Коррекция фонетической стороны речи детей младшего школьного возраста с речевой патологией

Коррекция фонетической стороны речи детей младшего школьного возраста с речевой патологией

Введение

Актуальность темы. Как показывают специальные исследования (М.Р.Львова, Н.А.Никашиной, Г.А.Каше и др.) и сведения о результатах контрольных работ учащихся младших классов (Л.К.Назарова), за последние годы трудности в овладении чтением и письмом у детей не уменьшаются. По данным статистики, ежегодно при поступлении в школу до 30% первоклассников имеют различные нарушения устной речи. Эти нарушения устной речи выражаются по-разному (Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Р.И. Лалаева, А.В. Ястребова и др.): у одних к 6-7- летнему возрасту наблюдается неполноценность фонетико-фонематического развития, а именно фонематического восприятия, недостатки звукопроизношения, препятствующие овладению звуковым составом слова, в дальнейшем затрудняющие письмо; у других: неполноценность лексико-грамматических средств языка, связной речи (по А.В. Ястребовой, Л.Ф.Спировой - НВ ОНР или элементы ОНР). Первоклассники с элементами ОНР и ФФН принадлежат к той категории учащихся, которая в первую очередь нуждаются в логопедической помощи. Без такой помощи они не только испытывают затруднения в процессе обучения, но и оказываются в числе стойко неуспевающих по чтению, русскому языку, а в дальнейшем при изучении географии, истории, биологии и так далее. Неразрешенная на начальной стадии проблема приведет к возникновению вторичных проблем: ребенок обнаруживает агрессивность, нередко отказывается от выполнения учебных задач, либо работает под страхом наказания.

Объектом исследования являлась фонетическая сторона устной речи детей младшего школьного возраста общеобразовательных школ.

Предметом исследования является коррекция фонетической стороны устной речи детей младшего школьного возраста.

Целью нашего исследования явилось выявление и коррекция недостатков фонетической стороны речи младших школьников.

Гипотеза: мы предполагаем, что работа по коррекции фонетических нарушений способствует их преодолению в устной речи детей младшего школьного возраста.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

-         изучить литературу по данной теме;

-         описать развитие фонетической стороны устной речи в онтогенезе;

-описать нарушения звукопроизношения у детей младшего школьного возраста;

-         подобрать методику диагностики устной речи детей;

-         описать результаты диагностики;

с учетом результатов диагностики разработать и провести цикл занятий по коррекции нарушений устной речи детей младшего школьного возраста.

Методологическая основа исследования: научные разработки и методические рекомендации Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, М.Е Хватцева.

Методы исследования:

-         анализ данных литературы по данной педагогической проблеме;

-         анализ документации;

          эксперимент;

          количественная и качественная обработка данных;

База исследования: МОУ «Гимназия № 2» г. Кимры Тверская область. Практическая значимость: разработать рекомендации для родителей младших школьников с нарушениями речи.

Достоверность полученных в результате исследования данных определяется методологической базой исследования, использованием методов адекватных предмету и задачам исследования, личным участием автора в организации и проведении эксперимента, количественной и качественной обработкой данных.

ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ НАРУШЕНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ

звукопроизношение речевой фонетический школьник

1.1 Развитие фонетической стороны устной речи в онтогенезе

Устная речь - это речь произносимая, звучащая. В устной речи важно правильно произносить звуки, слова, предложения, соблюдать интонацию и ударение. [14]

В современной педагогической, психологической и методической литературе используются разные термины для обозначения фонематического слуха: речевой слух, фонематический слух, фонематическое восприятие.

Термин «речевой слух» обозначает способность различать в речевом потоке отдельные звуки речи, обеспечивающие понимание слов и их значений. Без речевого слуха речевое общение невозможно. Речевой слух начинает формироваться у детей при восприятии речи окружающих и при собственном проговаривании. Речевой слух представляет собой составной элемент языкового чутья. В связи с обучением чтению и письму механизм речевого слуха изменяется, так как формируется умение звукобуквенного анализа с учетом правил графики родного языка. Все это связано с необходимостью ориентировки в морфемном составе слова и словообразовании. Приемы формирования речевого слуха различны: практика восприятия на слух и говорения; фонетический анализ и синтез и пр. Термин «речевой слух» употребляется в методической литературе по русскому языку и методике развития речи. В психологических исследованиях и логопедии речевой слух называют фонематическим слухом.

Фонематический слух - это тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова. [26]

Фонематический слух близок по значению фонематическому восприятию. Фонематическое восприятие - специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова. [43]

Маленький ребенок не умеет управлять своим слухом, не может сравнивать звуки. Но малыша можно этому научить. Особенно необходимо развить слуховое внимание и фонематический слух детям с речевыми проблемами. Порой ребенок просто не замечает, что он неправильно произносит звуки. Формирование фонетической стороны речи - сложный процесс, в ходе которого ребенок учится воспринимать обращенную к нему звучащую речь и управлять своими речевыми органами для ее воспроизводства.

Фонетическая система очень сложно организована. Овладение ею может осуществляться с отклонениями, в разные сроки, с различной степенью точности, соответствия, приближения к образцу, которым овладевает ребенок путем прилаживания к речи окружающих. На этом пути прилаживания каждый ребенок встречается с затруднениями, которые у большинства детей постепенно преодолеваются. Но у некоторых эти затруднения остаются. Часто следствием их оказывается рассогласованность между механизмами слухового контроля и приема, с одной стороны, и управления речевыми движениями - с другой. [43]

В процессе экспрессивной речи и, следовательно, при произнесении речевых звуков возникают кинестетические ощущения от движения органов артикуляционного аппарата. Импульсы от этих кинестетических раздражений идут к коре головного мозга. И. П. Павлов придавал кинестетическим ощущениям огромную роль в формировании второй сигнальной системы и называл их «базальным компонентом». Именно кинестетические раздражения играют решающую роль в формировании фонематического восприятия. При дефектном звукопроизношении отсутствует полноценный «базальный компонент» и, стало быть, не происходит и полноценного развития фонематического восприятия.

Нарушение фонематического восприятия приводит к тому, что ребенок не воспринимает на слух и не дифференцирует близкие по звучанию или сходные по артикуляции звуки речи. В результате его словарь не пополняется словами, если те содержат трудноразличимые звуки. А в дальнейшем ребенок по своему словарному запасу начинает значительно отставать от возрастной нормы. [16]

По этой же причине не формируется в нужной степени и грамматический строй. Понятно, что при недостаточности фонематического восприятия многие предлоги, особенно если в сочетании со следующим словом они образуют стечение согласных или безударные окончания слов ребенком не воспринимаются. Иными словами, в результате сложной дислалии возникает нарушение фонематического восприятия, которое впоследствии приводит к общему недоразвитию речи. [45]

Работ по развитию фонематического восприятия проводится в определенной последовательности. В процессе логопедических занятий ребенок должен, прежде всего, овладеть умением контролировать свое произношение и исправлять его, сравнивая речь окружающих с собственной. Логопедическую работу по развитию у детей способности дифференцировать фонемы можно условно разделить на шесть этапов:

1)       узнавание неречевых звуков;

2)       различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса;

3)       различение слов, близких по звуковому составу;

4)       дифференциация слогов;

5)       дифференциация фонем;

6)       развитие навыков элементарного звукового анализа. [45]

На первом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивается способность узнавать и различать неречевые звуки. Одновременно у них развивается слуховое внимание и слуховая память.

На втором этапе детей учат различению одинаковых слов, звукокомплексов и звуков, ориентируясь на высоту, силу и тембр голоса.

На третьем этапе дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. На четвертом этапе дети учатся различать слоги.

На пятом этапе дети учатся различать фонемы родного языка, начиная с дифференциации гласных звуков, а потом согласных.

Задача шестого этапа - выработка у детей навыков звукового анализа.

Исходя из анализа литературных источников, можно заметить, что еще в 18 - 19 веках разные педагоги подчеркивали необходимость развития у детей речевого слуха и речевого внимания. В их числе были И.Г. Песталоции, К.Д.Ушинский, Д.Б. Эльконин. [50]

Поражение нижнелобных отделов сенсомоторной области коры ведет к недостаточному пониманию речи окружающих. Речевая активность снижена, словарный запас беден, фраза короткая. Фонематические нарушения характеризуются отсутствием или заменами звуков.

При поражении нижнетеменных отделов сенсомоторной области коры фонематический слух не сформирован, наблюдаются нечеткость, смазанность речи, нестойкие звуковые замены, ускоренный темп речи, нарушение плавности речевого потока, спотыкание.

При поражении верхневисочных отделов коры головного мозга чувство ритма грубо нарушено, трудно сочетать речь с движением. При развивающейся большой речевой активности наблюдаются замена и потеря слоговых элементов, замены звуков, перестановки и пропуски слогов, нарушение ритмической структуры слова.[26]

Фомичева рассматривает фонематический слух как способность различать и воспроизводить все звуки речи, соотнося их с фонемной системой русского языка.

Особенности фонематического восприятия впервые были представлены в работах Р.Е.Левиной. [28]

М.Е.Хватцев первым этапом «воспитания всякого нового звука или его коррекции» ставит развитие слухоречевого внимания, слухо-речевых и зрительно-речевых дифференцировок, звукового анализа и фонематического слуха.

Умение сосредоточиться на звуке - очень важная особенность человека. Без нее нельзя научиться слушать и понимать речь. Также важно различать, анализировать и дифференцировать на слух фонемы. Это умение и называют фонематическим слухом.

Дефекты звукопроизношения у детей с ОНР часто обусловлены недоразвитием фонематического слуха. При этом у ребенка отмечаются затруднения в дифференциации звуков, различающихся между собой тонкими акустическими признаками. Например, дифференциация звонких и глухих, мягких и твердых, свистящих и шипящих звуков. В результате надолго задерживается развитие правильного звукопроизношения. В свою очередь недостатки в произношении звуков, особенно если они выражаются в их замене или в смешении, могут затруднять формирование фонематического слуха и в дальнейшем стать причиной нарушений письма и чтения. [26, 45]

Таким образом, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи. С помощью выработки артикуляционных навыков можно добиться лишь минимального эффекта, и притом временного. Стойкое исправление произношения может быть гарантировано только при опережающем формировании фонематического восприятия. Впоследствии это оказывает положительное влияние и на освоение письма.

С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи (Р.Е. Левина, Р.М. Боскис, Н.X. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А. Р. Лурия и др.) стало ясно, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в равной степени ухудшаться и его восприятие. Р. Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным (Л. Ф. Спирова, 1982).[37]

Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при нарушениях речевых кинестезий, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание.

При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном. [37]

Нарушения произношения звуков выражается вариативно. Так, звонкие заменяются глухими, р и л звуками л' и йот (j), с и ш звуком ф и т. п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т. е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками т, ть, д, дь.

В других случаях процесс дифференциации звуков еще не произошел и вместо артикуляционно близких звуков ребенок произносит средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук шь вместо ш, вместо с - сь, вместо ч - ть и т. п.

Фонематический слух является одним из наиболее рано формирующихся сенсорных процессов. Как свидетельствуют наблюдения Р.Е.Левиной, В.К.Орфинской, Н.Х.Швачкина, уже у новорожденных имеется чувствительность к звукам, которая обнаруживает себя изменением общей двигательной активности ребенка, нарушением частоты и ритма дыхания, торможением сосательных движений. [28]

Постепенно ребенок становится более внимателен именно к звукам человеческой речи, которые вызывают у него выраженную реакцию сосредоточения.

Опираясь на данные А.И.Гвоздева, Н.Х.Швачкина и других исследователей детской речи, можно констатировать, что к двухлетнему возрасту формирование фонематического слуха ребенка с нормальным, интеллектом в основном заканчивается, что в этом возрасте он различает на слух все фонематические тонкости речи окружающих его взрослых.

Благодаря раннему развитию фонематического слуха ребенок впервые учится различать фонетические элементы речи, их точные слуховые представления, которые становятся регулятором для выработки этих элементов в его собственном произношении. [13]

Осознание различительной функции фонем          начинается в дошкольном возрасте. Это проявляется у ребенка в намеренных упражнениях в усвоении звуков, в стремлении исправить ошибки в произношении других.[28] Посредством аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако,      если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н. Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.Х. Швачкин, Г.М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.

Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма. [50]

Рассмотрим развитие фонематической стороны речи в онтогенезе. Фонематическая сторона речи обеспечивается работой речеслухового анализатора. Восприятие и воспроизводство звуков родного языка - это согласованная работа речеслухового и речедвигательного анализаторов, где хорошо развитый фонематический слух позволяет выработать четкую дикцию - подвижность и тонкую дифференцированную работу артикуляционных органов, обеспечивающих верное произношение каждого звука. [9]

В онтогенезе развитие фонематического восприятия происходит постепенно. В овладении речью главная роль принадлежит слуху. Одновременно с развитием слуха у ребенка появляются голосовые реакции: разнообразные звуки, различные звукосочетания и слоги. [9]

В первые недели жизни ребенка активно формируется слуховое внимание. Ребенок, услышав звук человеческого голоса, перестает сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают говорить. К концу первого месяца жизни младенца можно успокоить колыбельной песней. К концу третьего месяца жизни он поворачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами.

В 2-3 мес. у ребенка возникает гуление, в 3-4 мес. - лепет. В данном возрасте происходит первичное развитие фонематического слуха: ребенок прислушивается к звукам, отыскивает источник звука, поворачивает голову к говорящему.[28]

В период появления лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию губ взрослого, пытается подражать. Многократное повторение кинестетического ощущения от определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка артикулирования.

В лепете ребенка появляются четкие звуки, но они еще недостаточно устойчивы и произносятся в коротких звукосочетаниях. Среди гласных ясно звучит звук я, среди согласных - п, б, м, к, т. В это время ребенок хорошо понимает интонацию взрослого и реагирует на тон голоса.

С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные звуки, слоги, перенимает тон, темп, ритм, мелодику и интонацию речи. Уже к 2 годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой. Так формируется фонематический слух способность воспринимать звуки человеческой речи.

К году ребенок хорошо произносит простые по артикуляции звуки: гласные - а, у, и и согласные - п, б, м, н, т, д, к, г.

Развитие и становление произношения у всех детей происходит в разные сроки. Одни дети произносят большее число звуков и более отчетливо, а другие - меньшее и менее четко. Качество произношения зависит от состояния и подвижности органов артикуляционного аппарата, который еще только начинает активно функционировать. [28]

На втором году жизни дети начинают активно произносить звуки э, ы, и, но твердые согласные у них звучат как мягкие - ть, дь, сь, зь. У них возрастает способность к подражанию речи взрослых, интенсивно развивается понимание речи других. К этому времени ребенок начинает активно и самостоятельно употреблять в речи простые по структуре слова.

На третьем году жизни подвижность артикуляционного аппарата повышается, но произношение ребенка еще не соответствует норме. В этом возрасте ребенок пытается приблизить свое произношение к общепринятому, трудные по артикуляции звуки он заменяет простыми. Например, звук ц заменяется звуком ть или сь, звуки ч и щ - звуками ть и сь соответственно, звуки л и р - звуком ль или й, шипящие и твердые свистящие - ть, дь. К трем годам четко оформляется артикуляция губно-зубных: ф, в и фь, вь. Фонематическое восприятие в это время уже хорошо развито: дети почти не смешивают слова, близкие по звучанию.

От 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за своим произношением, умение исправлять его в некоторых случаях. [43]

К 3-4 годам фонематическое восприятие ребенка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые, сонорные, шипящие и свистящие.

К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому, же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения.

В речи появляются твердые согласные, шипящие звуки, правильно произносятся слова со стечением нескольких согласных. В это время дети отмечают ошибки в произношении других, легко различают близкие по звучанию звукосочетания и слова, т. е. у них происходит дальнейшее развитие фонематического восприятия.

На пятом году жизни у детей увеличивается подвижность артикуляционного аппарата. Большинство детей правильно произносят шипящие звуки, сонорные - л, р, рь, у некоторых из них остается неустойчивым произношение свистящих и шипящих звуков, они взаимозаменяются. В простых словах дети четко произносят данные группы звуков, а в сложных и малознакомых - заменяют. [48]

Фонематические процессы у детей к пяти годам совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук, различают повышение или понижение громкости речи и замедление или ускорение темпа.

К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух позволяет ребенку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы, исключение составляют малознакомые слова сложного звуко-слогового состава. [48]

1.2 Нарушение звукопроизношения у младших школьников

Изучая литературу по данной теме мы, главным образом, проанализировали недостатки звукопроизношения детей ОНР и ФФН т.к. у первоклассников массовой школы это наиболее распространенные дефекты.

Р.Е. Левиной и сотрудниками (1969) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи. Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи. [28]

У детей ОНР (1 уровня речевого развития) звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных - согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных - фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. [28]

Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова, по Левиной Р.Е. (1969).

У детей ОНР(2 уровня речевого развития) фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен, смещений. Нарушено произношение мягких и (глухих) твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих (“пат книга” - пять книг; “папутька” - бабушка; “дука” - рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи. [28]

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов (“морашки” - ромашки, “кукики” - клубника). Многосложные слова редуцируются. [28]

У детей появляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Для детей ОНР(3 уровня речевого развития) характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук “с”, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук “с” (“сяпоги”), ш (“сюба” вместо шуба), “ц” (“сяпля” вместо цапля), “ч” (“сяйник” вместо чайник), “щ” (“сетка” вместо щетка); замена групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному: смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. [26]

Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов. (Дети слепили снеговика. - “Дети сипили новика”). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове. [26]

У детей младшего школьного возраста нередко отмечается фонетико- фонематическое недоразвитие. К данной группе относятся дети, у которых наблюдается неправильное произношение отдельных звуков, одной или нескольких групп звуков (например, свистящих, свистящих и шипящих, свистящих и аффрикат) при нормальном физическом слухе. Более тщательное изучение звуковой стороны речи этих детей показывает несформированность у некоторых из них всей совокупности ее элементов - звукопроизношения, ритмико-слоговой структуры слова, восприятия фонем (речевых звуков). Характер подобных отклонений является фактором риска по отношению к овладению навыками письма и чтения. [26]

Основные проявления, характеризующие фонетико-фонематическое недоразвитие:

1)       Недифференцированное произношение пар или групп звуков. В этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или даже трех других звуков.

2)       Замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию и представляющими поэтому меньшую произносительную трудность для ребенка. Обычно звуки, сложные для произнесения, заменяются более легкими, которые характерны для раннего периода речевого развития.

3)       Смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других - заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам.

Эти особенности могут сочетаться с другими недостатками произношения: звук р- горловой, звук с - зубной, боковой и т.д.

Подобный характер нарушений звуковой стороны речи свидетельствует о недоразвитии фонематического слуха.

Фонематический слух - тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова. [26]

Существует система приемов, помогающих определить степень фонематического слуха. Это задания типа:

1.       Определить разницу между правильным и неправильным произношением звука собственной и чужой речи. Нередко дети не улавливают различия между своим неправильным произношением и произношением окружающих. Это происходит из-за ослабленного слухового контроля;

2.       Воспроизвести за взрослым 3-4 слоговых сочетания из легких для произнесения звуков типа па - по - пу; па - ба - па. Затруднения при воспроизведении вызываются неправильным восприятием слогов с оппозиционными звуками и слабым различением последовательности звуков;

3.       Выделить определенный звук из цепочки звуков ( например, звук с среди звуков т, ц, ч, з, с, ш, р и др.);

4.       Выделить слог с определенным звуком из ряда слогов ( например, слог СА из слогов за, ша, са, ча, ща, са и др.);

5.       Определить наличие звука в слове ( например, звука с в словах санки, шуба, носки, зонт, нос, щука). В подобных заданиях от ребенка не требуется произнесения звука, так как это может его затруднить. Важно выяснить состояние восприятия речевых звуков, поэтому ребенок реагирует определенным действием (поднимает руку, фишку или картинку), если услышит заранее обусловленный звук. [28]

Названные задания позволяют с большой определенностью выяснить возможности восприятия звуков, дефектных в произношении.

Важно обратить внимание и на состояние восприятия тех звуков, которые ребенок произносит достаточно правильно. Нередки случаи, когда нарушается или не развивается в должной степени восприятие так называемых “сохранных” звуков (т.е. произносимых с соблюдением необходимого артикуляционного уклада).

У детей, входящих в эту группу, при внешне благополучном произношении наблюдаются значительные затруднения в восприятии звуков, которые без внимательного изучения могут остаться незамеченными. Именно такие дети часто неожиданно для окружающих оказываются неуспевающими по письму и чтению. [26]

Недоразвитие фонематического слуха отрицательно влияет на формирование у детей готовности к звуковому анализу слов. Так, дети затрудняются:

1)       в выделении первого гласного, согласного звука (называют или первый слог, или все слово)

2)       в подборе картинок, включающих заданный звук. В предлагаемый ребенку набор входят картинки, в названиях которых есть нужный звук, - шапка, кошка, душ; нет нужного звука - почка, окно, ракета; есть звук, смешиваемый с заданным, - сапоги, чайник, щетка;

3)       в самостоятельном придумывании и названии слов с заданным звуком.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием наблюдается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи. Это в основном дети с ринолалией, дизартрией и дислалией - акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы. [26]

Они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью. Раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием является необходимым условием для успешной коррекции недостатков в дошкольном возрасте и предупреждения нарушений письма.

Выводы по 1 главе

.Итак, мы выяснили, что у одних детей к 6-7-летнему возрасту наблюдается неполноценность фонетико-фонематического развития, а именно: фонематического восприятия, недостатки звукопроизношения, препятствующие овладению звуковым составом слова, в дальнейшем затрудняющие письмо; у других: неполноценность лексико-грамматических средств языка, связной речи.

. Формирование фонетической стороны речи - сложный процесс, в ходе которого ребенок учится воспринимать обращенную к нему звучащую речь и управлять своими речевыми органами для ее воспроизводства.

Фонетическая система очень сложно организована. Овладение ею может осуществляться с отклонениями, в разные сроки, с различной степенью точности, соответствия, приближения к образцу, которым овладевает ребенок 3.Развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи. С помощью выработки артикуляционных навыков можно добиться лишь минимального эффекта, и притом временного. Стойкое исправление произношения может быть гарантировано только при опережающем формировании фонематического восприятия. путем прилаживания к речи окружающих.

. Теоретический анализ позволил обобщенно представить, что раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием является необходимым условием для успешной коррекции недостатков в дошкольном возрасте и предупреждения нарушений письма.

Глава 2. Опытное формирования устной речи детей младшего школьного возраста

2.1 Организация и методы исследования устной речи детей младшего школьного возраста

Опытное изучение проходило в два этапа. На констатирующем этапе исследовались медико-педагогическая документация первоклассников и состояние компонентов устной речи, а именно звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматического строя речи детей младшего школьного возраста. Мы использовали методику диагностики Г.В.Чиркиной, Т.Б.Филичевой и наглядный материал из альбома О.Б. Иншаковой.

После первичного обследования из 23 первоклассников были отобраны

человек с речевым недоразвитием, которые и составили экспериментальную и контрольную группы. В состав экспериментальной группы вошли первоклассники, поступившие из массовых детских садов. С детьми в дошкольном возрасте работа по коррекции устной речи не проводилась.

Методика исследования.

За основу исследования была взята методика обследования речевого развития детей Г.В.Чиркиной, Т.Б. Филичевой.

Методику обследования речевого развития первоклассников мы представили следующей схемой:

.Состояние звукопроизношения. 2.Состояние фонематических процессов.

.Состояние лексико-грамматического строя речи.

По традиционной методике нами был проведено обследование звукопроизношения учащихся 1 «Б» класса с использованием наглядного материала. Из 23 учащихся звукопроизношение в норме у 9 человек. 7 человек вошли в состав экспериментальной группы и 7 контрольной.

Шкала оценки состояния звукопроизношения:

-         отсутствие нарушений звукопроизношения - 2 балла.

-         нарушение звукопроизношения, не отражающееся на письме - 1 балл.

          нарушение звукопроизношения, отражающееся на письме - 0 баллов. Учащимся предлагались следующие задания.

).Обследование произношения звуков в словах.

а) Назови предметы на картинке. ( для наглядности предлагается серия картинок, на которых звук находится в разных позициях)

). Обследование дифференциации звуков во фразовой речи.

б) Назови предметы на картинке. (при подборе картинок предусмотрены слова, содержащие сходные по артикуляции или по звучанию фонемы)

в) Повтори за мной фразу (ребенок повторяет отраженно за взрослым). 3). Обследование слоговой структуры слова.

г) Повтори слова за мной ( подбираются слова со стечением согласных в начале, середине и конце слова, многосложные слова и слова, состоящие из сходных звуков.)

2.       Состояние фонематических процессов.

1)       Выделение на слух заданного звука: из звукового ряда (п-т-к-х) из слогового ряда (па-та-ка-ха) из слов (порт- торт- корт- хор)

2)       Различение на слух сходных звуков: в парах звуков (п-б) в парах слогов (па- ба) в парах слов, картинок (почка- бочка) 3)Воспроизведение звукового ряда (б-п-б) слогового ряда (ба-па- ба) ряда слов (почка-бочка-точка).

2.2 Обработка и интерпретация результатов констатирующего эксперимента

Итоговый показатель состояния фонетической стороны речи на констатирующем этапе (ЭГ) Таблица 1

Результаты констатирующего эксперимента экспериментальной группы(ЭГ) :

28%-мономорфная дислалия 72%-полиморфная дислалия

Итоговый показатель состояния фонетической стороны речи на констатирующем этапе (КГ) Таблица 2

Результаты констатирующего эксперимента экспериментальной группы(КГ) :

56%-мономорфная дислалия 44%-полиморфная дислалия

Данные из таблиц 1 и 2 можно отразить графически (см. рис.).

Рис.

По данным результата исследования состояния фонетической стороны речи детей на констатирующем этапе видно, что мы выбрали в контрольную группу детей с менее выраженными нарушениями звукопроизношения, состояния фонематических процессов и лексико-грамматического строя речи,мы предположили, что систематическое проведение коррекционной работы по предложенному нами плану приведет к положительным результатам.

Сводная таблица результатов диагностики на констатирующем этапе эксперимента (ЭГ).

Таблица 3

На констатирующем этапе для детей экспериментальной группы были характерны следующие нарушения:

1.       Нарушение звукопроизношения.

Отмечались замены звуков р, л, с, ш, з, ж, отсутствие звука р , искажение звука л (двугубное произношение л) ,свистящих (межзубное произношение), а также смешение звуков.

Полиморфная дислалия - 72 %. Мономорфная дислалия - 28%.

При обследовании фонематического слуха дети не могли: -выделить на слух заданный звук из звукового ряда (звук к из ряда п-т-к-х).

воспроизвести слоговой ряд ба-ба-ба-па (ответы ба-па-ба, ба-па-па-ба).

повторить ряд слов почка-бочка-точка (ответ ребенка почка-бочка-тучка, бочка-точка).

-         назвать слово с заданным звуком (н) На заборе сидит ворона. (ж) Ира увидела жука. У Вовы новые валенки.

В лесу живут межвежата. 0 баллов - 4 человека -57,1%.

1        балл - 2 человека- 28,6%

2        балла - 1 человек -14,3%

.При обследовании лексико-грамматического строя речи отмечались следующие ошибки. Учащиеся неправильно называли действие предмета (дятел - бьет дерево, лошадь - танцует), затруднялись в названии обобщающих понятий (насекомые, головные уборы, инструменты, дикие животные). Также неправильно изменяли существительные среднего рода по числам (гнездо - гнёздья, письмо - письмы), образовывали множественное число существительных в Р.п. (парты - партов, яйца - яйцов, письма - письмов), затруднялись в образовании прилагательных от имен существительных (глина - глинный, творог - твороговый).

баллов - 2 человека -28,6%

балл - 4 человека -57,1%

балла - 1 человек- 14,3%

Таким образом, на констатирующем этапе мы получили следующие результаты:

1        .Нарушение звукопроизношения:

-         мономорфная дислалия-28%

-полиморфная дислалия-72% 2.Состояние фонематических процессов:

нарушение фонематических процессов-57,1%

нарушение фонематических процессов, не отражающихся на письме-28,6%

отсутствие нарушений-14,3 %.

Анализ данных исследования речевого развития младших школьников выявил необходимость коррекционной работы по нормализации звукопроизношения и развитию фонематических процессов у детей экспериментальной группы.

2.3 Теоретические основы формирующего эксперимента

Нами была разработана программа формирующего эксперимента.

Цель формирующего эксперимента: развитие фонетической стороны речи детей младшего школьного возраста.Задачи формирующего эксперимента:1. Коррекция звукопроизношения

2.       Развитие фонематических процессов

3.       Развитие лексико-грамматического строя речи

Осуществление логопедической работы предполагало следующие принципы коррекционной работы:

1.       Принцип дифференцированного подхода

2.       Принцип постепенного усложнения заданий и наглядного материала.

.         Единство подхода логопеда и родителей

4.       Применение современных методов речевой коррекции

5.       Систематичность и последовательность.

Метод обучения характеризуется как аналитико-синтетический, полисенсорный, концентрический. Аналитико-синтетический метод предполагает такое построение обучения, когда при формировании произносительных навыков работа над целым словом сочетается с отработкой его элементов. Если урок или занятие проходит только на материале слов, тогда даже в заведомо трудных для произношения словах не выделяются отдельные его элементы (слог, звук) для отработки с последующим восстановлением целого слова - это неправильно. Ошибкой является и такое положение, когда основное время урока отводится на слоговые упражнения, в результате чего игнорируется работа над осмыслением, семантическим значением слов.

Метод обучения произношению определяется и как концентрический. На индивидуальных занятиях концентрический метод предусматривает использование базовых звуков для постановки других. Так, при устранении сигматизма свистящих и шипящих одновременно исправить артикуляцию всех звуков: [с], [з], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ], - невозможно. Поэтому сначала педагог учит ребенка правильно произносить звук [с], затем слова, но не только со звуком [с], но и [с-з], [ц], временно заменяя их с (слова «позови», «двенадцать» произносятся соответственно как «посови» и «двенасать»). Звук [с] выступает в качестве временного заменителя и шипящих звуков. Затем переходят к постановке [ш], и когда ребенок овладевает его артикуляцией, звук [ш] становится временным заменителем остальных шипящих согласных.

Полисенсорный метод предполагает возможность максимально использовать слух, зрение, тактильно-вибрационные ощущения ребенка. Широкое применение находит различная визуальная аппаратура, преобразующая звуковые сигналы в видимые. На индивидуальных занятиях также с большой пользой используется зеркало, благодаря которому ребенок видит артикуляционный уклад. Важную роль при обучении произношению играют тактильно-вибрационные ощущения. С помощью двойного контроля (одна рука приложена к шее в области гортани для ощущения вибрации гортани, другая поднесена ко рту, чтобы ощущать струю выдыхаемого воздуха), при этом открытая гнусавость устраняется быстрее и успешнее.

Для коррекции фонетической стороны речи используются также различные приемы словарной работы: демонстрация предметов, действий, картинок. Для накопления словаря и различных грамматических форм используются такие приемы, как называние частей целого; подбор однокоренных слов; отгадывание предмета по описанию; подбор синонимов, антонимов и т. д.

Важно также расширять словарь по обобщающим понятиям (игрушки, семья, одежда и т. д.), учить детей правильно использовать единственное и множественное число, падежные окончания. Если, например, выполняя какие-либо действия, ребенок проговаривает их (например: «я сижу на стуле», «я наливаю чай в чашку»), то это помогает также формированию фонетической стороны речи. Чтобы сформировать грамматические навыки, используются различные виды упражнений. Работа происходит по подражанию: сначала ребенок наблюдает за логопедом, затем подражает ему и после использует приобретенные навыки самостоятельно.

При устранении фонетических нарушений используются беседы, наблюдения.Речевой материал при этом отбирается с учетом возраста, характера нарушений, личности ребенка. При работе над предложением надо обращать внимание на интонацию и логическое ударение. Работа над связной речью начинается с того, что формируется мотив высказывания. Используются наглядные средства (серии сюжетных картинок, которые нужно разложить в правильной последовательности) и различные вопросы. Речевой материал должен быть знаком детям и по содержанию, и по грамматическому оформлению с целью экономии времени. Он должен соответствовать фонетической теме. Предпочтение отдается материалу разговорной речи. К речевому материалу относятся не только осмысленные комплексы, но и слоги. Они подбираются по фонетическому принципу в соответствии с целями, поставленными на каждое занятие. Благодаря чтению и письму дети лучше корректируют свою речь. Положительная динамика в коррекции фонетической стороны речи возможна, если произошло раннее распознавание дефекта, предупреждение вторичных дефектов, если осуществлялись системное воздействие и дифференцированный подход к детям.

Обучение на занятиях - основная форма коррекционно - воспитательной работы с детьми, имеющая важное значение для формирования коммуникативной функции речи и общей готовности к школе. Дети с нарушениями речи нередко характеризуются нарушением внимания, пониженной познавательной активностью, замкнутостью, недостаточно сформированной игровой деятельностью и другими особенностями психологического развития. [20] Индивидуальные. Индивидуальные занятия мы проводили 3 раза в неделю с каждым ребенком.

Основная цель - подбор комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи при дислалии, ринолалии, дизартрии; при этом логопед обязан установить: эмоциональный контакт с ребенком, привлечь его внимание к контролю за качеством звучащей речи логопеда и ребенка, подобрать индивидуальный подход с учетом личностных особенностей (речевой негативизм, фиксация на дефекте, невротические реакции и т.п.).[21]

Задачи и содержание индивидуальных занятий: 1.Развитие артикуляционного праксиса.

2        .Фонационные упражнения.

3        .Уточнение артикуляции правильно произносимых звуков в различных звуко - слоговых сочетаниях.

4        .Вызывание и постановка отсутствующих звуков или коррекция искаженных звуков.

5        .Первоначальный этап автоматизации исправленных звуков в облегченных фонетических условиях.

Материал для индивидуальных занятий может быть разделен на две основные группы: речевой материал и артикуляционные упражнения, направленные на формирование определенных произносительных умений.

Таким образом, намечая план работы по обучению произношению на индивидуальных занятиях, логопед учитывает не только требования программы, состояние произношения каждого ребенка, его произносительные и компенсаторные возможности, но и те фонетические элементы, которые входят в содержание занятия.

Последовательность появления в речи звуков зависит от того, какие конкретно звуки дефектно произносятся ребенком. Так, в группе свистящих и шипящих звуки ставятся в следующей последовательности: с -сь, з - зь, ц, ш, ж, ч, щ.

Постановке звуков предшествует работа по выработке подвижности и дифференцированности органов артикуляционного аппарата. Важно, чтобы артикуляционные установки для ребенка были вполне осознанными. Поэтому логопед не только показывает, но и описывает каждый артикуляционный уклад при воспроизведении звуков, привлекая слуховой, зрительный, кинестетический анализаторы.

В работе над произношением выделяются этапы - собственно постановка звука при изолированном произношении и обработка его в сочетании с другими звуками в слогах, словах. Приемы постановки и коррекции звуков разнообразны и специфичны и не только для каждого звука, но и для отдельного случая. Постановке звуков предшествуют, как правило, подготовительные артикуляционные упражнения для выработки дыхательной струи. При этом максимально используется зрение, осязание и кинестетические ощущения. [21]

При отработке звука в сочетании с другими звуками рекомендуется придерживаться определенной системы: учим произносить звук в слоге и сразу же в слове, из которого выделяем заданный звук:

-         в открытых слогах (звук в ударном слоге): са-сани, су-сук, со-совы, сы-сын;

-         в обратных слогах: ос-нос;

          в закрытых слогах: сос-сосна;

          в стечении с согласными: ста-станок, сту-стук, ска-миска;

-         в словах, где изучаемый звук находится в безударном слоге: маска, киска, миска.

Мягкий звук отрабатывается после твердого в той же последовательности. Очень полезны слоговые упражнения с постепенным наращиванием слогов, с попеременным ударением.[20]

Дифференциация звуков осуществляется в следующей последовательности. Например: са-ша, ша-са, Саша-шаса, сош-саш, шасаша-сашаса и т.п.

Одновременно с постановкой звука проводятся упражнения по их различению на слух. Восприятие звука стимулирует правильное произношение, а четкая, осознанная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему развитию звуков. Поэтому с самых первых занятий детей приучают узнавать звук на слух даже в том случае, если ребенок самостоятельно этот звук произносить еще не может.

Подгрупповые занятия

Подгрупповые занятия с детьми проводились 2 раза в неделю

Основная цель подгрупповых занятий - первоначальное закрепление поставленных логопедом звуков в различных фонетических условиях. Организуются они для трех - четырех детей, имеющих однотипные нарушения звуковой стороны речи.

Осуществляются задачи:

. Закрепление навыков произношения изученных звуков;

.Обработка навыков восприятия и воспроизведения сложных слоговых структур, состоящих из правильно произносимых звуков;

. Восприятие готовности к звуковому анализу и синтезу слов, состоящих из правильно произносимых звуков

4        .Расширение лексического запаса в процессе закрепления поставленных ранее звуков;

5        .Закрепление доступных возрасту грамматических категорий с учетом исправленных на индивидуальных занятиях звуков. [20]

Для логопедической работы во время подгрупповых занятий дети объединяются по признаку однотипности нарушения звукопроизношения. Состав детей в подгруппах в течение года периодически меняется. Это обусловлено динамическими изменениями в коррекции речи каждого ребенка.

На групповых занятиях логопед помогает войти в общий темп работы, следовать общим инструкциям, оценивать достижения партнера, ориентироваться на общие образцы речи.

Фронтальные занятия с детьми проводилось 1 раз в неделю.

Фронтальные фонетические занятия предусматривают усвоение произношения ранее поставленных звуков в любых фонетических позициях и активное использование их в различных формах самостоятельной речи. Одновременно обеспечивается дальнейшее расширение речевой практики в процессе ознакомления с окружающим миром. Это позволяет реализовывать коррекционную направленность обучения, предоставлять ребенку благоприятные условия для овладения родным языком и индивидуальных и коллективных ситуациях общения. [20]

На фронтальных занятиях организуются совместные игры, обеспечивающие межличностное общение, разные виды деятельности для развития коммуникативной, планирующей и знаковой функции речи.

Содержание фронтальных занятий.

К работе на фронтальных занятиях дети готовятся на индивидуальных и подгрупповых. На фронтальных занятиях изучается только те звуки, которые правильно произносятся всеми детьми изолированно и в облегченных фонематических условиях.

Фронтальные занятия включают в себя несколько этапов. Все они связаны между собой и взаимообусловлены.

Первый этап - закрепление правильного произношения изучаемого звука. При подборе лексического материала необходимо предусмотреть его разнообразие, насыщенность изучаемым звуком, при этом исключить при возможности дефектные и смешиваемые звуки.

Рекомендуется включить упражнения по употреблению усвоенных детьми лексико - грамматических категорий (единственное и множественное число существительных, согласование прилагательных и числительных с существительными, приставочные глаголы и т.д.), а также различные виды работ, направленные на развитие связной речи ( составление предложений, распространение их однородными членами, составление рассказов по картинке, серии картин, пересказ). В процессе выработки правильного произношения звуков логопед учит детей сопоставлять изучаемые звуки, делать определенные выводы о сходстве и различии между ними в артикуляционном укладе, способе их артикулирования и звучания.[21] Второй этап - дифференциация звуков ( на слух и в произношении). Процесс овладения детьми произношением предусматривает активную мотивацию, насыщенную познавательную работу по наблюдению над звуками речи, словами, морфологическими элементами.

Чтобы на одном занятии решать, несколько задач, игры упражнения мы подбирали следующим образом:

- развитие зрительного или слухового сосредоточения. внимание к речи взрослого и развитие целенаправленных действий,игра “ Скажи, что звучит". " Угадай, кто это".

-         привлечение внимания детей к речи взрослого, развитие ее понимания. Игра " Слушай и выполняй".

-         развитие активной речи в сочетании с задачами, направленными на воспитание внимания, выдержи, мелкой или общей моторики. Игра "Кто внимательней", игра "Запомни слова"

Работа по развитию фонетической стороны речи проводится одновременно с работой по различию фонем родного языка. От умения ребенка воспринимать и правильно произносить имеющиеся в его речи звуки во многом зависит точное воспроизведение звуко-слоговой структуры слов. Направленность внимания на звуковую сторону языка, на отработку фонем из разных противопоставленных групп позволяет активизировать фонематическое восприятие. Систематические, последовательные занятия по отработке всех звуков, по дифференциации часто смешиваемых звуков обеспечивают основу для подготовки детей к овладению элементами грамоты.[20]

Предложенная последовательность отработки звуков обеспечивает поэтапную работу над фонемами, постепенный переход от более легких к сложным звукам. Это помогает, в свою очередь, постепенному усвоению детьми фонематической системы языка. В процессе обучения произношению следует воспитывать у детей стойкий, познавательный интерес, активизировать мыслительную деятельность, постоянно ставить посильные и в то же время требующие определенного напряжения задачи. Работа по развитию произношения проводится одновременно с работой по развитию слухового восприятия.

В течение первого периода обучения детей учат четко, даже утрированно, воспроизводить гласные звуки, угадывать их по беззвучной артикуляции, слышать и выделять в ряду других звуков. Включаются упражнения по удерживанию в памяти ряда, состоящего из трех - четырех гласных звуков. Учитывая возрастные особенности детей, все задания предлагаются в игровой форме.[21]

Например, игра «Эхо»,где дети должны повторить определенный за логопедом звук . Играя в игру «Убери лишний звук», дети получают от ведущего символы звуков. Дети выстраиваются в определенной последовательности, а затем определяют, какой звук лишний и почему. Подобные упражнения воспитывают у детей внимание к речи, к звукам, умение запомнить и воспроизводить нужное количество звуков.

Упражнения на узнавание звуков в слове, отбор картинок, придумывание слов с этим звуком также осуществляется в процессе игр с использованием различного дидактического материала. Например, игра «Кто самый внимательный». На столе у детей лежат картинки. Логопед называет разные звуки: и, у, р, л, т, к. и так .далее. Дети услышав звук Л, должны поднять картинку, в названии которой есть этот звук. Или игра «Добавь пропущенное слово» (в нем должен быть звук Р). Построили новый дом, а рядом сидит собака (Рекс). Сидит дома девочка (Рая) [21]

Когда дети свободно определяют наличие звука в слове, можно перейти к определению его места в слове. Игра «Кто в доме живет?». Дети ищут только те картинки, в названии которых есть, например звук С. А затем «расселяют» их в трехэтажном домике. На первом этаже - картинки со звуком С в начале слова, на втором - в середине, на третьем - в конце.

В тоже время продолжается работа по составлению и распространению предложений по вопросам, демонстрации действий, картинкам, опорным словам. «Оречевляя» простые сюжеты, дети учатся составлять несложные рассказы, стихотворения, потешки.

Помимо специфических логопедических приемов рекомендуется регулярно применять упражнения, направленные на развитие слуховой памяти - запоминание рядов из 3-4 слов; воспроизведение серии простых действий. Широко используются различные виды слоговых упражнений:

•        воспроизведение ритмов;

•        сочетание отстукивания ритма и проговаривания.

Для формирования правильных артикуляционных движений выработаны специальные упражнения.

Вначале логопед перед зеркалом <#"895641.files/image006.gif">

43%-мономорфная дислалия

%-правильное звукопроизношение

Итоговый показатель состояния фонетической стороны речи после эксперимента (КГ) Таблица 5

Результаты после эксперимента(КГ) :

67%-мономорфная дислалия 22%-полиморфная дислалия 11%-правильное произношение

Данные из таблиц 3 и 4 можно отразить графически (см. рис 4.).

Рис. Состояние фонематических процессов

Рис. Состояние лексико-грамматического строя

Выводы по 2 главе

Вторая глава нашей работы посвящена опытному изучению особенностей фонетической стороны устной речи детей младшего школьного возраста. На констатирующем этапе для детей младшего школьного возраста были характерны следующие нарушения:

Нарушение звукопроизношения.

Отмечались замены звуков р, л, с, ш, з, ж, отсутствие звука р , искажение звука л , свистящих (межзубное произношение), а также смешение звуков.

При обследовании фонематического слуха дети не могли:

выделить на слух заданный звук из звукового ряда, воспроизвести слоговой ряд ба-ба-ба-па, повторить ряд слов почка-бочка-точка, назвать слово с заданным звуком.

В связи с полученными результатами исследования на констатирующем этапе, мы поставили задачи по проведению коррекционной работы с детьми экспериментальной группы: коррекция звукопроизношения и фонематических процессов

Следовательно, можно утверждать, что разработанная нами коррекционная программа, развивающая речь детей младшего школьного возраста, является целесообразной, достаточно эффективной и практически оправданной.

Рекомендации для родителей и учителей:

1.  Соблюдать речевой режим.

2.       Способствовать накоплению словарного запаса детей.

3.       Не заставлять ребенка-логопата по несколько раз переписывать домашнее задание.

4.       Не допускать, чтобы он сидел над домашним заданием больше установленного санитарными нормами времени - 1 часа в 1-м классе, 1-1.5 часа во 2-4-х классах.

5.       Рекомендуется сначала взрослому прочитать текст и задать несколько вопросов о прочитанном. Затем дать ребенку самостоятельно прочитать текст.

6.   При чтении дать ребенку в руку указку, чтобы он водил ее по тексту.

7.       В ходе логопедической работы иногда возникает необходимость проконсультировать ребенка у врача-специалиста (психоневролога, невропатолога, отоларинголога). Делается в интересах ребенка.

8.  Родителям, дети которых будут заниматься коррекцией звукопроизношения необходимо завести специальные тетради- дневники, в которые логопед будет записывать упражнения на закрепление пройденного материала.

9.       Специально для родителей логопед проводит систематические консультации-беседы, которые необходимо посещать.

10. Родителям, чьи дети зачислены на школьный логопункт в конце учебного года желательно посетить заключительное родительское собрание, на котором сообщается о результатах работы с учеником.

11.  Летом нельзя прекращать занятия с детьми по исправлению звукопроизношения.

Заключение

Наша работа посвящена изучению особенностей устной речи детей младшего школьного возраста.

В первой главе мы описали нарушения звукопроизношения у детей младшего школьного возраста и пришли к выводу, что чаще всего у детей встречаются недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук “с”, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук “с” (“сяпоги”), ш (“сюба” вместо шуба), “ц” (“сяпля” вместо цапля), “ч” (“сяйник” вместо чайник), “щ” (“сетка” вместо щетка); замена групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному: смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырех сложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов. (Дети слепили снеговика. - “Дети сипили новика”). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

У детей младшего школьного возраста нередко отмечается фонетико- фонематическое недоразвитие. К данной группе относятся дети, у которых наблюдается неправильное произношение отдельных звуков, одной или нескольких групп звуков ( например, свистящих, свистящих и шипящих, свистящих и аффрикат) при нормальном физическом слухе. Более тщательное изучение звуковой стороны речи этих детей показывает несформированность у некоторых из них всей совокупности ее элементов - звукопроизношения, ритмико-слоговой структуры слова, восприятия фонем (речевых звуков). Характер подобных отклонений является фактором риска по отношению к овладению навыками письма и чтения.

Основные проявления, характеризующие фонетико-фонематическое недоразвитие:

1)       Недифференцированное произношение пар или групп звуков. В этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или даже трех других звуков.

2)       Замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию и представляющими поэтому меньшую произносительную трудность для ребенка. Обычно звуки, сложные для произнесения, заменяются более легкими, которые характерны для раннего периода речевого развития.

3)       Смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других - заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам.

Подобный характер нарушений звуковой стороны речи свидетельствует о недоразвитии фонематического слуха.

Вторая глава нашей работы посвящена опытному изучению особенностей фонетической стороны устной речи детей младшего школьного возраста. На констатирующем этапе для детей младшего школьного возраста были характерны следующие нарушения:

Нарушение звукопроизношения.

Отмечались замены звуков р, л,     с, ш, з, ж, отсутствие звука р , искажение звука л , свистящих (межзубное произношение), а также смешение звуков.

При обследовании фонематического слуха дети не могли:

выделить на слух заданный звук из звукового ряда, воспроизвести слоговой ряд ба-ба-ба-па, повторить ряд слов почка-бочка-точка, назвать слово с заданным звуком.

В связи с полученными результатами исследования на констатирующем этапе, мы поставили задачи по проведению коррекционной работы с детьми экспериментальной группы: коррекция звукопроизношения и фонематических процессов.

Систематическое проведение коррекционной работы по предложенному нами плану и методике, привело к положительным результатам.

Список литературы

1.Алтухова Т.А. Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов с трудностями в обучении. Изд-во Белгор. гос. ун-та, 1998, 116с.

2.   Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. Известия АПН РСФСР. 1955, вып. 70, с. 104-148.

3.   Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики . Коррекционные упражнения. М.: Издательство «Ось - 89», 1998, 224 с.

4.   Баке Д.Дж. Дислексия: нейропсихологическая классификация и лечение. Журн. невропатол. и психиатр. 1996, №2, с.72 -78.

5.  Баранов А.А., Матвеева Н.А. Здоровье школьников. Пути его укрепления. Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1989, 184 с.

6.    Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. Тула: Арктоус, 1996, 88с.

7.  Блонский П.П. Педология в массовой школе первой ступени. М.: Работник просвещения, 1930, 200 с.

8.   Брунер Дж. Онтогенез речевых актов. Психолингвистика/ Под ред. А.М. Шахноровича. М.: Прогресс, 1984, с.21-49.

9.    Венгер Л.А., Марцинковская Т.Д., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе. М.: Знание, 1994, 192с.

10.  Волкова Л.С., Селиверстов В.И. Хрестоматия по логопедии. Москва ГИЦ «Владос». 1997 г.

13.   Гвоздев А. Н. Об основах русского правописания. В защиту морфологического принципа русской орфографии. М.: Изд-во РСФСР, 1960, 64с.

14.    Горбачевич К.С. Нормы современного русского литературного языка. М.: Просвещение, 1989, 208 с.

15.Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. -М.: ТЦ Сфера, 2006.-192 с.

16.    Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: пособие для логопеда/ Л.Н. Ефименкова. - М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004. - 335с.: ил.-(Коррекционная педагогика).

17.   Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. Просвещение, 1972 г.

18.   Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-4 классов. Язык. Речь. Творчество. М.: Лабиринт, 1998, с.183 -319.

19.Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 280с.: ил.

20.   Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения. Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 1965, с. 99-103.

21.   Каше Г.А., Никашина Н.А., Шуйфер Р.И., Евлахова Э.А. Исправление недостатков произношения, чтения и письма учащихся. Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Учпедгиз, 1960, 132 с.

22.  Лайло В.В. Изучение алфавита и развитие восприятия. М., 2000.

23.     Лайло В.В. Развитие памяти и повышение грамотности. М., 2001.

.         Лайло В.В. Повышение грамотности и развитие мышления. М., 2001.

25.  Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. «Владос», 1999 г.

26.  Логопедия. Под редакцией Волковой Л.С. «Владос», М.,2004 г.,703 с.

27.   Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. С.-Петербург, Образование, 1994 г.

28.  Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М., 1968 г.

29.  Никашина Н.А. Неуспеваемость первоклассников, имеющих недостатки произношения, и пути ее устранения. Автореферат. М., 1959 г.

30.  Назарова Л.К., Горбушкина Л.А., Розанов И.Г. Подготовка дошкольников к школе. М., АПН СССР, 1970 г.

31.  Правдина О.В. Логопедия. М., Просвещение, 1973 г.

32.     Рау Е.Ф. Воспитание правильного произношения у детей. Баку, 1963 г.

.         Российская Е.Н. Методика формирования письменной речи. М.,2004г.

34.     Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников. «Владос», 1997 г.

35.  Склотис Е.И. Особенности развития связной письменной речи у младших школьников с ЗПР. //Дефектология, №6, 1996.

36.  Соколова Н.Д., Калинникова Л.В.- М.:ИздательствоГНОМ и Д, 2001. 37.Спирева Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи.

38 .Тригер Р.Д. Дидактический материал по русскому языку для детей с задержкой психического развития. М., Просвещение 1987г.

39 .Тригер Р.Д. Недостатки письма у первоклассников с ЗПР.

40.  Синяк А.В., Раус Е.Ф. Логопедия. М., Просвещение, 1970 г.

41.     Селеверстов В.И. Словарь логопеда. «Владос», 2000 г.

42.  Филичева Т.Б. Недоразвитие речи у школьников и пути его преодоления. Автореферат. М., 1974 г.

43.  Филичева Т.Б., Чевелова Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей. М., Профессиональное образование, 1993 г.

44.   Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Учись говорить правильно. М., МГОПИ, 1993 г.

45.    Филичева Т.Б. Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада М. Альфа, 1994 г.

46.  Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Серия статей в журнале «Дефектология» за 1985-1986 гг.

47.  Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии.М, 1989.

49.Чуркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. М., 1969. 50.Шаповал И.А. Формирование приемов самоконтроля и самокоррекции письменной речи.//Дефектология, №6, 2000.

. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. М., 1998. 52.Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. М., 1996.