Коррекция психомоторных и речевых нарушений средствами адаптивного физического воспитания у дошкольников с детским церебральным параличом
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВОСПИТАННИКОВ С ДЕТСКИМ
ЦЕРЕБРАЛЬНЫМПАРАЛИЧОМ
1.1 Экскурс в историю
.2 Клинические формы ДЦП
.3 Особенности психомоторного и
речевого развития детей дошкольного возраста с ДЦП
.4 Основные направления коррекционно-педагогической
работы при ДЦП
.5 Физическое воспитание детей с ДЦП
.6 Содержание и организация
коррекционной работы по психомоторному и речевому развитию детей с ДЦП
средствами адаптивного физического воспитания
. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ, ОРГАНИЗАЦИЯ
ИССЛЕДОВАНИЯ, РЕЗУЛЬТАТЫ СОБСТВЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
.1 Методы исследования
.2 Организация исследования
.3 Результаты собственных
исследований и их обсуждение
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Выбирая данную тему, нам бы хотелось привлечь внимание общественности к
проблемам детей с детским церебральным параличом (ДЦП), также интерес проявился
в поиске путей решения проблем детей средствами адаптивной физической культуры.
Уверен, что такие особенные дети никого не оставят равнодушными, т.к., при
работе или общении с такими детьми проявляются не только профессиональные
качества и навыки, но и такие человеческие чувства как сострадательность,
чуткость, забота, доброжелательность и тактичность.
Детский церебральный паралич занимает одно из ведущих мест в списке
заболеваний нервной системы в нашей стране. Данные неофициальной статистики,
говорят нам о том, что в России более полумиллиона детей в возрасте от 1 года
до 18 лет с диагнозом ДЦП (Максимов А.Е. Развитие двигательных навыков у детей
младшего школьного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата с
применением тренажёрных устройств в условиях коррекционного учреждения Москва,
2014. С.9).
Рост числа детей у которых имеются аномалии в развитии, в настоящее время
повышается. Данные дети испытывают затруднения в социализации. Одной из
распространенных причин инвалидности являются детские церебральные параличи
(далее ДЦП), вследствие органического повреждения головного мозга. Характерной
особенностью детских церебральных параличей является органическое поражение
главным образом двигательной сферы с рождения. Это приводит к нарушению
развития моторных функций ребенка (Репина А.И. Адаптивная физическая культура
как средство развития двигательной сферы и формирования навыков
самообслуживания у детей с церебральным параличом. Автореферат. Уральский
государственный педагогический университет Екатеринбург, 2008. С.3). Детские
церебральные параличи - это широкая группа непрогрессирующих заболеваний центральной
нервной системы. Заболевание проявляется двигательными, речевыми и психическими
расстройствами (Козявкин В.И., Шестопалова Л.Ф., Подкорытов В.С. Детские
церебральные параличи Медико-психологические проблемы Львов «Украинские
технологии», 1999. С.8).
Основу детских церебральных параличей составляют оболочечные и
паренхиматозные кровоизлияния вследствие травмы, энцефалитические изменения в
мозговой ткани, гидроцефальные изменения (Гращенков Н.И. Справочник
невропатолога Москва “Государственное издательство медицинской литературы”,
1962. С.67).
Нервная система детей очень пластична и обладает большими компенсаторными
возможностями, но несмотря на это без своевременной адекватной коррекции
нарушений её развития, благоприятный медико-социальный прогноз для ребенка
ставится под вопрос (Козявкин В.И., Шестопалова Л.Ф., Подкорытов В.С. Детские
церебральные параличи Медико-психологические проблемы Львов «Украинские
технологии», 1999. С.8).
Детский церебральный паралич - тяжёлое заболевание центральной нервной
системы. Оно начинается в результате недоразвития или повреждения мозга в
раннем онтогенезе. При данном заболевании наиболее тяжело страдают “молодые”
отделы мозга - большие полушария. Данные отделы мозга осуществляют важные
функции: регулируют произвольные движения, речь и другие корковые функции.
Двигательные нарушения, которые часто сочетаются с речевыми и психическими
расстройствами, нарушениями функций других анализаторных систем (зрения, слуха,
глубокой чувствительности), гипертензионно-гидроцефальным, судорожным
синдромами являются ведущими в клинической картине детских церебральных
параличей. Многочисленными изучениями определено, что более 400 факторов могут
выявить повреждающее действие на центральную нервную систему созревающего
плода. Это может случиться в любой момент беременности. Особенно серьезно их
действие до четырёх месяцев внутриутробного развития, то есть в период, когда
усиленно закладываются все органы и системы (Приходько О.Г. Ранняя помощь детям
с церебральным параличом в системе комплексной реабилитации Монография. СПб.:
Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. С.14).
Вышеизложенное определяет высокую актуальность поиска и разработки новых
подходов к реабилитации больных ДЦП. Необходимо чтобы современные средства
лечения учитывали комплексность, многосторонность клинических проявлений этого
тяжелого заболевания и были направлены на их эффективную коррекцию (Козявкин
В.И., Шестопалова Л.Ф., Подкорытов В.С. Детские церебральные параличи
Медико-психологические проблемы Львов “Украинские технологии”, 1999. С.8).
Актуальность исследования состоит в поиске путей повышения эффективности
использования средств адаптивного физического воспитания, укрепления здоровья,
развития двигательных способностей детей. Это позволит им, плодотворно
трудиться, заниматься созидательной деятельностью и положительно скажется на
всех жизненных процессах.
Гипотеза исследования: предполагается, что
разработанные средства адаптивного физического воспитания будут способствовать
улучшению развития двигательных и речевых функций у дошкольников с ДЦП.
Объект исследования: психомоторные и речевые нарушения
у дошкольников с ДЦП.
Предмет исследования: средства адаптивного
физического воспитания для коррекции психомоторных и речевых нарушений у
дошкольников с ДЦП.
Цель исследования: изучение особенностей коррекции
психомоторных и речевых нарушений у дошкольников с ДЦП средствами адаптивного
физического воспитания.
Задачи исследования:
Изучить особенности психомоторных и речевых функций у
дошкольников с ДЦП.
Выявить уровень развития психомоторных и речевых
функций у дошкольников с ДЦП.
Подобрать средства адаптивного физического воспитания
для коррекции психомоторных и речевых нарушений у дошкольников с ДЦП и выявить
их эффективность.
. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВОСПИТАННИКОВ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ
1.1 Экскурс в историю
Британский врач-хирург В.Д. Литтл (1810-1894) сделал
первое клиническое описание детского церебрального паралича (Шипицина Л.М.,
Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич СПб., Изд-во "Дидактика
Плюс", 2001. С.8).
В 1853 году он опубликовал работу, которая называлась:
«О природе и лечении деформаций человеческого каркаса». В лекции о спастической
ригидности в 1861 году он подчеркнул, что ребенок может рождаться с тяжелыми и
специфическими недугами. Об этом было доложено на заседании английского
Королевского клинического общества. После чего он опубликовал свои наблюдения
за детьми, у которых после перенесенных при родах травмах головы сформировались
параличи конечностей. На протяжении почти ста лет это заболевание именовалось
болезнью Литтля (Шипицина Л.М., Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич
СПб., Изд-во "Дидактика Плюс", 2001. С.9).
В
1889 году врач сэр Ослер
<https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9E%D1%81%D0%BB%D0%B5%D1%80,_%D0%A3%D0%B8%D0%BB%D1%8C%D1%8F%D0%BC>,
из Канады, который являлся не менее знаменитым опубликовал книгу «The cerebral
palsies of children». Тогда же он ввёл термин церебральный паралич (в его
англоязычном варианте- cerebral palsy) и показал, что патологии касаются
полушарий головного мозга, а не повреждений спинного мозга. Основной причиной
ДЦП в течение более чем века считалась асфиксия
<https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%90%D1%81%D1%84%D0%B8%D0%BA%D1%81%D0%B8%D1%8F>
в родах. История говорит нам о том, что Зигмунд Фрейд в конце XIX века с такой
концепцией не согласился. Врач высказал гипотезу о том, что аномалия в родах
является лишь признаком более ранних нарушений плода. Фрейд определил связь
между ДЦП и некоторыми вариантами умственной отсталости и эпилепсии
<https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%AD%D0%BF%D0%B8%D0%BB%D0%B5%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%8F>.
В 1893 году он ввёл термин «детский церебральный паралич» (нем.
<https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9D%D0%B5%D0%BC%D0%B5%D1%86%D0%BA%D0%B8%D0%B9_%D1%8F%D0%B7%D1%8B%D0%BA>nfantile
Zerebrallähmung). В 1897 году он
предположил, что данные поражения связаны больше с нарушением развития мозга
ещё во внутриутробном периоде. На основании своих работ, Фрейд в 1890-х
объединил разнообразные нарушения, вызванные ненормальным постнеонатальным
развитием головного мозга под одним термином. После чего создал первую
классификацию детского церебрального паралича. В 1897г. он предложил следующую
классификацию ДЦП (из монографии «Детский церебральный паралич»):
)
гемиплегия <https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%93%D0%B5%D0%BC%D0%B8%D0%BF%D0%BB%D0%B5%D0%B3%D0%B8%D1%8F>;
)
церебральная диплегия (двусторонний церебральный паралич);
)
генерализованная ригидность (болезнь Литтла);
)
параплегическая ригидность;
)
двусторонняя гемиплегия;
)
генерализованная хорея и двойной атетоз.
Все
последующие были составлены на основании этой классификации.
В 1906 г. немецкий ортопедагог Бизальский огласил
«статистику хромоты». Данные показывали большое число таких детей среди
школьников с нормальным развитием психики и интеллекта. Возникала нужда
усовершенствования системы образования и социальной защиты этих детей. Так,
впервые в мире в 1920г. в Германии появляется закон «О помощи хромым». В
соответствии с этим законом инвалидам гарантировались превентивные меры,
медицинская, педагогическая и профессиональная реабилитация (Шипицина Л.М.,
Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич СПб., Изд-во "Дидактика
Плюс", 2001. С.9).
1.2 Клинические формы ДЦП
В нашей стране в данное время принята классификация
детского церебрального паралича К. А. Семёновой (1974-1978). Данная
классификация очень удобна в практической работе логопедов, врачей, психологов,
педагогов-дефектологов. В соответствии с нынешними представлениями о патогенезе
болезни эта классификация учитывает все проявления поражения мозга:
двигательные, речевые и психические, а также позволяет предсказывать
направление заболевания. В соответствии с этой классификацией выделяют
пять форм детского церебрального паралича: спастическая диплегия, двойная
гемиплегия, гемипаретическая форма, гиперкинетическая форма,
атонически-астатическая форма.
Спастическая диплегия. Спастическая диплегия
наблюдается наиболее часто. Ею страдают более 50% больных церебральным
параличом. При спастической диплегии поражены и руки, и ноги. Важно заметить,
что нижние конечности затронуты в большей степени, чем верхние. Уровень
поражения рук может быть разнообразным. От выраженных парезов до минимальных
нарушений в виде лёгкой моторной неловкости и нарушений тонких
дифференцированных движений пальцев рук. Повышение мышечного тонуса
(спастичность) в конечностях, ограничение силы и объёма движений являются
важнейшими признаками спастической диплегии. Увеличение мышечного тонуса
превалирует в приводящих мышцах бёдер, в результате чего замечается
перекрещивание ног при опоре на пальцы. Это нарушает опорность стоп, осанку,
затрудняет стояние и ходьбу. Речевые, психические и двигательных расстройства
могут варьировать в обширных пределах.
Нарушения в форме спастико-паретической дизартрии,
задержки речевого развития и моторной алалии отмечают у 70-80% детей со
спастической диплегией. Нарушения психики выявляются у большинства детей.
Наиболее часто они обнаруживаются в виде задержки психического развития. Она
может компенсироваться в дошкольном или младшем школьном возрасте под воздействием
занятий по коррекции нарушений познавательной деятельности.
Спастическая диплегия в плане преодоления речевых и
психических расстройств прогностически более благоприятная. И менее
благоприятная в отношении становления двигательных функций.
Двойная гемиплегия. Это - самая трудная форма ДЦП, при
которой имеет место тотальное поражение мозга, прежде всего его больших
полушарий. Двигательные расстройства обнаруживаются в одинаковой степени в
руках и в ногах. Либо руки поражены сильнее, чем ноги. Превалирование
ригидности мышц, усиливающейся под влиянием
интенсивных тонических рефлексов является существенным клиническим проявлением
двойной гемиплегии. Произвольная моторика резко ограничена или отсутствует.
Дети не сидят, не стоят, не ходят. Функция рук почти не развивается.
Грубые нарушения речи по типу
анартрии, тяжёлой спастико-ригидной дизартрии (речь целиком отсутствует либо
больной говорит отдельные звуки, слоги или слова) отмечаются у всех детей. Речь
может также отсутствовать и в связи с тем, что у большинства детей (90%)
отмечается выраженная умственная отсталость. Отсутствие мотивации к
деятельности в высокой степени усиливает тяжёлые двигательные расстройства.
Прогноз двигательного, психического и
речевого развития неблагоприятный. Самостоятельное передвижение невозможно.
Некоторые дети с трудом овладевают навыком сидения. В большинстве случаев дети
с двойной гемиплегией необучаемы (Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии
обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. М.:
Академия, 2001. С. 21-24).
Замечается олигофрения в степени
тяжёлой дебильности, имбецильности или даже идиотии (Семёнова К.А. Лечение
двигательных расстройств при детских церебральных параличах Москва “Медицина”,
1976. С.16).
Гемипаретическая форма. Данная форма характеризуется
повреждением конечностей (руки и ноги) с одной стороны тела. Рука обычно
поражается больше, чем нога. Правосторонний гемипарез в связи с поражением
левого полушария наблюдается значительно чаще, чем левосторонний. В зависимости
от локализации поражения при этой форме могут встречаться всевозможные
нарушения. При поражении левого полушария часто наблюдаются нарушения речи в
форме моторной алалии. Также может присутствовать дислексия, дисграфия и
нарушение функции счёта. Поражение височных отделов левого полушария может
сопровождаться нарушениями фонематического восприятия. При поражении правого
полушария отмечается отклонение эмоционально-волевой сферы приводящей к
агрессивности, инертности и эмоциональной уплощённости.
Cпастико-паретическая дизартрия или моторная алалия,
такие патологии речи могут отмечаться у 30-40% детей. Умственные нарушения
могут варьировать от лёгкой задержки психического развития до грубого
интеллектуального недостатка. Если своевременно начать адекватное лечение, то
можно ожидать благоприятного прогноза для двигательного развития. Почти все
дети ходят самостоятельно. Самообслуживание зависит от того насколько поражения
руки. Уровень социального приспособления и обучаемость детей с гемипаретической
формой ДЦП во многом определяются не тяжестью двигательных нарушений, а
следующими факторами:
) интеллектуальными возможностями ребёнка;
) своевременностью и полнотой компенсации психических
и речевых расстройств (Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания
детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. М.: Академия, 2001. С.
24-26).
Гиперкинетическая форма. Клиническая картина при такой
форме такова: гиперкинезы мышц шеи, рук, туловища, лица, языка, на фоне
патологических шейных и лабиринтно-тонических рефлексов. Гиперкинезы
проявляются в 6-8 месяцев и хорошо выражены после 2 лет жизни; наблюдаются
хорея, атетоз, торсионная дистония. Могут отмечаться значительные сухожильные
рефлексы с расширением зон, патологический рефлекс Бабинского. Мышечный тонус
может быть представлен гипертонусом, мышечной дистонией, реже - гипотонией.
Часто встречаются вегетативные нарушения, нейросенсорная тугоухость (Немкова
С.А. Детский церебральный паралич: Диагностика и коррекция когнитивных
нарушений Москва Союз педиатров России, 2012. С.12).
Гиперкинетическая форма ДЦП связана с поражением
подкорковых отделов мозга. Билирубиновая энцефалопатия (несовместимость крови
матери и плода по резус-фактору) является причиной данной формы ДЦП.
Произвольная моторика в данном случае вырабатывается с
большим трудом. Дети долгое время не могут
самостоятельно научиться сидеть, стоять и ходить. Очень поздно (лишь к 2 - 4
годам) начинают держать голову, садиться. Ещё более сложно освоить стояние и
ходьбу. Походка у детей обычно толчкообразная, ассиметричная, в ходьбе легко
нарушается равновесие. Произвольные движения плохо координированны и
размашисты, затруднена автоматизация двигательных навыков, особенно навыков
письма.
Гиперкинетическая дизартрия как
речевое нарушение наблюдается почти у всех детей. У части детей (20 - 25%)
имеют нарушения слуха, у 10 - 15% отмечаются судороги. Психическое развитие
нарушается меньше, чем при других формах церебрального паралича. В большинстве
случаев интеллект вырабатывается вполне удовлетворительно. Формирование
двигательных функций зависит от тяжести поражения нервной системы, от характера
и интенсивности гиперкинезов. Для обучения и социальной адаптации данная форма
заболевания прогностически вполне благоприятная.
Атонически-астатическая форма ДЦП.
Здесь имеет место поражение мозжечка, в отдельных случаях оно сочетается с
поражением лобных отделов мозга. Поражения двигательной сферы проявляются в
виде:
) низкого мышечного тонуса;
) нарушения равновесия тела в покое и
при ходьбе;
) нарушения ощущения равновесия и
координации движений;
) тремор, гиперметрия
(несоразмерность, чрезмерность движений).
Первый год жизни охарактеризован гипотонией и задержкой
темпов психомоторного развития. Затруднены или практически не развиваются
контроль над положением головы, функции сидения, стояния и ходьбы. Походка у
ребёнка неустойчивая, неуверенная, может стоять на широко расставленных
ногах. Руки разведены в стороны, туловище совершает много избыточных
качательных движений чтобы сохранить равновесие, ребёнок часто падает.
Одновременность и ритм движений нарушены.
Самообслуживание и овладение навыками рисования и письма, затруднено по причине
расстройства координации тонких движений пальцев и дрожания рук. У большинства
детей отмечаются речевые нарушения в виде задержки речевого развития,
атактической дизартрии; может иметь место алалия.
Разобрав клинические формы ДЦП по классификации Семёновой К.А., мы можем сделать
вывод о том, что данная классификация учитывает все проявления поражения мозга,
присущие для каждой формы заболевания: двигательные, речевые и психические.
Также данная классификация дает возможность прогнозировать течение заболевания (Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и
воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата - М.: Академия,
2001. С. 26-28).
1.3 Особенности психомоторного и речевого развития детей дошкольного
возраста с ДЦП
Психомоторное развитие ребёнка -
довольно сложный процесс. В его основе лежит генетическая программа, которая
реализуется в условиях устойчивой смены средовых факторов (Журба Л.Т.,
Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни
Москва “Медицина”, 1981. С.3).
У детей с церебральным параличом,
отечественные и зарубежные клиницисты в своих исследованиях наблюдают
замедленное созревание психомоторных функций.
В зарубежной и отечественной
литературе специальные психологические изучения особенностей развития
сенсорных, когнитивных и интеллектуальных процессов при ДЦП представлены крайне
недостаточно. Отдельные авторы полагают, что недоразвитие моторики оказывает
отрицательное воздействие на познавательные процессы. Данные исследования
свидетельствуют нам о том, что нарушения восприятия предметов,
зрительно-пространственной ориентировки при ДЦП обусловлено двигательной
недостаточностью. А с ростом степени тяжести дефекта эти нарушения более
выражены.
Выделяют 3 фактора, влияющих на
когнитивное развитие детей с ДЦП.
) другая основа взаимосвязи
сенсорного и когнитивного развития;
2) они более ограничены в своих исследовательских возможностях,
а также в приеме, хранении и воспроизведении информации, адекватной уровню их
развития;
) эмоционально-мотивационная сфера надломлена
болезненными переживаниями из-за длительного нахождения в больнице, сложных
взаимоотношений с родителями и окружающими.
Ввиду того, что при ДЦП ведущим дефектом являются
двигательные нарушения, которые обусловливают специфику психического развития
детей, разберём некоторые особенности развития двигательной сферы при этой
патологии.
Нарушение двигательных функций. Двигательные нарушения
при ДЦП существуют с рождения и тесно связаны с сенсорными расстройствами, а
также недостаточностью ощущений собственных движений, что является особенностью
двигательных функций. Двигательные нарушения у детей с церебральным параличом
представляют собой своеобразное отклонение моторного развития. Если такое
отклонение оставить без надлежащей коррекционной работы, то неблагоприятное
воздействие будет распространятся на весь ход вырабатывания нервно-психических
функций ребенка (Шипицина Л.М., Мамайчук И.И. Детский церебральный парлич СПб.,
Изд-во "Дидактика Плюс", 2001. С.31-32).
Преимущественное поражение того или иного отдела головного мозга
обуславливает такие двигательные расстройства как парезы и параличи, нарушения
тонуса мышц по типу спастичности, ригидности, гипотонии, дистонии и т.д. К
двигательным нарушениям причисляют также различные формы гиперкинезов:
хореоатетоз, хореические гиперкинезы, атетозы, дрожание, торсионный спазм
(Никитина М.Н. Детский церебральный паралич Москва “Медицина”, 1979. С.21).
Для детей с ДЦП свойственно нарушение формирования
всех двигательных функций: удержание головы, навыки сидения, стояния, ходьбы,
манипулятивная деятельность.
У отдельных детей при не резко нарушенном мышечном
тонусе наблюдаются явления апраксии (неумение выполнять целенаправленные
практические действия). Для таких детей трудно получить навыки
самообслуживания: одевание, раздевание, застегивание пуговиц, зашнуривание
ботинок и т.п.
Замедленность и несформированность двигательных навыков
и умений, которые так необходимы в учебной и трудовой деятельности, являются
существенными проявлениями при ДЦП. На начальных этапах обучения, для отдельных
учащихся присуща неустойчивая ходьба и необычная поза тела. Также может иметься
плохая координация движений и несформированность реакций равновесия. У
некоторых детей нарушения моторики осложняются насильственными движениями
(гиперкинезами) головы, рук, плечей, гримасами лица и т.д. Данные нарушения
могут возрастать при волнении и испуге, внезапном обращении к ребенку, а также
при стремлениях выполнять те или иные целенаправленные действия.
Во время формирования трудовых и бытовых навыков
значительно проявляются также дефекты моторики рук. На уроках труда таким детям
без специальной коррекции трудно работать с пластилином: они не могут его
раскатать, слепить различные фигурки, разделить на части. При работе с
природным материалом и бумагой они ощущают особые трудности. Это объясняется
насильственными движениями и невозможностью соразмерять мышечные усилия с
двигательной задачей.
Особенности двигательных нарушений у детей с
церебральным параличом выражаются в их затруднениях на занятиях физической
культуры. Дети не могут воспроизвести правильно исходные положения,
осуществить движения слитно и в нужном темпе, сохранить устойчивость в
статической позе, выполнить упражнения в нужной амплитуде движений, согласовать
движение рук, туловища и ног.
Дети при упражнении с различными предметами могут
испытывать следующие трудности:
1) затруднен захват и удержание предметов
различной формы и величины;
) нарушена точность передачи и броска
предметов и т.п.
Такие двигательные действия как бег,
прыжки, лазанье бывают невозможны вследствие нарушения двигательной сферы. Во
время выполнения физических упражнений у детей с церебральным параличом
отмечается нарушение дыхания; оно становится поверхностным, аритмичным, что еще
более затрудняет выполнение упражнений.
Говоря о двигательных расстройствах у
детей с ДЦП можно сделать вывод о том, что такие нарушения отрицательно влияют
на весь ход их психического развития. А также плохо формируются навыки
самообслуживания, учебной и трудовой деятельности (Шипицина Л.М., Мамайчук И.И.
Детский церебральный парлич СПб., Изд-во "Дидактика Плюс", 2001.
С.32-35).
Нарушение речевых функций. Наиболее
частым расстройством речи при ДЦП являются дизартрии.
Дизартрия - нарушения
произносительной стороны речи, обусловленные недостаточностью иннервации
речевого аппарата.
При дизартрии главным дефектом
является нарушение звукопроизносительной стороны речи. Оно связанно с
органическим поражением центральной и периферической нервной систем.
Особенностью дизартрии при ДЦП,
отражающей общность нарушений скелетной и речевой мускулатуры является
недостаточность кинестетического восприятия. Ребенок не только с трудом и в
ограниченном объеме выполняет движения, но и слабо ощущает положение и движение
своих конечностей и органов артикуляции, а это в свою очередь затрудняет
выполнение целенаправленных действий и усиливает нарушения звукопроизношения.
Еще в 1928 г. В.М. Бехтерев отметил связь движений руки
с речью. Он отмечал стимулирующее влияние движений руки на развитие речи. На
основании исследований проведённых М.М. Кольцовой (1973) было высказано
предположение, что
движения пальцев рук стимулируют ЦНС и ускоряют развитие речи ребенка (Шипицина
Л.М., Мамайчук И.И. Детский церебральный парлич СПб., Изд-во "Дидактика
Плюс", 2001. С.92-93).
Кроме речевых расстройств по типу дизартрии у детей с
церебральным параличом могут появляться алалии.
Алалия - отсутствие или недоразвитие речи
вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во
внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.
Чаще, алалия наблюдается при двуполушарных поражениях
мозга у детей со спастической диплегией при вовлечении в патологический процесс
и верхних конечностей. Частота алалии около 3-5% у детей с церебральным
параличом. Патогенез связан с двумя факторами:
) повреждение корковых механизмов речи из-за влияния
различных экзогенных вредностей (гипоксический и травматический факторы во
внутриутробном периоде и в родах, перинатальные энцефалиты и т. д.). Данные
факторы могут также являться причиной детского церебрального паралича;
) вторичное недоразвитие корковых механизмов речи в
результате двигательно-кинестетической депривации, а также в связи с нарушением
формирования слухо-кинестетической интеграции у детей, у которых ДЦП
осложняется нарушениями слуха (гиперкинетическая форма заболевания).
Нарушение письменной речи. При ДЦП вследствие
разнообразной локализации поражения мозга и нарушений его созревания, могут
отмечаться все известные формы дисграфии и дислексии (Шипицина Л.М., Мамайчук
И.И. Детский церебральный парлич СПб., Изд-во "Дидактика Плюс", 2001.
С.102-103).
Дислексия и дисграфия обычно встречаются вместе. Такие
нарушения письма могут объяснятся задержкой в формировании определенных
функциональных систем, которые важны для освоения письменной речи. Этому могут
способствовать неблагоприятные фактороры, действующие в различные периоды
развития ребенка (Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с
нарушениями чтения и письма. Пособие для логопедов, учителей, психологов
дошкольных учреждений и школ различных типов. М.: АРКТИ, 2005. С.11).
Зеркальность, является особенностью нарушений письма у
детей с церебральным параличом. Она проявляется на начальных этапах обучения.
Она наблюдается наиболее часто у детей с правосторонним гемипарезом при письме
левой рукой. Дети рисуют и пишут справа налево и асимметричные буквы изображают
зеркально.
В письме могут проявляться такие нарушения как
пропуски слогов и букв, смешение и замена согласных звуков, близких по месту и
способу артикуляции (Шипицина Л.М., Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич
СПб., Изд-во "Дидактика Плюс", 2001. С.102-103).
Описывая особенности психомоторного и речевого
развития детей с ДЦП мы можем сделать вывод о том, что взаимосвязь психических
и моторных процессов нарушена, что в свою очередь ведёт к изменениям в
функционировании организма ребёнка, его приспособлении к окружающей среде и
несформированности навыков самообслуживания.
1.4 Основные направления
коррекционно-педагогической работы при ДЦП
Для того чтобы сделать коррекционную работу более
полной и эффективной, детям с ДЦП необходимо оказать логопедическую,
медицинскую, социальную, психологическую и педагогическую помощь. Создать для
них условия максимально полной и ранней социальной адаптации, общего и
профессионального обучения. Все специалисты задействованные в коррекционной
работе должны стараться развить у детей позитивное отношение к жизни, семье,
обществу, обучению и труду.
Комплексное восстановительное лечение детского
церебрального паралича представляет собой широкий спектр препаратов и
манипуляций. В лечение входят: лекарственные препараты, всевозможные
разновидности массажа, лечебная физическая культура, консультации
врачей-ортопедов, физиопроцедуры. Коррекционно-педагогическое направление
работы, требует непрерывного учета взаимовлияния двигательных, речевых и
психических нарушений с учётом дальнейшего развития ребенка. В связи с этим
необходимо принимать меры к развитию всех сторон психики, речи и моторики. А
также стремиться избегать вторичных отклонений.
Крайне важно, своевременно начать последовательное
воздействие, которое опирается на сохранные функции. При раннем выявлении психических
и речевых патологий развития и своевременном коррекционно-педагогическом
воздействии в младенческом и раннем возрасте мы можем рассчитывать на
уменьшение, а в некоторых случаях и на исключение психоречевых нарушений у
детей с церебральным параличом в старшем возрасте. Коррекционную работу следует
строить не с учетом возраста, а с учетом психоречевого развития ребенока.
Работа по коррекции нарушений реализовывается в поле
ведущей деятельности. Всевозможные отклонения в развитии при данном заболевании
в существенной степени можно объяснить отсутствием или недостатком деятельности
дошкольников. Таким образом, в коррекционных мероприятиях надо активизировать
ведущий для данного возраста вид деятельности:
) в возрасте от 0 до 1-го года - эмоциональное общение
со взрослым;
) в возрасте от одного года до 3 лет - предметная
деятельность;
) в возрасте 3-7 лет - игровая деятельность.
Чтобы исследовать и раскрыть строения психических и
речевых расстройств, потребуется наблюдение динамики развития всех сторон ребенка,
на протяжении долгого времени.
Это крайне важно, когда коррекционная работа
осуществляется с детьми имеющими тяжелые и сочетанные нарушения.
При ДЦП необходимо добиваться развития
скоординированной системы межанализаторных связей, опираться на все анализаторы
с обязательным включением двигательно-кинестетического анализатора. Желательно
вовлекать одновременно несколько анализаторов (зрительный и тактильный,
тактильный и слуховой).
При организации занятий важно умело сочетать различные
виды и формы коррекционно-педагогической работы (индивидуальной, подгрупповой и
фронтальной).
Гарант эффективности коррекционно-педагогической
работы состоит в тесном взаимодействии с родителями и всем окружением ребенка.
Родители являются важнейшими участниками педагогической работы, организуемой с
ребенком. Знание особенностей развития ребёнка, его возможностей и перспектив
развития создают благоприятные условия для воспитания в семье. Требуется
соблюдать правильный режим дня, обеспечить целенаправленные коррекционные занятия,
сформировать адекватную самооценку и правильное отношение к дефекту, а также
развивать необходимые волевые качества. Этого можно достичь путём активного
включения ребенка в повседневную жизнь семьи, в посильную трудовую
деятельность.
Необходимо стремиться к формированию навыка
самообслуживания у ребёнка (самостоятельный приём пищи, умение одеваться). А
также наделить ребёнка некоторыми обязанностями, исполнение которых существенно
для родных и близких (убрать со стола, помыть посуду). Под влиянием такой
деятельности у него возникает заинтересованность к труду, эмоция радости от
того, что его труд полезен для остальных, повышается самооценка. Крайне важно
выработать у ребёнка гуманное отношение к себе и окружающим, осознанное
отношение к реальности и собственным возможностям в самореализации.
Коррекционную работу для дошкольников необходимо
направить на следующие основные моменты:
) развитие деятельности в игре;
) увеличение запаса слов, формирование связной речи;
) развитие и коррекция всех нарушений речи;
) увеличение кругозора об окружающем мире;
) использование и коррекция сохранных функций;
) формирование пространственно-временной ориентировки;
) развитие познавательной деятельности;
) развитие тонкой моторики;
) вырабатывание гигиенических навыков;
) подготовка к школе.
(Левченко И.Ю., Приходько О. Г., Технологии обучения и
воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: «Академия», 2001.
C.101-106).
Необходимо закрепить связи между словом, предметом и
действием на основе предметно-практической деятельности, осуществляемой с
помощью взрослого. Детей учат называть предметы, объясняют их назначение и
знакомят с новыми. При этом используют зрение, слух, осязание, а где можно,
обоняние и вкус. Показывают, как производить с ними действия и стимулируют к
активному их выполнению (Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика ранний и дошкольный
возраст Москва “ВЛАДОС”, 1997. С.235).
В связи с вышеперечисленным можно сделать вывод о том, что работа по
устранению всевозможных нарушений у детей должна включать в себя широкий спектр
действий. Для этого требуется слаженное взаимодействие команды специалистов:
врачей и методистов ЛФК, психотерапевтов, логопедов, дефектологов, воспитателей
и родителей.
1.5 Физическое воспитание детей с ДЦП
Физическое воспитание является неотъемлемой частью
общей системы обучения, воспитания и лечения детей с церебральным параличом.
Развитие двигательных функций ребенка и коррекция их нарушений - основная цель
физического воспитания.
Формирование моторных функций при ДЦП не только
затруднено, но и качественно нарушено на всём протяжении развития ребёнка.
Главное в физическом развитии таких детей является последовательная активизация
моторного развития. При этом необходимо учитывать характерные нарушений, для
различных клинических форм и стадий заболевания.
В ходе коррекционной работы необходимо решить
следующие задачи:
) воспитание контроля над положением головы в
пространстве;
) переход из положения лёжа на колени, а потом на
ноги;
) развитие опороспособности рук;
) развитие круговых движений туловища;
) формирование функции сидения и самостоятельного
присаживания;
) обучение переходу на четвереньки;
) вырабатывание навыков равновесия и координации;
) формирование ходьбы без посторонней помощи.
Лечебная физкультура (ЛФК) и массаж играют ведущую
роль в развитии движений у детей с детским церебральным параличом. Это
объясняется с тем, что при ДЦП у детей наблюдаются патологические изменения
мышечного тонуса. Вследствие чего многие статические и локомоторные функции не
могут развиваться спонтанно или развиваются неправильно. В зависимости от формы
заболевания и возраста для каждого ребёнка подбирается индивидуальный комплекс
лечебной физкультуры и массажа.
Лечебная гимнастика ставит перед собой следующие
основные задачи:
) торможение патологической тонической рефлекторной
активности;
) нормализация мышечного тонуса и облегчение
произвольных движений;
) тренировка последовательного развития возрастных
двигательных навыков ребенка.
Совместно с лечебной физкультурой при ДЦП широко
применяется общий лечебный и точечный массаж. Лечебный массаж оказывает
расслабляющее воздействие на спастичные мышцы, укрепляет и стимулирует
функционирование ослабленных мышц. Для этого используются следующие приёмы
массажа: поглаживание, растирание, разминание, похлопывание, вибрация.
Пассивные физические упражнения, устремлённые на
тренировку некоторых компонентов единого двигательного акта, обязаны входить в
курс лечебной гимнастики. Такие упражнения предназначаются для детей раннего
возраста, у которых произвольная двигательная активность еще мало сформирована.
Также, эти движения необходимо выполнять детям дошкольного возраста с
незначительным объемом движений из-за явного нарушения тонуса мускулатуры и
тугоподвижности.
Пассивная гимнастика ведёт к выработке кинестетических
и зрительных ощущений схемы движения, тормозит содружественные реакции,
препятствует развитию контрактур и деформаций. Пассивные упражнения следует
выполнять многократно, при этом сосредотачивать внимание ребенка на их
выполнении. Если ребенок может совершить хотя бы часть движения, необходимо
переходить к пассивно-активной гимнастике.
Включение ребенка в активное поддержание позы и
выполнение произвольных движений, нужно добиваться как можно раньше. К работе
по исправлению нарушений в развитии требуется добавить один из наиболее мощных
механизмов компенсации - мотивацию к деятельности, заинтересованность, личную
активность ребенка в овладении моторикой.
Педагоги и специалисты ЛФК должны обратить внимание
ребенка к выполнению задания, терпеливо и усердно добиваться ответных реакций.
Во время выполнения двигательного задания стремиться не допускать излишних
напряжений ребенка, так как это может привести к повышению тонуса мышечной
системы и тугоподвижности. Особое значение, в ходе занятий адаптивным
физическим воспитанием придать тем двигательным умениям, при помощи которых
ребёнок сможет самостоятельно ходить и обслуживать себя.
Тренируемые навыки и умения целесообразно постоянно
приспосабливать к повседневной жизни ребенка. Это достигается отработкой
«функциональных ситуаций» - раздевание, одевание, умывание, кормление
В процессе активизации моторных функций необходимо
придать значение возрасту ребенка, степени его интеллектуального развития,
интересам и психическим особенностям. В основную часть занятия необходимо
включить упражнения в виде интересных и занимательных. Такие занятия должны
способствовать осознанному выполнению необходимых двигательных действий.
В ходе вырабатывания двигательных качеств существенное
значение отводится использованию сенсорных систем: зрительной (выполнение
упражнений перед зеркалом), тактильной (использование многообразных способов
массажа; ходьба босиком по траве и гальке; щеточный массаж). Также необходимо
включать специальные упражнения с отягощениями, с изменением исходных
положений, сочетание известного и неизвестного в одном упражнении. В занятии
можно использовать воздействие местных холодовых воздействий с целью повышения
мышечного тонуса у детей с низким мышечным тонусом.
Звуковые и речевые стимулы также широко используются
при выполнении движений. Упражнения под музыку полезно проводить при наличии
насильственных движений. Четкая речевая инструкция и сопровождение движений
стихами имеет важное значение для развития целенаправленных действий, создает
положительный эмоциональный фон, ведёт к улучшению понимания обращенной речи и
обогащению словаря. Способность воспринимать позы и направление движений, а
также восприятие предметов на ощупь (стереогноз) у ребёнка нужно формировать на
всех занятиях.
Массаж и ЛФК приводит к нормализации мышечного тонуса,
стабилизации поз и положений конечностей, уменьшению насильственных движений.
Ребенок начинает правильно ощущать позы и движения, а это стимулирует его к
развитию и совершенствованию двигательных функций. Лечебная гимнастика и массаж
вызывает в мышцах ребенка адекватные двигательные ощущения.
Укрепление общего здоровья ребенка, является важной
задачей физического воспитания при ДЦП. Для решения этой задачи необходимо
соблюдение режима питания и сна, закаливания, что способствует повышению
устойчивости к простудным заболеваниям и нормализации в работе различных
органов и систем организма.
Общий двигательный режим является ещё одним важным
фактором, для укрепления здоровья. Дети с такой аномалией развития во время
бодрствования не должены более 20 мин осушаться в одной и той же позе. Наиболее
адекватные позы для кормления, одевания, купания и игры формируются для каждого
ребёнка индивидуально. Вырабатывание общей и мелкой моторики близко связано с
развитием функциональных способностей кистей и пальцев рук.
Тяжесть нарушений артикуляционной моторики обычно
коррелирует с тяжестью нарушений функции рук. Исходя из этого, мы можем сделать
вывод, что тренировка функциональных возможностей кистей и пальцев рук улучшает
не только общую моторику ребенка, но и развитие речи и психики. Формирование
движений кисти оказывает влияние на развитие двигательного анализатора,
зрительного восприятия, различных видов чувствительности, гнозиса, праксиса,
пространственной ориентации и координации движений.
Для развития опорной функции рук можно использовать
медленные перекатывания ребенка в положении на животе вперед на большом мяче.
Так как поверхность мяча выпуклая, ребенку удобно расположить на ней пальцы;
при этом легче производится отведение большого пальца.
Для активизации отдельных движений указательного
пальца необходимо применять такие упражнения:
) нажатие указательным пальцем на клавиши: издающие
звук предметы, выключатели, клавиши фортепиано, пластилин;
) работа с песком, лепка, нанесение отпечатков пальца
на бумагу.
Для развития противопоставления и отведения-приведения
большого пальца используют следующие упражнения:
) сжимание мягких игрушек, которые издают звуки
указательным и большим пальцами:
) раскрытие ножниц и раздвигание надетой на два пальца
мягкой резинки;
) рукопожатие, игры с упругими игрушками.
Захват предметов двумя пальцами можно тренировать
следующим образом: собирание предметов различной величины (сначала крупных,
затем мелких), куском мела, рисование карандашом, удерживание чашки за ручку
(Левченко И.Ю., Приходько О. Г., Технологии обучения и воспитания детей с
нарушениями опорно-двигательного аппарата: «Академия», 2001. C.120-129).
Нормализация дыхания. Правильное дыхание при различной
физической нагрузке способствует повышению работоспособности организма, обмену
веществ, укреплению здоровья и способствует восстановлению речи у больных
детей.
Для детей, страдающих церебральными параличами,
характерно слабое и поверхностное. Также для них присуще плохое сочетание движения
с дыханием. Поэтому правильное дыхание является весьма существенным не только с
точки зрения улучшения его общего состояния, но и для разрешения специальных
лечебных задач. У ребёнка с глубоким, ритмичным дыханием, происходит
расслабление спастичных мышц и в первую очередь мышц туловища. Это оказывает
воздействие на его способность к обучению движениям и правильной речи
(Бортфельд С.А. Двигательные нарушения и лечебная физическая культура при
детском церебральном параличе “Медицина”, 1971. С.164).
В процессе физического воспитания необходимо учитывать
не только качественные особенности двигательных нарушений, возраст ребёнка, но
и в первую очередь - уровень его моторного развития, а также психологические
особенности ребёнка (Медико-психолого-социально-педагогическое сопровождение
детей-инвалидов и их семей: материалы Всероссийской научно-практической
конференции с международным участием 1-3 декабря 2010г. В 2т. Т.2 отв. ред.
Г.И. Чижакова. - Красноярск: СибГТУ, 2010. С.247).
1.6 Содержание и организация коррекционной
работы по психомоторному и речевому развитию детей с ДЦП средствами адаптивного
физического воспитания
Коррекционно-логопедическая работа с детьми,
страдающими церебральным параличом, которая проводится в комплексе с
медицинскими мероприятиями, должна быть непосредственно направлена на развитие
всех нарушенных или утраченных функций.
Коррекционно-логопедическую работу с детьми необходимо
строить поэтапно. В данную работу следует включать упражнения, которые
усложняются постепенно. Для организация такой работы необходимо активное
участие родителей ребенка с целью своевременного и правильного развития,
воспитания и лечения больных детей.
Работа по коррекции психомоторных нарушений состоит из
стимуляции всех психических процессов (памяти, внимания, воображения), развитие
двигательных навыков и умений.
При коррекционно-логопедической работе учитывается
структура дефекта и состояние сохранных функций.
Коррекционно-логопедическая работа проводимая на
первом этапе.
В задачи коррекционно-логопедической работы входят:
активизация лепета, лепетных слов, однословного предложения. Главными задачами
работы по исправлению нарушений являются: нормализация тонуса мышечной системы
и моторики звукопроизносительного аппарата; формирование правильности актов
вдоха и выдоха при выполнении двигательных действий ребенка. Также в данную
работу необходимо включить стремление к общению и развитию коммуникативной
деятельности; вырабатывание положительного отношения к самостоятельным
занятиям; формирование правильных ощущений своего тела и частей в пространстве;
развитие слуха и речи.
Логопедический массаж. Цель: формирование афферентаций
оральной мускулатуры, нормализация тонуса мышц языка, губ, устранение
гиперкинезов и оральных синкинезий. Выполнение специальных приёмов по
расслаблению мышц лица необходимо начинать после принятия адекватной позы для
занятия и проведения упражнений по общему мышечному расслаблению.
Артикуляционная гимнастика. Цель: усиление активности
губ, языка и развитие их подвижности, развитие кинестетических ощущений. Для
усиления активности губ и языка, с детьми выполняется пассивная гимнастика со
все, большим включением сопротивления мышц ребенка.
Развитие зрительного восприятия. Цель: выработка
зрительных дифференцировок. Продолжение работы с детьми, страдающими
церебральным параличом, по дальнейшему развитию зрительного восприятия и их
дифференцировок. Во время занятий с ребенком необходимо сосредоточить его
внимание не только на игрушки, но и на окружающую обстановку. Необходимо
добиваться, распознания ребёнком своей матери, настораживался при изменении её
лица, например, надевшей маску или накинувшей на лицо полотенце.
Развитие слухового восприятия. Цель: формирование
акустической установки на звуки и голос человека, развитие слуховых
дифференцировок, формирование подготовительных этапов понимания речи.
Ребенку предлагаются разнообразные звуковые
раздражители (погремушки, игрушку «птичка» - звуки у них различны по высоте и
силе звучания), для развития акустической установки на звуки и голос. Можно использовать
разговор с ребенком певучим голосом, меняя его силу от громкого до шепота. При
этом добиваться от ребенка сосредоточения и акустической установки на голос.
Для развития слуховых дифференцировок при разговоре с ребенком следует менять
тон с ласкового на строгий и наоборот, при этом стараться вызвать адекватные
эмоции: настороженность, улыбку, плач, гримасы обиды и т.п. (Архипова Е.Ф.
Логопедическая работа с детьми раннего возраста М.: АСТ: Астрель, 2007.
С.184-188).
Дыхательные упражнения. Цель: выработка ритмичности
дыхания и пассивно-активных движений ребенка.
Для произвольной вокализации, важным, а в ряде случаев
и решающим фактором является правильно сформированное дыхание ребенка. Для
этого необходимо провести более сложные дыхательные упражнения, с помощью
которых вырабатывается ритмичность дыхания.
Стимуляция эмоциональных реакций. Цель: вырабатывание
положительно-эмоционального отношения к упражнениям и активизация голосовой
активности, лепета, лепетных слов, простой фразы.
Эмоциональный фон на этом этапе, играет решающую роль
для эффективности занятия и работоспособности ребёнка. Все занятия проходят
эмоционально, чтобы побудить у ребёнка ответные эмоциональные реакции в виде
мимических и подражательных реакций. Интерес к общению и занятию необходимо
поддерживать постоянно (Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего
возраста М.: АСТ: Астрель, 2007. С.190-191).
Коррекционно-логопедическая работа на II этапе.
Основные направления коррекционно-логопедической
работы на II этапе: нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного
аппарата; увеличение силы и длительности выдоха; стимуляция физиологических
эхолалий и лепетных слов, простого предложения; развитие манипулятивной функции
рук и дифференцированных движений пальцев рук; формирование понимания речевых
инструкций.
Логопедический массаж. Цель: выработка положительных
кинестезий и нормализация мышечного тонуса.
Логопедическое занятие необходимо начать с приемов
общего расслабления. После чего следует провести дифференцированный массаж
артикуляционной мускулатуры.
Артикуляционная гимнастика. Цель: вырабатывание
мобильности и повышение объема движений губ и языка.
Пассивная гимнастика. Для того чтобы, улучшить
кинестетические восприятия в артикуляционной мускулатуре, в логопедические занятия
включают мероприятия по созданию определенных поз для губ и языка.
Активная гимнастика. Огромное значение придаётся
активным движениям языка. Они нужны для формирования четких артикуляционных
кинестезий и кинестетического следового образа движений артикуляционных мышц.
На данном этапе ребенка очень упорно обучают жеванию,
кусанию. Для достижения поставленной цели выполняют сначала массаж жевательной
мускулатуры, а также обучают пассивно-активному открыванию рта и
пассивно-активно вызывают жевательные движения.
Дыхательная гимнастика. Цель: повышение силы и
продолжительности выдоха.
Кроме пассивных дыхательных упражнений, применяемых на
I этапе, применяют упражнения, которые вызывают активные дыхательные
движения с введением элемента подражательности:
) обучают ребенка дуть на ватные шарики - игра
«футбол», дуть на «султанчик», дуть в дудочку, дуть на разноцветных бумажных
бабочек и т.д. При этом пассивно удерживают определенную позу губ «хоботок»;
) обучают игре на губах. При выдохе ребенка вызывают
вибрацию губ, возникающий звук «б-б-б» или «ф-ф-ф» радует ребенка и он
многократно старается воспроизвести это звучание, пытаясь его удлинить. Задание
осуществляется через день по 3 минуты.
Активизация речевой активности. Цель: вызов
физиологических эхолалий и лепетных слов, простого предложения. Притягивая
внимание ребенка к звучанию его голоса и поощряя его активность, пытаются
вызвать воспроизведение звуков, что приводит к стимуляции аутоэхолалии. Звуки
оказывают содействие развитию речедвигательного и слухо-речевого анализатора, а
вместе с тем и лепетной активности (Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с
детьми раннего возраста М.: АСТ: Астрель, 2007. С.194-197).
Развитие понимания речи. Цель: вырабатывать понимание
речевых инструкций в каждой конкретной ситуации. Обогащение пассивного словаря.
Для развития понимания речи необходимым условием
является правильное функционирование зрительного и слухового анализаторов.
Положительной предпосылкой, которая способствует
развитию и совершенствованию понимания речи, является развитие
двигательно-кинестетического анализатора.
Принимая во внимание все эти особенности ребенка с
церебральным параличом, детям предлагают для запоминания яркие игрушки,
отличающиеся от часто встречающихся по внешнему виду, цвету, размеру, форме,
материалу и вызывающие сильные ориентировочные реакции. Применяются для
запоминания двуслоговые слова, например, ляля, миша, лиса, киса и другие
(Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста М.: АСТ:
Астрель, 2007. С.199-197).
Рассмотрим коррекцию мелкой моторики и манипулятивной функции рук.
Манипуляция с предметами - основная функция руки. Манипулятивная функция
значима для того, чтобы ребёнок мог сам себя обслужить и для освоения
профессионально-прикладными навыками. При этом самым основным является
оппозиционный схват большого пальца. Имеются многообразные виды схватов кисти:
шаровидный, крючковидный, межпальцевый и оппозиционный. В занятиях ЛФК нужно
пытаться отрабатывать все виды схватов. Для тренировки кинестетического чувства
требуется привыкание руки ребёнка к конфигурации разнообразных предметов при
обучении захвату. Для формирования навыков самообслуживания ребёнок упражняется
захватывать ложку, вилку, застёгивать пуговицы и кнопки на одежде. Также
необходимо складывать кубики, мозаику, рисовать, включать свет, набирать номер
телефона, закручивать кран, расчёсываться и пр. Можно использовать всевозможные
игры и занятия в виде шитья, склеивания, разрезания ножницами, печатания на
машинке. Особенно важно начинать обучение письму после развития
дифференцированной деятельности пальцев.
Проанализируем коррекцию сенсорных расстройств. Физическое, умственное и
эстетическое во многом зависит от уровня сенсорного развития детей, т. е. от
того, насколько безукоризненно ребёнок слышит, видит, осязает и как точно он
может выразить это в речи. В связи с низкой двигательной активностью, у детей
ограничена манипулятивно-предметная деятельность. Вследствие чего им трудно
воспринимать предметы на ощупь, отстаёт зрительно-моторная координация. Для
исправления сенсорных расстройств требуется вырабатывать все виды восприятия,
формировать сенсорные эталоны цвета, формы, величины предметов. А также
упражнять мышечно-суставное чувство, развивать речь и высшие психические
функции (внимание, память, мышление).
Рассмотрим вопрос активизации психических процессов и
познавательной деятельности. В процессе коррекции психики нужно сосредоточить
внимание на создании конструкторской деятельности, так как в результате
улучшаются восприятие формы, величины предметов и их пространственных
соотношений.
Важна психокоррекция памяти в связи с уменьшением объёма памяти
зрительной, слуховой и осязательной, а также формирование наглядно-образного
мышления в процессе конструкторской и изобразительной деятельности. Помимо этого,
необходимо проводить психологическую коррекцию эмоциональных нарушений и речи
(Шапкова Л.В. Частные методики адаптивной физической культуры. М.: ”Советский
спорт”, 2003. С.261-263).
Также, в содержание коррекционной работы необходимо включать подвижные
игры. Подвижная игра активизирует все системы организма: слух, зрение, дыхание,
кровообращение и приносит ребёнку положительные эмоции (Шапкова Л.В.
Коррекционные подвижные игры и упражнения для детей с нарушениями
в развитии / Под общей ред. проф. Л.В. Шапковой. М.: Советский спорт, 2002.
С.12).
Поэтому, мы с уверенностью можем говорить, что это, всё вместе взятое,
окажет оздоровительное воздействие на организм ребёнка, улучшит его
психомоторное и речевое развитие.
. МЕТОДЫ,
ОРГАНИЗАЦИЯ, РЕЗУЛЬТАТЫ СОБСТВЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
Для решения поставленных задач мы применили следующие
методы: метод анализа литературных источников, метод изучения документов,
педагогическое тестирование, педагогический эксперимент, методы математической
обработки данных.
2.1 Методы исследования
Метод анализа литературных источников. Анализ
литературных источников позволил нам глубже и шире рассмотреть проблему
коррекции психомоторных и речевых функций средствами адаптивного физического
воспитания у детей с ДЦП в детском саду комбинированного вида. Авторы
литературы дают клиническую характеристику детей с ДЦП, конкретно описывают
виды и характеристику нарушений функций опорно-двигательного аппарата, выделяют
особенности психомоторного и речевого развития детей дошкольного возраста с
ДЦП, раскрывают принципы работы с детьми с ДЦП. На основании этих данных можно
сделать прогноз о дальнейшем развитии ребёнка.
Так же мы рассмотрели публикации, которые раскрывают задачи и специфику
адаптивной физкультуры для детей с ДЦП, содержание и организацию коррекционной
работы по психомоторному и речевому развитию детей с ДЦП средствами адаптивного
физического воспитания.
Нами было изучено 20 литературных источников,
выпущенных с 1962 по 2015 год.
Метод изучения документов. Для решения поставленных
задачи нами были изучены медицинские карты воспитанников МБДОУ № 28 (Мурманская
область, г. Мончегорск). Всего было изучено 10 медицинских карт воспитанников с
ДЦП различного генеза. Были изучены: основной диагноз, сопутствующие заболевания,
рекомендации врачей-специалистов.
Диагнозы воспитанников (шифр):
1. Иванов Сергей 5,5 лет (G80), ОНР (III уровень речевого развития).
. Тимофеев Антон 5,2 лет (G80.1) (II уровень речевого развития)
. Петрова Татьяна 6 лет (G80) (II уровень речевого развития)
. Егоров Андрей 5,6 лет (G80.2) (III уровень речевого развития)
. Антонова Маша 5,8 лет (G80.4) (II уровень речевого развития)
. Кравченко Ира 6 лет (G 80) (III уровень речевого развития)
. Степанов Максим,6,2 лет (G80.9) (III уровень речевого развития)
. Захарова Юля 5,9 лет(G82.2) (III уровень речевого развития)
. Минько Света 5,7 лет (G81.1) (II уровень речевого развития)
. Коврова Алла 5,5 лет (G81.9) (III уровень речевого развития)
Воспитанники имеют заболевания органов дыхательной, сердечно-сосудистой и
нервной систем.
Педагогическое тестирование. Чтобы
определить, как развиты психомоторные и речевые функций у детей мы
воспользовались субтестами, которые предлагает нам Г.А. Волкова (2013). В
качестве субтестов допустимо использовать только те упражнения, которые с
учетом формы и тяжести заболевания не противопоказаны воспитанникам.
Общая произвольная моторика - позволяет выявить на каком уровне находятся
компоненты общей произвольной моторики: статическая и динамическая координация,
синхронность и отчетливость движений. Тестируемый выполняет упражнения на
статическую координацию движений, динамическую координацию движений,
переключения движений в соответствии с его самочувствием. Тест
выполнялся в спортивном зале детского сада. Результатом теста является оценка в
баллах.
Произвольное формирование определенных мимических поз. Исследуется
качество и объем мимических поз лица. Результатом является оценка в баллах.
Произвольная моторика пальцев рук - с помощью неё мы можем определить
насколько качественны движения тонкой моторики пальцев рук. Отмечается плавное,
точное и синхронное выполнение тестов. Результатом является оценка в баллах.
Оральный праксис (речевые функции) - определение с какой силой, точностью и
объёмом совершают движение: губы, язык и щёки. Здесь следует установить
насколько точно выполняются движения их полнота. А также наличие совместных
движений, скованность мышц, ограниченность движений. Результатом является
оценка в баллах.
Педагогический эксперимент. Основная задача
педагогического эксперимента состояла в оценке эффективности разработанной
системы коррекции психомоторных и речевых функций средствами адаптивной
физической культуры у детей с ДЦП. В основу нашего исследования был положен
независимый (абсолютный) эксперимент, который заключался в накоплении и
сопоставлении данных в области проверки сформулированной гипотезы.
Педагогический эксперимент проходил на базе МБДОУ № 28 (Мурманская область, г.
Мончегорск) на протяжении 2015-2016 учебного года с воспитанниками специального
учреждения в количестве 10 человек.
Методы математической обработки. Все результаты
заданий суммируются. Уровень выполнения определяется по формуле:
Сумма баллов / Сумма MAX (25) * 100%,
определяется уровень развития психомоторики речевых функций:
высокий - 80 - 100% / 20 - 25 баллов;
средний - 60 - 79%/ 15- 19,9 баллов;
низкий - ниже 60%/ менее 15.
2.2 Организация исследования
детский
церебральный адаптивный физический воспитание
На первом этапе (сентябрь-октябрь 2015г.)
рассматривались клинические формы ДЦП, изучались основные направления работы по
коррекции нарушений. Проанализировали отличительные черты психомоторного и
речевого развития детей с ДЦП. Рассмотрели структуру и организацию работы по
коррекции психомоторного и речевого развития детей с ДЦП средствами АФК.
На втором этапе (ноябрь-декабрь 2015г.) осуществлялось
применение диагностик позволяющих определить степень психомоторных и речевых
нарушений у дошкольников с ДЦП. Отслеживались изменения в ходе занятий
адаптивным физическим воспитанием. Провели педагогический эксперимент в
дошкольном учреждении компенсирующего вида.
В начале и в завершении педагогического эксперимента
проводилось тестирование детей по 4-м субтестам. В исследование было вовлечено
10 воспитанников (5-6 лет), с ДЦП (Мурманская область, г. Мончегорск).
На третьем этапе (январь-май 2016г.) были
систематизированы и обобщены полученные данные. Сформулированы выводы и
разработаны практические рекомендации. Результаты исследования были доложены на
IV Всероссийской с международным участием
научно-практической конференции студентов и аспирантов «Актуальные проблемы
физической культуры, спорта, туризма и рекреации» (г.Томск, 21 апреля, 2016г.).
2.3 Результаты собственных исследований и их обсуждение
Результаты тестирования физической подготовленности
старших дошкольников с ДЦП. Для того чтобы решить вторую задачу исследования мы
провели такие субтесты как: обследование состояния отдельных компонентов общей
произвольной моторики: статической и динамической координации, синхронность, отчетливость
движений; выполнение определенных мимических поз - исследуется качество и объем
мимических поз лица. Субтест на изучение произвольной моторики пальцев рук - с
помощью неё мы можем определить насколько качественны движения тонкой моторики
пальцев рук. Изучение орального праксиса (речевых функций) - определение с
какой силой, точностью и объёмом совершают движение: губы, язык и щёки.
Указанные субтесты анализа психомоторных и речевых функций предложены Г.А.
Волковой (2013) для воспитанников с ДЦП (приложение 1). Рассмотрим результаты
начального тестирования (таблица 1).
При первоначальном тестировании выявлено, что уровень
развития психомоторных и речевых функций воспитанников с ДЦП находится на
среднем и низком уровне, но можно отметить, что субтест «Исследование
возможности произвольного формирования определенных мимических поз» у некоторых
детей находится на высоком уровне (Света, Алла). Это свидетельствует о хорошо
развитом произвольном формировании определенных мимических поз (удивление,
радость, печаль, сомнение, подозрительность).
Таблица 1 - Уровень развития психомоторных и речевых функций старших
дошкольников с ДЦП (на начало педагогического эксперимента)
|
Имя
|
Субтест 1 (баллы)
|
Субтест 2 (баллы)
|
Субтест 3 (баллы)
|
Субтест 4 (баллы)
|
Всего баллов
|
Уровень развития
|
|
Сергей
|
1,75
|
1,25
|
1,5
|
1,75
|
6,25
|
низкий
|
|
Антон
|
1,75
|
2,5
|
1,75
|
2,5
|
8,5
|
низкий
|
|
Таня
|
1,75
|
1,5
|
1,75
|
2,5
|
7,5
|
низкий
|
|
Андрей
|
1,75
|
3
|
2
|
3
|
9,75
|
низкий
|
|
Маша
|
2,25
|
4,5
|
4,5
|
5,25
|
16,5
|
средний
|
|
Ира
|
1,75
|
3
|
1,75
|
2,25
|
8,75
|
низкий
|
|
Максим
|
3,5
|
2,5
|
3
|
3,5
|
12,5
|
низкий
|
|
Юля
|
1,75
|
3
|
2
|
3,25
|
10
|
низкий
|
|
Света
|
2,25
|
5
|
3,5
|
4,25
|
15
|
средний
|
|
Алла
|
3,5
|
5
|
4,5
|
5,5
|
18,5
|
средний
|
|
Средний результат
|
2,2
|
3,1
|
2,6
|
3,4
|
11,3
|
|
После проведения педагогического эксперимента выявлены значительные
улучшения уровня развития психомоторных и речевых функций дошкольников с ДЦП
(таблица 2).
Таблица 2 - Уровень развития психомоторных и речевых функций старших
дошкольников с ДЦП (на конец педагогического эксперимента)
|
ИмяСубтест 1 (баллы)Субтест
2 (баллы)Субтест 3 (баллы)Субтест 4 (баллы)Всего балловУровень развития
|
|
|
|
|
|
|
|
Сергей
|
1,75
|
2,5
|
1,75
|
2,75
|
8,75
|
низкий
|
|
Антон
|
2,75
|
3,5
|
3
|
4,5
|
13,75
|
низкий
|
|
Таня
|
2,75
|
2,5
|
2,75
|
11
|
низкий
|
|
Андрей
|
1,75
|
3
|
3
|
3,5
|
11,25
|
низкий
|
|
Маша
|
3
|
4,5
|
4,5
|
5,5
|
17,5
|
средний
|
|
Ира
|
1,75
|
2,75
|
1,75
|
2,75
|
9
|
низкий
|
|
Максим
|
4,5
|
4
|
4
|
5
|
17,5
|
средний
|
|
Юля
|
3
|
3
|
3,5
|
6
|
15,5
|
средний
|
|
Света
|
2,75
|
5
|
3,5
|
6
|
17,25
|
средний
|
|
Алла
|
5,5
|
5
|
5
|
6,5
|
22
|
высокий
|
|
Средний результат
|
3
|
3,6
|
3,3
|
4,5
|
14,4
|
|
Подробные результаты оценивания уровня развития психомоторных и речевых
функций у старших дошкольников с ДЦП
представлены в приложении 2, таблицы 1-7.
Так, например, некоторые дети перешли со среднего уровня на высокий (Маша
- субтест «Исследование возможности произвольного формирования определенных
мимических поз», Максим - субтест «Исследование произвольной моторики пальцев
рук», Света, Юля, Алла - субтест «Методика исследования орального праксиса»).
Динамика психомоторных и речевых функций дошкольников
с ДЦП. По наличию динамики в развитии психомоторных или речевых функций
индивидуально для каждого воспитанника с ДЦП можно судить об эффективности
коррекции средствами адаптивной физической культуры.
Динамика показателей развития психомоторных или речевых функций у детей с
ДЦП в среднем по субтесту «Исследование особенностей общей произвольной
моторики» - 0,8 балла, по субтесту «Исследование возможности произвольного
формирования определенных мимических поз» - 0,5 баллов, по субтесту -
«Исследование произвольной моторики пальцев рук» - 0,7 баллов, по субтесту
«Методика исследования орального праксиса» - 3,1 балла.
Рассмотрим динамику уровня развития психомоторных функций отдельно у
каждого воспитанника с ДЦП. На рисунке 1 представлены результаты по субтесту
«Исследование особенностей общей произвольной моторики».
Рисунок 1 - Динамика показателей по субтесту
«Исследование особенностей общей произвольной моторики» (баллы)
Данные рисунка 1 указывают, что наибольшая динамика в развитии
психомоторных и речевых функций отмечается у Максима и Аллы. У Сергея, Андрея и
Иры динамики не выявлено, но это объясняется наличием сложного диагноза в
анамнезе.
В субтесте «Исследование возможности произвольного формирования
определенных мимических поз» так же отмечается наличие динамики.
Рисунок 2 - Динамика показателей по субтесту «Исследование возможности
произвольного формирования определенных мимических поз» (баллы)
Рисунок 2 указывает, что по субтесту «Исследование возможности
произвольного формирования определенных мимических поз» динамика отмечается у
всех дошкольников. Но наивысшего показателя достигли такие дети, как Маша,
Максим, Света и Алла. Маша, Света и Алла набрали наивысшее количество баллов.
По субтесту - «Исследование произвольной моторики пальцев рук» также
отмечается улучшение результатов (рисунок 3).
Рисунок 3 наглядно показывает, что по субтесту «Исследование произвольной
моторики пальцев рук» динамики не выявлено у Иры, что объясняется сложностью
проявлений ДЦП.
Рисунок 3 - Динамика показателей по субтесту «Исследование произвольной
моторики пальцев рук» (баллы)
У остальных дошкольников с ДЦП отмечается улучшение результатов. Но
наивысшего показателя достигли такие дети, как Маша, Максим и Алла. Алла
набрала наивысшее количество баллов.
По субтесту - «Методика исследования орального праксиса» также отмечается
улучшение результатов (рисунок 4).
Рисунок 4 - Динамика показателей по субтесту «Методика исследования
орального праксиса» (баллы)
В данном субтесте выделено улучшение показателей у всех детей. Но
наиболее значительные улучшения отмечены у Юли, Светы и Аллы.
При обобщении полученных результатов исследования можно сделать вывод,
что наибольшая динамика развитии психомоторных и речевых функций отмечается у
таких дошкольников: Юля, Света и Алла.
Результаты субтестов были обработаны по формуле методики исследования
психомоторных и речевых функций» Г.А. Волковой (2013) (таблица 3).
Таблица 3 - Динамика показателей развития психомоторных и речевых функций
за период педагогического эксперимента
|
Имя
|
Начальные данные
|
Конечные данные
|
|
Сумма баллов / Сумма MAX
(25) * 100%
|
Уровень развития
психомоторных и речевых функций
|
Сумма баллов / Сумма MAX *
100%
|
Уровень развития
психомоторных и речевых функций
|
|
Сергей
|
25%
|
низкий
|
35%
|
низкий
|
|
Антон
|
34%
|
низкий
|
55%
|
низкий
|
|
Таня
|
30%
|
низкий
|
44%
|
низкий
|
|
Андрей
|
39%
|
низкий
|
45%
|
низкий
|
|
Маша
|
66%
|
средний
|
70%
|
средний
|
|
Ира
|
35%
|
низкий
|
36%
|
низкий
|
|
Максим
|
50%
|
низкий
|
70%
|
средний
|
|
Юля
|
40%
|
низкий
|
62%
|
средний
|
|
Света
|
60%
|
средний
|
69%
|
средний
|
|
Алла
|
74%
|
средний
|
88%
|
высокий
|
На основании вычисления по формуле выявлено, что после проведения
педагогического эксперимента отмечается динамика во всех проведенных субтестах.
Сравнительный анализ полученных данных представлен на рисунке 5.
Таким образом, при различных формах детского церебрального паралича у
каждого ребенка индивидуально будет отмечается своя особая динамика развития
психомоторных и речевых функций в условиях психокоррекционного процесса, а
именно развитие общей моторики - грубых движений; развитие мелкой моторики -
тонких движений; развитие мимических поз; развитие функций речи.
Рисунок 5 - Сравнительный анализ развития психомоторных и речевых функций
у дошкольников с ДЦП (баллы)
Рассмотрим методическое обоснование разработанной
системы коррекции, которая направлена на совершенствование психомоторных и
речевых функций с применением средств адаптивной физической культуры. Группа, в
которой находятся воспитанники с повреждениями опорно-двигательного аппарата
(ОДА) создана для того, чтобы они смогли адаптироваться в социуме, обеспечить
им возможности для самореализации. Основанием для этого являются такие
нормативно-правовые документы как: Закон РФ «Об образовании», «Типовое
положение о специальном коррекционном образовательном учреждении для
обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии», приложение к письму
министерства образования России от 27.06.03 №28-51-513/6, программные
методические и документы, утверждённые, министерствами образования, здравоохранения
и соответствующими органами на местах.
Группа компенсирующей направленности для детей с ДЦП создаётся на
основании приказа Управления образования г. Мончегорска, заключения городской
ПМПК.
В старшей группе для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата
воспитывается 10 детей.
На основании приказа № 172/01 от 01 сентября 2015 года
МБДОУ № 26 комбинированного вида (Мурманская обл., г. Мончегорск) была
сформирована старшая группа в количестве 10 человек.
На основании данного приказа для детей с целью
улучшения психомоторных и речевых функций дополнительно проводились элементы
адаптивной физической культуры (подвижные игры со словами и игровые задания,
массаж и самомассаж со словами).
Были проинформированы родители воспитанников.
Администрацией дошкольного учреждения был разработан бланк «Согласие на
дополнительное занятие адаптивной физической культурой ребенка с ДЦП».
Подобранные средства адаптивного физического
воспитания были рассмотрены и одобрены на педагогическом совещании педагогов ДОУ.
Организация и проведение с воспитанниками адаптивного
физического воспитания сложный процесс, так как в группе собраны дети с
различными диагнозами и нарушениями в развитии опорно-двигательного аппарата.
Основным клиническим симптомом ДЦП является нарушение двигательной функции,
связанной с задержкой развития или неправильным развитием статокинетических
рефлексов, патологией мышечного тонуса, парезами. К двигательным расстройствам
в большей части случаев присоединяются нарушения речи и др. У некоторых детей
наблюдаются сопутствующие синдромы: судорожный, мозжечковый, гипертензионный,
гиперкинетический и иные. Для обеспечения надлежащего контроля за физическим
воспитанием детей с ДЦП было организовано четкое взаимодействие администрации
детского сада, инструктора физической культуры, медицинского работника детского
сада, родителей.
Для разработки системы коррекции психомоторных и
речевых функций у дошкольников с ДЦП, нами были изучены:
) медицинские карты обучающихся (основной диагноз,
сопутствующие заболевания, рекомендации врачей-специалистов);
) авторская программа по физической культуре А. П.
Матвеева (2011);
) коррекционные подвижные игры и упражнения для детей
с нарушениями в развитии (Л.В. Шапкова, 2002), частные методики адаптивной
физической культуры для детей с ДЦП (Л. В. Шапкова, 2003);
) условия проведения игр для детей с ДЦП (оснащение
спортивного зала, группы);
) уровень развития двигательных качеств детей старшего
дошкольного возраста с ДЦП.
Среди основных задач планирования в программах для воспитанников
с ДЦП сформулирована задача «Освоение основных двигательных навыков и
физических качеств с учетом функциональных возможностей и особенностей
отклонения в состоянии здоровья».
Особенности разработанных нами упражнений для
коррекции психомоторных и речевых функций средствами АФК у детей с ДЦП
заключаются в следующем:
Система коррекции психомоторных и речевых функций
средствами адаптивного физического воспитания у детей с ДЦП представлена в виде
тематического планирования, подвижных игр и упражнений со словами, пальчиковых
упражнений и игровых заданий, массажа и самомассажа, в том числе и на развитие
двигательных качеств и речевых функций (приложение 3-6).
В качестве средств адаптивного физического воспитания
использовались подвижные игры и упражнения со словами, комплексы упражнений и
игровых заданий, массаж и самомассаж, направленные на коррекцию имеющихся
дефектов в развитии психомоторных и речевых функций (в общей произвольной
моторике, в формировании определенных мимических поз, в развитии произвольной
моторики пальцев рук, в развитии орального праксиса). Работа средствами
адаптивного физического воспитания с обучающимися проводилась в малых группах и
индивидуально (по типу заболевания) с использованием речевого сопровождения.
Педагог контролировал выполнение упражнений, осуществлял помощь и
сопровождение. На начальном этапе применялись такие упражнения, которые
обеспечивали подготовку всех органов и систем организма к выполнению более
сложной части игры. Например, сначала отрабатывались движения, затем словесное
сопровождения и только потом все вместе совмещалось.
Учитывалось, что стимуляция речи должна присутствовать практически на
всех занятиях по адаптивному физическому воспитанию. Для достижения этих целей
требуется обучение терминам и словам, определяющим форму и содержание движений,
умение представлять движения в словесной форме. Этого можно достичь используя
задания с одновременным проговариванием или прослушиванием выполняемых
действий. А также необходимо выполнять упражнения по словесной инструкции.
Процесс совершенствования мелкой моторики как средство развития речи
предполагает коррекционное воздействие на все основные стороны движений кистей
рук. Требуется корректировать точность движений пальцев рук по силе, по времени
и пространственным характеристикам. При выполнении заданий, для увеличения
интенсивности внимания на движения пальцев рук выполнялись дифференцированные
упражнения без участия других частей тела. При выполнении упражнений в
сочетании с другими частями тела в основном использовались я уже
автоматизированные движения.
Таким образом, дошкольникам с ДЦП были предложены
комплексы упражнений и подвижные игры со словами, направленные на развитие
психомоторных и речевых функций. Средства адаптивного физического воспитания
избирательно влияют на отдельные мышечные группы и суставы. Особое внимание
уделялось постепенному повышению нагрузки.
Тематическое планирование составлено с учетом
требований ФГОС.
За основу составления комплексов упражнений и
подвижных игр, направленных на развитие двигательных качеств, были взяты
рекомендации автора Л.В. Шапковой, 2002.
Реализовано право педагога по адаптивному физическому
воспитанию расширять, углублять, изменять, формировать содержание коррекции, в
развитии психомоторных и речевых функций в соответствии с поставленными целями
и задачами.
Были учтены индивидуальные возможности группы для
творческого использования средств по развитию двигательных качеств (музыкальное
сопровождение) для детей с более легкими диагнозами.
В процессе использования средств адаптивного
физического воспитания происходило формирование планируемых результатов
(двигательных, речевых, личностных) в зависимости от поставленных целее и
задач. Коррекционная работа по развитию физической подготовленности детей с
ДЦП, базирующаяся на принципах адаптивного физического воспитания, обеспечивала
решение задач оздоровительного, воспитательного, образовательного и
коррекционно-развивающего направлений.
Подвижные игры предоставляли детям с ДЦП двигательную
свободу, которая со временем выходила за пределы удовлетворения функциональной
потребности и принимала характер самостоятельно планируемой деятельности.
Двигательная и звуковая имитация в речитативно-игровых композициях
(пальчиковые игры) развивали не только физические качества, но и психические
свойства личности: воображение, наглядно-образное мышление, внимание, речь,
память.
Танцевально-ритмические композиции оптимизировали физическое и
эмоциональное состояние детей, являлись средством невербальной коммуникации.
Для реализации метода невербальной передачи информации использовался
зрительный, эмоциональный, при необходимости, телесный контакт.
В рамках проводимой коррекции была организована работа
в малых группах. Работа проводилась под наблюдением, с помощью педагога.
Результаты субтестов воспитанников с ДЦП были отражены
в личных картах.
Коррекция психомоторных и речевых функций средствами
адаптивного физического воспитания у детей с ДЦП проводились, в спортивном зале
дошкольного учреждения (по возможности).
Для реализации метода наглядности были использованы
следующие приёмы: показ некоторых упражнений осуществляли сказочные персонажи;
для выработки тормозных механизмов у детей использовался звук метронома.
Особенности метода педагогической оценки заключались в
следующем: в начале педагог не должен был оценивать действия ребенка, чтобы
ребёнок мог проявить себя; в середине эксперимента оценка могла быть только
положительной и за конкретный поступок, и в конце эксперимента имели место и
положительная и отрицательная педагогические оценки в зависимости от поступка и
его мотива.
Основными трудностями, с которыми мы столкнулись при
проведении педагогического эксперимента, были дозирование нагрузки в связи
разными заболеваниями, применение индивидуального подхода.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Подводя итоги работы, мы можем выделить ряд основных
моментов:
Анализ литературных источников позволил нам изучить
проблему физического воспитания детей с детским церебральным параличом.
Практика подтверждает, что научное и методическое обеспечение работы с данной
категорией детей существенно отстает от требований времени и по-прежнему
нуждается в серьезной методологической и практической реорганизации.
Мониторинг психомоторных способностей и функций речи
старших дошкольников на начало педагогического эксперимента показал, что
показатель их развития у детей с ДЦП располагается на «низком» и «среднем»
уровне. Повторное тестирование позволило определить положительную динамику в
развитии психомоторных и речевых функций. У 10 % детей при определении
результатов субтестов был зафиксирован высокий уровень. Достоверность прироста
результатов во всех субтестах согласно методике подтверждается.
Разработанные нами средства коррекции психомоторных и
речевых функций средствами адаптивного физического воспитания у детей с ДЦП,
оказалась эффективной.
Таким образом, результаты педагогического эксперимента
позволяют сделать вывод о том, что предложенные нами средства для коррекции
психомоторных и речевых функций средствами адаптивного физического воспитания у
детей с ДЦП, реализованная на протяжении учебного года, оказала положительное
влияние на развитие психомоторных и речевых функций. Выдвинутая нами гипотеза
подтвердилась.
Тем не менее, несмотря на положительную динамику в
развитии психомоторных и речевых функций у дошкольников с ДЦП за период
педагогического эксперимента нельзя однозначно судить о результативности
предложенного нами подхода. Необходимо продолжать использовать средства
адаптивного физического воспитания, так как ДЦП - это сложное двигательное
нарушение и требует более длительного педагогического воздействия.
Работая над данной темой, мы ещё раз убедились в том,
что о данной проблеме надо говорить, искать пути улучшения качества жизни детей
с ДЦП средствами адаптивного физического воспитания, проводить разъяснительную
работу среди населения об образе жизни, привлекать СМИ, а также специалистов в
области медицины для освещения данной проблемы, прилагать усилия для адаптации
детей с ДЦП в обществе.
ПРАКТИЧЕСКИЕ
РЕКОМЕНДАЦИИ
При формировании психомоторных и речевых функций у
дошкольников с ДЦП нужно учитывать главный диагноз, вторичные отклонения,
сопутствующие заболевания.
Рекомендуется проводить внутригрупповое разделение по
основному диагнозу и функциональному состоянию.
Необходимо, чтобы в на протяжении учебного года воспитанников
осматривал врач-невролог и другие специалисты.
Регулярно вести врачебно-педагогическое наблюдение за
реакцией воспитанников на предлагаемые нагрузки по внешним признакам утомления.
Ведущим принципом в работе инструктора по адаптивному
физическому воспитанию является индивидуальный подход к каждому воспитаннику.
Дозирование нагрузки при проведении коррекционной
работы производить с учетом индивидуальных особенностей детей дошкольного
возраста с ДЦП.
Для оценки уровня развития психомоторных и речевых
функций необходимо использовать тесты, которые с учетом формы и тяжести
заболевания не противопоказаны детям с ДЦП.
В целях увеличения внимания воспитанников к занятиям
адаптивной физической культурой нужно применять нетрадиционные формы, которые
по своему содержанию должны представлять собой подвижные игры и упражнения с
речевым сопровождением, пальчиковые игры, массаж с речевым сопровождением.
По позитивной, индивидуальной динамике результатов,
для каждого воспитанника можно судить об эффективности коррекции психомоторных
и речевых функций. Результаты субтестов необходимо отражать в личной карте
воспитанника с ДЦП для дальнейшего прогноза болезни и внесения необходимых
дополнений в процесс коррекции психомоторных и речевых нарушений.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ
ИСТОЧНИКОВ
1. Архипова, Е.Ф Логопедическая работа с детьми раннего
возраста / Е.Ф. Архипова. - Москва: АСТ: Астрель, 2007. - 230с.
. Бортфельд, С.А. Двигательные нарушения и лечебная
физическая культура при детском церебральном параличе / С.А. Бортфельд. -
“Медицина”, 1971. - 243с.
. Баранов, А.А. Федеральные клинические рекомендации
по оказанию медицинской помощи детям с детским церебральным параличом / А.А.
Баранов. - 2015. - 20с.
. Волкова, Г.А. Методика обследования нарушений речи у
детей / Г.А. Волкова. - РГПУ им. А.И. Герцена. Санкт-Петербург: “Сайма”, 1993.
- 45с.
. Гращенков, Н.И. Справочник невропатолога /
Н.И.Гращенков. - Москва: “Государственное издательство медицинской литературы”,
1962. - 375с.
. Журба, Л.Т. Нарушение психомоторного развития детей
первого года жизни / Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова. - Москва: Медицина, 1981. -
272с.
. Козявкин, В.И. Детские церебральные параличи.
Медико-психологические проблемы / В.И. Козявкин, Л.Ф. Шестопалова, В.С.
Подкорытов. - Львов “Украинские технологии”, 1999. - 143с.
. Коррекционные игры и упражнения для детей с
нарушениями в развитии / под общей ред. проф. Л.В. Шапковой. - Москва: Советский спорт, 2002. - 212с.
. Левченко, И.Ю. Технологии обучения и воспитания
детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: учеб. пособие для студ.
сред. пед. учеб. Заведений / И.Ю. Левечнко, О.Г. Приходько. - Москва:
Издательский центр “Академия”, 2001. - 192с.
. Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика ранний и
дошкольный возраст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей
с особыми проблемами в развитии / Е.М. Мастюкова. - Москва: Гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 1997. - 304с.
. Максимов, А.Е. Развитие двигательных навыков у детей
младшего школьного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата с применением
тренажёрных устройств в условиях коррекционного учреждения: дис.канд.пед.наук:
13.00.04 / А.Е. Максимов. - Москва, 2014. - 156с.
. Немкова, С.А. Детский церебральный паралич:
диагностика и коррекция когнитивных нарушений: учеб.-метод. пособие / С.А.
Немкова. - Москва: Союз педиатров России, 2012. - 60с.
. Никитина, М.Н. Детский церебральный паралич / М.Н.
Никитина. - Москва: “Медицина”, 1979. - 120с.
. Приходько, О.Г. Ранняя помощь детям с детским
церебральным параличом в системе комплексной реабилитации. Монография / О.Г.
Приходько. - Санкт-Петербург: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. - 120с.
. Репина, А.И. Адаптивная физическая культура как
средство развития двигательной сферы и формирования навыков самообслуживания у
детей с детским церебральным параличом: автореф. дис. канд. пед. наук:
13.00.03. / А.И. Репина. - Екатеринбург, 2008. - 23с.
. Семёнова, К.А. Лечение двигательных расстройств при
детских церебральных параличах / К.А. Семенова.- Москва: “Медицина”, 1976. -
185с.
. Садовникова, И.Н. Коррекционное обучение школьников
с нарушениями чтения и письма. Пособие для логопедов, учителей, психологов
дошкольных учреждений и школ различных типов / И.Н. Садовникова. - Москва:
АРКТИ, 2005. - 400с.
. Частные методики адаптивной физической культуры: учебное
пособие / под ред. Л.В. Шапковой. - Москва: Советский спорт, 2003. - 464с.
. Чижакова, Г.И. Физическое воспитание детей с
церебральным параличом / Г.И.Чижакова //
Медико-психолого-социально-педагогическое сопровождение детей-инвалидов и их
семей: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным
участием 1 - 3 декабря 2010 г. в 2т. Т.2/отв. ред. Г.И. Чижакова. - Красноярск:
СибГТУ, 2010. - С.245-247.
. Шипицина, Л.М. Детский церебральный паралич / Л.М.
Шипицина, И.И. Мамайчук. - Санкт-Петербург: Изд-во “Дидактика Плюс”, 2001. -
272с.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
(обязательное)
Методика исследования функций речи и психомоторного развития» Г.А.
Волковой (2013)
Субтест 1. Изучение особенностей общей произвольной моторики
Цель: Разобрать отдельные компоненты общей моторики: статической и
динамической координации, синхронность, чёткость движений.
Задания:
.1 Изучение статической координации движений
Стоять на левой ноге затем на правой при этом закрыть глаза. Руки
вытянуть вперед. Время фиксации позы 5 секунд.
Учесть: как удерживает позы без труда или с усилием; очень раскачивается
из стороны в сторону, балансирует туловищем, руками, головой, сходит с места
или делает рывок в стороны; касается пола другой ногой; иногда падает;
раскрывает глаза и отказывается исполнять пробу.
.2 Изучение динамической координации движений
Произвести подряд три плавных приседания. Непозволительно касаться,
пятками пола, осуществлять только на носках. Учесть: исполняет правильно; с
усилием, покачиваясь, балансируя туловищем и руками; очень напрягается,
опирается на всю ступню.
. 3 Исследование координации движений
Совершить движения: ноги в стороны на ширине плеч, руки вверх; левую ногу
поставить вперед на носок, руки на поясе. Отметить: координация сохранена;
сорвана.
.4 Исследование переключения движений
Пройти по кругу шагом, поскоками, бегом и вновь шагом (характер движения
изменять по сигналу).
Отметить: переключение движений сохранно; нарушено.
.5 Исследование наличия или отсутствия движения
Поднять руки вверх, в стороны, поставить на пояс.
Согнуть руку в локте, сжать пальцы в кулак, открыть ладонь.
Повернуться туловищем влево, вправо, не отрывая ног от пола.
Отметить: по всем параметрам раздела - присутствие (отсутствие) движения;
выполнение с первого, второго, третьего раза; невыполнение задания.
.6 Исследование пространственной организации движений (по подражанию)
Обернуться на месте вокруг себя и поскоками пробежать по кабинету (залу),
начиная движение справа и слева.
.7. Исследование пространственной организации движений (по словесному
руководству)
По словесной инструкции проделать эти же движения.
Отметить: погрешности в пространственной организации движений - незнание
сторон тела; ведущей руки; неуверенность выполнения.
Оценка.
Полноценное, четкое выполнение - 1 балл;
Частичное, недостаточно четкое - 0,5 балла.
Невыполненное или минимально - 0,25 балла.
Субтест 2. Исследование возможности произвольного вырабатывания
определенных мимических поз.
Цель: выявление возможности, качества и объема мимических поз.
Задания:
.1 удивление - брови подняты вверх, глаза широко раскрыты, рот приоткрыт,
губы немного вытянуты вперед;
.2 печаль - брови немного сближаются к переносице, углы бровей чуть-чуть
опускаются, губы сжаты;
.3 радость - губы растянуты в улыбку, глаза слегка прищурены;
.4 сомнение - брови возведены вверх, губы сжаты, нижняя губа поджата,
углы рта опущены;
.5 подозрительность - губы сжаты, один или оба глаза прищурены.
Отметить, показанное выше правильное выполнение мимических поз;
мимическая картина неотчетливая; движение не удается. Характеристика мимики:
живая, вялая, напряженная, спокойная, отсутствие мимики - амимия, гримасы.
Оценка.
Полноценное, четкое выполнение - 1 балл;
Частичное, недостаточно четкое - 0,5 балла.
Невыполненное или минимально - 0,25 балла.
Субтест 3. Исследование произвольной моторики пальцев рук
Цель: Определение качества и уровня дифференцированности движений тонкой
моторики пальцев рук.
.1 Пальцы сжать в кулак - разжать.
.2 Поочередно объединять все пальцы руки с большим, сначала правой руки,
затем левой, затем обеих рук сразу («Здравствуй, пальчик»).
.3 Удерживая ладони на поверхности стола, разобщить пальцы, объединить
вместе (5-6 раз).
.4 Сложить пальцы в кольцо - открыть ладонь (5-6 раз).
.5 На обеих руках одновременно показать второй и третий пальцы (5-6 раз).
.6 На обеих руках сразу показать второй и пятый пальцы (5-6 раз).
Отметить: плавное, точное и синхронное выполнение проб; напряженность,
скованность движений; нарушение темпа выполнения движений (не под счет
логопеда); невыполнение; наличие леворукости.
Оценка.
Полноценное, четкое выполнение - 1 балл;
Частичное, недостаточно четкое - 0,5 балла.
Невыполненное или минимально - 0,25 балла.
Субтест 4. Методика изучения орального праксиса
Цель: выявление силы, точности, объема, переключаемости движений губ,
языка, щек.
Изучение объема и качества движения губ
.1.Вытянуть губы вперед («трубочкой»), удержать позу
.2 Растянуть губы в «улыбке» (зубов не видно), удержать позу.
Отметить: выполнение правильное; диапазон движений незначителен;
присутствие содружественных движений, чрезмерное усилие мышц, истощаемость
движений.
Изучение объема и качества движений языка
.3 Показать узкий язык вперед «жалом», удержать на три счета.
Показать широкий язык «лопаточкой», удержать на три счета.
.4 Перемещать краешек языка поочередно из правого угла рта в левый угол
рта.
.5 Показать язык, поднять его к верхней губе («достать кончик носа»).
Показать язык, положить его на нижнюю губу и опустить вниз к подбородку.
.6 Открыть рот, пощелкать (поцокать) языком: присосать широкий язык к
твердому небу так, чтобы краешек языка находился у верхних альвеол, подъязычная
связка натянута, дальше легко опустить язык с характерным щелчком.
Зафиксировать: выполнение правильное; движения языка недостаточного
диапазона; в мышцах возникают содружественные движения; язык шевелится
неуклюже, неточно, всей массой, медлительно; движение не получается.
Исследование объема и качества движений мышц щек
.7 Надуть обе щеки одновременно, удержать позу в течение 3 секунд.
Учесть: выполнение точное; очень напрягается противолежащая выпяченная
щека; изолированное надувание одной щеки не удается.
Оценка.
Верное осуществление - 1балл.
Малые расхождения объема, силы и точности движений - 0,5 балла.
Отсутствие задержки поз; очевидные модификации, силы, точности объема;
затруднения смены речевых движений; девиация языка - 0,25 балла.
Учитывается сила речевых движений (слабые, сильные), точность (точные,
неточные), объемность (полный, неполный) и переключаемость.
Учитывается наличие синкинезий, девиация языка, скорость вырабатывания
уклада, продолжительность удержания позы.
Исходная оценка результатов эксперимента:
Показатели выполнения всех тестов суммируются, определяется степень
выполнения по формуле:
Сумма баллов / Сумма MAX (25) * 100%, устанавливается уровень развития
психомоторных функций:
высокий - 80 - 100% / 20 - 25 баллов;
средний - 60 - 79%/ 15- 19,9 баллов;
низкий - ниже 60%/ менее 15.
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
(обязательное)
Таблицы оценивания уровня развития психомоторных и речевых функций у
старших дошкольников с ДЦП (Г. А. Волкова, 2013)
Начало педагогического эксперимента
Таблица 1 - Субтест 1 «Исследование особенностей общей произвольной
моторики»
|
Имя
|
Задания
|
Всего баллов
|
|
1.1
|
1.2
|
1.3
|
1.4
|
1.5
|
1.6
|
1.7
|
|
|
Сергей
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
1,75
|
|
Антон
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
1,75
|
|
Таня
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
1,75
|
|
Андрей
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
|
Маша
|
0,5
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,5
|
0,25
|
2,25
|
|
Ира
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
1,75
|
|
Максим
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
3,5
|
|
Юля
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
1,75
|
|
Света
|
0,5
|
0,25
|
0,25
|
0,5
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
2,25
|
|
Алла
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
3,5
|
Таблица 2 - Субтест 2 «Исследование возможности произвольного
формирования определенных мимических поз»
|
Имя
|
Задания
|
Всего баллов
|
|
2.1
|
2.2
|
2.3
|
2.4
|
2.5
|
|
|
Сергей
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
1,25
|
|
Антон
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
2,5
|
|
Таня
|
0,25
|
0,25
|
0,5
|
0,25
|
0,25
|
1,5
|
|
Андрей
|
0,5
|
0,5
|
1
|
0,5
|
0,5
|
3
|
|
Маша
|
0,5
|
1
|
1
|
1
|
1
|
4,5
|
|
Ира
|
0,25
|
0,5
|
1
|
0,5
|
0,5
|
3
|
|
Максим
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
2,5
|
|
Юля
|
0,5
|
0,5
|
1
|
0,5
|
0,5
|
3
|
|
Света
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
5
|
|
Алла
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
5
|
Таблица 3 - Субтест 3 «Исследование произвольной моторики пальцев рук»
|
Имя
|
Задания
|
Всего баллов
|
|
3.1
|
3.2
|
3.3
|
3.4
|
3.5
|
3.6
|
|
|
Сергей
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
1,5
|
|
Антон
|
0,5
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
1,75
|
|
Таня
|
0,5
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
1,75
|
|
Андрей
|
0,5
|
0,25
|
0,5
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
2
|
|
Маша
|
1
|
0,5
|
1
|
1
|
0,5
|
0,5
|
4,5
|
|
Ира
|
0,5
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
1,75
|
|
Максим
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
3
|
|
Юля
|
0,5
|
0,25
|
0,5
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
2
|
|
Света
|
1
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
3,5
|
|
Алла
|
1
|
0,5
|
1
|
1
|
0,5
|
0,5
|
4,5
|
Таблица 4 - Субтест 4 «Исследование орального праксиса (речевых функций)»
|
Имя
|
Задания
|
Всего баллов
|
|
4.1
|
4.2
|
4.3
|
4.4
|
4.5
|
4.6
|
4.7
|
|
|
Сергей
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
1,75
|
|
Антон
|
0,25
|
0,5
|
0,25
|
0,5
|
0,25
|
0,25
|
0,5
|
2,5
|
|
Таня
|
0,25
|
0,5
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,5
|
0,5
|
2,5
|
|
Андрей
|
0,5
|
0,5
|
0,25
|
0,5
|
0,5
|
0,25
|
0,5
|
3
|
|
Маша
|
0,5
|
1
|
0,25
|
1
|
1
|
0,5
|
1
|
5,25
|
|
Ира
|
0,25
|
0,5
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,5
|
2,25
|
|
Максим
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
3,5
|
|
Юля
|
0,5
|
0,5
|
0,25
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
3,25
|
|
Света
|
0,5
|
1
|
0,25
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
1
|
4,25
|
|
Алла
|
0,5
|
1
|
0,5
|
1
|
1
|
0,5
|
1
|
5,5
|
Конец педагогического эксперимента
Таблица 5 - Субтест 1 «Исследование особенностей общей произвольной
моторики»
|
Имя
|
Задания
|
Всего баллов
|
|
1.1
|
1.2
|
1.3
|
1.4
|
1.5
|
1.6
|
1.7
|
|
|
Сергей
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
1,75
|
|
Антон
|
0,5
|
0,25
|
0,25
|
0,5
|
0,5
|
0,25
|
2,75
|
|
Таня
|
0,25
|
0,5
|
0,5
|
0,25
|
0,25
|
0,5
|
0,5
|
2,75
|
|
Андрей
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
1,75
|
|
Маша
|
0,5
|
0,5
|
0,25
|
0,5
|
0,25
|
0,5
|
0,5
|
3
|
|
Ира
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
1,75
|
|
Максим
|
1
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
1
|
0,5
|
0,5
|
4,5
|
|
Юля
|
0,5
|
0,25
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
0,25
|
3
|
|
Света
|
0,5
|
0,25
|
0,25
|
0,5
|
0,5
|
0,25
|
0,5
|
2,75
|
|
Алла
|
1
|
0,5
|
1
|
1
|
1
|
0,5
|
0,5
|
5,5
|
Таблица 6 - Субтест 2 «Исследование возможности произвольного
формирования определенных мимических поз»
|
Имя
|
Задания
|
Всего баллов
|
|
2.1
|
2.2
|
2.3
|
2.4
|
2.5
|
|
|
Сергей
|
0,25
|
0,25
|
0,5
|
0,25
|
0,25
|
2,5
|
|
Антон
|
1
|
0,5
|
1
|
0,5
|
0,5
|
3,5
|
|
Таня
|
0,5
|
0,5
|
1
|
0,5
|
0,5
|
3
|
|
Андрей
|
0,5
|
0,5
|
1
|
0,5
|
0,5
|
3
|
|
Маша
|
0,5
|
1
|
1
|
1
|
1
|
4,5
|
|
Ира
|
0,25
|
0,5
|
1
|
0,5
|
0,5
|
2,75
|
|
Максим
|
1
|
0,5
|
0,5
|
1
|
1
|
4
|
|
Юля
|
0,5
|
0,5
|
1
|
0,5
|
0,5
|
3
|
|
Света
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
5
|
|
Алла
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
5
|
Таблица 7 - Субтест 3 «Исследование произвольной моторики пальцев рук»
|
Имя
|
Задания
|
Всего баллов
|
|
3.1
|
3.2
|
3.3
|
3.4
|
3.5
|
3.6
|
|
|
Сергей
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,5
|
0,25
|
0,25
|
1,75
|
|
Антон
|
0,5
|
0,25
|
0,25
|
0,5
|
0,25
|
0,25
|
3
|
|
Таня
|
0,5
|
0,25
|
0,25
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
2,5
|
|
Андрей
|
1
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
0,25
|
0,25
|
3
|
|
Маша
|
1
|
0,5
|
1
|
1
|
0,5
|
0,5
|
4,5
|
|
Ира
|
0,5
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
1,75
|
|
Максим
|
1
|
0,5
|
0,5
|
1
|
0,5
|
0,5
|
4
|
|
Юля
|
1
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
3,5
|
|
Света
|
1
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
3,5
|
|
Алла
|
1
|
0,5
|
1
|
1
|
1
|
0,5
|
5
|
Таблица 8 - Субтест 4 «Исследование орального праксиса (речевых функций)»
|
Имя
|
Задания
|
Всего баллов
|
|
4.1
|
4.2
|
4.3
|
4.4
|
4.5
|
4.6
|
4.7
|
|
|
Сергей
|
0,5
|
0,5
|
0,25
|
0,5
|
0,5
|
0,25
|
0,5
|
2,75
|
|
Антон
|
0,5
|
1
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
1
|
4,5
|
|
Таня
|
0,5
|
0,5
|
0,25
|
0,5
|
0,25
|
0,5
|
0,5
|
2,75
|
|
Андрей
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
3,5
|
|
Маша
|
0,5
|
1
|
0,5
|
1
|
1
|
0,5
|
1
|
5,5
|
|
Ира
|
0,5
|
0,5
|
0,25
|
0,5
|
0,25
|
0,25
|
0,5
|
2,75
|
|
Максим
|
0,5
|
1
|
0,5
|
1
|
0,5
|
0,5
|
1
|
5
|
|
Юля
|
1
|
1
|
0,5
|
1
|
1
|
0,5
|
1
|
6
|
|
Света
|
1
|
1
|
0,5
|
1
|
1
|
0,5
|
1
|
6
|
|
Алла
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
0,5
|
1
|
6,5
|
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
(справочное)
Таблица 9 - Тематическое планирование по коррекции психомоторных и
речевых функций средствами АФК у детей с ДЦП
|
Месяц
|
Название средств АФК
|
|
Октябрь
|
Подвижные игры -У медведя
во бору; - Медведь и дети; - Гуси-гуси; -Мыши водят хоровод. Пальчиковые
игры «С горки мы утром катались», «Наши пальчики», «Рыбки», «Сидит белка на
тележке». Массаж - Утюг. - Пила.
|
Приучать детей попеременно
осуществлять различные функции (убегать и ловить), вырабатывать речь детей; -
формирование ловкости и речевых функций. - закреплять умение двигаться
врассыпную, имитировать игровые движения, двигаться в соответствии с текстом;
- упражнять в выполнении движений, развивать речевые функции Вырабатывание
мелкой моторики пальцев рук, развитие речевой функции, развитие мышления, памяти,
внимания и др. Оказание тонизирующего влияния на ЦНС, увеличение её
регулирующей роли в отношении работы всех систем и органов.
|
|
Ноябрь
|
Подвижные игры: -
Мышки-трусишки. - Зайки. -Поезд. -Комарики и лягушка Пальчиковые игры:
«Паучок», «Пальцы», «Раз, два, три, четыре, пять!». Массаж: - Тесто. - Мама.
|
- Побуждать детей
действовать в соответствии со словами; обучать согласовывать свои действия с
действиями других детей; развивать подражание; поощрять самостоятельность,
инициативу детей. - обучать действовать в соответствии со словами
воспитателя. Материал: эмблемки с изображением мордочки зайчика. -
активизировать двигательную речевую активность детей. - упражнять детей в
выполнении движений, развивать речь детей. Развитие мелкой моторики пальцев
рук, развитие речевую функцию, формирование мышления, памяти, внимания и
др. Оказание тонизирующего воздействия на ЦНС, повышение её регулирующей
роли в отношении работы всех систем и органов.
|
|
Декабрь
|
Подвижные игры: - Пчелки.
- Воронята. - Мотыльки. - Петушок. Пальчиковые игры «Мыли мылом ушки», «Мы
капустку рубим-рубим», «Пальчик-мальчик, Где ты был?», «Пальчик в сад за
сливами пошел». Массаж: -Терка. - Дрель. - Клещи.
|
- упражнять детей в
выполнении движений. - учить копировать движениям и звукам птиц, двигаться,
не мешая друг другу. - развивать равновесие; вызывать чувство радости,
удовольствия. - развивать речевую оживлённость детей, упражнять их в
правильном звукопроизношении; зафиксировать знания о петушке Развитие мелкой
моторики пальцев рук, развитие речевой функции, развитие мышления, памяти,
внимания и др. Оказание тонизирующего воздействия на ЦНС, повышение её
регулирующей роли в отношении работы всех систем и органов.
|
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
(справочное)
Подвижные стихотворные игры для детей 5-6 лет
. У медведя во бору
Цель игры: приучать дошкольников попеременно осуществлять различные
функции (убегать и ловить), вырабатывать речь детей.
Один из детей (или взрослый) будет «медведем». Он сидит на стульчике в
углу комнаты и «спит». Другие дети ходят по лесу, собирают «грибы», «ягоды» и
перекликаются: «Ау! Ау!». Потом дети, взявшись за руки, принимаются
приближаться к «медведю» со словами:
У медведя во бору
Много шишек наберу.
А медведь слепой -
Не бежит за мной.
Веточка обломится -
Медведь за мной погонится!
На последнем слове «медведь» просыпается и, грозно рыча, бежит за
играющими, пытаясь поймать их. Тот, кого словили, становится «медведем».
. Медведь и дети
Цель игры: формирование ловкости и речевых функций.
Один из играющих определяется «медведем». Дети сидят на корточках в углу
комнаты - здесь у них «домик». «Медведь» бродит по комнате, делает вид, словно
разыскивает детей и приговаривает:
Мишка по лесу гулял,
Долго, долго он искал,
Мишка деточек искал,
Сел на травку, задремал.
Вслед за тем «медведь» садится в противоположном углу комнаты на стул и
«дремлет».
Дети выходят на середину комнаты, танцуют и напевают:
Стали деточки плясать.
Мишка, Мишка, вставай!
Стали ножками стучать.
Наших деток догоняй.
На последнем слове дети мчатся к своему «домику», а «медведь» старается
кого-нибудь из них поймать.
. Мыши водят хоровод
Цель игры: упражнять в выполнении движений, формировать речевые функции.
В центре комнаты «спит» «кот» - один из детей. Прочие дети - «мыши», они
водят хоровод и поют:
Мыши водят хоровод,
На лежанке дремлет кот.
«Тише, мыши, не шумите!
Кота Ваську не будите.
Как проснётся Васька-кот,
Разобьёт наш хоровод!»
На последних словах «кот» пробуждается и ловит «мышей». Скрыться «мышки»
могут в своих «норках»: всякий ребенок обязан поспеть сесть на стульчик, пока
его не поймал кот.
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
(справочное)
Пальчиковые игры
Цель: вырабатывание речевой функции, мелкой моторики, мышления,
памяти и внимания.
. Мыли мылом ушки, (изображаем, как мы моем ушки)
Мыли мылом ножки, (изображаем, как мы моем ножки)
Ах, какие ладушки, (ладошки поднимаем над головой)
Ладушки - ладошки (крутим ладошками над головой)
Наварили кашки,
Помешали ложкой, (пальчик крутим по ладошке)
Ах, какие ладушки,
Ладушки - ладошки.
Строили ладошки (ладошки изображают домик над головой)
Домик для матрешки.
Ах, какие ладушки,
Ладушки - ладошки.
Прилегли ладошки (ладошки «ложатся спать» под щеку)
Отдохнуть немножко.
Ах, какие ладушки,
Ладушки - ладошки.
. Мы капустку рубим-рубим, (поочередные движения прямыми ладонями
вверх-вниз)
Мы капустку солим-солим, (поочередное поглаживание подушечек пальцев)
Мы капустку трем-трем, (потирать кулачок о кулачок)
Мы капустку жмем-жмем, (сжимать и разжимать кулачки)
. Пальчик толстый и большой
В сад за сливами пошел,
Указательный с порога
Указал ему дорогу,
Средний пальчик - самый меткий
Он сбивает сливы с ветки,
Безымянный собирает,
А мизинчик-господинчик
В землю косточки сажает.
. Пять пальцев на руке твоей
Назвать по имени сумей.
Первый палец - боковой,
Называется БОЛЬШОЙ.
Палец второй - указчик старательный,
Не зря называют его
УКАЗАТЕЛЬНЫЙ.
Третий твой палец -
Как раз посредине,
Поэтому СРЕДНИЙ
Дано ему имя.
Палец четвертый
Зовут БЕЗЫМЯННЫЙ.
Неповоротливый он
И упрямый.
Совсем как в семье,
Братец младший-любимец.
По счету он пятый,
Зовется МИЗИНЕЦ.
ПРИЛОЖЕНИЕ 6
(справочное)
Массаж и самомассаж с элементами речи
Все занятия, на которых упражняется мелкая моторика рук, обязаны
возникать с элементов самомассажа кисти и пальцев рук. Дошкольники опускают
руки в емкость с водой, при этом нужно исполнить отдельные упражнения
самостоятельно или с содействием воспитателя.
Массаж является одним из видов пассивной гимнастики. Под его влиянием в
рецепторах кожи и мышцах появляются импульсы. Сигналы, достигнув коры головного
мозга, оказывают тонизирующее влияние на ЦНС.
Самомассаж надлежит завершать и начинать с расслабления кистей рук и
поглаживания:
. Самомассаж тыльной стороны кистей рук.
. Самомассаж ладоней.
. Самомассаж пальцев рук.
На одном занятии реализовывается не более 5-6 упражнений.
Самомассаж тыльной стороны кистей рук.
. Дети работают подушечками четырех пальцев, которые устанавливаются у
оснований пальцев тыльной стороны массируемой руки, и пунктирными движениями
вперед-назад, смещая кожу примерно на 1 см, понемногу продвигают их к
лучезапястному суставу («пунктирное» движение). “Утюг.”
Утюгом разгладим складки,
Будет все у нас в порядке.
Перегладим все штанишки
Зайцу, ежику и мишке.
. Ребром ладони дети имитируют «пиление» по всем направлениям тыльной
стороны кисти рук («прямолинейное» движение). “Пила.”
Пили, пила, пили, пила!
Зима холодная пришла.
Напили нам дров скорее,
Печь истопим, всех согреем!
. Самомассаж кисти руки со стороны ладони. “Мама.”
По головке мама гладит
Сына-малолеточку.
Так нежна её ладонь,
Словно вербы веточка.
Подрастай, сыночек милый,
Добрым, смелым, честным будь,
Набирай ума и силы
И меня не позабудь!
. Костяшками сжатых в кулак пальцев передвигать вверх-вниз и справа
налево по ладони массируемой руки («прямолинейное» движение). “Терка.”
Дружно маме помогаем,
Теркой свеклу натираем,
Вместе с мамой варим щи,
Ты вкуснее поищи!
. Фалангами сжатых в кулак пальцев совершается движение по принципу
«буравчика» на ладони массируемой руки. “Дрель”.
Папа в руки дрель берет,
А она жужжит, поет,
Будто мышка-непоседа
В стенке дырочку грызет!