20 Результаты диагностики уровня развития интерактивных коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	Низкий	Достаточный	Высокий
1.	Алена П.			+
2.	Вероника С.		+
3.	Григорий З.		+
4.	Дарья Г		+
5.	Ева Ш.	+
6.	Евгений Ш.		+
7.	Екатерина Д.	+
8.	Елизавета И.		+
9.	Елизавета Ф.			+
10.	Егор Г.			+
11.	Иван М.	+
12.	Максим З.		+
13.	Максим К.		+
14.	Мария К.		+
15.	Тимофей П.		+

Таблица 21 Результаты диагностики уровня развития интерактивных коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста контрольной группы

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	Низкий	Достаточный	Высокий
1.	Алиса К.	+
2.	Алиса Т.			+
3.	Андрей А.		+
4.	Антонина С.		+
5.	Артур Г.		+
6.	Валерия Ш.	+
7.	Дарья Б.		+
8.	Екатерина К.		+
9.	Елизавета М.	+
10.	Максим Н.		+
11.	Полина Л.		+
12.	Светлана С.			+
13.	Святослав Р.			+
14.	Софья Н.	+
15.	Рустам Д.		+

Таблица 22 Результаты диагностики уровня развития перцептивных коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	Низкий	Достаточный	Высокий
1.	Алена П.		+
2.	Вероника С.	+
3.	Григорий З.	+
4.	Дарья Г		+
5.	Ева Ш.	+
6.	Евгений Ш.	+
7.	Екатерина Д.		+
8.	Елизавета И.			+
9.	Елизавета Ф.	+
10.	Егор Г.		+
11.	Иван М.	+
12.	Максим З.	+
13.	Максим К.		+
14.	Мария К.			+
15.	Тимофей П.		+

Таблица 23 Результаты диагностики уровня развития перцептивных коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста контрольной группы

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	Низкий	Достаточный	Высокий
1.	Алиса К.	+
2.	Алиса Т.		+
3.	Андрей А.			+
4.	Антонина С.	+
5.	Артур Г.		+
6.	Валерия Ш.	+
7.	Дарья Б.		+	Екатерина К.		+
9.	Елизавета М.	+
10.	Максим Н.		+
11.	Полина Л.		+
12.	Светлана С.	+
13.	Святослав Р.		+
14.	Софья Н.	+
15.	Рустам Д.		+

Приложение 4

Комплекс сюжетно-ролевых игр по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

«Жизнь в лесу»

Взрослый садится на пол и рассаживает детей вокруг себя. «Давайте поиграем в животных в лесу. Звери не знают человеческого языка. Но ведь им надо же как-то общаться, поэтому мы придумали свой особый язык. Когда мы хотим поздороваться, мы тремся друг о друга носами (воспитатель показывает, как это делать, подходя к каждому ребенку), когда хотим спросить, как дела, мы хлопаем своей ладонью по ладони другого (показывает), когда хотим сказать, что все хорошо, кладем свою голову на плечо другому, когда хотим выразить другому свою дружбу и любовь - тремся об него головой (показывает). Готовы? Тогда - начали. Сейчас - утро, вы только что проснулись, выглянуло солнышко». Дальнейший ход игры ведущий может выбирать произвольно (например, подул холодный ветер и животные прячутся от него, прижавшись друг к другу; животные ходят друг к другу в гости; животные чистят свои шкурки и т. д.). При этом важно следить за тем, чтобы дети не разговаривали между собой, не принуждать детей играть, подбадривать новых участников и т. д. Если дети начинают разговаривать, воспитатель подходит к ним и прикладывает палец к губам.

Добрые эльфы

Воспитатель садится на пол, собирает детей вокруг себя и рассказывает сказку: «Когда-то давным-давно люди не умели спать. Они работали и днем и ночью и, конечно же, очень уставали. И тогда добрые эльфы решили им помочь. Когда наступала ночь, они прилетали к людям, нежно гладили их, успокаивали, ласково убаюкивали, присылали им добрые сны. И люди засыпали. Они не знали, что их сон - дело рук добрых эльфов, ведь эльфы не умели разговаривать на человеческом языке и были невидимы. Неужели вы никогда об этом не слышали? А ведь они прилетают к каждому из вас до сих пор и охраняют ваш сон. Давайте поиграем в добрых эльфов. Пусть те, кто сидит по правую руку от меня, будут людьми, а те, кто по левую - эльфами. А потом мы поменяемся. Готовы? Начали. Наступила ночь, люди ложатся спать, а добрые эльфы прилетают и убаюкивают их». Дети-люди лежат на полу и спят, дети-эльфы - подходят к каждому из них, нежно гладят, тихо напевают песенки, треплют волосы и т. д. Потом дети меняются ролями.

Птенцы

«Вы знаете, как появляются на свет птенцы? - спрашивает воспитатель. - Они долго-долго живут в скорлупе, а потом в один прекрасный день разбивают эту скорлупу своими маленькими клювиками и вылезают наружу. Им открывается большой, яркий, неизведанный мир, полный загадок и неожиданностей. Все для них ново: цветы, трава, осколки скорлупы. Ведь они никогда не видели всего этого. Давайте поиграем в птенцов. Сначала мы сядем на корточки, а потом начнем разбивать скорлупку. Вот так (взрослый садится на корточки и разбивает носом невидимую скорлупу, отламывает кусочки скорлупы руками). Все разбили? Теперь давайте исследуем окружающий мир! Потрогаем все предметы вокруг, принюхаемся к ним, познакомимся друг с другом. Птенцы не умеют разговаривать, они только пищат». Взрослый оглядывается вокруг, ползает вместе с детьми по полу, трогает предметы, обнюхивает их, подходит к каждому ребенку, дотрагивается до него, поглаживает, пищит вместе с ним, радостно хлопает крылышками.

Волны

Воспитатель собирает детей вокруг себя и говорит: «В море обычно бывают небольшие волны, и так приятно, когда они ласково омывают тебя. Давайте сейчас превратимся в морские волны, будем двигаться, как будто мы волны, так же, как они, шелестеть и журчать, улыбаться, как волны, когда они искрятся на солнце». Затем взрослый предлагает всем желающим по очереди искупаться в море. Купающийся становится в центре, «волны» окружают его и, поглаживая, тихонько журчат.

Муравьи

Взрослый рассаживает детей вокруг себя и говорит: «Приходилось ли кому-нибудь из вас видеть в лесу муравейник? Это большой холм из сосновых и еловых иголок, внутри которого день и ночь бурлит жизнь. Никто не сидит без дела, каждый муравьишка занят своей работой: кто-то таскает иголки для укрепления жилища, кто-то готовит обед, кто-то воспитывает детей. И так - всю весну и лето. А поздней осенью, когда наступают холода, муравьишки собираются вместе, чтобы заснуть в своем теплом домике. Они спят так крепко, что им не страшны ни снег, ни метель, ни морозы. Но когда приходит весна и первые теплые солнечные лучи начинают пробиваться сквозь толстый слой иголок, муравейник просыпается, и, прежде чем начать свою привычную трудовую жизнь, муравьишки устраивают огромный пир. Давайте сегодня поиграем в муравьев и поучаствуем в их празднике. Муравьишки приветствуют друг друга, радуются приходу весны, делятся воспоминаниями о том, что им снилось всю зиму. Только вот разговаривать они не умеют, поэтому они общаются жестами». Взрослый вместе с детьми ложится на пол и спит, затем просыпается: протирает глаза, оглядывается вокруг, потягивается, поглаживает соседей, прохаживается по комнате и приветствует каждого ребенка, обнюхивая его, потом начинает танцевать с детьми муравьиный танец и пр.

Театр теней

«У каждого из вас есть тень, - объясняет взрослый. - Мы часто не обращаем на нее внимания, хотя она - наш самый верный друг. Она следует за нами повсюду и в точности повторяет все наши движения: гуляет, бегает, прыгает, занимается и спит вместе с нами. Она дружит с тенями наших друзей, слушается теней наших мам и пап. Она как две капли воды похожа на нас, только она не умеет разговаривать и издавать звуков: она все делает бесшумно. Давайте представим, что мы - наши тени. Погуляем по комнате, посмотрим друг на друга, попробуем друг с другом пообщаться, а потом вместе построим что-нибудь из воображаемых кубиков. Но при этом мы будем стараться делать это тихо-тихо, не издавая ни единого звука. Хорошо? Тогда начали». Дети вместе с взрослым молча передвигаются по комнате, смотрят друг на друга, здороваются за руку. Взрослый показывает детям пример игры с воображаемыми кубиками: берет в руки воображаемый предмет, осматривает его, кладет на пол, берет следующий, кладет его на предыдущий кубик, поправляет, подзывает детей к себе, показывает им, что получилось, жестами просит их помочь строить дальше.

Ожившие игрушки

Собрав детей вокруг себя на полу, взрослый говорит: «Вы наверняка слышали о том, что ваши игрушки, с которыми вы играете днем, просыпаются и оживают ночью, когда вы ложитесь спать. Закройте глаза, представьте свою самую любимую игрушку (куклу, машинку, лошадку, робота) и подумайте, что она делает ночью. Готово? Теперь пусть каждый из вас побудет своей любимой игрушкой и, пока хозяин спит, познакомится с остальными игрушками. Только делать все это нужно молча, а то проснется хозяин. После игры мы попробуем угадать, какую игрушку изображал каждый из вас». Воспитатель изображает какую-нибудь игрушку (например, солдатика, который бьет в барабан, или неваляшку и пр.), передвигается по комнате, подходит к каждому ребенку, осматривает его с разных сторон, здоровается с ним за руку (или отдает честь), подводит детей друг к другу и знакомит их. После окончания игры взрослый вновь собирает детей вокруг себя и предлагает им угадать, кто кого изображал. Если дети не могут угадать, воспитатель просит ребят по одному еще раз показать свою игрушку, пройдясь по комнате.

Зеркало

Взрослый, собрав детей вокруг себя, говорит: «Наверное, у каждого из вас дома есть зеркало. А иначе как же вы можете узнать, как вы сегодня выглядите, идет ли вам новый костюм или платье? А что же делать, если зеркала под рукой не найдется?» Перед началом игры проводится разминка. Взрослый становится перед детьми и просит как можно точнее повторять его движения. Он демонстрирует легкие физические упражнения, а дети воспроизводят его движения. После этого дети разбиваются на пары и каждая пара по очереди выступает перед остальными. В каждой паре один совершает какое-либо действие (например, хлопает в ладоши, или поднимает руки, или делает наклон в сторону), а другой пытается как можно точнее воспроизвести его движение, как в зеркале. Каждая пара сама решает, кто будет показывать, а кто воспроизводить движения. Все остальные оценивают, насколько хорошо работает зеркало. Показателями правильности зеркала является точность и одновременность движений. Если зеркало искажает или опаздывает, оно испорченное (или кривое). Паре детей предлагается потренироваться и починить испорченное зеркало. Показав два-три движения, пара детей садится на место, а следующая демонстрирует свою зеркальность. Когда все зеркала будут работать нормально, воспитатель предлагает детям делать то, что люди обыкновенно делают перед зеркалом: умываться, причесываться, делать зарядку, танцевать. «Зеркало должно одновременно повторять все действия человека. Только нужно стараться делать это очень точно, ведь неточных зеркал не бывает! Готовы? Тогда давайте попробуем». Воспитатель встает в пару с кем-нибудь из детей и копирует все его движения, показывая остальным пример. Затем предлагает детям играть самостоятельно. При этом он следит за ходом игры и подходит к парам, у которых что-то не получается.

Эхо

Взрослый рассказывает детям про Эхо, которое живет в горах или в большом пустом помещении, увидеть его нельзя, а услышать можно: оно повторяет все, даже самые странные, звуки. После этого дети разбиваются на две группы, одна из которых изображает путников в горах, а другая - Эхо. Первая группа детей гуськом (по цепочке) путешествует по комнате и по очереди издает разные звуки (не слова, а звукосочетания), например: «Ау-у-у-у» или «Тр-р-р-р» и т. п. Между звуками должны быть большие паузы, которые лучше регулировать ведущему. Он же может следить за очередностью произносимых звуков, т. е. показывать, кому из детей и когда следует издавать свой звук. Дети второй группы прячутся в разные места комнаты, внимательно прислушиваются и стараются как можно точнее воспроизвести все, что услышали. Если Эхо работает несинхронно, т. е. воспроизводит звуки неодновременно, это не страшно. Важно, чтобы оно не искажало звуки и в точности воспроизводило их. Эту же игру можно проводить парами, по тому же сценарию, что и «Зеркало», которое может одновременно отражать не только движения, но и звуки другого.

Тень

Воспитатель собирает детей и предлагает им вспомнить, как они играли в теней несколько недель назад: «Помните, мы когда-то играли с вами в теней? Но тогда каждый из нас был собственной тенью. А сегодня давайте побудем тенями других. Разделитесь на пары (воспитатель помогает детям разделиться на пары). Пусть один из вас будет человеком, а другой - его тенью. Потом вы поменяетесь. Человек будет ходить по комнате и делать вид, будто он в лесу: собирает ягоды, грибы, ловит бабочек, а тень будет в точности повторять его движения». Взрослый просит кого-нибудь из детей изобразить, будто он собирает в корзинку грибы, а сам идет за ним и в точности копирует все его движения. Затем предлагает детям играть самостоятельно. Если детям нравится игра, в следующий раз им можно дать другое задание, например: украсить новогоднюю елку; сходить в магазин и купить продукты; проснуться, умыться и сделать зарядку и пр.

Найди своего брата или сестру

Собрав детей вокруг себя, воспитатель говорит: «Вы знаете о том, что все звери рождаются слепыми? И только через несколько дней они открывают глазки. Давайте поиграем в слепых зверенышей. Сейчас я подойду к каждому, завяжу ему глаза платком и скажу, чей он детеныш. У каждого из вас будет свой братик или сестричка, которые будут говорить на одном языке с вами: котята - мяукать, щенки - скулить, телята - мычать. Вы должны будете найти друг друга по звуку». Взрослый завязывает детям глаза и шепотом говорит каждому, чей он детеныш и какие звуки он должен издавать. Распределять роли нужно таким образом, чтобы в группе было по два детеныша каждого из животных. Дети ползают по полу, говорят на своем языке и ищут другого ребенка, говорящего на том же языке. После того как дети нашли свои пары, воспитатель развязывает им глаза и предлагает познакомиться с другими парами детенышей.

Магазин зеркал

Воспитатель собирает детей вокруг себя и говорит: «Давайте представим, что в нашем лесу открылся магазин зеркал. Пусть те, кто сидит от меня по правую руку, - будут зеркалами, а те, кто по левую, - зверушками. А потом мы поменяемся. Зверушки ходят мимо зеркал, прыгают, строят рожицы и выбирают для себя зеркало. А в это время зеркала должны точно отражать движения и выражения лиц зверушек». Дети-зеркала становятся в ряд, зверушки подбегают к ним, кривляются, дурачатся. Зеркала в точности копируют их движения. Взрослый следит за ходом игры и помогает детям.

Упрямое зеркало

Собрав детей, воспитатель говорит: «Вы представляете, просыпаетесь вы утром, заходите в ванную, смотритесь в зеркало, а оно повторяет все ваши движения наоборот: вы поднимаете руку, а оно опускает, вы поворачиваете голову налево, а оно - направо, вы закрываете один глаз, а оно - другой. Давайте поиграем в такие зеркала. Разбейтесь на пары. Пусть один из вас будет человеком, а другой - упрямым зеркалом. Потом вы поменяетесь ролями». Взрослый помогает детям разделиться на пары и распределить роли. Затем, выбрав одного ребенка, воспитатель предлагает ему сделать что-нибудь, а сам повторяет все его движения наоборот. Затем дети играют самостоятельно под присмотром воспитателя, который помогает им в случае затруднений.

Из семечка - в дерево

Дети стоят в кругу. Воспитатель стоит в центре и предлагает детям превратиться в маленькое сморщенное семечко (сжаться в комочек на полу, убрать голову и закрыть ее руками). Взрослый (садовник) очень бережно относится к семенам, поливает их (гладит по голове и телу), ухаживает. С теплым весенним солнышком семечко начинает медленно расти (дети-семечки медленно поднимаются). У него раскрываются листочки (руки поднимаются), растет стебелек (вытягивается тело), появляются веточки с бутонами (руки в стороны, пальцы сжаты). Наступает радостный момент и бутоны лопаются (резко разжимаются кулачки), и росток превращается в прекрасный сильный цветок. Наступает лето, цветок хорошеет, любуется собой (осмотреть себя), улыбается цветам-соседям, кланяется им, слегка дотрагивается до них своими лепестками (кончиками пальцев дотянуться до соседей). Но вот подул ветер, наступает осень. Цветок качается в разные стороны, борется с непогодой (раскачивания руками, головой, телом). Ветер срывает лепестки и листья (опускаются руки, голова), цветок сгибается, клонится к земле и ложится на нее. Ему грустно. Но вот пошел зимний снежок. Цветок опять превратился в маленькое семечко (свернуться на полу). Снег укутал семечко, ему тепло и спокойно. Скоро опять наступит весна, и оно оживет. Воспитатель ходит между детьми, показывает им движения. После того как дети свернутся на полу, взрослый подходит к каждому ребенку, гладит его.

Сороконожка

Воспитатель рассаживает детей на полу и говорит: «Представляете, как сложно жить сороконожке, ведь у нее целых 40 ножек! Всегда есть опасность запутаться. Давайте поиграем в сороконожку. Встаньте друг за другом на четвереньки и положите руки на плечи соседа. Готово? Тогда начинаем двигаться вперед. Сначала медленно, чтобы не запутаться. А теперь - чуть быстрее». Воспитатель помогает детям построиться друг за другом, направляет движение сороконожки. Затем воспитатель говорит: «Ох, как устала наша сороконожка, она буквально падает от усталости». Дети, по-прежнему держа соседей за плечи, падают на ковер.

Лепим скульптуры

Воспитатель помогает детям разделиться на пары, а затем говорит: «Пусть один из вас будет скульптором, а другой - глиной. Глина - очень мягкий и послушный материал». Каждой паре дают фотографии с изображением людей в различных позах. Взрослый просит внимательно посмотреть на фотографию и попробовать вылепить из своего партнера точно такую же статую. При этом не разрешается разговаривать, ведь глина не знает языка и не может понимать людей. В качестве примера взрослый выбирает любого ребенка и начинает лепить из него скульптуру, предварительно показав всей группе фотографию своего будущего памятника. После этого дети лепят самостоятельно, взрослый следит за игрой и подходит к ребятам, у которых что-то не получается. Затем дети показывают свои скульптуры воспитателю и остальным парам. После этого взрослый вновь раздает фотографии, и дети меняются ролями.

Живые картины

Воспитатель делит группу на несколько подгрупп. В каждой подгруппе взрослый назначает художника, которому дает репродукцию какой-либо сюжетной картины и просит никому ее не показывать. Задача художника - молча расположить детей в соответствии с картиной и показать каждому из них, какую позу он должен принять. Перед началом игры воспитатель сам рисует картину с помощью нескольких детей и показывает ее всей группе. Затем детям предлагается играть самостоятельно. Когда картины готовы, художники показывают репродукции остальным участникам подгрупп. Затем можно устроить вернисаж: каждая подгруппа будет показывать свою картину остальным детям. Воспитатель следит за ходом игры и помогает детям, столкнувшимся с трудностями.

Слепой и поводырь

Воспитатель помогает детям разделиться на пары. Одному из детей взрослый завязывает платком глаза, он - слепой, его партнер - поводырь. Поводырь должен провести слепого через различные препятствия, которые заранее созданы воспитателем из стульев, столов, коробок и т. п. Цель поводыря - провести своего слепого товарища по комнате так, чтобы он не споткнулся и не упал. После прохождения маршрута дети меняются ролями. Воспитатель вместе с остальными детьми следит за ходом игры, помогает в случаях, если возникают затруднения.

Заводные игрушки

Воспитатель просит детей распределиться на пары: «Пусть один из вас будет заводной игрушкой, а другой - ее хозяином. Потом вы поменяетесь ролями. У каждого хозяина будет пульт управления, которым он может управлять. Игрушки будут двигаться по комнате и следить за движениями своего хозяина, а хозяин должен будет ими управлять, следя за тем, чтобы его игрушка не столкнулась с остальными. Даю вам две минуты для того, чтобы договориться, кто из вас будет игрушкой, какой именно игрушкой он будет, и порепетировать управление пультом». Пары двигаются по комнате на небольшом расстоянии друг от друга, ребенок-игрушка следит за руками ребенка-хозяина и двигается в соответствии с движениями пульта-управления. Затем дети меняются ролями.

Змейка

Дети стоят друг за другом. Воспитатель предлагает им поиграть в змейку: «Я буду головой, а вы - туловищем. У нас на пути будет много препятствий. Внимательно следите за мной и в точности повторяйте мои движения. Когда я буду обходить препятствия, обходите их точно за мной, когда я буду перепрыгивать через ямы, пусть каждый из вас, когда доползет до нее, перепрыгнет так же, как я. Готовы? Тогда поползли». Когда дети освоились с упражнением, воспитатель переходит в хвост змейки, а ребенок, который был за ним, становится следующим ведущим. Затем по команде воспитателя его сменяет новый ведущий и так - до тех пор, пока все дети по очереди не побывают в роли ведущего.

Марионетки

Воспитатель собирает детей вокруг себя и показывает им марионетку: «Сегодня мы с вами устроим кукольный спектакль с марионетками. Видите, я дергаю за ниточку, и кукла поднимает руку, дергаю за другую ниточку, и она поднимает ногу». Воспитатель делит группу на несколько подгрупп. В каждой подгруппе выбирается ребенок-марионетка. К его рукам и ногам взрослый привязывает не очень толстые нитки и отдает их остальным участникам подгруппы. «Помните, что марионетки очень послушные и слушаются каждого движения человека. Порепетируйте в своих группах и привыкните действовать согласованно». Воспитатель подходит к каждой группе и смотрит, правильно ли они действуют. Затем воспитатель предлагает куклам-марионеткам, которых двигают другие дети, встретиться, погулять, взявшись за руки, потом сделать зарядку и пр.

Мышата в мышеловке

Для игры требуются матерчатые мешки, чтобы, забравшись в них, дети могли передвигаться по комнате. Взрослый сообщает детям о том, что они будут сегодня играть в мышат: «В одном доме жили мышата. Они жили тихо и дружно, никому не мешали, только иногда забирались в хозяйский погреб и таскали оттуда сыр, ведь надо же было им чем-то питаться. Конечно же, хозяин дома не был счастлив от такого соседства, и вот однажды он решил уничтожить мышат. Для этого он накупил много мышеловок и расставил их по всему погребу. А ничего не подозревающие мышата вечером, как всегда, отправились за сыром. И конечно же оказались в мышеловках». Воспитатель помогает детям по двое забраться в мешки так, что они могут лишь высунуть голову. «Итак, вы попались! Вы так испугались и растерялись, что сначала только и могли, крепко-крепко обнявшись, жалобно пищать». Воспитатель подходит к каждой паре детей и гладит их. «Чтобы спастись, вы должны до прихода хозяина добраться до своей норки». Взрослый открывает дверь спальни. «Ползите медленно и бесшумно, помогайте друг другу». Когда все дети доползают до спальни, воспитатель говорит: «А теперь помогите друг другу выпутаться из мышеловок. Выбрались? Давайте обнимем друг друга, пропищим победный гимн и станцуем танец маленьких мышат». Воспитатель вместе с детьми отнимает других мышат, радостно пищит, помогает детям, взявшись за руки, создать круг, танцует с ними.

Заблудившиеся дети

Воспитатель собирает детей и предлагает им пройтись по лесу: «Давайте представим, что все мы отправились в лес: собираем грибы, весело резвимся на полянке, ловим бабочек, рвем цветы. Солнышко ласково греет нас, а легкий ветерок нежно треплет наши волосы». Дети ходят по комнате, представляя себя в лесу. Через некоторое время взрослый вновь собирает детей вокруг себя и говорит: «Наступает вечер, небо темнеет. Знаете, в лесу вечер наступает гораздо быстрее, чем в городе. Становится холодно, пора домой. А дороги домой мы и не знаем! Похоже мы заблудились. Темнота окутывает нас со всех сторон, ветки деревьев неприветливо и страшно шелестят. Давайте прижмемся друг к другу, чтобы согреться, и попробуем идти вперед. Мне страшно и холодно, я вся дрожу. А вы? Давайте попробуем позвать на помощь, вдруг нас кто-нибудь услышит? Ау! Ау! Прижмитесь друг к другу крепче, а то замерзнете или потеряетесь!» Через несколько минут блужданий воспитатель говорит: «Боюсь, сегодня нам не добраться до дому. Еще забредем куда-нибудь и вообще никогда не выберемся отсюда! Я разожгу костер, чтобы мы смогли у него погреться. И я спою вам колыбельную». Дети рассаживаются вокруг костра, греют руки, жмутся друг к другу, воспитатель поет им тихую песенку. «А вот и утро! Ой, смотрите, вон дорога. Какие же мы глупые, всю ночь сидели в лесу в двух шагах от дороги домой. Зато сколько приключений!»

Актеры

Дети стоят в кругу. «Вы все - актеры, а я - зритель. Я буду говорить, кого вы должны изобразить. Хороший актер играет так, что зрители верят в то, что он изображает. Нахмурьтесь, как осенняя туча, рассерженный человек, злая волшебница. Улыбнитесь, как кот на солнце, само солнце, Буратино, хитрая лиса, радостный ребенок, как будто вы увидели солнце. Позлитесь, как ребенок, у которого отняли мороженое, два барана на мосту, человек, которого ударили. Испугайтесь, как дети, потерявшиеся в лесу, заяц, увидевший волка, котенок, на которого лает собака. Вы устали, как папа после работы, человек, поднявший тяжелый груз, муравей, притащивший большую муху. Отдохните, как турист, снявший тяжелый рюкзак, ребенок, помогший маме убрать весь дом, уставший воин после победы. Старайтесь представить, как себя чувствуют ваши герои и точно передать их состояние. Смотрите друг на друга, пытайтесь заразить своих соседей этим состоянием».

Дискотека зайчиков

Звучит ритмичная, веселая музыка. «Все вы - зайчики-попрыгунчики. У вас сегодня большой праздник: вы перехитрили волка и убежали от него. Теперь вы собрались на лужайке и празднуете избавление от злого волка». Зайчики вместе с воспитателем высоко подпрыгивают под музыку, сгибают ушки (машут ладонями у головы), весело скачут по полю, смеются, пищат.

Заблудившиеся утята

Воспитатель собирает детей вокруг себя и говорит: «Сегодня мы с вами поиграем в утят, которые заблудились в лесу. Пусть трое ребят будут утятами, а остальные - деревьями, корягами и кустами в лесу. Потом у каждого из вас будет возможность поменяться ролями и побыть утятами. Утята убежали с птичьего двора. Ночь застала их в лесу. К тому же испортилась погода. Пошел дождь, поднялся ветер. Деревья громко скрипят и гнут ветки под напором ветра почти до земли, а утятам кажется, что их хватают большие темные и мокрые лапы. Перекликаются филины, а утята думают, что это кто-то кричит от боли. Долго метались утята по лесу, пока не нашли себе местечко, где можно было спрятаться». В комнате приглушается свет, дети изображают деревья, коряги и пни, они принимают угрожающие позы и издают громкие угрожающие звуки: завывают, ухают и пр. Утята бродят по комнате, шарахаются от деревьев и коряг, дрожат от страха и холода. Через несколько минут воспитатель указывает утятам на пещерку, где они могут укрыться от дождя (под столом). Дети забираются под стол, сжимаются в комочек. Когда взрослый включает свет, он предлагает желающим поменяться с утятами ролями, и игра продолжается до тех пор, пока каждый желающий не побывал в роли утенка.

Курица с цыплятами

В игре участвуют мама-курица, маленькие цыплята и хищный коршун, который за ними охотится (эту роль выполняет взрослый-ведущий). Сначала мама-курица с цыплятами греются на солнышке, брызгаются около пруда, ищут червячков на полянке и пр. Вдруг налетает хищная птица и пытается выкрасть цыплят. Мама-курица должна укрыть, спрятать своих детей, собрать их вместе и защитить от опасности. Можно использовать большой кусок ткани, чтобы дети могли спрятаться под ним. Спрятанного цыпленка коршун украсть не сможет. Когда все цыплята спрятаны, коршун еще некоторое время угрожающе кружится над ними, а потом улетает. Мама-курица выпускает своих детей из укрытия, и они вновь резвятся на полянке. В последующих играх роль мамы-курицы и коршуна можно поручать другим, особенно проблемным, детям.

Живые куклы

Воспитатель разбивает группу на пары. «Давайте представим, что ваши куклы оживают. Они умеют говорить, просить, бегать и пр. Давайте представим, что один из вас - ребенок, а другой - его кукла-девочка или кукла-мальчик. Кукла будет что-то просить, а ее хозяин - выполнять ее просьбы и заботиться о ней». Взрослый предлагает понарошку помыть кукле ручки, покормить, погулять, уложить спать и т. п. При этом воспитатель предупреждает, что хозяин должен выполнять все капризы куклы и не заставлять ее делать того, чего она не хочет. Когда дети примут игровую ситуацию и увлекутся, пускай продолжают играть сами. В следующей игре они должны будут поменяться ролями.

Заблудившийся ребенок

Воспитатель собирает детей вокруг себя и говорит: «Сегодня мы с вами поиграем в зверей в лесу. Каждый из вас будет тем зверем, каким он захочет. А один из вас будет ребенком. С утра ребенок пошел с мамой в лес, и сам не заметил, как упустил ее из виду и заблудился. Так он и пробродил в лесу весь день, пока, усталый и перепуганный, не сел под дерево и не заплакал. Тут-то его и обнаружили звери. Они очень удивились, ведь до этого ни один из них не видел живого человека. Но ребенок так горько плакал, что зверям стало жалко его и, посовещавшись, они решили помочь этому странному существу. Они стали гладить его, чтобы утешить, построили ему домик из ветвей деревьев и камней, чтобы он смог переночевать в нем, спели ему колыбельную песенку на своем зверином языке, а наутро проводили его к дороге, ведущей домой». После рассказа воспитатель организует сюжетно-ролевую игру. Напоминает детям, что они не знают человеческого языка и поэтому не могут разговаривать. Помогает построить дом из воображаемых веток и камней. Сообщает о наступлении ночи и приходе утра и т. д. Игру можно повторять, при этом желательно на роль потерявшегося ребенка назначать проблемных - агрессивных или, наоборот, замкнутых - детей.

Царевна-Несмеяна

Взрослый рассказывает сказку про Царевну-Несмеяну и предлагает поиграть в такую же игру. Кто-то из детей будет царевной, которая все время грустит и плачет. Дети по очереди подходят к Царевне-Несмеяне и стараются утешить ее и рассмешить. Царевна же изо всех сил будет стараться не рассмеяться. Выигрывает тот, кто сможет вызвать улыбку царевны. Затем дети меняются ролями.

Садовники и цветы

Группа делится на две подгруппы, и воспитатель объясняет содержание игры: «Если цветы, которые стоят в вашей группе, долго не поливать водой - они завянут. Но сегодня мы с вами отправимся в необыкновенный сад, там растут цветы, которым не надо воды. Они увядают, если долго не слышат о себе добрых и ласковых слов. Пусть одна группа будет цветами, которые увяли, потому что их давно не поливали добрыми словами, а другая - садовниками, которых вызвали на помощь погибающим цветам. Садовники должны ходить по саду и обращаться к каждому цветку с ласковыми словами, и тогда цветы будут постепенно оживать и распускаться. Потом мы поменяемся ролями».

Мастер и подмастерья

Воспитатель делит группу на подгруппы по три-четыре человека. Один ребенок мастер, остальные - подмастерья. Воспитатель говорит: «В нашем городе объявлен конкурс на самую лучшую аппликацию, в котором принимают участие самые знаменитые мастера. У каждого мастера есть свои подмастерья, которые в точности должны выполнять все его инструкции. Аппликация должна быть создана как можно быстрее. Мастер придумывает сюжет и распределяет обязанности: один должен вырезать детали нужной формы, другой - искать нужные цвета, третий - намазывать клей. Мастер будет наклеивать детали на лист бумаги». После того как работы готовы, устраивается выставка.

Приложение 5

Протоколы полученных данных по контрольному этапу эксперимента

Таблица 24 Результаты диагностики уровня развития информационно-коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	Низкий	Достаточный	Высокий
1.	Алена П.			+
2.	Вероника С.		+
3.	Григорий З.		+
4.	Дарья Г			+
5.	Ева Ш.		+
6.	Евгений Ш.	+
7.	Екатерина Д.			+
8.	Елизавета И.			+
9.	Елизавета Ф.		+
10.	Егор Г.			+
11.	Иван М.		+
12.	Максим З.		+
13.	Максим К.		+
14.	Мария К.		+
15.	Тимофей П.			+

Таблица 25 Результаты диагностики уровня развития информационно -коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста контрольной группы

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	Низкий	Достаточный	Высокий
1.	Алиса К.	+
2.	Алиса Т.		+
3.	Андрей А.		+
4.	Антонина С.	+
5.	Артур Г.		+
6.	Валерия Ш.			+
7.	Дарья Б.		+
8.	Екатерина К.			+
9.	Елизавета М.		+
10.	Максим Н.	+
11.	Полина Л.		+
12.	Светлана С.		+
13.	Святослав Р.			+
14.	Софья Н.		+
15.	Рустам Д.	+

Таблица 26 Результаты диагностики уровня развития интерактивных коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	Низкий	Достаточный	Высокий
1.	Алена П.			+
2.	Вероника С.		+
3.	Григорий З.		+
4.	Дарья Г			+
5.	Ева Ш.		+
6.	Евгений Ш.		+
7.	Екатерина Д.	+
8.	Елизавета И.		+
9.	Елизавета Ф.			+
10.	Егор Г.			+
11.	Иван М.	+
12.	Максим З.		+
13.	Максим К.			+
14.	Мария К.		+
15.	Тимофей П.			+

Таблица 27Результаты диагностики уровня развития интерактивных коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста контрольной группы

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	Низкий	Достаточный	Высокий
1.	Алиса К.		+
2.	Алиса Т.			+
3.	Андрей А.		+
4.	Антонина С.		+
5.	Артур Г.		+
6.	Валерия Ш.	+
7.	Дарья Б.		+
8.	Екатерина К.			+
9.	Елизавета М.	+
10.	Максим Н.		+
11.	Полина Л.		+
12.	Светлана С.			+
13.	Святослав Р.			+
14.	Софья Н.	+
15.	Рустам Д.		+

Таблица 28 Результаты диагностики уровня развития перцептивных коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	Низкий	Достаточный	Высокий
1.	Алена П.		+
2.	Вероника С.		+
3.	Григорий З.	+
4.	Дарья Г		+
5.	Ева Ш.		+
6.	Евгений Ш.	+
7.	Екатерина Д.		+
8.	Елизавета И.			+
9.	Елизавета Ф.	+
10.	Егор Г.			+
11.	Иван М.	+
12.	Максим З.	+
13.	Максим К.		+
14.	Мария К.			+
15.	Тимофей П.		+

Таблица 29 Результаты диагностики уровня развития перцептивных коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста контрольной группы

№ п/п	Фамилия, имя ребенка	Низкий	Высокий
1.	Алиса К.	+
2.	Алиса Т.		+
3.	Андрей А.			+
4.	Антонина С.		+
5.	Артур Г.		+
6.	Валерия Ш.	+
7.	Дарья Б.		+
8.	Екатерина К.		+
9.	Елизавета М.	+
10.	Максим Н.		+
11.	Полина Л.		+
12.	Светлана С.	+
13.	Святослав Р.			+
14.	Софья Н.	+
15.	Рустам Д.		+

Приложение 6

Шкалы оценки развивающей предметно-пространственной среды

Таблица 30 Критериальная шкалы оценки предметно-пространственной среды для формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе

Критерии	Баллы			Оценка
1. Обогащенность предметной среды
1.1. Наличие разнообразных зон и уголков для уединения и общения детей	1	3	5	3
1.2. Наличие предметов, атрибутов, отражающих полоролевые виды деятельности и общения в рамках этой деятельности	1	3	5	3
1.3. Предметы, стимулирующие развитие общечеловеческих ценностей (флаг, герб, произведения искусства и т.д.)	1	3	5	1
1.4. Наличие дидактических игр и атрибутов для сюжетно-ролевых, театрализованных игр, реализующих коммуникативный компонент	1	3	5	3
1.5. Наличие худ. литературы, учеб. пособий, изобразительных и музыкальных средств, аудио-, видеопособий для использования в различных видах коммуникации	1	3	5	1
1.6. Задействованность всех специалистов и педагогов в развитии коммуникативных умений	1	3	5	3
1.7.Эмоционально-поведенческий компонент среды	1	3	5	3
2. Функциональность среды
2.1. Комплексная возможность использования предметов, атрибутов (во всех видах деятельности)	1	3	5	1
2.2.Полифункциональность использования предметов в общении	1	3	5	3
2.3. Динамичность (изменчивость) среды	1	3	5	3
2.4. Доступность всех предметов ребенку	1	3	5	1
2.5. Возможность включения ребенка в преобразование среды	1	3	5	1
3. Педагогическая целесообразность
3.1. Возрастная адресованность	1	3	5	3
3.2. Индивидуальная адресованность	1	3	5	3
3.3. Педагогическая направленность среды	1	3	5	3
3.4.Обеспеченность формирования коммуникативных умений	1	3	5	3
3.5. Возможность преобразования среды педагогом в зависимости от ситуации и задач	1	3	5	3

Таблица 31 Критериальная шкалы оценки предметно-пространственной среды для формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста на контрольном этапе

Критерии	Баллы			Оценка
1. Обогащенность предметной среды
1.1. Наличие разнообразных зон и уголков для уединения и общения детей	1	3	5	5
1.2. Наличие предметов, атрибутов, отражающих полоролевые виды деятельности и общения в рамках этой деятельности	1	3	5	3
1.3. Предметы, стимулирующие развитие общечеловеческих ценностей (флаг, герб, произведения искусства и т.д.)	1	3	5	3
1.4. Наличие дидактических игр и атрибутов для сюжетно-ролевых, театрализованных игр, реализующих коммуникативный компонент	1	3	5	5
1.5. Наличие худ. литературы, учеб. пособий, изобразительных и музыкальных средств, аудио-, видеопособий для использования в различных видах коммуникации	1	3	5	3
1.6. Задействованность всех специалистов и педагогов в развитии коммуникативных умений	1	3	5	3
1.7.Эмоционально-поведенческий компонент среды	1	3	5	5
2. Функциональность среды
2.1. Комплексная возможность использования предметов, атрибутов (во всех видах деятельности)	1	3	5	3
2.2.Полифункциональность использования предметов в общении	1	3	5	3
2.3. Динамичность (изменчивость) среды	1	3	5	5
2.4. Доступность всех предметов ребенку	1	3	5	3
2.5. Возможность включения ребенка в преобразование среды	1	3	5	3
3. Педагогическая целесообразность
3.1. Возрастная адресованность	1	3	5	5
3.2. Индивидуальная адресованность	1	3	5	3
3.3. Педагогическая направленность среды	1	3	5	3
3.4.Обеспеченность формирования коммуникативных умений	1	3	5	5
3.5. Возможность преобразования среды педагогом в зависимости от ситуации и задач	1	3	5	5