Основные направления на формирование навыков самообслуживания у умственно отсталых младших школьников

Основные направления на формирование навыков самообслуживания у умственно отсталых младших школьников

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ САМООБСЛУЖИВАНИЯУ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ

.1 Самообслуживание как важнейший аспект социальной адаптации умственно отсталых школьников

.2 Проблема формирования навыков самообслуживания у умственно отсталых младших школьников в отечественной олигофренопедагогике

.3 Содержание программ направленные на формирование навыков самообслуживания (анализ коррекционных программ образовательных организаций для детей с умственной отсталостью)

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ СОСТОЯНИЕ НАВЫКОВ САМООБСЛУЖИВАНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ-ИНТЕРНАТ

.1 Цель, задачи и методика проведения констатирующего исследования

.2 Анализ результатов констатирующего исследования

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ САМООБСЛУЖИВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

.1 Организация коррекционных мероприятий по развитию навыков самообслуживания у умственно отсталых младших школьников

.2 Результаты и выводы контрольного эксперимента

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

ПРИЛОЖЕНИЕ 8

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время наблюдается возрастание интереса к вопросу оказания помощи обучающимся младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития, в связи с чем оказание квалифицированной психолого-педагогической помощи таким детям становится одним из направлений современного специального образования. Существенным аспектом является раннее формирование у данной категории детей навыков самообслуживания, способствующих их адаптации.

Несмотря на значимость проблемы исследования, методической литературы, касающейся непосредственно формирования навыков самообслуживания у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью, разработано недостаточно.

Не выявлены особенности формирования навыков самообслуживания, возрастные различия в характере использования навыков самообслуживания, не разработаны методики, направленные на развитие навыков самообслуживания заявленной категории, хотя проблема формирования навыков самообслуживания важна как в общеразвивающем, так и в адаптационном плане.

Следует отметить тот факт, что нарушения интеллектуального развития обучающихся проявляются также в нарушении структуры личности ребенка в целом, что в свою очередь, обуславливает трудности в организации собственной деятельности и общении с окружающими, и, в свою очередь, оказывает влияние на весь процесс социальной адаптации.

В психолого-педагогической литературе проблема формирования различных навыков у детей с нарушением интеллекта отражена достаточно полно (Г.Г. Зак, Ю.Карвялис, Е.Л. Ковалева, В.В. Коркунов, В.Ф. Мачихина, С. Л. Мирский, Н.П. Павлова, В.А. Пашков, Б.И. Пинский, В.И. Лубовский, Н.Б. Лурье, Е.А. Стребелева и другие).

Систематическое обучение умственно отсталых младших школьников навыкам самообслуживания является одной из важнейших задач специальной педагогики. В структуре общей социальной адаптации детей с особенностями развития умение за собой следить способствует успешному внедрению умственно отсталых в общество, избавлению от излишних насмешек, неловкости. Кроме того, овладение данными навыками на этапе начальной школы успешно сочетается с общим развитием познавательной сферы детей, развивая у них способность концентрироваться на определенной задаче, добиваться результата, запоминать последовательность необходимых действий и т.д.

Исходя из этого, работа по формированию навыков самообслуживания у умственно отсталых детей несет как воспитательную, так и образовательную функцию, не только способствуя успешной социальной адаптации таких детей, но и дополняя общую систему образовательных мероприятий.

Актуальность выбранной темы связана с вышеуказанными факторами, а также с недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогической литературе. В то же время отдельные исследования и методические рекомендации относительно формирования и развития санитарно-гигиенических навыков у умственно отсталых детей младшего школьного возраста встречаются достаточно редко.

Объект исследования: состояние навыков самообслуживания у умственно отсталых школьников.

Предмет исследования: особенности навыков самообслуживания у умственно отсталых обучающихся младших школьников.

Цель работы: определить основные направления на формирование навыков самообслуживания у умственно отсталых младших школьников.

Задачи:

изучение самообслуживания как важнейшего аспекта социальной адаптации учащихся с умственной отсталостью по литературным источникам;

подбор методики диагностики сформированности навыков самообслуживания данной категории школьников;

выявление уровней форсированности навыков самообслуживания у умственно отсталых младших школьников;

определение основных направлений педагогической работы, направленной на формирование навыков самообслуживания у умственно отсталых младших школьников;

проверка эффективности проведенной работы.

Гипотеза исследования: у умственно отсталых детей обучающие в специальной (коррекционной) школе-интернате, навыки самообслуживания сформированы не достаточно, поэтому требуется специальная организованная педагогическая работа направленная на формирование и развитие данных навыков.

Методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической литературы, материалов современных исследований, педагогическое наблюдение, опрос, обследование, изучение документации, констатирующий и формирующий эксперименты, математическая обработка экспериментальных данных, сравнительный анализ результатов, обобщение собственного опыта работы.

База исследования: коррекционно-развивающая работа по формированию навыков самообслуживания у младших школьников с умственной отсталостью проходила на базе Государственного казенного общеобразовательного учреждение города Москвы специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната № 79.

Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе осуществлен анализ научной литературы по проблеме исследования, определен его объект, предмет, сформулированы цель, гипотеза и задачи, разработаны методики констатирующего эксперимента.

На втором этапе проведен констатирующий этап экспериментального исследования, направленный на изучение уровня сформированности навыков самообслуживания у младших школьников с умственной отсталостью, а также разработана система коррекционных мероприятий по формированию навыков самообслуживания у умственно отсталых младших школьников.

На третьем этапе оценена эффективность коррекционных мероприятий на основе проведенного количественного и качественного анализа результатов данного этапа экспериментального исследования, сформулированы выводы по проведенному исследованию; оформлены методические рекомендации для практических работников и родителей детей наблюдаемой категории.

Структура выпускной квалификационной работы. Данная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. В первой главе рассматриваются теоретические основания формирования навыков самообслуживания у умственно отсталых детей, анализируются программы дошкольных и школьных образовательных учреждений. Во второй главе приводятся результаты констатирующего эксперимента. В третьей главе приводятся результаты формирующего эксперимента, проведенного на основе специально разработанной программы коррекционных мероприятий.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ САМООБСЛУЖИВАНИЯ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХМЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

.1 Самообслуживание как важнейший аспект социальной адаптации умственно отсталых школьников

Социализация умственно отсталых детей является важной проблемой коррекционной педагогики. Особенности умственно отсталых детей таковы, что при грамотно организованном коррекционном обучении данная категория детей может усвоить многие навыки, необходимые для полноценного участия в социуме.

В олигофренопедагогике термином «умственная отсталость» обозначается «стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникающее на основе органического поражения центральной нервной системы» [2, с. 25]. С данных позиций, умственная отсталость проявляется в виде качественных изменений психики человека и всей личности в целом, такой атипией развития, при которой страдает не только интеллект, но и эмоционально-волевая сфера [2].

Успех интеграции умственно отсталого ребенка в обществе в значительной степени зависит от развития его социально-бытовой компетентности, способности самостоятельно организовывать свой быт. Поэтому подготовить каждого ребенка к самостоятельной, независимой от помощи окружающих, жизни является главной задачей коррекционной педагогики. В сущности, весь процесс обучения и воспитания ребенка с интеллектуальной недостаточностью направлен на то, чтобы обеспечить его социальную адаптацию в обществе [19].

С. Я. Рубинштейн, Т. А. Власова, А. Р. Маллер [12, 39,40,41,42, 58,59] и другие специалисты-дефектологи обращают внимание на то, что умственно отсталый ребенок, как правило, не в состоянии самостоятельно усвоить и адекватно использовать все навыки социальной компетентности и поэтому нуждается в дополнительном образовании и формировании навыков самообслуживания. Особо остро данная проблема стоит перед умственно отсталыми детьми, воспитывающимся в специальных детских домах и школах-интернатах.

Если в советские времена умственно отсталые лица устраивались в социуме в соответствии с отлаженной и четко действующей схемой, получая определенное рабочее место на базовом предприятиис получением места в общежитии, то сегодня, в условиях рыночной экономики социальная адаптация лиц с интеллектуальной недостаточностью осложнена проблемами в их трудоустройстве, неприспособленности к жизни. В отсутствие полноценных опекунов данная проблема приобретает особую остроту. Именно поэтому необходимо уделять значительное внимание формированию социально- бытовых навыков у умственно отсталых детей уже на раннем этапе их развития, начиная с дошкольного возраста.

К данной проблеме также обращались такие исследователи, как Г. Б. Багаев, Н. Ф. Дементьева, Е.И.Капланская, Т.Н.Исаева,Е. А. Стребелева, Т.В.Цикото, Я.Г.Юдилевичи др [68].

Недостаточное внимание к проблеме социальной адаптации умственно отсталых детей и подростков приводит к их попаданию в асоциальные слои населения. Не умея адаптироваться в окружающем мире, умственно отсталые люди пополняют ряды бомжей, попрошаек, становятся мишенью для преступников, помещаются в учреждения, связанные с лишением свободы или принудительным психоневрологическим лечением, в то время как при успешномо бучении навыкам социализации вполне могли бы проживать полноценную жизнь в социуме.

Социальная адаптация - один из механизмов социализации, которая позволяет личности активно включиться в различные структурные элементы окружающей среды, т.е. посильно включаться в труд и общественную жизнь трудового коллектива, приобщаться к социальной и культурной жизни общества, обустраивать свой быт в соответствии с нормами и правилами социума. Социальная адаптация - это непрерывный процесс, предполагающий взаимодействие личности и общества.

Процесс накопления социально-бытовых знаний, уменийи навыков происходит поэтапно и систематично. При этом стандартный образовательный процесс зачастую концентрируется на развитии познавательной сферы, в то время как формирование социальных навыков происходит либо с помощью родителей, либо в структуре дополнительного обучения - в форме внеклассной работы, групп продленного дня, учреждений дополнительного образования и т.д.

Также стоит учитывать различные степени умственной отсталости детей, когда дети с легкими формами отсталости могут быть обучены различным социально-бытовым навыкам с достаточной степенью эффективности в рамках дополнительного сопровождения учебного процесса, в то время как дети, страдающие серьезными умственными расстройствами, нуждаются в специальных мероприятиях, где их последовательно и методично будут приучать к выполнению тех или иных процедур, связанных с бытовым самообслуживанием, взаимодействием с окружающим миром, людьми и т.д.

Также отметим, что социальная адаптация умственно отсталых детей обусловлена некоторыми особенностями их развития, которые следует учитывать при организации коррекционных мероприятий. В частности, для умственной отсталости характерны нарушения моторики, ориентировки, «низкий уровень мотивированности и потребностей, неустойчивость внимания, слабость смысловых связей, бессистемность имеющихся представлений, недостатки памяти» [4, с.50].

Стоит иметь в виду, что умственно отсталым школьникам требуется намного больше времени на восприятие передаваемого им материала. Осложнения в обучении также усугубляются нарушениями логического аппарата, что осложняет умственные операции у детей. В результате возникают трудности в выделении главного и установлении внутренних связей между частями. Для умственно отсталых также характерны сложности в восприятии пространства и времени, что осложняют для них ориентировку в окружающем мире» [2, с.16].

Современные исследования показали, что у умственно отсталых детей наблюдаются серьезные нарушения условно-рефлекторной деятельности, взаимодействия процессов возбуждения и торможения, взаимодействия сигнальных систем. Эти явления лежат в основе физиологических нарушений психической деятельности ребенка, включая процессы познания, эмоциональной сферы и личности в целом [2].

Для умственно отсталых школьников характерно недостаточное развитие познавательных интересов, они в меньшей степени, чем другие дети, испытывают потребность в познании. В результате умственно отсталые дети получают неполные или искаженные представления об окружающей среде. Во многом это связано с нарушением восприятия, его обобщенностью, особым темпом.

Из-за нарушения высшей нервной деятельности и недоразвития психических процессов у умственно отсталых детей проявляются некоторые особые свойства личности, например, связанные с «ограниченностью представлений об окружающем мире, примитивностью интересов,элементарностьюпотребностейимотивов,сниженностьюактивности всей деятельности, трудностью формирования отношений со сверстниками и взрослыми» [2].

Важнейшим показателем уровня психофизического развития ребенка является его способность к обучению. Способность к обучению трансформируется у ребенка через взаимодействие со взрослым в любой деятельности: бытовой, игровой, учебной, трудовой и т.д. Кроме того, стоит отметить, что возможности современной коррекционной педагогики достаточно широки, что при правильной и вовремя организованной педагогической помощи позволяет даже детям с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости адаптироваться в социальной жизни. Обязательное условие - практическая направленность социально-бытовой ориентировки, вариативность ее содержания и форм, учет индивидуальных и типологических особенностей обучающихся.

В целом формирование навыков самообслуживания основано на автоматизации уже усвоенных умений, приобретении полезных привычек, выработке эталонов поведения. При этом дети с легкими формами недоразвития способны усвоить навыки оценочного отношения к различным жизненным ситуациям, что способствует успешной адаптации в трудовых коллективах, эффективному общению с окружающими людьми. При этом для детей с серьезными поражениями наиболее важно формирование и закрепление основных навыков социализации и самообслуживания - знание и соблюдение санитарно-гигиенических процедур, умение пользоваться бытовыми приборами, способность ориентироваться в помещении (открывать-закрывать дверь, пользоваться лифтом, совершать покупки и т.д.)

1.2 Проблема формирования навыков самообслуживания у умственно отсталых младших школьников в отечественной олигофренопедагогике

Исследования отечественных дефектологов, таких как Л. С. Выготский, В. Г. Петрова, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф указывают на трудности в развитии сложных форм познавательной деятельности у умственно отсталых детей, сложности в формировании у них системы знаний, не задействованных в практической деятельности [14,15, 50, 51]. В целом данный контингент детей «характеризуется многозначностью проявлений в различных сферах деятельности, при обучении и воспитании требует специального подхода» [41, с.100].

В свою очередь, накопившийся к настоящему времени опыт организации образовательной среды для детей с умственными отклонениями показывает, что традиционная формула «знания, умения, навыки» не всегда достигает желаемого социального эффекта в последующей самостоятельной жизни умственно отсталых детей [6, с.14]». В то же время стратегия воспитания у детей «жизненной компетентности сегодня требует отхода от дидакто-центрических, строго предметных задач обучения, обновления стратегии образования и педагогического мышления [46].

Данная точка зрения на вопрос образования и развития обучающихся с особыми образовательными потребностями преемственно развивает и усиливает актуальность теории Л. С. Выготского о необходимости «культурного вращивания» ребенка в социальную среду:

«Центральная педагогическая проблема и в этой школе - связь специального обучения с общими началами социального воспитания [14, с.20]. «Психическая ортопедия», «сенсорная культура», проходимые на особом дидактическом материале, должны без остатка раствориться в игре, в занятиях, в труде. «Специальное» обучение должно утратить свой «специальный» характер...оно должно пойти по линии детских интересов...» [15, с.100].

Стоит отметить, что формирование навыков социализации и, в частности, санитарно-гигиенических навыков, целесообразно организовывать с дошкольного возраста. Если в дошкольном возрасте заложить устойчивую базу и полезные привычки, то в процессе школьного обучения данные навыки могут подлежать лишь развитию и закреплению, избавляя ребенка и педагога от излишних неудобств и необходимости проделывать огромную работу по устранению педагогических пробелов.

В отечественной психолого-педагогической науке разработаны глубокие фундаментальные положения, на которых основывается педагогика «здравого смысла». Эти представления строятся с учетом этапности развития психики и личности ребенка в онтогенезе, психических новообразований, которыми характеризуется переход от одного возраста к другому. Также следует учитывать роль специально организованного обучения, способствующего переходу ребенка из «зоны актуального» в«зону ближайшего развития».

При работе с умственно отсталыми детьми важно понимание того, что включение ребенка в социум, культуру осуществляется как в границах широкого общества, связанного с понятием о городе, регионе, государстве, так и в микросреде, которую составляют семья, школа, друзья, одноклассники. Взаимодействие данных сред, точки их пересечения также могут выступать в качестве объектов обучения и воспитания. При этом основой сотрудничества с ребенком и его родителями должен стать принцип гуманности, стремление создать психологический комфорт в организации образовательной среды [6].

И. М. Бгажнокова утверждает, что обучение и воспитание умственно отсталых детей «должно основываться не только на феноменологии и специфике интеллектуального недоразвития, но прежде всего - ценности личности самого ребенка» [6, с.35]. При этом необходимо отчетливо представлять, что умственно отсталого ребенка необходимо учить «не только читать, писать, считать, заниматься трудом, не менее важным является формирование опыта общения, сотрудничества, усвоение навыков культурного и социального поведения, креативных умений в доступных и разнообразных видах деятельности» [6, с.36].

В настоящее время в педагогической среде достаточно популярна идея полного включения умственно отсталых детей в общеобразовательный процесс (инклюзивное обучение). Такой подход предполагает, что «все дети с особенностями развития в течение всего учебного дня должны обучаться вместе с обычными детьми (в общей классной комнате)» [7, с.56].

Данные положения представляют собой итог развития более ранних теорий, например, теории включения, мэйнстриминга, нормализации и других, утверждавших, что возможности, предоставляемые умственно отсталым детям, должны как можно больше приближаться к возможностям, предоставляемым обычным детям.

Стоит отметить, что подобные идеи в значительной степени основываются на этических соображениях, а не особенностях собственно коррекционной педагогики. Инклюзивное обучение во многом оправдано, когда речь идет о нарушениях двигательной активности и других отклонениях при нормальном развитии интеллекта. В случае с умственно отсталыми школьниками подобное смешивание их с обычными детьми серьезно осложнено разницей в их развитии и потребностях.

По наблюдениям Е. В. Резниковой, «интегрированное обучение детей с умственной недостаточностью в России еще не соответствует общепринятым международным нормам. О возможности реализации интеграционных процессов заявлено, но система образования не имеет при этом ни экономической поддержки, ни необходимой кадровой, духовно-нравственной, содержательно-организационной готовности массового образования к их осуществлению» [56, с.12].

По нашему мнению обучение, в особенности на этапе начального звена школы, для умственно отсталых детей должно быть организовано особым образом, с учетом их потребностей. Ведь умственно отсталые дети нуждаются не только в специальной образовательной программе, но и в обучении социальным навыкам, например, элементарной гигиене. Лишь при успешном освоении необходимых социальных навыков можно говорить о постепенном внедрении умственно отсталых детей в обычное социальное окружение.

Важно также помнить о необходимости создания специальных условий, благоприятной среды для полноценного и наиболее эффективного обучения интеллектуально недостаточных детей основным умениям и навыкам, необходимым им в дальнейшей жизни. Именно поэтому не стоит недооценивать деятельность специальных (коррекционных) школ и учреждений дополнительного образования и развития особых детей, где работа с умственно отсталыми детьми осуществляется целенаправленно, с учетом особенностей их развития.

И. С. Володина отмечает, что «на развитие социального интеллекта детей с умственной отсталостью оказывают влияние качественные характеристики социальной ситуации развития, коммуникативные процессы, в ходе которых происходит «обучение» ребенка анализу поведения другого человека, ситуации общения» [13, с.6].

Целенаправленное развитие умственно отсталых школьников, основанное на коррекции и компенсации отклонений, развитии у них социальных навыков позволяет решать следующие задачи:

формировать у детей с интеллектуальной недостаточностью комплекс специальных знаний, жизненно необходимых умений и навыков;

развивать у детей широкий круг основных и специальных качеств, направленных на повышение их функциональных возможностей;

внедрять в сознание детей потребность в ведении здорового образа жизни, систематических действий по обеспечению гигиены;

формировать у школьников уверенность в своих силах, осознанное отношение к своим действиям, готовность к преодолению некоторых психологических трудностей.

С точки зрения уровневого анализа образовательной среды современная образовательная организация, реализующая образовательные программы для лиц с нарушениями интеллекта характеризуется рядом принципиальных качества, сложившихся в последнее десятилетие.

Данные отличия проявляются:

«в усилиях школы следовать уставным принципам автономности, плюрализма, демократичности в управлении;

в обеспечении ее связей и сотрудничества с другими социальными институтами, что преобразует школу из закрытой, самодостаточной структуры в открытое образовательное учреждение;

в стремлении соотносить стратегию развития школы с образовательными и социокультурными запросами региона;

в способности совместно с органами управления образованием, социальной зашиты, представителями родительских ассоциаций влиять на законодательные инициативы местного самоуправления в пользу интересов и прав детей с особыми потребностями;

в умении использовать в качестве дополнительных источников обеспечения школы и ее материально-финансовой стабильности элементы предпринимательства, что позволяет вовлекать воспитанников в производительный, хозяйственный, профильный труд, оптимизирующий их самостоятельность в социальной жизни;

в желании изменить мировоззренческий потенциал педагогического труда, стимулировать педагогический коллектив к самостоятельной творческой деятельности в выборе приоритетов образования, вносить посильный вклад в инновационные программы на уровне региона и за его пределами» [6, с.34].

Как утверждает И. М. Бгажнокова, «именно школа изначально более чутко реагирует на прогнозы и изменения, происходящие в жизни государства и общества, так как школьная среда - это наиболее устойчивый маршрут движения подрастающего поколения от младшего возраста до юношеской зрелости, сегодня этот путь для детей с умственной отсталостью охватывает не 8 -9 лет, как прежде, а 11 - 12 лет. Структурные изменения влекут за собой преобразования в учебной среде, она предполагает выбор и использование современных педагогических технологий, разработку нового содержания образования, все это совокупно способствует социальному развитию детей на всех этапах обучения» [6, с.36].

В то же время в воспитании и социальном развитии умственно отсталых детей важную роль играет сотрудничество с родителями, их активное участие в образовательном процессе. Особую роль также играют центры дополнительного образования для детей с особенностями развития, где специальные педагоги и психологи помогают в развитии тех или иных навыков, социальной адаптации, психологической разгрузке, используя современные методики, среды, благоприятную обстановку при индивидуальном подходе или в малой группе.

Коррекция, развитие и последовательное повышение различных навыков и возможностей умственно отсталых школьников с учетом их физических и психических особенностей как в рамках отдельно взятого тематического занятия, так и в системе воспитательного процесса вцелом, «возможны за счет расширения арсенала доступных им упражнений, что в конечном итоге позволяет решать все более сложные образовательные задачи» [4, с.27].

В процессе школьного обучения совершенствование нервно- психических функций ребенка и его способности управлять собственными психическими процессами влияет на степень созревания определенных мозговых структур. Поэтому в осуществлении социальной адаптации умственно отсталых детей регулярные упражнения выступают в качестве «активизирующего фактора развития восприятия, внимания, мышления, памяти» [4, с.5].

Б.Л. Бейкери А.Дж. Брайтман обращают внимание на то, что «каждый освоенный навык вносит свою маленькую лепту в основу последующих» [7, с.187]. Научившись мыть руки и лицо, ребенок гораздо проще осваивает навык чистки зубов, так как к этому моменту он уже освоился в ванной комнате, научился включать и выключать воду, лучше знает основные понятия, связанные сводными процедурами, например, «умыть», «вытереть», «сполоснуть» и т.д.

Основная идея авторов заключается в том, что в обучении ребенка определенному навыку, необходимо «сначала разбить соответствующий процесс на отдельные шаги, достаточно маленькие для того, чтобы ребенок мог легко справиться с каждым из них» [7, с.56]. Каждый такой процесс (например, мытье рук, причесывание и т.п.) представляет собой не одно длинное действие, а сложную цепь логически объединенных действий. Отдельные этапы, на которые разбивается тот или иной навык, складываются в учебную программу.

Главным принципом в данном случае выступает постепенность. Освоение каждого этапа следует начинать со следующего шага после тех, которые ребенок уже усвоил, и продвигаться дальше только тогда, когда ребенок к этому готов. Терпение и настойчивость на этапе постепенного освоения навыка впоследствии вознаградятся более прочным его усвоением, когда к подобным вещам уже не просто не придется возвращаться.

Важную роль в достижении успеха играет метод поощрения. «Если побуждать ребенка таким позитивным образом, эффект будет больше, чем от негативных вещей - криков и препирательств. И что самое важное, если ребенок ожидает поощрения за совершение какого-нибудь действия, то и в следующий раз он захочет выполнить хорошо то, чего от него хотят» [7, с.89].

Для любого ребенка, а тем более умственно отсталого, самой главной наградой является внимание взрослого. Совсем не обязательно его захваливать, но, поощряя успехи или даже старания, можно улыбнуться, поаплодировать, подбодрить. Ребенок поймет, что у него получается хорошо, даже если просто сказать ему: «Отлично!», «Молодец!» и т.п.

В домашних условиях хорошим поощрением может служить лакомство - конфета, пирожное, шоколад и другие нравящиеся ребенку продукты. В рамках образовательного процесса в учебном заведении такой метод не правомерен, так как дети обучаются в группе, и поощрение лакомством кого-то одного при лишении такового других детей может быть воспринято крайне негативно.

В свою очередь, формат небольших групп при центрах дополнительного коррекционного обучения, по договоренности с родителями, позволяет использовать на занятиях сладкие призы, какие-то специально заготовленные подарки - игрушки, книжки и т.п.

В качестве поощрительной меры для группы детей также могут выступать просмотр мультфильма, интересная экскурсия, игра и т.п.

Например, если большинство детей обнаружили положительную динамику в освоении того или иного гигиенического навыка, например, мытье рук после прогулки, целесообразно зафиксировать это достижение, похвалить детей и показать, что они заслужили это поощрение. Важную роль играет неоднократное повторение данного поощрения. Так закрепляется положительный эффект от выполненного действия, когда дети понимают, что регулярное мытье рук после прогулки или перед едой - это хорошее действие, вызывающее положительный результат.

Стоит отметить важность эффекта немедленного поощрения, когда ребенок получает похвалу или награду непосредственно по завершении необходимого действия. При работе с умственно отсталыми детьми нет необходимости откладывать поощрение «на потом». Эффективность в данном случае достигается за счет прямой связи между действием и поощрением.

Один из путей поощрения обучающегося может быть предоставление ему возможности позаниматься любимым делом, которое доставляет ребенку удовольствие. К таким занятиям можно отнести прослушивание любимых записей, любимую игру, прогулку, получение любимой игрушки, просмотр мультфильма и т.д. Обычно поощрение такого рода подходит тем детям, которые могут немного подождать обещанной награды [7].

Важную роль в процессе формирования навыков самообслуживания умственно отсталыми детьми играет создание необходимой обстановки. Данная обстановка должна облегчить обучающемуся выполнение предлагаемых заданий и обеспечить условия, которые бы минимизировали влияние отвлекающих факторов.

Определить соответствие среды выделенным требованиям, способствование эффективному усвоению материала, учитель может, ответив перед занятием на три вопроса:

Какое время подойдет будет наиболее эффективным для занятий/уроков?

В каком помещении лучше проводить занятия/уроки?

Какие средства, методы и приемы потребуются для занятий/уроков? [7].

Для большинства занятий требуются определенные средства. Подбирая материалы, следует взглянуть на них с точки зрения ребенка. Интересны ли они, приятно ли на них смотреть? Легко ли их держать в руке и передвигать? Не слишком ли они малы? Не слишком ли тяжелы? Безопасны ли они? Сломаются ли они, если их случайно уронить? Выбор материалов определяется целью занятий. При этом важно задавать вопрос:

«Смогут ли дети с помощью этих материалов сделать то, чего мы от них ожидаем? А может быть занятие пройдет еще более эффективно, если данные материалы заменить другими?»

В случае с обучением гигиеническим навыкам важно обеспечить удобство для детей - доступ к раковине (ванне), умывальным принадлежностям, исправность сантехники и т.п.

Таким образом, можно сделать вывод, что формирование навыков самообслуживания у умственно отсталых детей целесообразно организовывать постепенно, пошагово, разбивая каждый навык на несколько этапов. Каждый этап следует тщательно прорабатывать, сначала полностью помогая ребенку, затем ограничивая свою помощь вплоть до полного усвоения элемента, а затем и всего навыка.

При подготовке к занятиям следует тщательно организовать образовательную среду, в нашем случае ванную комнату. Подбор всех материалов (мыла, полотенец, зеркал и т.д.) следует осуществлять с учетом особенностей конкретных детей и возможностей учреждения, на базе которого проходит обучение. Все материалы должны быть удобны, безопасны и доступны для обращения детям.

Соблюдение вышеуказанных рекомендаций, по нашему мнению, может способствовать успешному усвоению детьми необходимых навыков самообслуживания.

1.3 Содержание программ направленные на формирование навыков самообслуживания (анализ коррекционных программобразовательных организаций для детей с умственной отсталостью)

Образовательные организации играют важную роль в процессе социализации детей с различными нарушениями развития. Коррекционная педагогика сегодня проходит стадию активного развития, в результате чего появилось множество новых экспериментальных методик по коррекции тех или иных нарушений развития. Не теряют актуальности и наработки традиционной коррекционной педагогики, лежащие в основе учебно-воспитательного процесса большинства специальных образовательных учреждений нашей страны.

Во ФГОС для детей с умственной отсталостью уделяется большое значение формированию навыков самообслуживания у данной категории детей, т. к. «способность обслуживать себя необходима для независимой жизни любого человека».

Для освоения этих навыков необходимо проводить специальную коррекционную работу.

Предметные результаты освоения общего образования с учетом специфики образовательной области «Человек», в рамках учебного предмета «Основы социальной жизни» [66, с.34] - формирование навыков самообслуживания и ведения домашнего хозяйства, необходимых в повседневной жизни [66, с.34].

Для детей с тяжелыми нарушениями развития предполагается изучение отдельного предмета «Самообслуживание», основной задачей реализации содержания которого является формирование навыков самообслуживания, обращение с одеждой и обувью, прием пищи, туалет, гигиена тела [66,с 59].

В ходе обучения дети должны научиться «решать постоянно возникающие жизненные задачи, связанные с удовлетворением первоначальных потребностей»[66, с.77].

То есть дети к концу обучения в младших классах должны уметь обслуживать себя (одеваться и раздеваться, принимать пищу и пить, ходить в туалет и выполнять гигиенические процедуры; уметь сообщить о своих потребностях, уметь следить за своим внешним видом. Также их учат соблюдать режимные моменты (чистить зубы, мыть руки после посещения туалета и перед едой).

Программа коррекционного курса «Самообслуживание» для детей с тяжелыми нарушениями развития включает 4 раздела «Гигиена тела», «Туалет», «Обращение с одеждой и обувью», «Прием пищи».

Раздел «Гигиена тела» включает задачи по формированию умений умываться, мыться под душем, чистить зубы, мыть голову, стричь ногти, причесываться и др. Раздел «Обращение с одеждой и обувью», включает задачи по формированию умений ориентироваться в одежде, соблюдать последовательность действий при одевании и снятии предметов одежды. Раздел «Прием пищи» предполагает обучение использованию вовремя еды столовых приборов, питья из кружки, накладыванию пищи в тарелки, пользованию салфеткой. Задачи по формированию навыков обслуживания себя в туалете включены в раздел «Туалет». Содержание разделов представлено с учетом возрастных особенностей обучающихся.

В настоящее время в нашей стране реализуются различные формы оказания коррекционной помощи детям дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии. В частности, основными направлениями работы дошкольных образовательных учреждений являются: «обеспечение условий для физического и психического развития ребенка, удовлетворение потребности детей в общении, обеспечение развития творческих способностей и интересов, оказание квалифицированной помощи в коррекции детям с нарушениями в развитии, обеспечение прав каждого ребенка на его максимальное развитие в соответствии с индивидуальными особенностями» [58].

Например, программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева) предусматривает всестороннее развитие умственно отсталых детей в специальном дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида [62]. Теоретической основой программы стали положения, которые разработали отечественные психологи - Л. С. Выготский, П.Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.[14,15, 27,35].

В данной программе отражены современные тенденции развития образования в России - гуманизация образовательного процесса, создание модели личностно ориентированного воспитания, изменение содержания и форм взаимодействия взрослых с детьми в педагогическом процессе и др.

Содержание программного материала построено в соответствии с принципом концентричности, когда ознакомление с определенной сферой действительности от этапа к этапу усложняется. При этом тема остается, а содержание раскрывает сначала предметную сторону, затем функциональную, смысловую, затем сферу отношений, причинно- следственных, временных и прочих связей между внешними признаками и функциональными свойствами [5]. Также обеспечивается тесная межпредметная связь между различными разделами. Повторность в обучении детей позволяет формировать у них достаточно прочные знания и умения, обеспечивает их применение в связи с участием детей в разных видах деятельности.

Данная программа для дошкольников с умственной отсталостью построена в соответствии со следующими принципами:

деятельностный подход;

онтогенетический подход;

принцип единства диагностики, коррекции и развития;

общепедагогические дидактические принципы. Программа составлена авторами учитывая:

характер ведущей деятельности;

структуру и степень выраженности нарушения;

ведущие мотивыи потребности ребенка в различные периоды детства;

цели дошкольного воспитания.

В программе выделены следующие разделы:

физическое воспитание;

игра;

труд;

ознакомление с окружающим миром;

развитие речи;

конструирование;

формирование элементарных математических представлений;

изобразительная деятельность;

музыкальное воспитание [5].

Обращает на себя внимание тот факт, что вопросам санитарно- гигиенических навыков, также как и навыкам самообслуживания в данной программе места не нашлось. Так мы видим, что традиционная педагогика в значительной степени упускает необходимость формирования таких важных элементов социализации, как способность к самостоятельному выполнению санитарно-гигиенических процедур. Между тем, именно дошкольный возраст предоставляет широкие возможности для устойчивого формирования необходимых навыков. При таком подходе работапообучениюдетейнавыкамсанитарно-гигиеническогосамообслуживания возлагается на семьи, а также, по возможности, на учреждения дополнительного коррекционного образования.

В отношении формирования навыков самообслуживания Т.М. Бабунова предлагает следующую классификацию необходимых навыков, которые можно формировать уже в раннем дошкольном возрасте:

Навыки по уходу за собой:

надевание рубашки, штанов, застегивание пуговиц, кнопок, развешивание одежды, умывание лица, шеи, ушей, вытирание носа платком, чистка зубов, причесывание волос, использование туалета.

Навыки, относящиеся к питанию:

намазывание хлеба маслом, наливание чая, накрывание стола, уборка со стола, раздача пищи, использование ложки, чашки и т.д.

Элементарные движения:

вытирание ног при входе, присаживание на стул, поднимание по лестнице и т.д.

Навыки, относящиеся к ручному труду:

удерживание иглы, создание узелка, пришивание пуговиц, шитье для куклы, стирание для куклы и т.д.

Уход за помещением:

открывание окна, двери ключом, вытирание пыли, застеливание постели, зажигание лампы, плиты, выключение света [3].

В рамках данной системы навыков реализуются специальные задачи социально-бытовой ориентации, среди которых:

Обучение детей этике поведения во время приема пищи, при общении с людьми;

Обучение детей сервировать стол с начала с помощью воспитателя, а затем самостоятельно, убирать посуду после приема пищи;

обучение детей мыть посуду под контролем воспитателя;

обучение детей отдельным операциям при уборке помещения (вытирание пыли, чистка ковра пылесосом);

обучение детей уходу за комнатными растениями (правильный полив);

развитие гигиенических навыков: умения правильно умываться и мыть руки, чистить зубы, пользоваться салфетками (полотенцем), туалетной бумагой;

содержание в порядке свою одежду и обувь и т.д.[3]

Рассмотрим основные принципы организации коррекционного обучения детей школьного возраста. Традиционная типовая программа начального образовательного звена в коррекционном обучении включает следующие разделы:

Первоначальное обучение грамоте;

Ознакомление с окружающим миром, развитие речи;

Развитие элементарных математических представлений;

Трудовое воспитание;

Изобразительное искусство;

Ритмика;

Физическая культура

Музыка [3].

Как мы видим, формирование и развитие навыков самообслуживания в данной программе не предусмотрено. В то же время уделяется внимание таким элементам социализации ребенка, как ознакомление с окружающим миром и трудовое воспитание.

Педагогический процесс здесь основан на том, что в процессе обучения одновременно происходит и воспитание, и развитие учащихся. Воспитывающая направленность обучения в школе состоит в формировании у детей определенных социальных установок и понятий, адекватных способов поведения в обществе. Это реализуется в содержанииучебногоматериалаивсоответствующейорганизациидеятельности учащихся в школе и вне ее.

В процессе обучения М. Е. Ломова предлагает руководствоваться следующими коррекционными методами:

наглядные опоры в обучении;

комментируемое управление (все, что ребенок делает - комментирует);

поэтапное формирование умственных действий;

опережающее консультирование по трудным темам;

безусловное принятие ребенка;

игнорирование негативных проступков;

обязательное эмоциональное поглаживание;

метод ожидания завтрашней радости [46].

Стоит отметить, что для развития умственно отсталых школьников нужны особые условия, важнейшим из которых является обучение их в адекватных их возможностям условиях, учитывающих психофизические особенности развития этой группы детей. Ведь сегодня контингент специальных образовательных учреждений усложнился, и рядом с детьми, страдающими легкими формами умственной отсталости, часто занимаются дети с тяжелыми нарушениями. При этом зачастую школьного, даже специальным образом организованного, обучения недостаточно для полноценной социализации умственно отсталых детей. В особенности это проявляется в отношении формирования санитарно-гигиенических навыков у детей, так как типовая образовательная программа не предусматривает отдельных часов, предназначенных для работы с данными навыками, и эта работа в основном возлагается на семьи.

В свою очередь, учреждения интернатного типа предусматривают полный спектр овладения навыками самообслуживания. Примером может служить годовая программа учебно-воспитательного процесса, специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида, предусматривающая следующие ежедневные мероприятия:

утренняя зарядка;

санитарно-гигиенические мероприятия;

трудовой час;

объяснительная работа: ТБ ученического труда, Правила уличного движения, Правила пожарной безопасности, Правила и обязанности учащихся, Правила поведения в общественных местах, профилактика заболеваний (с занесением в классный журнал);

спортивный час в группе, оздоровительная прогулка;

самоподготовка;

анализ дня (Дневник дня) [22].

Особую роль в процессе социализации детей играют учреждения дополнительного образования, индивидуальные педагоги и центры, работающие по специальным методикам. Данные центры и группы сегодня оказывают неоценимую помощь семьям с детьми с отклонениями в развитии, так как дополняют и компенсируют некоторые пробелы в программах традиционной образовательной системы.

Специфика современного коррекционного обучения заключается в том, что контингент учащихся сегодня достаточно сложен и часто неоднороден. Нередко это связано с тем, что в коррекционных учреждениях и группах занимаются дети с различной степенью интеллектуальной недостаточности - как с легкими формами умственной отсталости, так и с серьезными дефектами умственного развития, сопряженными с другими нарушениями, например, расстройствами ЦНС, двигательных функций и т.д. В такой ситуации значительную роль играют современные подходы - индивидуальный, личностно-ориентированный, метод инклюзивного обучения и т.д. Данные подходы позволяют вариативно подходить к организации учебно-воспитательного процесса, учитывая возможности и потребности каждого ребенка.

Таким образом, можно сделать вывод, что современная организация коррекционного обучения в нашей стране учитывает необходимость формирования основных навыков самообслуживания у детей с умственной отсталостью. При этом стоит учесть, что в современных коррекционных образовательных учреждениях все чаще реализуются принципы инклюзивного образования, когда в учебно-воспитательный процесс вовлекаются дети с тяжелыми умственными дефектами. Именно поэтому в планировании и организации программы коррекционного обучения следует уделять должное внимание таким необходимым навыкам социализации, как способность к самостоятельному санитарно-гигиеническому обслуживанию.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

.1 Цель, задачи и методика проведения констатирующего исследования

С целью выявленной проблемой учащиеся в младших классов в специальной (коррекционной) школе-интернат, нами были исследованы направления на выявление основные навыки самообслуживания такие как:

«Навыки приема пищи»:

сесть за стол;

пользоваться ложкой;

пользоваться чашкой;

вытирать рот салфеткой;

убирать за собой посуду и задвигать стул.

«Навыки удовлетворения гигиенических потребностей»:

проситься в туалет;

открывать кран с водой;

брать мыло и намыливать руки и тереть их друг о друга;

смывать мыло;

закрывать кран;

вытирать руки полотенцем.

«Навыки пользования одеждой и обувью»:

надевать брюки;

надевать футболку;

надевать куртку;

застегивать молнию на куртке;

надевать ботинки;

снимать брюки;

снимать футболку;

снимать куртку;

расстегивать молнию на куртке;

снимать ботинки;

убирать одежду в шкаф (вешать на стульчик).

Исследование проводилось на базе Государственного казенного общеобразовательного учреждение города Москвы специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната № 79.

В исследовании приняли участие 48 учащихся с 1-4 класса в возрасте 7-12 лет (таблица 1).

Таблица 1 - Распределение испытуемых по классам

Цель констатирующего эксперимента: изучить состояние навыков самообслуживания у умственно отсталых младших школьников.

Задачи констатирующего эксперимента:

Разработать методику изучения уровня сформированности навыков самообслуживания у умственно отсталых младших школьников;

обобщить полученные результаты.

Описание исследования

Диагностика навыков самообслуживания проводилась методом наблюдения. Наблюдение за учащимися проводилось в повседневной их жизни после уроков (во время режимных моментов).

Наблюдение во время режимных моментов проводилось в классе, в туалете, в раздевалке, соответственно по разделам :«Навыки приема пищи», «Навыки удовлетворения гигиенических потребностей», «Навыки пользования одеждой и обувью».

Кроме метода наблюдения, мы использовали опрос родителей и изучение медицинской документации.

Изучение медицинской документации детей позволило собрать анамнестические сведения, а также сведения о том, какие виды медицинской и педагогической помощи были оказаны детям до их поступления в образовательное учреждение.

С помощью опроса родителей уточнялись способы выполнения ребенком того или иного навыка, условия, при которых этот навык выполняется. Кроме того, выясняли форму и средства общения ребенка с близкими взрослыми, особенности характера ребенка, методы и условия воспитания в семье, желание и готовность родителей участвовать в коррекционно-развивающем процессе совместно со специалистом.

Констатирующий эксперимент проходил в 2 этапа.

Формирование каждого навыка сопряжено для ребенка с включением в определенную жизненную ситуацию и овладением предметными стимулами, в связи с чем, кроме сформированности навыков самообслуживания, мы исследовали знания детей о себе и о предметах окружающего мира.

На первом этапе констатирующего эксперимента у учащихся выявляли знания по темам: «Части тела» (приложение 1), «Одежда и обувь» (приложение2), «Посуда» (приложение3), «Мебель» (приложение4),

«Предметы, необходимые для темы «навыков удовлетворения гигиенических потребностей» (приложение 5). Нами выяснялось, могут ли учащиеся соотносить предметы ближайшего окружения сих названиями. Для этого школьникам предлагались задания следующего типа:

по теме «Части тела»:

«Покажи, где руки (ноги, пальчики, рот)».

«Покажи, где правая рука (нога), левая рука (нога)». по теме «Одежда и обувь»:

«Покажи, где футболка (брюки, ботинки, сандали)». по теме «Посуда»:

«Покажи, где чашка (ложка, тарелка, салфетка)» по теме «Мебель»:

«Покажи, где стол (стул, шкаф)».

по теме «Предметы, необходимые для темы «навыков удовлетворения гигиенических потребностей»:

«Покажи, где мыло (полотенце, унитаз)». Критерии оценивания:

баллов - учащийся не ориентируется в задании;

балл - учащийся ориентируется в задании с помощью взрослого;

балла - учащийся задание выполняет самостоятельно, знает о предназначении предметов.

Максимальное количество баллов, которое может набрать учащийся при правильном выполнении всех заданий- 36 баллов.

Второй этап был посвящен изучению сформированности навыков самообслуживания у учащихся. Наблюдение за учащимися проводилось в повседневной их жизни после уроков (во время режимных моментов). Наблюдение за детьми проходило по трем темам: «Навыки приема пищи», «Навыки удовлетворения гигиенических потребностей», «Навыки пользования одеждой и обувью».

Мы оценивали следующие навыки самообслуживания:

«Навыки приема пищи»:

сесть за стол;

пользоваться ложкой;

пользоваться чашкой;

вытирать рот салфеткой;

убирать за собой посуду и задвигать стул;

«Навыки удовлетворения гигиенических потребностей»:

проситься в туалет;

открывать кран с водой;

брать мыло и намыливать руки и тереть их друг о друга;

смывать мыло;

закрывать край;

вытирать руки полотенцем;

«Навыки пользования одеждой и обувью»:

надевать брюки;

надевать футболку;

надевать куртку;

застегивать молнию на куртке;

надевать ботинки;

снимать брюки;

снимать футболку;

снимать куртку;

расстегивать молнию на куртке;

снимать ботинки;

убирать одежду в шкаф (вешать на стульчик);

Состояние каждого навыка оценивалось в баллах, количество баллов варьировалось от 0 до 2.

баллов - навык отсутствует, все действия выполняются взрослым.

балла - навык у ребенка сформирован, но пользуется им учащийся в зависимости от ситуации, то есть ему нужны постоянные указания, где и как использовать тот или иной навык.

баллов - навык сформирован. Самостоятельное выполнение навыка без напоминания в любой ситуации.

Максимальное количество баллов, которое может набрать учащийся при правильном выполнении всех заданий- 44 балла.

Максимальное количество баллов, которое может набрать учащийся по двум этапам - 80 баллов, это количество соответствует 100%.

При обработке результатов по двум направлениям методики обследования производилось суммирование за серии проб и по каждому темау. Общим для всех проб является трехуровневый характер оценки - 0; 1; 2 баллов.

Расчетнаяформуладлявычисленияиндивидуальногопроцентасформированностинавыков самообслуживания.

Расчетная формула : х=* 100%, где

Х - это индивидуальный уровень сформированности навыков, который выражен в процентах за один тема;

И - индивидуальный результат уровня сформированности исследуемых навыков;

М - максимальное количество баллов за все задания.

Максимальный результат успешности по темам беретсяза100%. Тогда индивидуальный процент сформированности навыков самообслуживания можно вычислить, умножив суммарный балл учащегося (то есть, сколько баллов он заработал за все серии проб) на 100% и разделив полученный результат на максимально возможное количество баллов. В данном случае х - это индивидуальный уровень сформированности навыков, который выражен в процентах. Вычисленное таким образом процентное выражение качества выполнения заданий и их суммирования соотносится с одним из трех уровней сформированности навыков самообслуживания.

Мывыделилиследующиеуровнисформированностинавыковсамообслуживания: уровень 0- 27 баллов (0-34%)

Навыки самообслуживания находятся на стадии формирования, то есть выполнение навыка происходит при незначительной помощи взрослого (например, педагог начинает действие вместе с ребенком, а продолжает и заканчивает ребенок самостоятельно при контроле взрослого). Некоторые учащиеся, у которых формирование навыков находится на этом уровне, могут самостоятельно выполнять некоторые операции навыка (самостоятельно снять или надеть некоторые части одежды, использовать столовые приборы), но при этом отмечается неаккуратность в выполнении действия.

уровень 28-56 баллов (35-70%)

Сами навыки самообслуживания сформированы, то есть учащиеся выполняли все действия самостоятельно, но при этом при выполнении отдельных операций нуждаются в напоминании и подсказке со стороны взрослого. Например: намылить руки, вытереть насухо руки полотенцем, убрать одежду, промокнуть рот салфеткой и т.д.

уровень 57-80- баллов (71-100%)

Навыки самообслуживания полностью сформированы. Школьники самостоятельно могут выполнять все операции по разделам «навыков приема пищи», «навыков удовлетворения гигиенических потребностей», «навыков пользования одеждой и обувью».

Анализ результатов констатирующего исследования (особенности, которые были выявлены)

На первом этапе проведенный нами констатирующий эксперимент продемонстрировал следующие результаты.

Все испытуемые (100%),не владеют знаниями по таким темам:

«Части тела», «Одежда и обувь», «Посуда», «Мебель», «Предметы, необходимые для темы «навыки теме удовлетворения гигиенических потребностей». Результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2 - Результаты обследования знаний испытуемых

Из таблицы видно, что в первых и вторых классах обучающиеся смогли показать только рот и руки, при этом дети не смогли выделить правую и левую руки по теме «Части тела». Во 2 «Б» классе со сложной структурой обучающиеся не смогли соотнести предметы с их названиями. Для большинства учеников было характерно непонимание инструкции, еще 1 испытуемый демонстрировал безучастность к процедуре обследования.

В третьем классе всего 10 школьников из 12 смогли показать рот и руки, при этом правую и левую руки выделяли с помощью учителя. По остальным темам эти дети, как и оставшиеся 5 детей, не смогли соотнести предметы с их названиями. Из этой группы детей можно выделить 1 ребенка, который никак не хотел вступать в контакт с экспериментатором, отличался буйным, неуправляемым поведением.

В четвертом классе лишь 3 детей не смогли соотнести предметы с их названиями. 4 испытуемых из этой группы смогли соотнести руки при выполнении упражнений, но при этом правую и левую руку не показали. 6 школьников смогли показать ноги, но не соотнесли правую и левую ноги. Лишь 3 испытуемых смогли соотнести все продемонстрированные им предметы с их названиями, за исключением пальцев и салфетки. 4 младших школьников смогли соотнести лишь футболку, брюки, чашку, ложку, тарелку, стол, стул. Из этих же двое испытуемых смогли соотнести сандалии и шкаф. 4 школьников затруднились соотнести предметы и их названия по таким темам, как «Одежда и обувь», «Посуда», «Мебель», «Ванная комната и туалет». Обучающиеся испытывали затруднения в соотнесении предметов в теме «ванная комната и туалет». Мы наблюдали вспышки аффективной реакции при попытках педагогов его раздеть или помешать.

Большинствообучающихся1-2классовдемонстрировали затруднения, а зачастую, и непонимание обращенной к ним речи, не были знакомы с названиями предметов, испытуемые не проявляли интереса к предлагаемым заданиям, на предъявляемый им стимульный материал не обращали внимания, либо совершали с ним неадекватные действия.

Обучающиеся 3 и 4 классов более активно вступали в контакт с экспериментатором, однако, для них также было характерно ограниченное понимание обращенной речи.

Второй этап констатирующего эксперимента позволил выявить нарушения моторики у всех испытуемых, о чем свидетельствуют данные таблицы 3.

Таблица 3 - Результаты диагностики состояния моторики рук

В 1 классе и 2 «А» классах лишь 3 испытуемых несмогли расстегнуть и застегнуть «липучки» и молнию, но успешно выполнили это диагностическое задание с помощью педагога с помощью приема «рука в руке». Испытуемые были способны ориентироваться в задании, однако, не все смогли самостоятельно достичь поставленной цели, хотя и осознавали смысл предъявляемого задания.

Задание «расстегнуть и застегнуть пуговицы» для младших школьников составило наибольшую трудность. С этим заданием самостоятельно не справился ни один ребенок в первом классе, лишь 3 испытуемых в 2 «А» классе.

Во 2 «Б» классе со сложной структурой лишь 2 испытуемых ориентировались в задании, но цели самостоятельно так и не достигли, но было заметно, что дети знали о предназначении предметов, выполняли действия с помощью взрослого «рука в руке», дети смогли расстегнуть и застегнуть «липучки» и молнии. Остальные испытуемые задания не выполнили, одна часть детей от помощи взрослого отказывалась, другие дети помощь принимали, но выполнить задание даже методом «рукав руке» не смогли. Задание «расстегнуть и застегнуть пуговицы» для детей составило наибольшую трудность.

% испытуемых в 3 и 4классахсмогли расстегнуть и застегнуть «липучки» и молнию, но40% выполняли это задание с помощью взрослого «рука в руке». Дети ориентировались в задании, но цели самостоятельно так и не достигли, но было заметно, что дети знали о предназначении предметов. Задание «расстегнуть и застегнуть пуговицы» также для учеников составило наибольшую трудность.

Также мы проанализировали позы пальцев учеников и проб на динамический праксис, результаты представлены в таблице 4.

Таблица 4 - Результаты обследования праксиса позы пальцев

школьник самообслуживание навык отсталость

Во 2 «Б» классе изучение пробы на праксис позы пальцев и на динамический праксис показало, что ни один ребенок не справился с заданием, никто из детей не смог воспроизвести фигуры. Большинство детей не поняли инструкцию, если взрослый сам пытался выстроить фигуру из пальцев, то он сталкивался или с реакцией отказа, ребенок мог начать кричать, отталкивать экспериментатора, или, наоборот, ребенок мог пассивно и безучастно сидеть. Но даже в этом случае у экспериментатора не получалось воспроизвести нужную фигуру, потому что дети не могли удержать ее даже на секунду.

В 1-4 класса на праксис позы пальцев и на динамический праксис показали, что 90% обучающихся самостоятельно выполняли задания. Лишь 10% испытуемых для выполнения пробы ученикам необходима была помощь со стороны педагога: вербальная регуляция и сопряженное выполнение.

Также мы изучали сформированность социально-бытовых навыков обучающихся в ходе наблюдения за ними на режимных моментах. Результаты проведенного эксперимента показывают, что у большинства обучающихся 1-2 классов навыки самообслуживания сформированы на низком уровне. Во 2 «Б» классе социально-бытовые навыки находятся на уровне формирования. Результаты проведенного исследования представлены в таблице 5.

Таблица 5 - Результаты сформированности социально-бытовых навыков

Как видно из таблицы, в 1 и 2 «Б» классах полностью обслуживать себя не может ни один ребенок. В первом классе в теме «навыки приема пищи» 5 детей из 8 шли до обеденного стола, садились за стол и пользовались ложкой и чашкой только с помощью взрослого. При этом дети были готовы к сотрудничеству. Еще у 3 детей навыки отсутствуют. Из них 2 детей самостоятельно не могли взять ни ложку, ни чашку, но при этом при кормлении открывали рот, если их вели за руку и садили за стол, то они садились (набрали по 1 баллу), 3 детей самостоятельно не могли взять ложку и сесть за стол (набрали по 1 баллу), но пользоваться чашкой могли сопряженно с педагогом (набрали по 2 балла). Еще у 3 детей навыки полностью отсутствуют (набрали по 0 баллов). При этом дети не брали ложку и чашку; если их кормил взрослый, то дети отворачивались, кричали, вскакивали со стула. Еду они брали руками, пить отказывались, за стол эту группу детей почти невозможно было усадить. Для данной группы характерно то, что все дети не пользовались салфеткой и не убирали за собой посуду. Если взрослый указывал им на салфетку, то дети просто не понимали, о чем их просят. Никто из детей не набрал максимального количества баллов в данном теме.

Результаты по теме «навыки удовлетворения гигиенических потребностей» следующие. Практически все испытуемые просятся в туалет, однако 40%самостоятельно в туалете себя не обслуживают. Из них20% при помощи и контроле со стороны взрослого - пользуются унитазом с помощью взрослого, но открыть кран с водой и помыть руки не могут. Они после мытья рук совместно с взрослым смогли вытереть их полотенцем, остальные дети либо не подошли к полотенцам, либо подошли, но вытереть руки сами не смогли, руки вытирал взрослый.

В теме «навыки пользования одеждой и обувью» дети показали следующие результаты. Большинство испытуемых владеют навыками, необходимыми при раздевании одевании. Лишь 20% испытуемых 1-3 классов не делали даже попытки помочь взрослому, более того, в некоторых случаях дети не могут принять правильного положения для того, чтобы помочь взрослому надеть на него одежду. Застегнуть и расстегнуть молнию дети не могут, эта операция полностью выполняется взрослым. 20% учеников делали попытки к самостоятельному раздеванию и одеванию, сотрудничает с взрослым, но самостоятельно выполнить операции не может, а только «рука в руке». При этом операции, необходимые при раздевании, у них выполнять получалось лучше, чем при одевании.

В 1 и 2 «Б» классах полностью самостоятельно обслуживать себя не может ни один испытуемый. В теме «навыки приема пищи» 4 испытуемых пользоваться ложкой и чашкой могли только совместно с взрослым, самостоятельно ни ложку, ни чашку брать не могли, до стола шли за руку со взрослым. При этом дети были готовы к сотрудничеству. Соответственно они набрали по 2 балла. Еще у 4 детей навыки отсутствуют. Из них 2 детей самостоятельно не могли взять ни ложку, ни чашку, но при этом при кормлении открывали рот, если их вели за руку и садили за стол, который закреплен за их классом, то они садились (набрали по 1 баллу), 4 детей самостоятельно не могли взять ложку и сесть за стол (набрали по 1 баллу), но пользоваться чашкой могли сопряженно с педагогом (набрали по 2 балла). Еще у 3 детей навыки полностью отсутствуют (набрали по 0 баллов). Дети во время кормления сопротивлялись, еду пытались взять руками. Пить из чашки отказывались, можно было наблюдать, как дети пытались сосать чашку. Для всех детей этой группы характерно то, что все дети не пользовались салфеткой и не убирали за собой посуду. Если взрослый указывал им па салфетку, то дети просто не понимали, о чем их просят. Никто из детей не набрал максимально количества баллов в данном теме.

Результаты по теме «навыки удовлетворения гигиенических потребностей» следующие. В 3-4 классах все дети просятся в туалет, в 1 -5 чел., во 2 «А» - 7 чел., во 2 «Б» - 2 чел. Остальные испытуемые не просятся в туалет. 4 испытуемых не умеют ни сидеть, ни ходить в унитаз, самостоятельно в туалете себя не обслуживают.

Никто из детей во 2 «Б» классе, 4 детей в 2 «А» классе и 5 в 1 классе не смогли открыть кран с водой, при мытье рук 6 детей готовы были к сотрудничеству, но самостоятельно выполнять данную операцию не могли. Вытереть руки полотенцем смогли только вместе с взрослым. 6 испытуемых к крану с водой не подходили, не помогали педагогу выполнить данное действие. Также эти дети к полотенцам не подходили или подходили, но вытереть руки сами не могли, руки вытирал взрослый. Остальные обучающиеся, самостоятельно мыли руки, открывали кран, хотя, не всегда закрывали его.

В теме «навыки пользования одеждой и обувью» ученики показали следующие результаты. Большинство детей (35 чел) владеют навыками, необходимыми при раздевании и одевании. 10 обучающихся Дети даже не делают попытки помочь взрослому, более того, в некоторых случаях дети не могут принять правильного положения для того, чтобы помочь взрослому надеть на него одежду. Застегнуть и расстегнуть молнию дети не могут, эта операция полностью выполняется взрослым. 15 учащихся стараются сотрудничать с взрослым, но самостоятельно выполнить операции не могут, а только «рука в руке». При этом операции, необходимые при раздевании, у детей выполнять получается лучше, чем при одевании.

Результаты исследования позволили выявить параметры, по которым лишь 30% испытуемых набрали 2 балла (преимущественно обучающиеся 3, 4 классов). Это следующие параметры: в теме «навыков приема пищи» - умение вытирать рот салфеткой, умение убирать за собой посуду и задвигать стул; в разделе «навыков удовлетворения гигиенических потребностей» - умение проситься в туалет, умение открывать и закрывать кран с водой; в разделе «навыков пользования одеждой и обувью» - умение застегивать молнию на куртке, умение убирать одежду в шкаф.

Результаты проведенного констатирующего эксперимента (таблица 6) в 1 «А» классе показали, у 25% обучающихся III уровень развития навыков самообслуживания, у 50% - II уровень, у 25% обучающихся I уровень (диаграмма 1).

Таблица 6 - Сформированность навыков самообслуживания у обучающихся по классам

Сформированность навыков самообслуживания у учащихся 1 «А» класса

Диаграмма 1 - Во2«А» классе у большинства испытуемых (41%)- II уровень, у 33% - I уровень, у 26% - III уровень (диаграмма 2)

Сформированность навыков самообслуживания у учащихся 2 «А» класса

Диаграмма 2 - Во 2 «Б» классе, у школьников социально-бытовые навыки находятся на стадии формирования, этим детям необходима значительная помощь со стороны взрослых, что соответствует II и III уровням сформированности социально-бытовых навыков (диаграмма 3)

Диаграмма 3 - Сформированность навыков самообслуживания у учащихся 2 «Б» класса со сложной структурой

В 3 «А» классе у 50% обучающихся сформированы социально-бытовые навыки, затруднения представляют лишь шнурование, застегивание мелких пуговиц, вытирание рта салфеткой. У 33% испытуемых сформированность навыков соответствует II уровню, 17% школьников нуждаются в значительной помощи со стороны взрослых, что свидетельствует о том, что социально-бытовые навыки находятся на стадии формирования, это соответствует III уровню сформированности социально-бытовых навыков (диаграмма 4).

Сформированность навыков самообслуживания у учащихся 3 «А» класса

Диаграмма 4

У обучающихся 4 «А», лишь у 2 школьников (15%) низкий уровень сформированности социально-бытовых навыков, у 3 чел. (23%) - II уровень, у8 чел. - 62% (диаграмма 5).

Сформированность навыков самообслуживания у учащихся 4 «А» класса

Результаты сформированности социально-бытовых навыков обучающихся 1- 4 классов представлены в диаграмме 6.

Сформированность навыков самообслуживания у младших школьников с умственной отсталостью

Диаграмма 6

Наблюдение за детьми, беседа с родителями и педагогами показали, что, задавая определенный эмоциональный тон взаимодействия с ребенком, родители стремились к его реализации в положительной форме, обращаясь к школьнику по имени, используя ласковые слова; сохранить общий позитивный фон общения к окончанию той или иной операции удавалось лишь немногим родителям. В большинстве же случаев уже спустя 2-5 минут дружелюбный тон общения сменялся на более строгий, отрицательный. Родители повышали голос, если ребенок вел себя неадекватно или просто сидел, никак не помогая родителям в осуществлении того или иного навыка. Были родители, которые, устанавливая контакт в деятельности со своим ребенком, вообще не использовали обращений по имени, грубо призывали его к выполнению действий.

Родители, обращаясь к ребенку, давали нечеткие инструкции, используя незнакомые слова и термины, явно не ориентируясь на его знания и возможности, что еще больше усложняло формирование у ребенка представлений социально-бытовых навыков.

Также можно было отметить негативные реакции со стороны родителей, которые проявлялись в усмешках, увеличении расстояния между собой и ребенком (отодвигание стула), повышении голоса, окриках, одергиваниях, высказываниях о неспособности ребенка.

Большинству родителей проще сделать все за ребенка, чем предусмотреть какие-либо конструктивные выходы из сложившейся проблемной ситуации. Повторение инструкции, преобразование ее в более доступную, показ образца ребенку, пошаговая, дозированная помощь - все это можно использовать родителями при выполнении социально- бытовых навыков. Но родителям было проще все сделать за ребенка.

Таким образом, можно констатировать, что у всех испытуемых навыки самообслуживания сформированы недостаточно. В основе нарушений выполнения социально-бытовых навыков лежат нарушения механизмов программирования действия и контроль за действием, а также недостаточная компетентность со стороны родителей в данном вопросе.

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ САМООБСЛУЖИВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

.1 Организация коррекционных мероприятий по формированию навыков самообслуживания у умственно отсталых младших школьников

По результатам констатирующего эксперимента нами было установлено, что навыки самообслуживания у умственноотсталых учащихся младших классов не достаточно сформированы.

Цель формирующего эксперимента - повысить эффективность педагогической работы по формированию навыков самообслуживания у умственно отсталых учащихся младших классов.

Нами был проведен формирующий эксперимент, в котором участвовали12 обучающихся3 «А класса» (таблица 7).

Таблица 7 - Характеристика обучающихся 3 «А» класса

Нами был разработан план действий по формированию санитарно- гигиенических навыков у умственно отсталых школьников:

выбрать навыки самообслуживания, которые необходимо сформировать;

разбить эти навыки на отдельные составляющие;

разработать систему поощрений, способных послужить стимулом;

организовать среду для занятий для достижения максимального эффекта.

В ходе обучающего эксперимента мы работали над формированием следующих ключевых навыков: «моем руки», «умываем лицо», «чистим зубы», «причесываемся». Каждый навык разбивался на несколько элементов, которые последовательно осваивались детьми.

В формировании навыков у детей следовали принципу инструктирования: «Скажи мне. Покажи мне. Проведи меня» [7].

В соответствии с этим принципом, все действия четко назывались, проговаривались, повторялись детьми: «моем руки», «моем руки перед едой», «пришли с улицы - моем руки», «наши руки чистые» и т.д.

Все действия демонстрировались педагогом так, что бы ребенок наглядно видел, что от него требуется и как это сделать. На игровых занятиях проделывали те же действия с куклами, игрушками, показывали на картинках.

Сопровождали выполнение действия ребенком - помогали в выполнении, направляли, подсказывали, напоминали о тех или иных элементах навыка, поощряли.

Организация среды.

подготовка помещения, расположение инвентаря и сопутствующих материалов, контроль исправности сантехники и других бытовых приборов.

размещение наглядных материалов.

составление и размещение на видном месте таблицы действий. Проделывали это вместе с детьми, еще раз проговаривая действия - «моем руки», «умываем лицо», «чистим зубы» и т.д.

В своей работе мы использовали следующие поощрительные меры:

галочки в таблице (приложение 6);

жетончики;

вербальное поощрение;

раскраски.

В процессе формирования и закрепления знаний и представлений о санитарно-гигиенических навыках мы проводили:

беседы о гигиене;

чтение сопутствующей литературы, просмотр мультфильмов («Мойдодыр» и др.);

ролевые игры, разыгрывание сценок (приложение 7);

наглядные пособия, плакаты, картинки с изображением гигиенических процедур (приложение 8);

работу с картинками и раскрасками с соответствующими сюжетами.

По окончанию занятий мы проводили педагогические беседы с родителями: объясняли суть и содержание коррекционной программы, давали рекомендации для внедрения элементов программы в домашних условиях.

Занятие 1.

. Беседа о грязи и борьбе с нею.

Цель - формирование отвращения к грязи и связи ее с болезнями.

Задачи - сформировать понятие о недопустимости грязи на руках, лице, одежде; привить детям стремление к борьбе с грязью; приступить к формированию навыка мытья рук.

Оборудование - доска, наглядные материалы.

Рассказываем детям историю: «В одном доме жила девочка-грязнуля. Больше всего на свете она не любила умываться. И у нее на руках поселились микробы, которые всегда старались попасть в рот к девочке. Однажды девочка заболела. Пришел доктор и сказал, что причиной болезни стали микробы. Доктор посмотрел на руки девочки и сказал: «Да здесь же раздолье для микробов!» И дал ей одно средство, которое навсегда избавило девочку от микробов».

Как вы думаете, что это за средство? Дети: мыло, вода!

Учитель: Правильно, это мыло. Мыло и вода - настоящие друзья! Разыгрываем сценку «Девочка чумазая» (Приложение 4.), читаем с листа.

. Упражнение «Моем руки вместе»

Встаем позади ребенка. Взяв его руки в свои, проделываем следующие действия:

Включаем холодную воду.

Подставляем обе руки ребенка под воду и произносим: «Вымой руки!»

Помогаем взять мыло (одной или двумя руками).

Трем мыло между ладонями. Для этого предлагаем детям одной рукой взять мыло, а другой рукой потереть об него. Руки можно менять.

Кладем мыло обратно на раковину (в мыльницу).

Трем тыльную сторону одной ладони о другую, уже намыленную.

То же самое проделываем с тыльной стороной другой ладони.

Подставляем под воду обе руки и споласкиваем их, потирая одну о другую, пока не смоется вся пена.

После этого говорим: «Молодец! Ты вымыл руки! Теперь давай завернем кран». Помогаем детям выключить воду.

Цель - знакомство с понятиями о чистоте и гигиене, формирование навыка вытирания рук.

Задачи - привить детям понимание важности соблюдения чистоты в повседневной жизни; сформировать связь между понятиями о чистоте (гигиене) и здоровьем, хорошим самочувствием; приступить к формированию навыка умывания, начиная с вытирания рук.

Ход занятия

Беседа о чистоте (теоретическая тема)

Оборудование - доска, наглядные материалы, плакаты с текстом. Беседа о чистоте.

Знакомство с понятиями чистота, здоровье, грязь, вода, мыло, полотенце.

Формирование навыка «вытираем руки» (практическая тема).

Данный навык рассматривается как элемент общего навыка по умыванию и, в частности, мытью рук. Его целесообразно освоить первоначально, затем в ходе освоения основного навыка по мытью рук навык вытирания рук продолжает осваиваться и закрепляться.

Подготовка инвентаря.

Используем большие полотенца.