Загальнонаукова методологічна основа дослідження проблеми розвитку суб’єктності студентів гуманітарних спеціальностей у процесі самостійної освітньої діяльності
Загальнонаукова методологічна основа дослідження проблеми розвитку субєктності студентів гуманітарних спеціальностей у процесі самостійної освітньої діяльності
Гриценко І.С.
У статті розглянуто методологічну основу дослідження проблеми розвитку субєктності студентів гуманітарних спеціальностей у процесі самостійної освітньої діяльності. Розвиток субєктності студентів гуманітарних спеціальностей у процесі самостійної освітньої діяльності, зокрема, не розглядалася у педагогічній науці як самостійна цілісна система зі своїми власними функціонально-структурними компонентами, і, отже, не виступала предметом окремих комплексних педагогічних досліджень. Система розвитку субєктності студентів гуманітарних спеціальностей у процесі самостійної освітньої діяльності є підсистемою більш високого ієрархічного порядку - яким виступає освітній процес у вищій школі в цілому.
Ключові слова: розвиток субєктності студентів, гуманітарні спеціальності, особистісно-діяльнісний підхід, освітній процес, вища школа, самостійна освітня діяльність, проблеми розвитку субєктності студентів.
Теоретичні основи розробки проблеми розвитку субєктності студентів гуманітарних спеціальностей у процесі самостійної освітньої діяльності спираються на певні положення загальнонаукових методологічних підходів до обґрунтування її сутності та провідних дидактико-технологічних механізмів формування й удосконалення. У сучасній педагогічній науці застосовуються положення різних науково обґрунтованих підходів до свідомого розуміння організації освітнього процесу у вищій школі, невідємною складовою якого є процес самостійної освітньої діяльності. Самостійну освітню діяльність розуміємо як поняття більш високого узагальнювального ієрархічного рівня у порівнянні з самостійною роботою, самонавчанням, самостійною навчальною діяльністю, самоосвітою. Самостійна освітня діяльність студентів - це невідємна складова сучасного освітнього процесу у вищій школі, що реалізується як єдність виконуваного розмаїття існуючих форм і видів самостійної роботи (аудиторної та позааудиторної), а також самоосвіти (тобто освітньої діяльності, що не є обовязковою та здійснюється за власною ініціативою й може бути максимально потенційно необмеженою в часі та за обсягами розширення знань, формування й удосконалення умінь і навичок, накопичення досвіду їх застосування на мотиваційно-ціннісній основі, що виявляється як покращення функціонального результату - сукупності загальних і предметних компетентностей). Ми розглянемо лише окремі, які мають цінність для нашого дослідження, а саме: системний, цілісний, комплексний, інтеграційний, синергетичний та певні комбінаторні поєднання цих підходів.
Мета представленого доробку: визначити та обґрунтувати методологічну основу дослідження проблеми розвитку субєктності студентів гуманітарних спеціальностей у процесі самостійної освітньої діяльності.
Методологія будь-якої науки й практики, яку вона обслуговує, розкривається через специфічні, відносно самостійні підходи. Наука розвивається лише в тому випадку, якщо вона постійно поповнюється все новими й новими фактами. Задля їх накопичення й інтерпретації потрібні науково обґрунтовані методи дослідження, використання яких залежить від сукупності теоретичних принципів, які отримали в науці назву «методологія». Методологія - це система принципів і засобів організації побудови теоретичної і практичної діяльності. Вона базується на наукових ідеях, які визначають зміст діяльності в цілому, шляхи й засоби особистісного самовизначення.
Системний підхід до вивчення педагогічних процесів (В. Афанасьєв, В. Беспалько, Т. Ільїна, Н. Кузьміна, В. Лазарєв, Є. Павлютенков та ін.) дає змогу визначити положення, значущі для аналізу й розкриття дидактичних механізмів ефективної організації самостійної освітньої діяльності студентів, спрямованої на розвиток їх субєктності. Поняттєво-термінологічний апарат і сутність системного підходу достатньо ґрунтовно розглядаються багатьма вченими, зокрема В. Афанасьєвим, І. Блаубергом, В. Дружиніним, М. Каганом, І. Малафіїком, І. Новиком, Б. Укра- їнцевим, Е. Юдіним та ін. Ключовим є принцип системності, який полягає в тому, що обєкт має розглядатися, по-перше, як ціле, тобто мати певний рівень цілісності, ознакою якої є те, що система завдяки взаємодії компонентів одержує інтегрований результат; по-друге, як сукупність взаємоповязаних елементів, звязків між підсистемами та компонентами; по-третє, як елемент, який має звязок з іншими системами зовнішнього середовища, і є елементом системи більш високого рівня. Цей принцип має стати одним з основоположних під час дослідження розвитку субєктності студентів гуманітарних спеціальностей у процесі самостійної освітньої діяльності. Системний підхід як методологічна основа розвитку й пізнання навколишньої дійсності передбачає розгляд обєкта, явища, процесу як цілісної динамічної складної системи.
Відомо, що з позицій системного підходу навчальний процес розглядається як система, що обумовлюється плануванням і побудовою чіткої ієрархії цілей, знань і вмінь, які підпорядковуються загальній кінцевій меті всіх складових системи, а також перебуває у постійному розвитку. Зміна або заміна одного параметра чи компонента суттєво впливає на всі інші. Розвиток субєктності студентів гуманітарних спеціальностей у процесі самостійної освітньої діяльності, зокрема, не розглядалася у педагогічній науці як самостійна цілісна система зі своїми власними функціонально-структурними компонентами, і, отже, не виступала предметом окремих комплексних педагогічних досліджень. Система розвитку субєктності студентів гуманітарних спеціальностей у процесі самостійної освітньої діяльності є підсистемою більш високого ієрархічного порядку - яким виступає освітній процес у вищій школі в цілому. З огляду на доцільність реалізації положень системного підходу щодо розвитку субєктності студентів гуманітарних спеціальностей у процесі самостійної освітньої діяльності доцільно розглядати як комплікативний системний процес. Тут також маємо говорити про дидактичні систему розвитку субєктності студентів гуманітарних спеціальностей та дидактичну систему організації самостійної освітньої діяльності студентів гуманітарних спеціальностей. Ці педагогічні (дидактичні) системи містять, у свою чергу, множину взаємоповязаних між собою елементів, що також мають системні властивості, на основі взаємовпливових перетинів і взає- модієвих впливів яких й утворюється функціонально-структурна модель дидактичної системи розвитку субєктності студентів гуманітарних спеціальностей у процесі самостійної освітньої діяльності. Зважаючи на викладене вище, можна стверджувати, що розвиток субєктності студентів - майбутніх гуманітаріїв забезпечується за умови взаємодії й урахування всіх багатоманітних закономірностей і звязків, що виникають між усіма функціонально-структурними конструктами: мотиваційно-самоосвітнім, змістово-фрактальним, компетентнісно-інтеріоризаційним, процесуально-субєктним, субєктнорефлексійним, циклічно-саморозвивальним.
Слід зазначити, що системний підхід не заперечує уявлення про цілісність, але включає його до змісту своєї концепції як позначення найважливішої якості систем, які, маючи найвищий рівень складності й структурного розчленування, зберігають стійкий звязок своїх підсистем й елементів усередині останніх, який є сильнішим аніж їхній звязок із зовнішнім середовищем, що забезпечує системі можливість самозбереження, самовдосконалення, саморозвитку за незмінної якісної визначеності [3]. Погоджуючись з думкою М. Кагана про те, що система є найбільш високо- розвиненим різновидом цілого, визнаємо, що вивчення звязку цих двох одиниць стало можливим і необхідним завдяки розповсюдженню системного підходу на найскладніші форми цілісності. Специфіка ж системно-цілісного підходу (у порівнянні з суто системним) визначається тим, що він орієнтує дослідження на розкриття цілісності обєкта та механізмів, які її забезпечують, на вияв розмаїття типів звязку складноорганізова-ного обєкта та зведення їх у єдину теоретичну картину. У контексті викладених положень ще більше актуалізується позиція І. Зязюна про те, що освіта може розглядатися як соціальна система, що функціонує й розвивається за власними законами, які володіють низкою ознак, серед яких виокремлюється цілеспрямованість, цілісність, структурність, взаємодія з середовищем та іншими системами. Водночас освіта - педагогічна система, оскільки в центрі її - Людина, множина людей; спосіб функціонування - педагогічна діяльність. Система містить у собі певний педагогічний потенціал, що дозволяє досягти результатів освіти й виховання, реально можливих у конкретних соціальних умовах; вона здатна розвиватися, є багатовимірною, багатозначною, відкритою в часі та просторі [2, с. 18].
Звертаючись до основоположних позицій суто цілісного підходу, якому притаманна здатність до саморефлектування, самоконтролю, самокерування, слід зауважити, що під час організації освітнього процесу має відбуватися орієнтація на інтегративні (цілісні) характеристики особистості майбутнього спеціаліста гуманітарної сфери. У цьому розумінні власне сама особистість субєкта освітнього процесу повинна розглядатися як цілісність, як складна психічна система, яка має свою структуру, функції й внутрішню будову. Таким чином, цілісний підхід орієнтує на виокремлення у педагогічній системі й особистості, перш за все, інтегративних інваріантних системоутворювальних звязків і відносин, що у подальшому будуть виявлятися як ознаки субєктності; на вивчення й формування того, що в системі є сталим, а що змінним, що головним, а що другорядним. Цілісність системи, - як підкреслює В. Афанасьєв, - не створюється людиною у процесі пізнання, а лише відтворюється у формі чуттєвих образів чи логічних категорій. Тому ціле існує не відокремлено, а є відображенням обєктивно існуючого цілого. Пізнати ціле - означає розкрити:
його сутність, якісну специфіку, притаманні йому системні, інтегративні якості;
його склад, кількісну й якісну характеристику частин, компонентів, їх координацію й субординацію, головну із частин;
його структуру, тобто внутрішню організацію, взаємозвязок компонентів;
його функції, активність, життєдіяльність, функції частин (якщо останні працюють на загальні функції);
його інтегративні, системні фактори, механізми, що забезпечують цілісність системи, її вдосконалення й розвиток;
його комунікації з зовнішнім середовищем, у тому числі звязок з більш широким цілим, частиною якого воно само є;
його історію, початок і джерело виникнення, становлення, тенденції й перспективи розвитку, перетворення в якісно нову цілісну систему [1, с. 17-18].
Певна проблема виникає у співвідношенні цілісного й системного підходів. Хоча в науковій літературі ці поняття вживаються іноді як синоніми, ми вважаємо найбільш прийнятною точку зору, відповідно якої цілісний підхід є складовою більш загального системного підходу, за котрого досліджують не лише цілісність педагогічних систем, але й інші властивості й компоненти, а також займаються проблемами моделювання, проектування та прогнозування поведінки цих систем [6].
Про необхідність застосування системно-цілісного підходу, про визначення системи через цілісність компонентів її структури йдеться також у дослідженнях Ю. Бабанського, В. Беспаль- ка, Т. Ільїної, О. Куракіна, Л. Новікова, Ю. Со-кольникова та інших. Цілісність розглядається в межах системних педагогічних досліджень, де вона є показником, ознакою системи. Системність або цілісність означає, що взаємоповязана сукупність елементів складного обєкта має характеристики, які відрізняються від простої суми характеристик окремих елементів, то не є їх лінійна проста адитивність. Таким чином, принципи системно-цілісного підходу розкриваються через поняття «інтеграція», яке зумовлює обєднання частин у ціле, підпорядкування їх цілому на основі внутрішніх і міжсистемних звязків і взаємодій [4, с. 179].
наявності багатоцільової настанови (вивчення сутності та структури субєктності студентів гуманітарних спеціальностей, внутрішніх чинників, зовнішніх умов, шляхів і засобів процесу організації самостійної освітньої діяльності студентів, за урахування всіх відомих теоретичних положень);
охоплення якомога більшої кількості звязків у межах організації самостійної освітньої діяльності, спрямованої на активацію дидактичних механізмів сприяння розвитку субєктності студентів гуманітарних спеціальностей і виокремлення з них найсуттєвіших;
урахування всіх зовнішніх впливів під час проведення дослідної роботи, що здійснюється на етапах її підготовки, під час реалізації безпосереднього впливу на розвиток досліджуваного дидактичного феномену; студент субєктність гуманітарний самостійний
багаторазової перевірки одного й того ж факту за допомогою різних методів дослідження, постійної перевірки й уточнення одержаних даних (якісний аналіз динаміки результатів розвитку субєктності студентів як рівнів її вияву, самодіагностика, самоконтроль);
здійснення філософського, логічного та психологічного аналізу одержаних у процесі дослідження результатів (рефлексія, самореалізація й самовдосконалення студентів на субєктно-рефлексійному та циклічно-саморозвивальному рівнях).
Сучасні концепції реалізації інтеграційного підходу до організації навчання й навчальної діяльності: І. Звєрєва, М. Іванчук, В. Ільченко,
В. Максимової, А. Усової, В. Федорової та інших свідчать про те, що одна з можливостей інтеграції знань на методологічному й методичному рівнях полягає у виявленні спільності у підходах і методах, які використовуються різними науками. Інтеграційний підхід - це не стільки формальне перенесення різного роду знань у новий навчальний контекст, скільки обєднання різного роду навчального змісту у свідомості студента, що призводить до формування ментальних понятійних і смислоутворювальних структур, а останнє є надто важливим під час розвитку субєктності студентів саме гуманітарних спеціальностей.
У роботах сучасних філософів показано, що для інтеграції як процесу характерним є визначення єдиних засад, спрямованих на обєднання різнорідних елементів знання. Основа інтеграції може бути визначена загальними ідеями, засобами, способами дослідження, спільністю структур різних видів діяльності, спільністю ознак і властивостей різних обєктів [7].
Таким чином, результат інтеграції - цілісність, тобто нова реальність, де кожен компонент зберігає свою суверенність, свої суттєві якості. Інтеграція виключає знищення, підрядність, розчинення одного в іншому; вона не є можливою й для принципово різних сутностей [5].
Є необхідність у розмежуванні понять цілісності й інтеграції. Цілісність відображає статику системи, тобто рівень розвитку елементів і звязків на певний момент часу, інтеграція ж - це процес розвитку цілісності на основі взаємодії з диференціацією, але за провідної ролі гармонізації звязків. Основний зміст інтеграції як засобу теоретичного синтезу полягає в отриманні нового пізнавального результату, який перевищує за своєю евристичною значущістю пізнавальну цінність усіх компонентів, які інтегруються. У процесі інтеграції здійснюється взаємопроникнення систем, що вносить нові змісти й організаційні елементи та сприяє тим самим їх переходу до нової системної якості.
Теоретико-педагогічне мислення не має дублювати, а навпаки, має доповнювати й розширювати знання, які отримуються безпосередньо з досвіду. Недостатньо сказати, що інтеграція - це обєднання. Важливо зрозуміти, яким саме чином це зєднання відбувається. Поняття інтеграції повинно надати знання методу організації дидактичного процесу в інтегрованій системі, якою й має стати система розвитку субєктності студентів гуманітарних спеціальностей у процесі самостійної освітньої діяльності. Саме на ґрунті урахування та імплементації викладених вище положень було розроблено функціональну структуру субєктності студента гуманітарного напряму підготовки, з одного боку, та структуро- вано на інтегративній основі процес самостійної освітньої діяльності як ефективного засобу розвитку такої субєктності.
Згадані вище методологічні підходи: системний, цілісний, комплексний, інтегративний набувають особливої актуальності в контексті представлення основних принципів синергетики, які базуються на її ключових поняттях та положеннях, таких як: цілісність, відкритість систем, нелінійний характер розвитку, атрактори як стани, які визначають мету розвитку систем.
Відомо, що синергетика описує особливості еволюції складних відкритих систем, провідним принципом існування яких є самоорганізація, здійснювана на основі постійної й активної взаємодії цих систем із зовнішнім середовищем. У вітчизняному науковому просторі видання з синергетики почали зявлятися завдяки теоретичним та прикладним розробкам видатних українських і зарубіжних учених. Зокрема, варто назвати Г. Васяновича, С. Клепко, В. Кушнір, В. Лутай, О. Чалого та ін., а також зарубіжних: В. Аршинова, В. Буданова, Л. Зоріної, Є. Кня- зєвої, В. Маткіна, А. Назаретяна, Л. Новико- вої, В. Редюхіна, М. Таланчука, С. Шевельової, Ю. Шароніна та ін. Синергетичний підхід - це методологічна орієнтація у пізнавальній і практичній діяльності, яка передбачає застосування сукупності ідей, понять і методів у дослідженні й управлінні відкритими нелінійними системами, яким притаманна самоорганізація. З позицій синергетичного підходу, розвиток субєктності студентів гуманітарних спеціальностей у процесі самостійної освітньої діяльності характеризується такими особливостями:
відкритістю - здатність інтеграції академічної навчально-пізнавальної та самостійної освітньої діяльності як єдності самостійної роботи та самоосвіти на ґрунті сприймання зовнішніх впливів систем вищого ієрархічного порядку;
динамічністю (конкретна модель безперервно адаптується до умов, що змінюються) і складністю;
невизначеністю на достатньому рівні - взаємодія створюваної моделі з іншими системами детермінована лише частково;
автономністю - здатність моделі визначати для себе межі, які дають змогу їй створити свій образ за внутрішніми правилами та протистояти зовнішньому дестабілізуючому тиску.
Таким чином, з позицій синергетичного підходу, розвиток субєктності студентів гуманітарних спеціальностей у процесі самостійної освітньої діяльності є самокерованою цілісною системою, що забезпечує свій розвиток за рахунок активного використання як внутрішніх ресурсів, так і можливостей, які визначаються умовами зовнішнього середовища. Урахування основних положень синергетичного підходу щодо процесу розвитку досліджуваного дидактичного феномену надає можливості обґрунтованого визнання його як системи функціонально-структурних компонентів і визначити наступні конструкти: мотиваційно-самоосвітнім, змістово-фрактальним, компетентнісно-інтеріоризаційним, процесуально- субєктним, субєктно-рефлексійним, циклічно-са- морозвивальним.
Список літератури
1.Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание и управление / В. Г. Афанасьев. - М.: Политиздат, 1981. - 462 с.
.Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений / Моисей Самойлович Каган. - М.: Политиздат, 1988. - 319 с.
.Малихін О. В. Організація самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів: теоретико-методологічний аспект: монографія / Олександр Володимирович Малихін. - Кривий Ріг: Видавничий дім, 2009. - 307 с.
.Никитенко Е. В. Понятие и принципы интеграции образования / Е. В. Никитенко // Наука образования: сб. науч. статей. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. - Вып. 22. - 92 с.
6.Солдатенко М. М. Теоретико-методологічні основи розвитку самостійної пізнавальної діяльності майбутнього вчителя: автореф. дис. ... докт. пед. наук: спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / Микола Миколайович Солдатенко. - К.: ІППО, 2007. - 43 с.
7.Чернилевский Д. В. Креативная педагогика и психология: учеб. пособие для вузов / Д. В. Чернилевский, А. В. Морозов. - М.: МГТА, 2001. - 301 с.