Коррекция специфических нарушений письма у школьников с недоразвитием операций контроля и произвольной саморегуляции

Коррекция специфических нарушений письма у школьников с недоразвитием операций контроля и произвольной саморегуляции

Содержание

Введение

Глава 1. Научно-теоретические основы изучения и коррекции специфических нарушений письма у школьников

1.1 Когнитивные предпосылки успешности овладения письмом

1.2 Современное состояние изучения проблемы специфических нарушений письма у обучающихся

1.3 Нейропсихологический анализ специфических нарушений письма у школьников с недоразвитием операций контроля и произвольной саморегуляции

Выводы по 1 главе

Глава 2. Экспериментальное исследование регуляторных механизмов речеобразования как средства коррекции специфических нарушений письма у школьников

2.1 Цели и задачи экспериментального исследования

2.2 Организация проведения, содержание констатирующего эксперимента

2.3 Диагностика функциональных предпосылок письменной речи

2.4 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Глава 3. Методика коррекционной работы по развитию операций контроля и саморегуляци в процессе коррекции специфических нарушений письма у школьников

3.1 Принципы построения системы коррекционного воздействия

3.2 Анализ результатов контрольного эксперимента

3.3 Анализ показателей нейропсихологического тестирования

Выводы по 3 главе

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность исследования:

Современные научные исследования в области специфических нарушений письма являются разносторонними. Они направлены на изучение клинической и психологической характеристики детей с нарушениями письменной речи (А.Н. Корнев, Н.В. Разживина, А.А. Тараканова и др.), особенностей зрительного восприятия (О.В. Левашов, М.Н. Русецкая и др.), на изучение связи нарушений письменной речи и левшества (О.Б. Иншакова), на исследование особенностей языковых операций (фонологических, лексико - семантических, морфологических, синтаксических) при дислексии и дисграфии (Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова и др.).

За последние десятилетия в логопедии интенсивно разрабатывается проблема дизорфографии, стойких нарушений в овладении орфографией (О.И. Азова, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова и др.). Подчеркивается связь дизорфографии с нарушением устной речи, метаязыковой деятельности, с дислексией и дисграфией.

Наряду с выявлением специфических механизмов нарушений письма в последнее время все больше внимания уделяется общефункциональным механизмам речевой деятельности, которые играют важную роль и при овладении письменной речью. В качестве таких общефункциональных механизмов рассматриваются мыслительные операции, восприятие, память, внимание, способности к абстрактным способам деятельности, сформированность общего поведения, регуляции и саморегуляции, намерений и мотивов поведения (Т.В. Ахутина, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, А.Р. Лурия, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, Л.С. Цветкова и др.). Исследованию взаимосвязи различных свойств внимания и письменной речи у учащихся с дисграфией посвящены работы таких авторов как Т.В. Ахутина, Л.С. Цветкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова, А.Р. Лурия, И.Н. Садовникова, Н.В. Разживина и др.

Однако проблема коррекции специфических нарушений письма у школьников с недоразвитием произвольной саморегуляции и операций контроля в настоящее время остается недостаточно изученной.

Объект исследования: интегративные, междисциплинарные технологии обучения, профилактики и коррекции специфических нарушений письма у школьников

Предмет исследования: процесс формирования операций контроля и произвольной саморегуляции у школьников имеющих специфические нарушения письма.

Цель исследования: повышение эффективности коррекционной работы за счет профилактики специфических нарушений письма на основе развития операций контроля и произвольной саморегуляции у школьников.

Учитывая, что успешное овладение процессом письма основывается на сформированнсти как специфических, так и общефункциональных механизмов речевой деятельности и предполагает высокий уровень развития высших психических функций в целом и операций контроля в частности, можно предположить, что у детей со специфическими нарушениями письма имеются различные по проявлению дисфункции развития операций контроля и произвольной саморегуляции, при этом специально организованная система логопедической работы на основе нейропсихологического подхода обеспечит успешную коррекцию специфических нарушений письма при условии:

.        если будет носить комплексный, системный и дифференцированный характер,

2.      если будет направлена на формирование не только специфических механизмов письменной речи, но и на развитие управляющих механизмов (операций контроля и произвольной саморегуляции).

Гипотезой исследования является предположение о том, что эффективность логопедической коррекции специфических нарушений письменной речи, связанных с недоразвитием операций контроля и саморегуляции у школьников повысится за счет включения в специальное коррекционное обучение работы по развитию таких неречевых процессов, как: серийная организации движений и действий, развитие устойчивости, концентрации и переключаемости внимания, целенаправленного обучения поэтапному усвоению правил и инструкций и их применения в новых условиях.

Задачи исследования:

.        Изучить теоретические и практические данные современной лингвистики, психолингвистики, психологии, нейропсихологии и коррекционной педагогики о нейро- и соматонарушениях у детей со специфическими нарушениями письма.

2.      Определить особенности развития операций контроля и произвольной саморегуляции у школьников со специфическими нарушениями письма.

.        Провести нейропсихологическое изучение состояния операций контроля и функций произвольной саморегуляции у школьников со специфическими нарушениями письма и установить их взаимосвязь.

.        Определить основания для выработки количественно-качественных критериев оценки сформированности операций контроля и саморегуляции и процессов серийной организации движений и действий, динамического праксиса, произвольных действий, устойчивости, концентрации и переключаемости внимания.

.        Разработать направления коррекционной работы, способствующих развитию таких неречевых процессов, как: серийная организации движений и действий, сформированность произвольных действий, развитие устойчивости, концентрации и переключаемости внимания у школьников со специфическими нарушениями письма.

Методы исследования определялись теоретическими позициями специальной педагогики, психологии и нейропсихологии, целью и задачами нашего исследования: 1) теоретические (изучение психолого-педагогической, медицинской и нейропсихологической литературы);

)        организационные (сравнительный, системный);

3)      эмпирические (констатирующий, формирующий,контрольный эксперименты);

)        статистические (обработка материалов исследования).

Экспериментальная база исследования:

В эксперименте участвовали 20 детей 9-10 лет со специфическими нарушениями письма, посещающие ГБОУ Школу №1400 г. Москвы.

Организация и этапы исследования:

         Анализ теоретических и прикладных источников по теме исследования (сентябрь-октябрь 2014 г.);

-        Анализ и обобщение информации (октябрь-ноябрь 2014 г.);

         Разработка методики исследования, подбор банка диагностических материалов, разработка критериев результативности (ноябрь-декабрь 2014 г.);

         Организация и проведение констатирующего эксперимента (январь - май 2015 г.);

         Организация и проведение формирующего эксперимента (сентябрь 2015 - февраль 2016 г);

         Организация и проведение контрольного эксперимента (март, апрель 2016 г.);

         Аналитическая обработка полученных данных, выводы, оформление исследования (апрель-май 2016 г.).

Методологической основой исследования послужили фундаментальные положения психологии, психолингвистики, специальной психологии, коррекционной педагогики: о соотношении речи и других психических функций в процессе онтогенеза и дизонтогенеза (И.Т. Власенко, Н.И. Жинкин, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, Д. Слобин, и др.); о многоуровневой структуре речевой деятельности (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, И.Н. Горелов, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.); о соотношении первичных и вторичных симптомов в структуре нарушений речи (Л.С. Выготский, Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, И.И. Мамайчук, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.), о значимости комплексного и системно - структурного подхода при коррекции нарушений речи (Л.З. Арутюнян, Е.Н. Винарская, Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, О.С. Орлова, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.).

Научная новизна исследования. В работе проведено исследование специфических нарушений письма во взаимосвязи с операциями контроля и произвольной саморегуляцией у школьников со специфическими нарушениями письма.

Выявлена взаимосвязь операций контроля и произвольной саморегуляции в патогенезе специфических нарушений письма у школьников.

Определены основания для выработки количественно-качественных критериев оценки сформированности операций контроля и саморегуляции и произвольных действий, устойчивости, концентрации и переключаемости внимания у школьников со специфическими нарушениями письма.

Теоретическая значимость исследования определяется экспериментально обоснованным комплексным подходом к анализу специфических нарушений письма с использованием нейропсихологических методов исследования. Полученные данные позволяют уточнить и расширить представления о патогенезе специфических нарушений письма у школьников, а также о связи специфических нарушений письма с операциями контроля и произвольной саморегуляцией.

Практическая значимость. В рамках медико-психолого-педагогического подхода показана результативность применения для исследования специфических нарушений письма у школьников наряду с психолого-педагогическими, нейропсихологических методов обследования развития неречевых функций. Использование в логопедической практике представленной в работе комплексной методики позволяет повысить эффективность диагностики регуляторных основ письма, получить более полное представление о состоянии регуляторного компонента в структуре имеющихся у школьников нарушений письма.

Показанная в диссертации взаимосвязь специфических нарушений письма, операций контроля и произвольной саморегуляции у школьников определяет необходимость развития и коррекции у школьников не только письма, но и регуляторных функций, операций серийной организации движений и действий, произвольных действий, устойчивости, концентрации и переключаемости внимания.

С учетом исследованных регуляторных механизмов нарушения письма у школьников, разработаны направления коррекционной работы по преодолению регуляторной дисграфии, которые могут использоваться в практике логопедов.

нарушение письмо школьник контроль саморегуляция

Глава 1. Научно-теоретические основы изучения и коррекции специфических нарушений письма у школьников

1.1 Когнитивные предпосылки успешности овладения письмом

Число обучающихся со специфическими нарушениями письма в массовых школах в последнее время стремительно растет. Трудности овладения письмом обнаруживаются уже в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, проявляясь при повышении требований к письменной речи.

Так, И.В. Прищепова указывает, что неуспеваемость по русскому языку отрицательно влияет на формирование личности ребенка на трех уровнях: эмоциональном, когнитивном, поведенческом. Однако своевременная и систематическая помощь позволяет преодолеть данное нарушение и в определенной мере предотвратить обусловленные им отрицательные последствия. Поэтому, в последнее десятилетие, авторы смежных научных областей (логопедия, психология, нейропсихология, педагогика, медицина и др.) в рамках медико-психолого-педагогического и нейропсихологического подходов к анализу специфических нарушений письма изучают трудности овладения навыком письма, предлагают современные классификации дисграфии, разрабатывают диагностические комплекты для выявления ведущих механизмов появления данного нарушения, описывают новые технологии и методики коррекции.

Все большее распространение приобретает нейропсихологический подход, согласно которому дисграфия не является изолированным нарушением, а сочетается с расстройствами устной речи и других вербальных и невербальных психических функций. Причем, эти расстройства имеют своеобразный характер в зависимости от того, какой именно структурный компонент недостаточно сформирован (Т.В. Ахутина, Э.В. Золотарева, Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, А.В. Семенович, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова и др.).

Классификация, предложенная Т.В. Ахутиной, являющаяся наиболее в современной нейропсихологии, основана на изучении механизмов нарушения письма и предполагает следующие виды дисграфий и их сочетания:

•        зрительно-пространственная дисграфия,

•        акустико-артикуляционная дисграфия,

•        трудности письма, обусловленные слабостью энергетического блока,

•        регуляторная диграфия.

Т.В. Ахутина (2001) с позиции нейропсихологического подхода выделила варианты трудностей письма, которые часто встречаются у детей, но механизмы которых редко обсуждаются в логопедической (педагогической) литературе. В частности, автор выделила трудности письма по типу регуляторной дисграфии, обусловленной несформированностью произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля). По мнению Т.В. Ахутиной у детей с данными нарушениями отмечаются проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность, затруднения в переключении с одного задания на другое. В письме характерны ошибки упрощения программы по типу патологической инертности.

К ним относятся: инертное повторение (персеверация) букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов; предвосхищение (антиципация) букв и слипание (контаминация) слов. Для детей с регуляторной дисграфией характерны трудности языкового анализа, являющиеся ярким проявлением снижения ориентировочной деятельности. Невозможность распределить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами приводит к тому, что дети не соблюдают правила написания прописной буквы, безударных гласных и т.п. [].

А.Л. Сиротюк (2003), выделяет три ведущих вида нарушения письма: а) речевые дисграфии (моторная и сенсорная), идущие в синдроме различных форм нарушений; 2) неречевые дисграфии (гностические) - идут в синдроме нарушения восприятия: зрительного, пространственного, оптико-пространственного; в) дисграфии как нарушения целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированности мотивов.

Как отмечает Е.А. Логинова (2004), психофизиологическое, клинико-психологическое и нейропсихологическое рассмотрение дисграфии с позиции ее природы (нарушения мозговых механизмов, нарушения формирования и развития высших психических функций) имеют большое значение для выяснения причин возникновения этого дефекта, его психопатологических механизмов.

А.Р. Лурия в своих трудах [8, 9] уделял особое внимание изучению вклада различных отделов мозга в обеспечение функций программирования, регуляции и контроля (функции III блока мозга). В его исследованиях было показано, что важную роль в обеспечении управляющих функций, в целом, и процессов планирования, в частности, играет префронтальная кора (ПФК) [8].

В зависимости от структуры обнаруженных у ребенка нарушений авторы предлагают направить коррекционную работу на развитие недостаточно сформированных компонентов функциональной системы письма (Величенкова О.А., Сиротюк А. Л.) [].

В процессе онтогенеза имеет место тесное взаимодействие в развитии речи и других психических функций. Возникновение и развитие речи происходит на основе определенного когнитивного фундамента, с участием различных психических функций и процессов, как интеллектуальных, так и эмоциональных (А. Валлон, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, Д. Слобин, Л.С. Цветкова, Ф.Я. Юдович и др.). Таким образом, овладение языковыми закономерностями, системой языковых операций восприятия и порождения речи предполагает высокий уровень развития мышления, восприятия, памяти, внимания, а также операций контроля и произвольной саморегуляции.

В свою очередь, речь оказывает огромное влияние на развитие познавательной сферы ребенка. Процессы мышления, восприятия, памяти, произвольного внимания формируются только при участии речи и с появлением речи опосредуются ею. Развитие речи является условием совершенствования других психических функций, что, в свою очередь, способствует дальнейшему развитию речи (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Письменная речь - сложная по структуре и функциональной организации психическая деятельность, включающая в себя целый ряд последовательных операций, образующих целостную самоорганизующуюся функциональную систему (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, А.Р. Лурия и др.).

Согласно концепции А.Р. Лурия о функциональном составе письма III блок - блок программирования, регуляции и контроля отвечает за:

.        Эфферентную (серийную) организацию движений - моторное (кинетическое) программирование графических движений

2.      Регуляцию психической деятельности - планирование, реализацию и контроль акта письма. Таким образом, произвольная регуляция деятельности является важной составляющей поведения человека и проходит длительный путь развития в онтогенезе, который во многом определяется созреванием высших регуляторных центров мозга, включающих лобные отделы коры и ее связи с глубинными структурами. Лобные отделы коры - область коры большого полушария, расположенная на латеральной поверхности его лобной доли кпереди от предцентральной борозды. Тогда закономерно, что особую роль в развитии письменной речи уровень сформированности произвольной регуляции (управляющих функций) играет в младшем школьном возрасте.

Младший школьный возраст характеризуется бурным развитием произвольных форм деятельности. Качественные изменения в организации деятельности, сопровождающие кризис 7 лет, продолжаются до 10-11 лет. Ситуация школьного обучения требует от ребенка высокого уровня произвольности: умения подчинять свое поведение требованиям учителя, усваивать и удерживать программу деятельности, контролировать ее выполнение.

В психолого-педагогической литературе представлен обширный массив данных, касающихся важной роли произвольной регуляции деятельности в обучении в целом в младшем школьном возрасте, а также ряд работ, посвященным роли управляющих функций в успешном формировании навыка письма.

Согласно теории Л.С. Выготского, базовые психические функции, необходимые для успешной реализации письменной речи, к 7 годам становятся произвольными по способу своего осуществления, а развитие основных школьных навыков идет от развернутой произвольной формы к свернутому, автоматизированному виду. Таким образом, начальные стадии усвоения навыка письма нуждаются в достаточно развитых функциях программирования и контроля деятельности. Это определяет значимую роль процесса успешного формирования операций контроля для профилактики специфических нарушений письма у обучающихся.

Такие ее компоненты произвольной организации деятельности как организованный поиск, способность к проверке гипотез и контроль импульсов к 10 годам достигают взрослого уровня. Тогда как навыки планирования могут и к 12 годам находиться на этапе становления.

Ведущим компонентом реализации письма и становления этого навыка, по мнению М.М. Безруких является "сформированность организации деятельности" [Безруких М.М. Обучение письму. Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2009. 608 с., с. 205], включающая:

-       способность сконцентрировать внимание и в течение определённого времени работать не отвлекаясь;

-       способность понять и принять (захотеть выполнить) инструкцию. Эту цель (писать) определяет для ребёнка взрослый, но в дальнейшем ребёнок учится формулировать её сам;

-       способность работать по плану, умение выработать алгоритм и соблюдать последовательность действий;

-       умение оценивать результат деятельности и вносить коррекцию по ходу деятельности.

Регуляторная деятельность психики осуществляется благодаря вниманию. Так, внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности. Интересную теоретическую концепцию внимания предложил П.Я. Гальперин. Основные положения этой концепции сводятся к следующему:

Внимание является одним из моментов ориентировочно - исследовательской деятельности. Оно представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент времени в психике человека,

По своей функции внимание представляет собой контроль за этим содержанием. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительская и контрольная части. Эта последняя и представляется вниманием как таковым.

В отличие от других действий, которые производят определенный продукт, деятельность контроля, или внимание, не имеет отдельного, особенного результата.

Внимание как самостоятельный, конкретный акт выделяется лишь тогда, когда действие становится не только умственным, но и сокращенным. Не всякий контроль следует рассматривать как внимание. Контроль лишь оценивает действие, в то время как внимание способствует его улучшению.

Во внимании контроль осуществляется при помощи критерия, меры, образца, что создает возможность сравнения результатов действия и его уточнения.

Произвольное внимание есть планомерно осуществляемое внимание, т.е. форма контроля, выполняемого по заранее составленному плану, образцу.

Для того чтобы сформировать новый прием произвольного внимания, мы должны наряду с основной деятельностью предложить человеку задание проверить ее ход и результаты, разработать и реализовать соответствующий план.

Все известные акты внимания, выполняющие функцию контроля как произвольного, так и непроизвольного, являются результатом формирования новых умственных действий [Гальперин П.Я. К проблеме внимания // Хрестоматия по вниманию. - М., 1976.].

Из сказанного следует, что внимание - это заключительный этап усвоения действия контроля.

Л.С. Цветкова, в качестве предпосылок успешного формирования навыка письма выделяла: (1) способность к аналитико-синтетической речевой деятельности; (2) сформированность (или сохранность) разных видов восприятия, а именно: зрительно-пространственного восприятия, слухо - пространственного гнозиса и сомато-пространственных ощущений; (3) сформированность двигательной сферы - тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и пр.; (4) сформированность абстрактных способов деятельности, что возможно при переходе от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями; (5) сформированность сферы произвольной регуляции деятельности, саморегуляции, контроля за собственными действиями [Цветкова Л.С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2000. 304 с.].

Ведущим компонентом реализации письма и становления этого навыка, по мнению М.М. Безруких является "сформированность организации деятельности" [2, с. 205], включающая:

•        способность сконцентрировать внимание и в течение определённого времени работать не отвлекаясь;

•        способность понять и принять (захотеть выполнить) инструкцию. Эту цель (писать) определяет для ребёнка взрослый, но в дальнейшем ребёнок учится формулировать её сам;

•        способность работать по плану, умение выработать алгоритм и соблюдать последовательность действий;

•        умение оценивать результат деятельности и вносить коррекцию по ходу деятельности.

П.Я. Гальперин пришел к мысли, что существует 3 вида контроля и их надо формировать:

         текущий, который сопровождает конкретное задание и осуществляется по формуле "так я делаю, как было задано?";

-        результирующий - контроль, который проводится в конце выполнения задания и протекает по формуле "так я сделал, как было задумано?";

         предваряющий - контроль, который должен ориентировать ребенка на правильное выполнение задания и должен осуществляться по формуле "как я должен сделать?".

На основе проведенного исследование П.Я. Гальперин пришел к двум выводам:

. Педагогический вывод: вся система школьного обучения в основном сводится к попытке сформировать результирующий контроль (Л: …А теперь записали. Смотрим, так у вас записано, как нужно?), в то время как необходимо сместить акцент педагогической работы и, в первую очередь, перенести методические усилия на формирование предваряющего контроля.

Если говорить про контроль за любым письменным текстом, то, как пишет П.Я. Гальперин, помимо этих видов контроля выделяются еще контроль вертикальный (т.к. текст состоит из вертикальных строчек) и поэлементный (горизонтальный).

Вертикальный контроль достаточно простой. Однако кто обучал детей чтению, знает, что "наши" дети соскальзывают, пропускают строчки. Это говорит о том, что у них не сформирован вертикальный контроль.

Поэлементный (горизонтальный) контроль более сложный вид контроля, т.к. в горизонтальной строчке множество отдельных элементов, каждый из которых требует контроля.

Отсюда П.Я. Гальперин делает 2-й вывод: контроль не может формироваться глобально, инструктивно (Л: Посмотрите в тетрадь. Ищите ошибки.). Контроль - это деятельность, которую необходимо формировать пошагово.

Наталья Петровна Карпенко (ленинградская школа) под руководством П.Я. Гальперина выполнила научное исследование "Формирование внимания как умственного действия контроля по преодолению дисграфических ошибок". Она в первую очередь исследовала письменную речь учащихся школ для детей с ТНР с целью выявления ошибок на невнимание (нарушение контроля). В качестве объекта Н.П. Карпенко взяла учащихся 4 классов, т.к. к этому возрасту у детей компенсируется устно-речевой дефект. Она предложила тесты:

.        Задание на списывание нормативного текста.

2.      Задании на исправление ошибок, заданных в тексте (Охотник выбрался чу чащи и пошел по тротинке. Пройдя вдоль охушки… На крыльсо вышел дедуска и т.д.).

.        Сверка текста с правильным образцом.

.        Переписывание текста с одновременным исправлением ошибок.

В тексте были ошибки семантического характера (пропуск слов, неправильное лексическое сочетание), пропуск гласных и т.д.

Вывод: около половины ошибок (42%) дети допускают из-за невнимания. Наиболее частотные: пропуск семантически значимых слов, пропуск гласных и ошибки на правила, хорошо усвоенных детьми.

Это показало необходимость формирования внимания как особый вид контроля. Формировать контроль нужно уже в дошкольном возрасте. Не только подбираются специальные виды упражнений, но и формируется программа, т.е. те шаги, которые будут составлять контроль.

Выводы: краткий анализ психологических и нейрофизиологических аспектов сущности формирования навыка письма показывает сложность этого вида деятельности по длительности формирования, структуре, содержанию и мозговым механизмам, лежащим в основе. Большинство исследователей, начиная с А.Р. Лурия, при анализе психологической структуры письменной речи подчеркивали роль произвольной регуляции деятельности (управляющих функций) в успешном формировании навыка письма. Следовательно, целенаправленное формирование регуляторных умений у школьников играет значительную роль в профилактике и преодолении специфических нарушений письма.

1.2 Современное состояние изучения проблемы специфических нарушений письма у обучающихся

В настоящее время специфические нарушения письма широко исследованы как отечественными (Т.В. Ахутина, О.Б. Иншакова, Г.А. Каше, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, И.Н. Садовникова, Л Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.) так и зарубежными (С. Борель-Мэзонни, Р. Дейвис, С. Ортон, М. Кричли, З. Матейчек и др.) учеными.

Принято считать, что дисграфия - это частичное расстройство процесса письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, обусловленное несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма.

Главным критерием диагностики дисграфии принято считать наличие на письме так называемых "специфических ошибок":

-       пропуски букв, слогов, слов, их перестановки

-       замены и смешения букв, близких по акустико-артикуляторным характеристикам соответствующих звуков

-       смешения букв, сходных по начертанию

-       нарушения грамматического согласования и управления слов в предложении. Иначе говоря, искажения, замены, смешения букв, искажение буквенно-слоговой структуры слов (пропуски, перестановки, добавления, разрывы), нарушения структуры предложений (пропуски, разрывы, перестановки слов.

-       аграмматизмы на письме.

Существуют различные классификации специфических нарушений письма. По педагогической логопедической классификации Р.И. Лалаевой различают пять видов дисграфии, в основе которой лежит несформированность определённых операций процесса письма: акустическая связанная с недостаточностью фонематического слуха, при котором нарушена дифференциация фонем, задерживается установление звуко- буквенных связей, смешиваются буквы, соответствующие акустически близким звукам, артикуляторно-акустическая, встречается у детей, имеющих или имевших нарушения звукопроизношения, которые отражаются на письме, дисграфия, обусловленная несформированностью языкового анализа и синтеза - на письме встречаются пропуски, перестановки звуков и слогов, нарушено деление предложений на слова и деление текста на предложения (отсутствуют заглавные буквы и точки в конце предложения) и аграмматическая, связанная с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи, оптическая - связана с незрелостью зрительно-пространственных представлений, с незрелостью формирования образа буквы и в зеркальном написании букв.

А.Н. Корнев с позиций клинико-психологического подхода выделяет ещё диспраксическую дисграфию, которая проявляется в неспособности овладением графическим образом букв и с нарушением формирования графомоторных навыков. В письме детей встречаются ошибки, связанные с заменами букв, сходных по начертанию или имеющие одинаковые элементы, наблюдается недописывание элементов букв [8].

Т.В. Ахутина с позиций нейропсихологического подхода выделяет также регуляторную дисграфию, обусловленную несформированностью произвольной регуляции действий (III блок мозга - программирования, регуляции по А.Р. Лурия), в письме имеются ошибки по типу упрощения программы, инертное повторение (персеверация) букв, пропуски букв и слогов, предвосхищение (антиципация) букв и слипание (контаминация) слов. Трудности поддержания активного тонуса коры (I блок мозга - блок регуляции тонуса и бодрствования по А.Р. Лурия) - ещё одна распространённая причина трудностей письма. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с трудом, во время письма может нарастать тонус мышц. Величина букв, нажим и наклон колеблются в зависимости от утомления. Т.В. Ахутина выделяет зрительно-пространственную дисграфию по правополушарному типу, проявляющуюся в сложности ориентировки в тетрадном листе, в нахождении начала строки, в трудностых удержания строки, колебания наклона и высоты букв, трудности актуализации графического и двигательного образа буквы, замены зрительно похожих и сходных в написании букв, устойчивая зеркальность при написании букв, невозможность создания навыка идеограммного письма (КлОссная рОбота. УпрОжнение), пропуски и замены гласных, нарушение порядка букв, тенденция к фонетическому письму (ручйи вместо ручьи), написание слов с предлогами слитно, а слов с приставками - отдельно.

В современной педагогической литературе накоплено большое количество данных о нарушениях письма. Большинство авторов (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Н.А. Никашина, А.В. Ястребова, 3.А. Репина, И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева и др.) описывают следующие ошибки: смещения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки; смешения графически сходных букв; ошибки обозначения границ предложения и слова; пропуски, вставки, перестановки, антиципации, персеверации букв и слогов; зеркальное написание букв; аграмматизмы.

Исследование патогенеза специфических нарушений письма у обучающихся в настоящее время осуществляется в рамках различных подходов. В нашем исследовании мы опираемся на принципы психолого-педагогического и нейропсихологического направлений.

Представители психолого-педагогического направления (М.С. Грушевская, И.К. Колповская, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, 3.А. Репина, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова и др.) рассматривают нарушения письма как следствие недоразвития устной речи, нарушения сукцессивньпс функций (И.М. Плоткина), нарушения внимания (Н.П. Карпенко, А.И. Подольский), нарушения памяти (О.Б. Иншакова), нарушения мышления (А.Н. Корнев), несформированности стереотипа слежения взором слева направо (О.Б. Иншакова, Н.Л. Немцова), оптических и оптико-пространственных трудностей и недостаточности слухо-моторных и оптико-моторных координации (И.Н. Садовникова, О.Б. Иншакова, Б.Г. Ананьев, О.А. Токарева, Р.И. Лалаева).

В русле нейропсихологического подхода изучаются структурные компоненты письма, недостаточная зрелость которых приводит к их нарушениям (Т.В. Ахутина, А.Р. Лурия, А.В. Семенович, Л.С. Цветкова). Так, несформированность серийной организации движений, функций программирования, регуляции и контроля акта письма (обусловленная недоразвитием III структурно-функционального блока головного мозга), трудности поддержания рабочего состояния и активного тонуса коры головного мозга (обусловленные недоразвитием I структурно-функционального блока головного мозга) вызывают, по мнению Т.В. Ахутиной и др. особый характер специфических нарушений письма: персеверации букв, обусловленные инертностью движений; антиципации букв, связанные с трудностями удержания программы написания; а также пропуски букв и отсутствие обозначения границ предложения и слова, вызванные упрощением двигательной программы (Т.В. Ахутина, Е.Ю. Балашова, Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, А.В. Семенович).

Современные представления о письме основываются на исследованиях П.К. Анохина, Л.С. Выготского, Р.Е. Левиной, А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой, рассматривающих высшие психические процессы в целом, и письмо, в частности, как сложные многоуровневые, иерархические системы. В функциональной системе письма задействованы различные структурные компоненты, каждый из которых, входя в состав других психических процессов, вносит специфический вклад в формирование определенных операций письма. Первичное недоразвитие любого из структурных компонентов устной речи (операции по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации; серийная организация движений; избирательная активация и т.д.) закономерно отражается не только на самом письме, но и на ряде других высших психических процессов, в состав которых данный компонент входит, указывая на их тесную взаимосвязь (Т.В. Ахутина, Э.В. Золотарева, Е.В. Крупская, А.В. Курганский, Р.И. Мачинская, О.В. Семенова и др.). Таким образом, нарушение письма сочетается с расстройствами устной речи и других невербальных психических процессов. Причем эти расстройства имеют свою специфику в зависимости от того, какой именно структурный компонент недостаточно сформирован (Т.В. Ахутина, Е.Ю. Балашова, Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, А.В. Семенович, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова). Такое понимание психологической основы письма определяет ведущее направление в изучении нарушений письма у детей.

В отечественной литературе многие авторы рассматривают нарушения письма главным образом как следствие недоразвития устной речи: явных или скрытых нарушений звукопроизношения (Г.А. Каше, Н.А. Никашина, О.Б. Ольхин, М.Е. Хватцев и др.), недостаточности фонематического слуха и восприятия (Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина и др.), общего недоразвития речи (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, А.В. Ястребова и др.); зрительных расстройств (Б.Г. Ананьев, Л.В. Занков, Р.Е. Левина и др.); оптико-пространственной недостаточности, слухомоторных и ошико-моторных координации (Б.Г. Ананьев, С.Ф. Иваненко, О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, И.Н. Садовникова и др.). Значительное количество исследований направлено на анализ нарушений письма у детей с различными формами речевой патологии: ринолалией, дизартрией, алалией, афазией (Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, И.А. Никашина, 3.А. Репина, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спирова, Л.С. Цветкова, Г.В. Чиркина, С.Б. Яковлев, А.В. Ястребова и др.).

По данным ряда авторов, нарушения письма часто коррелируют с различными расстройствами у детей, обусловливающими недоразвитие функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности (Т.В. Ахутина, О.А. Величенкова, Е.В. Крупская, А.В. Курганский, Р.И. Мачинская и др.). К таким состояниям могут быть отнесены синдром дефицита внимания с гиперактивностью и церебрастения (Е.Д. Белоусова, М.Ю. Никанорова, Н.Н. Заваденко, Е.А. Осипова, Н.В. Панкратова и др.).

Общий характер регуляторных нарушений, связанных с недоразвитием произвольной регуляции деятельности (функций программирования и контроля) и с трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры головного мозга (функций активации и регуляции психической деятельности), позволил Т.В. Ахутиной выделить особый вид специфических нарушений письма - регуляторную дисграфию. Однако до настоящего времени недостаточно изучены вопросы влияния недоразвития функций контроля, программирования и регуляции произвольной психической деятельности на процесс формирования устной речи и письма, недостаточно разработаны дифференцированные методики коррекции нарушений письма.

Особенности специфических механизмов нарушений письменной речи глубоко изучены в отечественной логопедии. Дисграфия рассматривается, прежде всего, как специфическое языковое расстройство, патогенез которого связан с нарушением устной речи: с неполноценностью фонематического восприятия, недостатками звукопроизношения, несформированностью языкового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи (Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.).

В то же время состояние общефункциональных механизмов, обеспечивающих сложную системную организацию письма (за исключением оптико-пространственных функций), в симптомокомплексе дисграфии в литературе представлено недостаточно.

В ряде работ отмечается, что для обучающихся с дисграфией характерна выраженная неравномерность развития некоторых сенсомоторных и интеллектуальных функций, недостаточная сформированность высших психических функций, (А. Гермаковска, Ю.Г. Демьянов, Д.Н. Исаев, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, И.В. Прищепова, И.Н. Садовникова, А.Л. Сиротюк, А.А. Тараканова, А.В. Ястребова и др.).

В большинстве методик преодоления дисграфии основное внимание уделяется коррекции имеющихся нарушений устной речи учащихся (Т.П. Бессонова, Л.В. Бенедиктова, Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева, Г.Г. Мисаренко, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева и др.).

Ряд авторов предлагает психолого-педагогический подход к коррекции дисграфии с учетом психологических особенностей данной категории учащихся (Т.В. Ахутина, Е.А. Жаркова, А.Н. Корнев, А.Ю. Потанина, Е.А. Соболева, А.А. Тараканова). Имеются отдельные указания на необходимость развития у детей с дисграфией памяти, внимания.

В целом психологический, в том числе и регуляторный, аспект коррекционно-логопедического воздействия при дисграфии в современных логопедических исследованиях представлен недостаточно.

Нейропсихологические обследования детей с недоразвитием функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности, проведенные исследователями в разное время, выявили: значительные затруднения при выполнении отдельных проб; достаточно выраженное снижение показателей слухоречевой и зрительной памяти по параметрам объема и устойчивости к интерферирующим воздействиям (особенно в слуховой модальности); дефицитарность произвольного внимания, оперативной памяти, пространственных функций, самоконтроля; несформированность внутреннего плана действия (Т.В. Ахутина, Е.Ю. Балашова, Н.К. Корсакова, А.В. Курганский, Ю.В. Микадзе, А.В. Семенович).

В современной психофизиологии наиболее распространенными являются представления о внимании как процессе контроля и регуляции поведения, нейрофизиологическое обеспечение которого связано с активностью специализированных модулирующих или регуляторных систем мозга, включающих различные глубинные структуры и ассоциативные зоны коры головного мозга [Мачинская Р.И. Нейрофизиологические механизмы произвольного внимания. (аналитический обзор) // ЖВНД, 2003.Т. 53. №2.С. 133-151].

Анализ литературы позволил сделать вывод о связи нарушений письма недостаточным развитием произвольной психической деятельности у учащихся младших классов общеобразовательной школы. Тем не менее, с методических позиций проблема коррекции нарушений письма у данной категории обучающихся оказалась недостаточно изученной. Таким образом, в нашем исследовании мы предполагаем, что коррекция нарушений письма, обусловленных регуляторной недостаточностью может выстраиваться на основе развития произвольного внимания школьников.

Таким образом, анализ литературных данных показал необходимость комплексного исследования особенностей познавательной деятельности у обучающихся со специфическими нарушениями письма.

Существенно отметить, что одни и те же по внешним проявлениям ошибки могут иметь разную природу, разные механизмы, так, слитное написание слов может быть связано как с недостаточностью анализа языкового материала из-за трудностей программирования и контроля, так и трудностями формирования целостного образа написанного слова. Таким образом, для определения механизма ошибок необходимо учитывать не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс особенностей письма. Более того, надежный вывод о механизме дисграфии может быть сделан при сопоставлении особенностей письма с состоянием других высших психических функций.

Ранняя диагностика возможных трудностей письма позволяет заранее подготовить ребенка к школе и предотвратить трудности обучения. При подозрении на возможность "регуляторной" дисграфии можно порекомендовать методы развития программирования и контроля произвольных действий (см., например, Пылаева, Ахутина, 1997). Методы коррекции зрительно-пространственной дисграфии описаны в работе Ахутиной и Золотаревой (1997).

А.Л. Сиротюк (2003), опираясь на исследования нейропсихологов в отношении сложной мозговой организации письма, выделяет три ведущих вида его нарушения: а) речевые дисграфии (моторная и сенсорная), идущие в синдроме различных форм нарушений; 2) неречевые дисграфии (гностические) - идут в синдроме нарушения восприятия: зрительного, пространственного, оптико-пространственного; в) дисграфии как нарушения целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированности мотивов.

Психофизиологическое, клинико-психологическое и нейропсихологическое рассмотрение дисграфии с позиции ее природы (нарушения мозговых механизмов, нарушения формирования и развития высших психических функций) имеют большое значение для выяснения причин возникновения этого дефекта, его психопатологических механизмов. Клинические и нейропсихологические исследования позволяют расширить представления и о симптоматике дисграфии, не ограничивая ее только ошибками при письме, но характеризуя также особенности психической организации ребенка, страдающего расстройством письма. Однако до недавнего времени нейропсихология не уделяла особого внимания детской дисграфии - данная проблема лишь косвенно затрагивалась в трудах исследователей. Поэтому нейропсихологические механизмы трудностей усвоения и нарушений процесса письма у детей еще недостаточно полно раскрыты и охарактеризованы в специальной литературе. Рассмотрим подробнее специфические нарушения письма у школьников с недоразвитием операций контроля и произвольной саморегуляции.

1.3 Нейропсихологический анализ специфических нарушений письма у школьников с недоразвитием операций контроля и произвольной саморегуляции

В зарубежной литературе для определения психических процессов, связанных с функционированием префронтальной коры, существует термин "executive functions" ("управляющие функции"). По мнению C. Huges исследование управляющих функций должно стать ключевым для понимания делинквентного, девиантного и асоциального поведения детей, а также СДВГ и аутизма.

Понятие "управляющие функции" объединяет ряд операций, необходимых для осуществления целенаправленной деятельности в новых, ранее неизвестных, проблемных ситуациях [42 Hughes C. Executive Function and Development. // Cambridge Encyclopedia of Child Development / Ed. Hopkins B. Cambridge University Press, 2005.Р. 313-316]. Реализация управляющих функций связана с функционированием различных отделов префронтальной коры головного мозга и глубинных образований (“EF may be defined as those skills necessary for purposeful goal-directed activity, largely mediated by frontal and prefrontal cortices of the brain, …applied to novel, problem-oriented situations”) [31, c. 119 31. Anderson V. Assessing executive functions in children: biological, psychological, and developmental considerations // Pediatric Rehabilitation, 2001. Vol. 4. № 3.Р. 119-136]. M. Lezak [43 Lezak M. D. The problem of assessing executive functions. // International Journal of psychology, 1982. № 17.Р. 281-297] определяет управляющее функции как "способности, дающие человеку возможность действовать самостоятельно, целенаправленно и в собственных интересах" (“capacities that enable a person to engage successfully in independent, purposeful, self-serving behaviours”) [43, c. 281 Lezak The problem of assessing executive functions. // International Journal of psychology, 1982. № 17.Р. 281-297]. По мнению данного автора, управляющие функции включают 4 компонента: 1) волевой (volition); 2) планирование (planning); 3) целенаправленное поведение (purposeful behaviour) и 4) эффективное выполнение (effective performance). D. Stuss [52 Strauss E., Sherman E. M. S., Spreen O. A Compendium of Neuropsychological Tests / Administration, Norms, and Commentary. Oxford University Press, 2006. 1216 p.] предлагает интегральную модель управляющих функций, включающую способности, позволяющие преобразовывать цель, сохранять её в памяти, отслеживать процесс выполнения и контролировать конфликтные ситуации (“integrated model of executive functions, including a set of associated skills which allow the individual to develop goals in active memory, monitor performance, and control for interference in order to achieve these goals”) [52, c. 291].

Таким образом, нарушения, связанные с управляющими функциями (“executive dysfunction”) могут проявляться в процессе тестирования испытуемых как неэффективное планирование и организация деятельности, трудности формирования и исполнения стратегий решения задач, непроизвольное, инертное повторение ошибочных действий, неспособность к коррекции ошибок при наличии обратной связи, ригидность мышления (“poor planning and organization, difficulties with generating and implementing strategies for problem-solving, perseveration, inability to correct errors or use feedback, and rigid thought processes”) [31, c. 120 31. Anderson V. Assessing executive functions in children: biological, psychological, and developmental considerations // Pediatric Rehabilitation, 2001. Vol. 4. № 3.Р. 119-136].

Согласно современным представлениям созревание мозговых механизмов управляющих функций прослеживается на протяжении длительного периода онтогенеза, но качественные преобразования происходят в период старшего дошкольного и младшего школьного возраста [19 М ачинская Р.И., Семенова О.А. Функциональная организация внимания и произвольной регуляции деятельности // Развитие мозга и формирование познавательной деятельности ребенка; под ред.  Фарбер Д.А., Безруких М.М. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2009.С. 161-224].

Базовые психические функции, необходимые для успешной учебы, к 7 годам становятся произвольными по способу своего осуществления, а развитие основных школьных навыков идет "сверху вниз" от развернутой, избирательной, произвольной формы к свернутому, автоматизированному виду. Таким образом, начальные стадии их усвоения нуждаются в достаточно развитых функциях программирования [23 Семенова О.А. Проблемы исследования функций программирования, регуляции и контроля психической деятельности человека. Обзор литературы // Физиология человека, 2005.Т. 31. №6.С. 106-115].

В 9-10-летнем возрасте происходят менее интенсивные перестройки в структурной организации коры лобных областей. К 9 годам в основном наступает стабилизация, но одновременно с этим усиливается роль фронтальной коры в регуляции поведения, и происходят изменения в структуре программирования, регуляции и контроля деятельности [23 Семенова О.А. Проблемы исследования функций программирования, регуляции и контроля психической деятельности человека. Обзор литературы // Физиология человека, 2005.Т. 31. №6.С. 106-115].

Таким образом, анализ литературных данных о формировании нейрофизиологических механизмов УФ показывает, что к 6-7 годам созревают важнейшие составляющие мозговой организации произвольного внимания, а их незрелость или дисфункция могут приводить к дефициту внимания и, как следствие, к трудностям обучения, в том числе трудностям формирования навыка письма.

Согласно О.А. Семёновой [24 Семенова О.А. Формирование произвольной регуляции деятельности и ее мозговых механизмов в онтогенезе // Физиология человека, 2007.Т. 33. №3.С. 115-127] наиболее выраженное влияние незрелости фронто-таламической регуляторной системы наблюдается в возрасте 7-8 лет и проявляется: (1) в повышенной импульсивности; (2) в инертности элемента программы, независимо от модальности стимулов и характера деятельности; (3) в трудностях переключения с программы на программу; (4) в снижении устойчивости усвоенной программы; (5) в трудностях создания стратегии деятельности; (6) в снижении самоконтроля и слабом принятии помощи со стороны исследователя; (7) в отсутствии положительного эффекта от использования различных приемов саморегуляции при усвоении программ деятельности.

Влияние незрелости системы неспецифической активации в 7-8 лет проявляется: (1) в инертности элемента программы, которая наблюдается в основном в мнестической сфере; (2) в трудностях контроля, которые могут быть устранены при привлечении внимания ребенка к его ошибкам. Отрицательное влияние незрелости системы неспецифической активации на программирование, регуляцию и контроль деятельности может быть скорректировано с помощью различных приемов саморегуляции [24 Семенова О.А. Формирование произвольной регуляции деятельности и ее мозговых механизмов в онтогенезе // Физиология человека, 2007.Т. 33. №3.С. 115-127].

Так, в русле нейропсихологического подхода анализ трудностей в овладении письмом показал, что выделенные А.Р. Лурия компоненты структурно-функциональной организации мозга участвуют в процессе письма ребенка, начинающего осваивать новый вид деятельности.

Функциональный состав письма, согласно учению А.Р. Лурия представлен так: блок - блок регуляции тонуса и бодрствования. Отвечает за поддержание активного тонуса коры при письме.

II       блок - блок приема, переработки и хранения информации. Отвечает за переработку слухо-речевой информации - фонемное распознавание, опознание лексем, слухо-речевую память. Переработку кинестетической информации - дифференциацию артикулом; кинестетический анализ графических движений. Переработку зрительной информации - актуализацию зрительных образов букв и слов. Переработку полимодальной информации - ориентация элементов буквы, буквы, строки в пространстве, зрительно-моторная координация, актуализация зрительно-пространственных образов слов.   блок - блок программирования, регуляции и контроля. Отвечает за эфферентную (серийную) организацию движений - моторное (кинетическое) программирование графических движений. Регуляцию психической деятельности - планирование, реализацию и контроль акта письма. Каждый из перечисленных компонентов может вызывать трудности письма, выступая относительно изолированно или в сочетании. Значительно осложнять процесс письма может также несформированность механизмов, отвечающих за состояние "фона" двигательной активности - тонус мышц, поддержание позы, координацию движений. Кроме того, поскольку письменная речь предъявляет повышенные требования к планированию текста на письме могут с максимальной отчетливостью проявляться все слабые звенья устной речи обучающегося.

Т.В. Ахутина [Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика. Источник: Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. М.: МПСИ, 2001.С. 7-20] выделяет следующие варианты трудностей письма, часто встречающихся у детей младшего школьного возраста:

.        Несформированность произвольной регуляции действий (III блок), проявляющаяся в виде трудностей удержания произвольного внимания, трудностей ориентировки в задании, включения в задание, импульсивности решений и инертности, трудности переключения с одного задания на другое. В письме у таких детей обнаруживаются трудности по типу регуляторной дисграфии, для которой характерны упрощение программы и патологическая инертность. К ним относятся персеверации (инертное повторение) букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов, антиципации (предвосхищение) букв, например, "покловок" - поплавок, и контаминации (слипание) слов, например, "на елижит" - на ели лежит.

.        Трудности поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры (I блок), проявляющиеся в повышенной утомляемости и колебаниях работоспособности. На фоне утомления ребенок делает разнообразные грубые ошибки и, прежде всего те, которые характерны для детей с трудностями программирования и контроля. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с большим трудом, во время письма может нарастать тонус мышц, ребенку трудно удержать рабочую позу. Величина букв, нажим, наклон колеблются в зависимости от утомления.

.        Недостаточная сформированность "правополушарной" (холистической) стратегии обработки зрительной и зрительно - пространственной информации (II блок), проявляющаяся в виде трудностей по типу правополушарной зрительно-пространственной дисграфии. Характерные ошибки: сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки; трудности в удержании строки; колебания наклона и высоты букв; несоответствие элементов букв по размеру; раздельное написание букв внутри слова; трудности актуализации графического и двигательного образа нужной буквы; замены зрительно похожих и близких по написанию букв, замены рукописных букв печатными; устойчивая зеркальность при написании букв З, Е, э, с; замены букв У-Ч, д-б, д-в; невозможность создания навыка идеограммного письма ("Клоссная робота", "Упрожнение", "кено" вместо "кино"); пропуск и замена гласных, в том числе ударных; нарушения порядка букв; тенденция к фонетическому письму ("радсно" вместо "радостно", "ручйи" вместо "ручьи"); трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего слова с предлогами пишутся слитно; позднее в связи со сверхгенерализацией правила написания предлогов приставки пишутся отдельно от корней.

Таким образом, значительная часть трудностей письма связана с незрелостью функций программирования, избирательной регуляции и контроля деятельности (управляющих функций) [].

Существенно отметить, что одни и те же по внешним проявлениям ошибки могут иметь разную природу, разные механизмы, так, слитное написание слов может быть связано как с недостаточностью анализа языкового материала из-за трудностей программирования и контроля, так и трудностями формирования целостного образа написанного слова. Таким образом, для определения механизма ошибок необходимо учитывать не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс особенностей письма. Более того, надежный вывод о механизме специфических нарушений письма может быть сделан при сопоставлении особенностей письма с состоянием других высших психических функций (Т.В. Ахутина и др., 1996; Т.В. Ахутина,1999). В итоге всего вышесказанного, хотелось бы подчеркнуть, что нейропсихологическая диагностика трудностей письма позволяет дифференцированно подходить к коррекционно-развивающей работе, эффективно преодолевать и предотвращать трудности обучения письму.

Таким образом, нейропсихологический подход к выявлению причин специфических нарушений письма у обучающихся позволяет дифференцировать направления коррекционной и реабилитационной работы и предотвратить трудности обучения. При предположении о наличии у обучающегося "регуляторной" дисграфии (по Т.В. Ахутиной) можно реализовывать программу коррекции и/или реабилитации на основе методов развития программирования и контроля произвольных действий (например, Н.М. Пылаева, Т.В. Ахутина, 1997).

Основу письменной речи как функциональной системы составляет скоординированная работа четырех анализаторов (речедвигательного, речеслухового, зрительного и кинестетического), сохранность которых является обязательным условием для возможности целенаправленного и последовательного развития письменно-речевого высказывания.

Успешность коррекции специфических нарушений письма у школьников зависит от сформированности у ребенка операций контроля и произвольной саморегуляции.

В работе по коррекции нарушений письма у четвероклассников разные авторы выделяют несколько направлений: развитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации, развитие внимания и зрительного восприятия, формирование и развитие пространственной ориентировки, развитие слухомоторной координации, формирование взаимосвязи слухового внимания и графического навыка.

На сегодняшний день вопрос коррекции специфических нарушений письма у школьников с недоразвитием произвольной саморегуляции и операций контроля в литературе представлен недостаточно.

Итак, краткий анализ психологических и нейрофизиологических аспектов сущности формирования навыка письма показывает сложность этого вида деятельности по длительности формирования, структуре, содержанию и мозговым механизмам, лежащим в основе. Большинство исследователей, начиная с А.Р. Лурия, при анализе психологической структуры письменной речи подчеркивали роль произвольной регуляции деятельности (управляющих функций) в успешном формировании навыка письма. Таким образом, значительная часть трудностей письма связана с незрелостью функций программирования, избирательной регуляции и контроля деятельности.

Выводы по 1 главе

1. Функции программирования, регуляции и контроля деятельности - это комплекс процессов, в котором нейропсихологический анализ позволяет выделить относительно независимые компоненты программирования (возможность усваивать программы и вырабатывать стратегию деятельности), регуляции: (избирательность реакций, возможность переключения с одного элемента программы на другой и с программы на программу, возможность устойчиво соблюдать программы деятельности) и контроля (возможность контролировать свое выполнение).

В отечественной и зарубежной литературе программирование, регуляция и контроль деятельности рассматриваются как важнейшие аспекты психической жизни человека. В нашей стране большое внимание функциям произвольной регуляции целенаправленной деятельности уделял в своих работах А.Р. Лурия. Он провел анализ этих функций и объединил их в III блок мозга - блок программирования, регуляции и контроля деятельности, считая лобные отделы коры больших полушарий его основным мозговым субстратом. В зарубежной литературе понятию "функции программирования, регуляции и контроля деятельности" соответствует понятие "управляющие функции". Разные исследователи дают сходные определения управляющих функций, описывая их как отвечающие за планирование, регуляцию и контроль целенаправленного действия. В то же время отсутствуют единые представления о том, какие компоненты входят в их состав. Число выделяемых разными авторами компонентов колеблется от 2 до 6.

Второй проблемой изучения программирования, регуляции и контроля письма является отсутствие единства методов, используемых для изучения этих процессов.

Глава 2. Экспериментальное исследование регуляторных механизмов речеобразования как средства коррекции специфических нарушений письма у школьников

2.1 Цели и задачи экспериментального исследования

Эксперимент проводился на логопедических пунктах средней общеобразовательной школы № 1400 города Москвы в 1, 2, 3 и 4 школьных отделениях. Для исследования были организованы две группы - экспериментальная и контрольная, по 10 человек в каждой. В каждой группе - обучающиеся 3 и 4 классов с ФФН и дисграфией. В состав экспериментальной группы вошли 9 мальчиков и 1 девочка, а в контрольную группу попали 8 мальчиков и 2 девочки. Все дети имели нарушения письменной речи (дисграфию).

Цель исследования: оценки состояния функций контроля деятельности и саморегуляции у школьников со специфическими нарушениями письма.

В соответствии с данной целью мы определили следующие задачи:

1.      Изучить психолого-педагогическую документацию.

2.      Разработать экспериментальную диагностическую программу по изучению регуляторных умений школьников со специфическими нарушениями письма.

3.      Выявить и изучить характеристики произвольного внимания у школьников со специфическими нарушениями письма.

Для решения поставленных задач было проведено экспериментальное исследование. Методика констатирующего эксперимента включала три этапа:

         этап. Выявление состояния когнитивных предпосылок успешности овладения письмом у обучающихся младших классов;

2       этап. Анализ письменных работ с целью выявления ошибок, преимущественно связанных с дефицитом внимания;

         этап. Нейропсихологическая диагностика и оценка состояния функций программирования, регуляции и контроля деятельности (управляющих функций).

Методика констатирующего эксперимента предполагает балльно - уровневую систему оценки выполнения заданий. Это делает ее использование удобной в процессе логопедического обследования и составления плана профилактической работы, а также при оценке динамики формирования навыков письма у школьников с недоразвитием операций контроля и произвольной саморегуляции.

2.2 Организация проведения, содержание констатирующего эксперимента

На первом этапе констатирующего эксперимента, после презентации программы преодоления трудностей письма родителям учащихся третьих и четвертых классов были предложены опросники выявления поведенческих симптомов дефицита внимания, разработанные на основе диагностических критериев DSM-IV (см. таблица 1) (Мачинская Р.И. 2003) [Palkes H., Stewart M., Kahana B. Porteus maze performance of hyperactive boys after training in self direction vernal comments. // Child Development, 1968. № 8. P. 817-826].

Таблица 1. Опросник выявления поведенческих симптомов дефицита внимания, разработанный в соответствии на основе диагностических критериев DSM-IV

	Ответьте, пожалуйста, появились ли у ребенка следующие особенности, наблюдались ли они более 6-ти месяцев:
1.	Часто неспособен удерживать внимание на деталях; из-за небрежности, легкомыслия допускает ошибки в школьных заданиях, выполняемой работе и других делах.	д а	нет
2.	Обычно с трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или во время игр.	д а	Нет
3.	Часто складывается впечатление о том, что ребенок не слушает обращенную к нему речь.	д а	нет
4.	Часто оказывается не в состоянии придерживаться предлагаемой инструкции и справиться до конца с выполнением уроков, домашней работы или обязанностей на рабочем месте (что никак не связано с негативным или вызывающим поведение, неспособностью понять задание).	д а	нет
5.	Часто испытывает сложности в организации самостоятельного выполнения заданий и других видов деятельности.	д а	нет
6.	Обычно избегает, высказывает недовольство и сопротивляется вовлечению в выполнение заданий, которые требуют длительного сохранения умственного напряжения (например, при выполнении школьных заданий, домашней работы).	д а	нет
7.	Часто теряет вещи, необходимые в школе и дома (например: игрушки, школьные принадлежности, карандаши, книги, рабочие инструменты).	д а	нет
8.	Легко отвлекается на посторонние стимулы.	д а	нет
9.	Часто проявляет забывчивость в повседневных ситуациях.	д а	нет
10 .	Часто наблюдаются беспокойные движения в кистях и стопах, сидя на стуле, крутится и вертится.	д а	нет
11 .	Часто встает со своего места в классе во время уроков или в других ситуациях, когда нужно оставаться на месте.	д а	нет
12 .	Часто проявляет бесцельную двигательную активность: бегает, крутится, пытается куда-то залезть, причем в таких ситуациях, когда это не приемлемо (у подростков это может ограничиваться субъективным ощущением беспокойства).	д а	нет
13	Обычно не может тихо спокойно играть или заниматься чем-то на досуге.	д	Нет
14 .	Часто находится в постоянном движении и ведет себя так, "как будто к нему прикрепили мотор".	д а	нет ,
15 .	Часто бывает болтливым.	д а	нет
16 .	Часто отвечает на вопросы не задумываясь, не выслушав их до конца.	д а	нет
17 .	Обычно с трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях.	д а	нет
18 .	Часто мешает другим, пристает к окружающим (например, вмешивается в разговор)	д а	нет
	ФИО ребенка
	Дата рождения ребенкадата заполнения опросника ФИО лица, заполнявшего опросник

На втором этапе констатирующего эксперимента с учетом наличия поведенческих трудностей (по результатам анкетирования) и с согласия родителей на участие в эксперименте был проведён анализ письменных работ школьников с недоразвитием операций контроля и произвольной саморегуляции, с целью выявления ошибок, преимущественно связанных с дефицитом внимания. Ошибки по невниманию выделялись на основании критериев, предложенных Т.В. Ахутиной и представленных ниже в таблице 2.

Таблица 2.

Соответствие ошибок II и III функциональных блоков и формулировок вопросов ориентировочной карточки

	Ошибки в письме	Вопрос в карточке
Несформированность произвольной регуляции действий (III блок)	Персеверации (повторение) букв, слогов	Лишние буквы и слоги есть/нет?
	Персеверации слов	Лишние слова есть/нет?
	Пропуски букв, слогов	Пропуск букв и слогов есть/нет?
	Пропуски слов	Пропуск слов есть/нет?
	Антиципация (опережающий порядок букв)	Буквы написаны по порядку/НЕ по порядку?
	Контаминация (слипание слов)	Лишние буквы и слоги есть/нет?
Недостаточная сформированность стратегии обработки зрительной и зрительно-пространственной информации (II блок)	Замены зрительно похожих букв	Буквы написаны правильно/НЕправильно?
	Трудности выделения целостного образа слова (слитное написание предлогов и слов)	Лишние буквы и слоги есть/нет?
	Трудности удержания строки (начало новой строки с заглавной буквы там, где не требуется, или с маленькой в начале предложения)	Буквы написаны правильно/НЕправильно?

По этому критерию (наличие ошибок по невниманию) из 20 обучающихся 3 и 4 классов для участия в исследовании были отобраны 10 обучающихся (9 мальчиков и 1 девочка). Возраст детей составлял 10-11 лет.

В письменных работах оценивалась плотность (количество ошибок на одной странице) специфических ошибок по невниманию (например, 2-3 ошибки на страницу). В спектр анализируемых ошибок вошли: персеверации, пропуски, антиципации, контаминации, замены зрительно похожих букв, трудности выделения целостного образа слова и трудности удержания строк. При подсчёте плотности ошибок преимущество отдавалось наличию ошибок III блока, однако ошибки этого типа почти всегда сопровождались другими трудностями письма. Уровни плотности ошибок были определены следующим образом: 1 уровень - до 1 ошибки, 2 уровень - 1-2 ошибки, 3 уровень - 2-3 ошибки, 4 уровень - 3-4 ошибки, 5 уровень - 4-5 ошибок, 6 уровень - 5-6 ошибок, 7 уровень - 6-7 ошибок, 8 уровень - 7-8 ошибок, 9 уровень - 8-9 ошибок, 10 уровень - 9-10 ошибок.

Третий этап констатирующего эксперимента состоял в проведении индивидуального нейропсихологического тестирования отобранных участников с целью оценки состояния их функций программирования, регуляции и контроля деятельности (управляющих функций). Для оценки состояния управляющих функций, была использована методика О.А. Семеновой [Семенова О.А. Методика оценки функций произвольной регуляции деятельности у детей младшего школьного возраста // Новые исследования (альманах), 2006. Т. 10. №2.С. 71-98]. Результаты по каждому тесту оценивались с помощью возрастных норм установленных автором методики. Методика представляет собой батарею, состоящую из следующих нейропсихологических тестов:

1.      Реакция выбора (конфликтная проба).

2.      Исследование динамического праксиса.

3.      Графическая проба.

4.      Копирование сложной фигуры Тэйлора.

Испытуемому предлагается образец готовой фигуры и его просят скопировать ее на чистый, не разлинованный лист бумаги.

Копирование осуществляется цветными карандашами или фломастерами и в процессе копирования исследователь меняет их в порядке следования цветов. Смена цветов позволяет впоследствии восстановить последовательность копирования. Успех реализации операций контроля при письме, в частности зависит от того, сможет ли испытуемый выделить зрительную структуру фигуры и скопировать ее раньше отдельных элементов.

Учет принципа организации материала при копировании фигуры Тэйлора мог быть расценен как успешный только в том случае, если копирование основной структуры предшествовало копированию второстепенных деталей изображения.

5.      Пересказ рассказа Л.Н. Толстого "Галка и голуби".

Выявление состояния устноречевых предпосылок письменной речи К числу основных факторов препятствующих овладению письменной речью относятся: нарушение звукопроизношения, отражающегося на письме, нарушение фонематического слуха, нарушение лексико-грамматического строя речи.

Оценка состояния устноречевых предпосылок письменной речи осуществляется по двухбалльной системе.

Состояние звукопроизношения:

         отсутствие нарушений звукопроизношения - 2 балла;

-        нарушение звукопроизношения, не отражающееся на письме - 1 балл;

         нарушение произношения, отражающееся на письме - 0 баллов. Состояние фонематического слуха:

         отсутствие нарушений фонематического слуха - 2 балла;

         нарушение различения аффрикат и их составляющих - 1 балл;

         нарушение фонематического слуха - 0 баллов. Состояние лексико-грамматического строя речи:

         отсутствие нарушений лексико-грамматического строя речи - 2 балла;

         нерезко выраженное лексико-грамматическое недоразвитие - 1 балл;

         нарушение лексико-грамматического строя речи - 0 баллов.

Итоговый показатель устноречевой готовности определяется, исходя из среднего арифметического (баллы-оценки каждого задания суммируются, и полученная сумма делится на 3 - количество заданий) и соответствуют:

балла - оптимальному уровню устно-речевой готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи;

балл - допустимому уровню;

баллов - критическому.

Определение актуального уровня операциональных компонентов письменно-речевой деятельности

Операциональные компоненты письменной речи - это компоненты и действия, входящие в состав письменной речи как деятельности. К ним относятся:

         фонематический анализ;

-        действия с лексемами (словами);

         графомоторные программы;

         мотивация письменной речи;

проверочное чтение как одна из форм последующего результата письменноречевой деятельности.

Оценка состояния операциональных предпосылок письменной речи осуществляется также по двухбалльной системе.

2.3 Диагностика функциональных предпосылок письменной речи

Функциональные предпосылки обеспечивают базу письменной речи. К ним относится: внимание, кратковременная и словесно-логическая память, слухо-моторные координации.

Оценка состояния функциональных предпосылок также осуществляется по двухбалльной системе.

Исследование памяти проводится по общепринятым методикам "Оперативная память" и "Запомни пару" (Ануфриев А.В., Костромина С.Н.).

Итак, типичным показателем неготовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи является критический уровень состояния показателей даже одного из блоков. Программа профилактики нарушений письма у детей строится на основе полученных результатов. Дети с критическими показателями готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи нуждаются в логопедическом воздействии, направленном на формирование специфических операций и функций, в наибольшей степени "ответственных" за письменную речь.

Анамнестические сведения, включая особенности течения беременности, родов, развития ребенка на первом году жизни, дошкольного периода были получены в ходе структурированной беседы с родителями и заполнения ими анкеты.

В исследовании было проведено полное нейропсихологическое обследование 20 детей в возрасте 10-11 лет. Была проведена оценка компонентов управляющих функций. Согласно результатам сравнений с контрольной группой у детей с дефицитами управляющих функций: трудности преодоления непосредственных реакций, трудности переключения с одного элемента программы на другой и с программы на программу, трудности удержания программы и выработки стратегии деятельности" нарушения письменной значительно чаще встречались специфические нарушения письма.

2.4 Анализ результатов констатирующего эксперимента

В 5 пробах нейропсихологического обследования были выделены 24 параметра, соответствующих типам ошибок, которые можно было оценить как проявление дефицита компонентов произвольной регуляции деятельности. Для первичной количественной оценки состояния каждого параметра у каждого обучающегося использовались такие показатели как: число ошибок определенного типа, допущенных обучающимся, и наличие или отсутствие определенной особенности, если она не может быть оценена в ином виде.

Для того чтобы группируемые параметры сделать сопоставимыми друг с другом, было необходимо провести вторичную обработку данных и перевести их в относительный вид. С этой целью мы использовали результаты выполнения тестов детьми контрольной группы. Первичные оценки этих испытуемых отдельно по каждому из 24 параметров усреднялись (определялось среднее значение М). Затем вычислялось стандартное отклонение (σ). Оценкам, попадавшим в промежуток от 0 до M+σ, присваивалось значение 0 (отсутствие дефицита). Оценкам, превышающим значение M+σ, присваивалось значение 1 (наличие дефицита).

Для статистической оценки полученных результатов использовался точный критерий Фишера для таблиц сопряженных признаков 2 х 2 (Chisquare test). Оценка осуществлялась с помощью пакета стандартных программ "SPSS 10. 5" для Windows 98.

Результаты проведённого тестирования подсчитывались в баллах и заносились в протоколы. Каждый протокол содержал оценку состояния пяти компонентов управляющих функций. Оценка каждого компонента осуществлялась на основании средних значений по совокупности показателей, полученных в разных тестах-заданиях. Затем эти средние значения сопоставлялись с нормативными показателями для данного возраста и строился индивидуальный профиль состояния управляющих функций, отображающий наличие дефицита того или иного компонента на трех уровнях: 1 уровень - отсутствие дефицита, 2 уровень - средняя выраженность дефицита и 3 уровень - высокая выраженность дефицита).

В целом по исследованной выборке наличие признаков дефицита внимания было выявлено в 62 % случаев (рис. 2.).

Рис. 2. Результаты анкетирования родителей с помощью опросника DSM-3. Распределение детей в исследованной выборке по наличию признаков нарушения операций контроля и саморегуляции

Нейропсихологический анализ сформированности произвольной регуляции деятельности выявил у испытуемых дефицит различных компонентов управляющих функций (рис. 3).

- наличие дефицит               - выраженный дефицит

Рис. 3. Представленность дефицитов различных компонентов управляющих функций у детей обследованной выборки (в %)

Сопоставление характера ошибок на письме, результатов анализа поведения и нейропсихологического обследования, может являться подтверждением обусловленности трудностей письма в данной выборке детей дефицитом произвольного внимания.

Полученные на данном этапе констатирующего эксперимента результаты могут служить подтверждением причинно-следственной связи между дефицитом управляющих функций и трудностями усвоения навыка письменной речи у детей младшего школьного возраста. Таким образом, предположение о связи между специфическими (регуляторными) ошибками на письме и дефицитом внимания указывает на целесообразность проведения коррекционно-развивающей работы с акцентом на совершенствование операций контроля.

Упрощение программ проявляется и в невозможности распределить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами - дети не соблюдают правил написания прописной буквы, безударных гласных и т.п. Задание на списывание с расстановкой знаков препинания ребенок выполняет по упрощенной программе - он просто списывает текст и лишь после замечания учителя расставляет точки и меняет строчные буквы на заглавные. Недостаточность ориентировки в задании, распределения внимания и контроля приводят к ошибкам при списывании - ученик допускает следующие ошибки:

)        персеверации букв,

2)      персеверации элементов буквы (такая ошибка наиболее характерна для детей с недостаточной сформированностью эфферентной, или кинетической, организации движений),

)        пропуск элементов буквы, букв и слогов,

)        "слипание" (контаминации) слов ("птицеговы"),

)        антиципации (предвосхищение) букв ("по небе бегут"),

)        ошибки языкового анализа (например, слитное написание слов вместо раздельного, отсутствие выделения начала предложения),

6) орфографические ошибки (наличие орфограммы всегда усложняет программу написания, и поэтому понятно, почему в работе 7 орфографических ошибок помимо написания заглавной буквы).

Выводы по 2 главе

1. Разработана методика оценки состояния программирования, регуляции и контроля деятельности, включающая оценку компонентов программирования (возможность - усваивать программы и вырабатывать стратегию деятельности), регуляции (избирательность реакций, возможность переключения с одного элемента программы на другой и с программы на программу, возможность устойчиво соблюдать программы деятельности), контроля (возможность контролировать собственное выполнение

Глава 3. Методика коррекционной работы по развитию операций контроля и саморегуляци в процессе коррекции специфических нарушений письма у школьников

3.1 Принципы построения системы коррекционного воздействия

Результаты констатирующего эксперимента, представленные во 2 главе, указывают на то, что у школьников со специфическими нарушениями письма нарушения регуляторных умений имеют неоднородный характер. Это обусловило актуальность разработки модели дифференцированного коррекционного воздействия. Основная цель обучающего эксперимента состояла в формировании и развитии таких неречевых процессов, как: серийная организации движений и действий, развитие устойчивости, концентрации и переключаемости внимания, целенаправленного обучения поэтапному усвоению правил и инструкций и их применения в новых условиях.

В рамках деятельностного подхода наибольший интерес для коррекции ошибок письма у детей с дефицитом внимания представляет методика, предложенная П.Я. Гальпериным и С.Л. Кабыльницкой [7 7. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: Издательство Московского университета, 1974. 283 с.]. Процедура проведения занятий построены на методе поэтапного формирования умственных действий, предложенном П.Я. Гальпериным (1966) [6 6. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. Под ред. Е.В. Щороховой. М.: "Наука",1966. С. 259-276]. Предположительно данная методика является единственной методикой, отвечающей конкретным запросам коррекции письма при дефиците внимания, и представляет собой коррекционное обучение, направленное на формирование произвольного внимания в конкретной предметной деятельности. В рамках нашего исследования формирование произвольного внимания в процессе письма.

Предлагаемая нами методика преодоления трудностей письма [Абсатова К.А., Мачинская Р.И. Коррекция трудностей письма, связанных с невнимательностью у младших школьников] включает следующие критерии:

.        обучение планированию и выработке собственных стратегий деятельности;

2.      тренировка способности к переключению с одного действия на другое или с одного способа на другой; 3. самоконтроль и оценку собственных действий; 4. усвоение способов деятельности с возможностью переноса на схожую деятельность.

В виду того, что задача нашего исследования состояла в разработке программы преодоления специфических нарушений письма у школьников с недоразвитием операций контроля и саморегуляции, представлялось целесообразным формировать регуляторные компоненты деятельности, в частности внимания, и таким образом направлена на коррекцию основной причины трудностей письма у этой категории детей, и наряду с этим, решает конкретную предметную задачу - сокращение количества ошибок при письме. В след за П. Я Гальпериным мы понимаем произвольное внимание как "действие контроля", от которого зависит результат, эффективность деятельности и это отдельное действие. Тогда, процесс формирования нового конкретного психического процесса: сначала - это внешнее предметное действие, затем - его рaзвepнутоe воспроизведение в умственном плане. На этом этапе оно подвергается дальнейшим изменениям, в результате которых предметное содержание выпадает из сознания. В процессе поэтапного формирования действие реализуется по отдельным, посильным для ребенка отрезкам. В поэтапном обучении такая схема записывается на карточке, и школьник выполняет действие, следуя за ее последовательными указаниями; затем по этим же указаниям действие проверяется. Таким образом, одна и та же схема действия служит и для его выполнения, и для его контроля. Сначала контроль производится после исполнения. Школьник сопоставляет фактического процесса деятельности с его образцом. В дальнейшем, в результате систематического и регулярного применения и положительного подкрепления схема ориентировочной основы действия усваивается и становится сформированной операцией контроля. Эволюция контроля представляется в следующем виде: контроль следует за действием → контроль совпадает с действием → контроль опережает действие. При этом не каждый контроль является вниманием. Произвольное внимание становится контролем только тогда, когда контроль становится сокращенным, автоматизированным действием.

Данные выводы позволили сделать предположение о возможности формирования внимания как некого "универсального" действия контроля практически над всем спектром ошибок, предложенных в классификации Т.В. Ахутиной.

Методические рекомендации по развитию внимания у младших школьников со специфическими нарушениями письма, обусловленными недоразвитием операций контроля и саморегуляции.

Успешность коррекционно-логопедической работы обеспечивается реализацией следующих принципов:

системностью коррекционных и развивающих задач;

единством диагностики и коррекции;

деятельностному принципу коррекции;

учету возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка;

комплексностью методов коррекционно-педагогического воздействия. Перечисленные принципы позволяют наметить основные направления коррекционно-логопедической работы по развитию внимания у младших школьников с дисграфией:

развитие способности длительно удерживать интенсивное внимание на одном и том же объекте или на одной и той же задаче;

быстро переключать внимание с одного объекта на другой, переходить с одного вида деятельности на другой;

подчинять свое внимание сознательно поставленной цели и требованиям деятельности;

подмечать в предметах и явлениях малозаметные, но существенные особенности;

коррекция и развитие письменной речи (активизация и обогащение словарного запаса, совершенствование грамматического и синтаксического строя речи).

Можно выделить несколько этапов коррекционно-логопедической работы по преодолению регуляторной дисграфии.

На первом этапе используется непроизвольное внимание детей, которое зависит от силы, неожиданности, новизны раздражителя, контрастности предмета или явления, а также внутреннего состояния.

На втором этапе произвольное внимание развивается через привлечение непроизвольного в такой последовательности:

1.      формирование ориентировочной основы произвольного внимания. Дети знакомятся с основными этапами, входящими в состав той или иной деятельности: целью, способами ее достижения, последовательностью действий. Им предлагается ответить на вопрос: "Что нужно выполнить и как это можно выполнить?" Данный этап работы предполагает совместное осуществление деятельности логопедом и учащимися. Деятельность школьника контролирует логопед;

2.      формирование произвольного внимания на всех этапах деятельности с опорой на наглядный материал и предварительным проговариванием программы деятельности, логопед контролирует данную программу;

3.      формирование произвольного внимания на всех этапах деятельности с опорой на наглядный материал, но без предварительного проговаривания программы деятельности. На этом этапе включаются элементы самоконтроля или контроля над результатом деятельности других учащихся;

4.      формирование произвольного внимания на всех этапах деятельности с предварительным проговариванием программы деятельности без опоры на наглядный материал;

5.      формирование произвольного внимания на всех этапах деятельности без предварительного проговаривания программы деятельности без опоры на наглядный материал.

На третьем этапе постепенно осуществляется переход от произвольного внимания к непроизвольному в учебной деятельности. Для этого логопед в процессе коррекционного обучения опирается на непосредственный интерес детей к учебному материалу, формирует интересы школьников, воспитывает осознание важности логопедических занятий.

Для развития внимания используется ряд приемов: контроль деятельности (пошаговый предваряющий, текущий и результирующий), формирование мотивов деятельности, смена различных ее видов.

Особый акцент целесообразно делать на развитие способности к распределению и переключению внимания, для чего используются две группы заданий.

1.      Предъявление стимулов в одной модальности (зрительной, слуховой, тактильной).

Для этого предлагается послушать несколько слуховых стимулов, звучащих одновременно и указать каждый из них (звуки барабана и звучащего колокольчика; несколько слов, сказанных товарищами одновременно и находящихся с одной стороны или с разных сторон от ребенка). Задание усложняется за счет увеличения количества предъявляемых стимулов.

2.      Предъявление стимулов в нескольких модальностях (зрительной и слуховой, слуховой и тактильной, зрительной и тактильной). Детям нужно запомнить картинки (написанные буквы, слова) и одновременно прослушать вопрос логопеда, затем ответить на вопрос, а через некоторое время припомнить картинки, буквы или слова и воспроизвести их (назвать или записать).

Для эффективного развития устойчивости и концентрации внимания выполняются задания:

игра "Будь внимательным": учащиеся выполняют команды логопеда (поднять правую руку, наклонить голову вправо, подпрыгнуть и др.). Но есть одно ограничение: если логопед добавит к инструкции слово "пожалуйста", дети не должны ничего делать. Задание выполняется как с открыты - ми, так и с закрытыми глазами;

запомнить и воспроизвести последовательность движений. Задание выполняется как с открытыми, так и с закрытыми глазами. Усложняя упражнения, логопед предлагает учащимся прослушать и воспроизвести последовательность движений, но с одним ограничением - не выполнять те команды, к которым логопед добавит слово "пожалуйста". Задание также выполняется как с открытыми, так и с закрытыми глазами.

найти, что неправильно нарисовано на картинке (лиса без хвоста, чашка без ручки).

найти такую же картинку среди многих похожих.

усложнение. Работа ведется на двух цифровых карточках (3 класс). 5 вертикальных рядов цифр. Нужно проверить, одинаковые ли цифры (или буквы) вычеркнуты на карточке школьника, что и на карточке-образце. Найти точно такую же цифру (или букву) среди множества других, расположенных в беспорядке. Проверить, правильно ли срисовал узор (цветы с листочками - орнамент, геометрические фигуры).

К этому материалу прилагаются ориентировочные карточки (шаги контроля):

)        сравни число строк (формирование вертикального контроля);

2)      посчитай число элементов в каждой строке;

)        проверь каждую фигурку в отдельности: а) по количеству частей;

б) по цвету;

в) по расположению частей.

)        Проверенную фигурку отчеркни вертикальной чертой; проверяй следующую по этому же плану.

Для проверки письменных работ мы использовали две ориентировочные карточки Н.П. Карпенко, на которых записаны шаги контроля.

Ориентировочная карточка №1.

Применяется для тех видов письма, где не используются орфографические правила. Карточка состоит из двух частей:

часть. Проверь предложение по смыслу: используется если дети не замечают пропуска слов, нарушений лексической сочетаемости слов:

1       й шаг: читай предложение вслух;

2       й шаг: подходят ли слова друг другу?; 3-й шаг: нет ли пропуска слов?;

4-й шаг: составь схему предложения (слово, пробел); 5-й шаг: запиши это предложение.

часть. Проверь предложение по написанию:

1       й шаг: читай слово вслух, выделяй каждый слог, отделяй его вертикальной чертой;

2       й шаг: нет ли пропуска слога или буквы?;

3       й шаг: нет ли замены букв, похожих по звучанию; 4-й шаг: правильно написаны буквы?

Ориентировочная карточка №2.

Имеет сокращенную схему. Предназначена для поиска орфографических ошибок.

-й шаг: повтори предложение вслух;

-й шаг: подходят ли слова друг другу?; 3-й шаг: составь схему предложения;

4       й шаг: записывай слова, при этом подумай: а) какие буквы нужно писать?

б) какое правило нужно применить?

5       й шаг: проверь написанное, отделяй каждый слог вертикальной чертой. Ориентировочные карточки формируют предваряющий контроль.

         Основные направления коррекционной работы

В занятиях приняли участие 10 детей (экспериментальная группа) из общей выборки в 21 человек. Дети, не участвовавшие в коррекционных занятиях, составили контрольную группу испытуемых.

Тестовые тексты, использованные в методике, подобраны из ассортимента сборников адаптированных диктантов и изложений для начальной школы [13; 14; 28; 29]. В каждый тестовый текст включено фиксированное количество ошибок, подобранных согласно классификации, предложенной Т.В. Ахутиной [1]. Каждый текст содержит 10 ошибок, относящихся к несформированности произвольной регуляции действий и к недостаточной сформированности стратегии зрительной и зрительно - пространственной обработки информации в примерном соотношении 50×50. Тексты выполнены в специальных шрифтах, соответствующих современным образцам прописных букв. Всего в методике используется 14 текстов, средним объёмом примерно 40 слов (см. раздел "Тестовые тексты").

Карточки, предназначенные для проверки тестовых текстов, включают вопросы (операции проверки), отвечая на которые ребёнок может найти весь спектр ошибок, заготовленных в текстах (таблица 3).

Таблица 3.  "Порядок выполнения проверки"

Читай предложение вслух. Проверь:

Пропуск слов есть/нет?

Лишние слова есть/нет?

Читай слово вслух по слогам. Проверь:

Пропуск букв и слогов есть/нет?

Лишние буквы и слоги есть/нет?

Буквы написаны правильно/НЕправильно?

Слова написаны слитно/раздельно?

Буквы написаны по порядку/НЕ по порядку?

Разработанный нами коррекционный экспресс-курс состоит из 13 занятий. Занятия по исправлению ошибок в специально подготовленных текстах продолжаются 20-25 минут при индивидуальной работе на начальных этапах и групповой на более поздних этапах коррекции. По итогам проверки каждого тестового текста фиксируется число пропущенных или найденных с дополнительной подсказкой ребёнком ошибок из общего количества 10.

Занятия включают следующие этапы: 1 занятие:

Проведение проверки "диагностического текста" и ознакомление ребенка с его результатами с целью формирования мотивации на исправление ошибок; обсуждение результатов; постановка целей дальнейшей работы; обсуждение характера возможных ошибок, которые предстоит исправлять в тестовых текстах; демонстрация карточки "Порядок выполнения проверки" и объяснение целей и порядка ее использования; пробная проверка усвоения инструкции ребенком с использованием отдельных слов и предложений; проверка первого текста по карточке вслух с проставлением номера действия проверки; инструктирование ребенка по использованию карточки при проверке собственных письменных работ.

-5 занятия:

Исправление ошибок в новом тестовом тексте с проговариванием вслух и проставлением номера операции проверки из карточки.

-13 занятия:

Обратная связь по итогам выполнения предыдущих проверок; проверка текстов вслух или про себя в зависимости от успешности выполнения предыдущих проверок.

- занятие:

Проверка итогового текста без карточки про себя; подведение итогов занятий, обсуждение индивидуальных результатов; субъективная оценка проведённых занятий ребенком (их пользы, сложности, увлекательности).

Дети отбирались на основе беседы с учителем и просмотра письменных работ, в которых встречалось большое количество ошибок такого рода: пропуск и подмена букв, слов, повторение одних и тех же букв, слогов и т.п., т.е. так называемые ошибки не "на правила", а "по невниманию".

Основываясь на классификации ошибок Т.В. Ахутиной [1. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика. Источник: Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. М.: МПСИ, 2001.С. 7-20] в спектр ошибок для тестовых текстов были включены только ошибки 1 типа, поскольку они непосредственно связаны с формированием произвольной регуляции. Детям было предложено исправить ошибки в специально подготовленном тексте:

"На Крайнем Юге нашей страны не росли овощи, а теперь растут. В огороде выросло много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грчи вют гнезда на деревьях. На повогодней елке висело много икрушек. Грачи для птенцов червей на пашне. Охотник вечером с охоты. В тетрати Раи хорошие отлетки. Нашкольной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади. В траве стречет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня" [18, c. 148].

Всего текст содержал 14 ошибок - ошибки, искажающие смысл предложения, и ошибки, искажающие отдельные слова: 1. Подмена слова в предложении - 2 ошибки, 2. Пропуск слова в предложении - 3 ошибки, 3. Пропуск букв - 3 ошибки, 4. Подмена букв: а) обозначающих похожие звуки - 3 ошибки; б) близких по написанию - 2 ошибки. 5. Слитное написание прилагательного с предлогом (при сохранении правильного звучания) - 1 ошибка [3].

Далее школьникам был предложен определенный порядок выполнения операций по проверке текста, дан "эталон проверки", содержащий ориентировочную основу действия, которым нужно было овладеть. Это

"правило", записанное на карточке №2, имеет следующее содержание:

1.      Наметь порядок выполнения проверки: по смыслу - по написанию.

2.      Читай предложение вслух.

.        Подходят ли слова друг к другу?

.        Нет ли пропуска слов?

.        Читай слово вслух по слогам и выделяй каждый слог.

.        Подходят ли буквы к слову?

.        Нет ли пропуска букв?

Работа с карточкой №2 продолжалась, пока ребенок не начинал выполнять проверку текста, не смотря на карточку. Проверка текстов осуществлялась только вслух. После того как школьник осваивал действие в громкой речи, он получал рaзpeшeниe выполнять действие в форме речи шепотом, далее в речи "про себя", а затем молча. Всего с каждым испытуемым было проведено 14 экспериментальных занятий, каждое продолжительностью 35-40 минут. Заключительная форма действия имела такой вид: дети молча и довольно быстро читали текст и тут же исправляли все ошибки [7].

Результаты коррекционных занятий представлены в таблице 4:

Таблица 4. Результаты коррекционных занятий по формированию операций контроля и саморегуляции

Обучающийся		Кол - во ошибок до обучения	Кол - во ошибок до обучения	Первая работа "по правилу"	Вторая работа "по правилу"	Третья работа "по правилу"
				количество ошибок
Г.	Ярослав	14	3	3	2
Т.	Сережа	5	1	0	0
Саша Ф.		10	4	3	1
К.	Сережа	12	2	2	1
Иван Р.		7	1	0	0
Леша У.		6	0	0	0
Иван С.		5	0	0	0
Н.	Вадим	5	1	1	0
Вика Н.		9	3	0	0
В.	Никита	7	2	2	1

Таким образом, положительные результаты коррекции посредством обучения детей организационной схеме самоконтроля позволили сделать предположение о возможности формирования внимания как инструмента контроля практически над всем спектром регуляторных ошибок, предложенных в классификации Т.В. Ахутиной.

3.2 Анализ результатов контрольного эксперимента

В занятиях приняли участие 10 детей (экспериментальная группа) из общей выборки в 21 человек. Дети, не участвовавшие в коррекционных занятиях, составили контрольную группу испытуемых.

В приведённом ниже графике (рис. 3) представлены индивидуальные кривые, отражающие изменения количества пропущенных ошибок в ходе занятий. У большинства детей отмечалось существенное снижение процента пропущенных ошибок уже на втором или третьем занятии. Можно также отметить волнообразную динамику успешности проверки, что может быть обусловлено усложнением процедуры проверки (проверка про себя). Этот факт позволяет сделать вывод о необходимости продления этапа проверки вслух в ходе систематических коррекционных занятий. В целом даже при апробации разработанной коррекционной методике выявлена положительная динамика эффективности действий контроля ошибок.

Рис. 3. Динамика успешности действия контроля над ошибками в ходе корректирующих занятий. Индивидуальные данные.

На примере ученика Саша Ф. об индивидуальной динамике проверки текстов можно сказать следующее: ребёнок оставил 70% ошибок при проверке первого диагностического текста (проверка без инструкции), 10% ошибок при проверке второго текста вслух с помощью карточки "порядок выполнения проверки". В дальнейшем при проверке вслух ребенок успешно справлялся с заданием, однако при переходе к проверке про себя (занятие 8) эффективность контроля упала, что привело к необходимости возвращения к проверке вслух.

Контрольное исследование было проведено в обеих группах испытуемых по завершении проведения коррекционных занятий. Временной интервал между первичным и повторным тестированиями оставил около 3 месяцев (примерно одного учебного триместра). Прежде всего, были повторно просмотрены письменные работы учащихся и зарегистрирована плотность ошибок в период от середины проведения коррекционных занятий до конца второго учебного триместра. Далее было проведено повторное нейропсихологическое тестирование по плану, предложенному О.А. Семёновой.

На первом этапе статистического анализа значения плотности ошибок при первом и втором обследовании сопоставлялись по непараметрическому критерию Вилкоксона для связанных выборок отдельно для контрольной и экспериментальной групп. Было обнаружено, что в контрольной группе количество ошибок при повторном тестировании значимо не изменилось (Z = - 1. 382, p = 0. 167). В экспериментальной группе после коррекционных занятий количество ошибок значимо сократилось (Z = - 2. 692, p = 0. 007).

Сравнение показателей количества ошибок между группами при первом и втором тестировании (рис. 4) проводилось с помощью непараметрического критерия Мана-Уитни для независимых выборок. При первом тестировании

групповые различия отсутствовали (Z = - 0. 36, p = 0. 973). Повторное тестирование позволило обнаружить значимо более низкие показатели ошибок на письме в экспериментальной группе (Z = - 2203, p = 0. 029).

Рис. 4. Средние значения (медиана) плотности ошибок в баллах в письменных работах при первичной и повторной проверке в экспериментальной (зелёные столбцы) и контрольной (красные столбцы) группах.

3.3 Анализ показателей нейропсихологического тестирования

Сравнение нейропсихологических показателей каждого компонента управляющих функций внутри групп в первой и второй пробе (рис. 5) проводилось с помощью непараметрического критерия Вилкоксона для зависимых выборок. В экспериментальной группе значимое снижение интегральных показателей было обнаружено для следующих компонентов дефицита управляющих функций: трудностей усвоения инструкций и алгоритмов действий (I, Z = - 2. 754, p = 0. 006), трудностей переключения с одного способа действий на другой (V, Z = - 2. 121, p = 0. 034,) и трудностей самоконтроля (VII, Z = - 2. 877, p = 0. 004,). В контрольной группе значимые различия отсутствовали.

Рис. 5. Нейропсихологические показатели трудностей произвольной регуляции деятельности у детей экспериментальной группы при первом и втором (после занятий) тестировании

Выводы:

Таким образом, полученные данные свидетельствуют в пользу того, что совершенствование процессов внимания с помощью методики преодоления трудностей письма, основанной на методологических принципах поэтапного формирования действия контроля, предложенных П.Я. Гальпериным, способствует снижению плотности ошибок в письменной речи и улучшению показателей сформированности управляющих функций у детей младшего школьного возраста.

Дети с недоразвитием операций контроля и саморегуляции сталкиваются с достаточно большим спектром познавательных и поведенческих трудностей, влияющих на успешность их обучения в школе. Трудности письма, проявляющиеся у этих детей в младшем школьном возрасте, являются частным и одним из наиболее ярких примеров. Ввиду этого настоящее исследование было посвящено решению такой предметной задачи коррекции как создание психолого-педагогических условий развития произвольного внимания, лежащего в основе формирования навыка письма. Согласно полученным результатам эффективным решением данной задачи стало применение коррекционно-развивающей программы по преодолению трудностей письма, разработанной на основе методологических принципов поэтапного формирования действия контроля, предложенных П.Я. Гальпериным.

Выводы по 3 главе

Успешность проведенной коррекции можно с одной стороны связать с тем, что ее разработка была основана на интеграции данных современных нейрофизиологических и нейропсихологических исследований механизмов трудностей письма и данных исследований механизмов дефицита внимания. Понимание механизмов дефицита внимания как одной из причин трудностей письма позволило модифицировать классическую методику, предложенную П.Я. Гальпериным и С.Л. Кабыльницкой [7]. Так одним из внесённых изменений стал отказ от включения в тестовые тексты фонематических ошибок, не связанных с несформированностью процессов внимания. Как показало исследование, методологические идеи П.Я. Гальперина оказались эффективны не только для формирования контроля, но и других компонентов управляющих функций. Важно отметить, что после коррекционных занятий произошли позитивные изменения не только в конкретной учебной деятельности (письменной речи), но и в возможностях произвольной регуляции других видов деятельности, что проявилось при повторном нейропсихологическом анализе. Это наблюдение указывает на перспективность использования принципов поэтапного формирования действий контроля для разработки программ помощи детям с трудностями обучения.

Заключение

По результатам нейропсихологического обследования на основе специально разработанной методики оценивалось состояние различных компонентов функций программирования, регуляции и контроля деятельности (управляющих функций).

Функции произвольной регуляции деятельности (управляющие функции) наравне с развитыми высшими психическими функциями играют значительную роль в успешности реализации письма младшими школьниками.

В нашем исследовании мы ставили цель проследить связь этих функций с успешностью реализации письма в младшем школьном возрасте.

Управляющие функции связаны с целеполаганием, реализацией направленной на цель активности.

В работе предложен метод сопоставительной оценки состояния операций программирования, регуляции и контроля деятельности и специфических нарушений письма у младших школьников, сочетающий качественный и количественный подходы к анализу нейропсихологических данных. Выделены и описаны компоненты программирования, регуляции и контроля деятельности в их соотнесении со специфическими нарушениями письменной речи младших школьников. К компонентам программирования отнесены: возможность усваивать программы и возможность вырабатывать стратегию деятельности. К компонентам регуляции отнесены: избирательность реакций, возможность переключения с одного элемента программы на другой и с программы на программу, возможность устойчиво соблюдать программы деятельности.

В первой главе "Научно-теоретические основы изучения и коррекции специфических нарушений письма у школьников" представлен анализ литературы, посвященной проблемам исследования программирования, регуляции и контроля психической деятельности человека и их развитию в онтогенезе.

Во второй главе "Экспериментальное исследование регуляторных механизмов речеобразования как средства коррекции специфических нарушений письма у школьников" представлены характеристика испытуемых, организация и методы исследования, способы обработки полученных данных.

В исследовании приняли участие 20 детей 9-10 лет. Все дети прошли нейропсихологическое обследование по методу А.Р. Лурия, модифицированному в целях настоящего исследования.

Методика исследования функций программирования, регуляции и контроля деятельности включала оценку состояния следующих компонентов, выделенных на основе анализа работ А.Р. Лурия:

Компоненты, связанные с избирательной регуляцией произвольных действий:

1.      Возможность избирательного реагирования на существенные для решения задачи стимулы.

2.      Возможность переключения с одного элемента программы на другой.

3.      Возможность переключения с программы на программу.

4.      Возможность устойчивого следования усвоенной серийной программе.

Компоненты, связанные с программированием произвольных действий:

5.      Возможность усвоения исследования заданной или выработанной программе.

6.      Возможность создания собственной стратегии деятельности.

Компоненты, связанные с контролем за осуществлением произвольных действий:

7.      Возможность контроля за протеканием собственной деятельности.

Использовались 5 нейропсихологических проб, из которых были выделены 24 параметра (типов ошибок), которые были сгруппированы в соответствии с выделенными 7 компонентами произвольной регуляции деятельности.

Для первичной оценки использовались такие показатели как число ошибок определенного типа, допущенных испытуемым в данной пробе или наличие/отсутствие определенной особенности, если она не могла быть оценена в ином виде.

В третьей главе "Методика коррекционной работы по развитию операций контроля и саморегуляции в процессе коррекции специфических нарушений письма у школьников" представлена программа коррекционной работы по преодолению регуляторной дисграфии. Высокая частота встречаемости трудностей программирования, регуляции и контроля деятельности в младшем школьном возрасте позволяет рассматривать их как один из распространенных вариантов индивидуальных различий. Неравномерность созревания отдельных компонентов высших психических функци, проявляющаяся в отставании в развитии функций программирования, регуляции и контроля деятельности, в течение младшего школьного возраста является одной из основных причин, вызывающих трудности адаптации ребенка к условиям школьного обучения.

Таким образом, проведенное нами исследование позволило сделать следующие выводы:

.        Успешное овладение процессом письма основывается на сформированнсти как специфических, так и общефункциональных механизмов речевой деятельности и предполагает высокий уровень развития высших психических функций в целом и операций контроля в частности.

2.      У детей со специфическими нарушениями письма имеются различные по проявлению дисфункции развития операций контроля и произвольной саморегуляции, при этом специально организованная система логопедической работы на основе нейропсихологического подхода обеспечит успешную коррекцию специфических нарушений письма.

.        Успешность коррекции специфических нарушений письма школьников зависит от формирования не только специфических механизмов письменной речи, но и от развитие управляющих механизмов (операций контроля и произвольной саморегуляции).

.        Эффективность логопедической коррекции специфических нарушений письменной речи, связанных с недоразвитием операций контроля и саморегуляции у школьников повысилась за счет включения в специальное коррекционное обучение работы по развитию таких неречевых процессов, как: серийная организации движений и действий, развитие устойчивости, концентрации и переключаемости внимания, целенаправленного обучения поэтапному усвоению правил и инструкций и их применения в новых условиях, что подтверждается количественными результатами по итогам формирующего эксперимента.

Список литературы

1.      Абакумова, Л.В. Формирование умений и навыков самоконтроля в учебной деятельности школьников начальных классов: дис. … канд. пед. Наук: 13. 00. 01/Абакумова Людмила Васильевна. - Спб., 2005. - 154 с.

2.      Ахутина Т.В. Нейропсихологическое обследование детей младшего школьного возраста: метод. пособие / Т.В. Ахутина. - Москва: МГППУ, 2002. - 52 с.

.        Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. - М.: МПСИ, 2001, с. 7-20.

.        Безруких М.М. Дети с трудностями обучения письму и чтению/ Развитие личности ребенка. Екатеринбург, У-Фактория, 2006.

.        Безруких М.М. Обучение письму. Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2009. 608 с.

.        Безруких М.М., Логинова Е.С., Флусова Н.В. От буквы к слову, от слова к предложению. Тетрадь № 1 для занятий с детьми, имеющими трудности в обучении чтению и письму. М.: "Вентана-Граф", 2007. 40 с.

.        Безруких М.М., Логинова Е.С., Флусова Н.В. От буквы к слову, от слова к предложению. Тетрадь № 4 для занятий с детьми, имеющими трудности в обучении чтению и письму. М.: "Вентана-Граф", 2008. 64 с.

.        Безруких, М.М. Трудности обучения в начальной школе: причины, диагностика, комплексная помощь / М.М. Безруких. - М.: Эксмо, 2009.

.        Белоусова А.Л. Использование социо-психологического подхода в преодолении и дисграфии // Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды: Междунар. научно - практич. конференция. 9-11 декабря 2008 г. Том II. - Москва: ГОУ ВПО МГПУ, 2008. - С. 13-15.

.        Белоусова А.Л. Полифункциональная среда в коррекционно - развивающей работе по преодолению дисграфии // Ребенок к дислексией в реалиях XXI века (обсуждение и перспективы): материалы VI Международной конференции Российской ассоциации дислексии. Москва, 21-22 мая 2013 года. Москва: Российская ассоциация дислексии, 2013. - С. 95-99.

.        Величенкова О.А. Системный подход к анализу и коррекции нарушений письма у младших обучающихся // Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды: Междунар. науч. - практич. конференция. 9-11 декабря 2008 г. Том II. - Москва: ГОУ ВПО МГПУ, 2008. - С. 17-21.

.        Величенкова О.А. Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы / О.А. Величенкова: Дис. … канд. пед. наук. - М., 2002. - 184 с.

.        Величенкова О.А. Нейропсихологический анализ специфических нарушений письма у детей / О.А. Величенкова // А.Р. Лурия и психология 21 века. Вторая международная конеференция, посвященная 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия. Тезисы сообщений // Под ред.  Т.В. Ахутиной, Ж.М. Глозман, Д. Тапера. - М.: Издательство Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова, факультет психологии, 2002. - С. 26 - 27.

.        Визель, Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: учеб. - метод. пособие / Т.Г. Визель. - М.: АСТ [и др.], 2009. - 128, [1] с.: ил.; 20 см. - (Библиотека логопеда)

.        Вронская Т.Ф. Обучение письму детей с проблемами в развитии: метод. руководство к прописям / Т.Ф. Вронская. - Москва: Книголюб, 2006. - 40 с.

.        Выготский Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. - М.: Издательство Акад. пед. наук. - 1960. - 500 с.

.        Габеева, Л.Н. Развитие самоконтроля у младших школьников как фактор успешности их учебной деятельности: дис. … канд. пед. наук: 13. 00. 01/Габеева Лариса Николаевна. - Улан-Удэ, 2007. - 171 с.

.        Гальперин, П.Я., Кабыльницкая, С.Л. Экспериментальное формирование внимания. - М.: Издательство Московского университета, 1974. 102 с.

.        Зимняя, И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2004. - 384 с.

.        Калинина И.Л. Учим детей читать и писать: книга для родителей, учителей начальных классов и логопедов / И.Л. Калинина. - Москва: Флинта, 2002. - 64 с.

.        Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей (Диагностика, коррекция, предупреждение): Учеб. - метод. пособие. - СПб.: Изд. Дом "МиМ", 1997. - 283 с.

.        Крупская Е.В., Мачинская Р.И. Организация избирательного зрительного внимания у детей 7-8 лет с различной степенью зрелости регуляторных систем мозга // Культурно-исторический подход и исследование процессов социализации. Материалы чтений памяти Л.С. Выготского. 5-я международная конференция. Москва, 15-17 ноября 2004. Сборник научных трудов, Т2, М.: РГГУ, 2005.

.        Крупская Е.В., Мачинская Р.И. ЭЭГ-анализ функционального состояния глубинных регуляторных структур мозга у гиперактивных детей 7-8 лет // Физиология человека, 2001, Т27, №3.

.        Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших обучающихся. Диагностика и коррекция - Ростов н/Д: "Феникс", СПб: "Союз", 2004. - 224 с.

.        Прищепова И.В. Дизорфография младших обучающихся: учебно-метод. пособие / И.В. Прищепова. - Санкт-Петербург: КАРО, 2006. - 240 с.

.        Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления. М.: Парадигма, 2012. - 279 с.

.        Семенова О.А. Методика оценки функций произвольной регуляции деятельности у детей младшего школьного возраста // Новые исследования (альманах). - 2006. - Том 10, №2. - С. 71-98.

.        Семенова О.А. Формирование функций произвольной регуляции и контроля у младших школьников // Автореф. дисс. на соискание степени канд. психол. наук. - М. - 2005. - 23 с.

.        Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / А.В. Семенович. Москва: Академия, 2002. - 232 с.

.        Сиротюк А.Л. Психофизиологическое и нейропсихологическое сопровождение обучения: учеб. пособие / А.Л. Сиротюк. - Москва: Сфера, 2003. - 288 с.

.        Хватцев М.Е. Алексия и дислексия // Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / под ред Л.С. Волковой: в 5 кн. - М.: ВЛАДОС, 2003. - Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. - С. 67-111.

.        Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. М.: "Новая школа", 1994. 81 с.

.        Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. Под ред.  Е.В. Щороховой. М.: "Наука", 1966.С. 259-276

.        Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: Издательство Московского университета, 1974. 283 с.

.        Иншакова, О.Б. Методика выявления дизорфографии у младших школьников [Текст] / О.Б. Иншакова, А.А. Назарова. - Москва: В. Секачев, 2013. - 71, [1] с.

.        Крупская Е.В., Мачинская Р.И. Возрастные изменения параметров распознавания иерархических стимулов в условиях направленного внимания у детей от 5 до 10 лет // ЖВНД, 2010.Т. 60. № 6.С. 679-686.

.        Крупская Е.В., Мачинская Р.И. Особенности организации внимания у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (аналитический обзор) // ЖВНД, 2006. T. 56. №6.С. 731-741

.        Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Ред. - сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. - М., 2005. - 224 с.: ил. 39.

.        Лурия А.Р. Основы нейропсихологии: учебное пособие. 7-е изд., стер. М.: Издательский центр "Академия", 2009. 384 с.

.        Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: учебное пособие. М.: Издательский центр "Академия", 2002. 352 с.

.        Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий с младшими школьниками. М.: Издательство "ГНОМ и Д", 2006. 88 с.

.        Максимук Н.Н. Сборник диктантов и проверочных работ по русскому языку: 2-4 классы. М.: ВАКО, 2011. 176 с.

.        Максимук Н.Н. Сборник текстов для изложений: 2-4 классы. М.: ВАКО, 2009.192 с.

.        Мачинская Р.И. Нейрофизиологические механизмы произвольного внимания. (аналитический обзор) // ЖВНД, 2003. Т. 53. №2.С. 133-151

.        Мачинская Р.И., Крупская Е.В. Созревание регуляторных структур мозга и организация внимания у детей младшего школьного возраста // Когнитивные исследования. Сборник научных трудов: вып. 2/под ред.  В.Д. Соловьева, Т.В. Черниговской. М.: Издательство Института Психологии РАН, 2008.С. 32-48

.        Мачинская Р.И., Крупская Е.В. ЭЭГ анализ функционального состояния глубинных регуляторных структур мозга у гиперактивных детей 7-8 лет // Физиология человека, 2001.Т. 27. № 3.С. 122-124

.        Мачинская Р.И., Семенова О.А. Особенности формирования высших психических функций у младших школьников с различной степенью зрелости регуляторных систем мозга // Журнал эволюционной биохимии и физиологии, 2004.Т. 40. № 5.С. 427-435

.        Мачинская Р.И., Семенова О.А. Функциональная организация внимания и произвольной регуляции деятельности // Развитие мозга и формирование познавательной деятельности ребенка; под ред.  Фарбер Д.А., Безруких М.М. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2009.С. 161-224

.        Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет: методическое пособие и рабочая тетрадь. М.: Теревинф, 2004. 47 с.

.        Семенова О.А. Методика оценки функций произвольной регуляции деятельности у детей младшего школьного возраста // Новые исследования (альманах), 2006.Т. 10. №2.С. 71-98

.        Семенова О.А. Нейропсихологический анализ мозговой организации письма. Обзор литературных данных // Новые исследования (альманах), 2003. № 1.С. 115-137

.        Семенова О.А. Проблемы исследования функций программирования, регуляции и контроля психической деятельности человека. Обзор литературы // Физиология человека, 2005.Т. 31. №6.С. 106-115

.        Семенова О.А. Формирование произвольной регуляции деятельности и ее мозговых механизмов в онтогенезе // Физиология человека, 2007.Т. 33. №3.С. 115-127

.        Семенова О.А., Кошельков Д.А., Мачинская Р.И. Возрастные изменения произвольной регуляции деятельности в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте // Культурно-историческая психология, 2007. №4.С. 39-49

.        Семенович, А.В. Программа коррекционной работы в школе [Текст]: психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса; нейропсихологическая диагностика, профилактика и коррекция в школе: [16+] / А.В. Семенович. - Москва: Дрофа, 2015. - 110, [1] с.

.        Сугробова Г.А., Семенова О.А., Мачинская Р.И. Особенности регуляторных и информационных компонентов познавательной деятельности у детей 7-8 лет с признаками СДВГ // Экология человека, 2010. № 11.С. 19-28

.        Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. для студ. сред.  учеб. заведений / Н.Ф. Талызина. - 8-е изд., стер. - М.: Издательский центр "Академия", 2011. - 288 с.

.        Узорова О.В., Нефедова Е.А. 500 контрольных диктантов по русскому языку. 1 - 4 классы (1 - 4), 1 - 3 классы (1 - 3). М.: АСТ: Астрель, 2010. 255 с.

.        Узорова О.В., Нефедова Е.А. Диктанты и изложения по русскому языку: 1-4-й кл. М.: АСТ: Астрель, 2006. 271 с.

.        Филичева, Т.Б. Основы дошкольной логопедии [Текст]: [профессиональные рекомендации, диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи: 0+] / Т.Б. Филичева, О.С. Орлова, Т.В. Туманова. - Москва: Эксмо, 2015. - 317, [1] с.

.        Цветкова Л.С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2000. 304 с.