Реализация интегративного подхода на уроках по военной поэзии в 6 классе

Реализация интегративного подхода на уроках по военной поэзии в 6 классе

Введение

В связи с увеличением роли патриотического воспитания и роли гуманитарных предметов в современном образовательном процессе наблюдается тенденция к разработке и применению новых подходов к преподаванию и изучению учебных предметов. Одним из наиболее перспективных и нестандартных подходов, в основе которого лежит педагогическая концепция личностно-ориентированного преподавания, является интегративный подход. Это обусловлено положениями Федерального закона РФ об образовании, в которых одним из конечных результатов образования является формирование целостного мировосприятия учащихся.

В настоящее время широкое внимание в литературном образовательном процессе уделяется формированию у школьников чувства любви к родине, патриотизма, воспитанию уважительного отношения к историческому прошлому страны. Это отражено практически во многих программах по литературе в таких разделах, как «Произведения о Великой Отечественной войне», «Из поэзии о Великой Отечественной войне», «Великая Отечественная война в лирике».

В данной работе наше внимание было сосредоточено на изучении военной поэзии К.М. Симонова и Д.С. Самойлова в 6 классе средней школы.

Актуальность данного исследования определяется:

·        во-первых, возрастающей ролью предметов гуманитарного цикла и патриотического воспитания в формировании личности учащегося;

·        во-вторых, недостаточным объемом знаний шестиклассников из области истории России, недостаточным уровнем понимания ими исторического контекста эпохи;

·        в-третьих, необходимостью решения определенной практической задачи: научить учащихся анализировать лирические произведения с точки зрения исторического контекста эпохи, находить информацию в разных источниках, сопоставлять её, делать выводы;

·        в-четвертых, недостаточной разработанностью данного подхода в теории и практике преподавания литературы в 6 классе.

Таким образом, наше исследование по реализации интегративного подхода при изучении лирики Великой Отечественной войны, в частности поэзии К.М. Симонова и Д.С. Самойлова в 6 классах актуально, так как основные направления данной работы соотносятся с современными методическими, педагогическими и нравственными тенденциями в образовании, установкой на формирование разносторонне развитой личности и формированию у учащихся целостного мировосприятия.

Методологическую основу данной работы составляют труды:

1. по литературоведению - по изучению особенностей военной поэзии К.М. Симонова и Д.С. Самойлова (И.Ф. Герасимовой, Л.И. Лазаревой, Н.С. Тихонова, И. Эренбурга, А.М. Абрамова, И.Н. Сухих и др.);

2.  по методике преподавания литературы (Т.Ф. Курдюмовой, В.Я. Коровиной, Б.А. Ланина, Г.С. Меркина, В.Ф. Чертова, Н.В. Беляевой, В.П. Полухиной и др.).

Цель исследования - определить степень освоения учащимися военной лирики, место данных произведений в школьных программах и учебниках по литературе; выявить специфику восприятия учащимися 6 класса темы Великой Отечественной войны; разработать и предложить систему заданий на основе интегративного подхода по данной теме.

Гипотеза исследования заключается в следующем: процесс, направленный на изучение лирики Великой Отечественной войны в 6 классах будет эффективным, если на уроках по литературе использовать интегративный подход при изучении отдельных лирических произведений, реализовать в рамках учебного занятия межпредметные связи литературы и истории.

Из определения цели и гипотезы вытекают основные задачи работы:

·        проанализировать литературоведческие работы по особенностям поэзии о Великой Отечественной войны;

·        проанализировать предложенную методику изучения военной поэзии в современных программах, учебниках и методических пособиях по литературе;

·        выявить путем констатирующего эксперимента первичное восприятие учащимися военной лирики;

·        спроектировать конспекты уроков по заявленной теме.

Объект исследования - процесс изучения лирики Великой Отечественной войны в 6 классах.

Предмет исследования - особенности лирики Великой Отечественной войны и методика реализации интегративного подхода к изучению военной поэзии в 6 классах.

Методы исследования:

1.    методы теоретического исследования - изучение, анализ и систематизация информации литературоведческой и методической литературы, общеобразовательных программ по литературе и учебников;

2. методы эмпирического исследования - наблюдение учебного процесса, проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, анализ работ учащихся.

Этапы исследования:

1    этап: теоретическое исследование проблемы, изучение работ литературоведов, методистов, педагогов-практиков;

2  этап: проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов;

3  этап: анализ результатов эксперимента, подведение итогов работы, формулировка выводов.

Научная новизна и теоретическое значение работы заключается в следующем:

·        проанализированы литературоведческие работы, посвященные особенностям военной поэзии на примере лирики К.М. Симонова и Д.С. Самойлова;

·        произведен анализ современных программ по литературе, интернет-статей, современных методических исследований по данной теме, выявлены методологические позиции авторов и предлагаемый объем понятий;

·        выявлены способы эффективного изучения поэзии Великой Отечественной войны в 6 классе путем реализации интегративного подхода.

Практическая значимость исследования: разработана методическая модель двух уроков, направленных на реализацию интегративного подхода к военной поэзии в 6-х классах. Результаты экспериментальной работы оцениваются на основании устных и письменных работ учащихся. Всего было проанализировано 44 работы.

Структура и основное содержание работы:

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, формулируется гипотеза, определяются цель, задачи, методы исследования, теоретическое и практическое значение работы.

В первой главе в литературоведческом аспекте рассмотрены особенности военной поэзии, проанализированы лирические произведения ведущих поэтов военного времени - К.М. Симонова и Д.С. Самойлова.

Во второй главе проанализированы современные программы по литературе, учебники, методические пособия, современные научно-методические исследования по данной теме.

В третьей главе выявлены методологические позиции авторов, история изучения проблемы интеграции в психолого-педагогическом и методическом аспектах, особенности реализации интегративного подхода и предлагаемый объем понятий.

В четвертой главе проведен анализ констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, предложены конспекты уроков и система заданий для проведения уроков по данной теме.

В заключении содержатся основные выводы по данной работе.

В библиографии представлено 92 источника.

Глава 1. Поэзия, созданная в годы Великой Отечественной войны: содержание, основные представители, особенности поэтики

военный интегративный поэзия школа

Исторические события середины XX века стали переломной точкой во всех сферах жизни человека и общества. События Великой Отечественной войны изменили мировосприятие личностью окружающего мира, произошла переоценка идеалов и смещение жизненных ориентиров.

Литература как вид искусства претерпела значительные изменения в родовой и жанровой структуре. Переосмысливаются понятия герой, героизм, подвиг, патриотизм, Родина.

Особую роль в создании эмоциональной поддержки бойцов в годы войны сыграла лирика. В силу особенности восприятия данного рода литературы, именно стихотворения поэтов-фронтовиков получают широкое распространение в середине XX века.

Среди всех поэтов Великой Отечественной войны исследователями выделяются два представителя стихотворного жанра - Константин Михайлович Симонов и Давид Самуилович Самойлов (Кауфман).

В данной главе будут рассмотрены особенности поэзии времен Великой Отечественной войны, а также будет описан литературоведческий аспект поэзии К.М. Симонова и Д.С. Самойлова.

.1 Особенности поэзии, созданной в годы Великой Отечественной войны

С началом Великой Отечественной войны меняется мироощущение советского человека, на первый план выходят вопросы места человека в мире, понятия национальной принадлежности, чести и долга. Меняется человек, меняются и его культурные потребности, и литература как вид искусства вынуждена была подстраиваться под эти изменения. Прежде всего, отметим, что изменению подвергается вся система родов и жанров литературы, на первое место по популярности и важности для советского человека выходит поэзия. Выделим особенности поэзии 1941-1945 гг.

При создании лирического произведения в годы Великой Отечественной войны автор кладет в его основу эпический конфликт. Атмосфера войны, жестокого, беспощадного явления обусловливает социально-историческую проблематика поэзии. Человеческое «Я» в поэзии трансформируется в «Мы». Проблемы страны начинают восприниматься как личные. Общая беда в лице фашистских захватчиков объединяет всех, молодых и старых, мужчин и женщин, бок о бок в борьбе с врагом встают представители разных народов Советского Союза. Стихотворение Ольги Федоровны Берггольц «Мы предчувствовали полыханье» несет в себе идею самопожертвования. Начинает свое стихотворение поэтесса с местоимения «Мы», которое объединяет в себе весь народ.

Мы предчувствовали полыханье этого трагического дня.

Он пришел. Вот жизнь моя, дыханье. Родина! Возьми их у меня!

В этом проявляется одна из отличительных черт военной поэзии XX века - лирический герой говорит не только от себя, но и от лица всего многонационального государства. Преданность Родине, всеобщая идея жертвенности, способности отдать жизнь своей стране, ее благополучию создает мощную эмоциональную базу стихотворения.

Исследователи поэтического творчества военного времени обращают внимание на особенности синтаксического стоя стихотворений. Авторы лирических произведений используют простые синтаксические конструкции, стараются избегать сложных предложений с подчинительной связью, отдают предпочтение таким формам, которые понятны каждому читателю и слушателю поэтического текста2.

Поэтика стихотворных произведений середины XX века также отличается безыскусностью. Язык, который используют поэты, отличается своей простотой, лексикон авторов прост, поэты пользуются общеупотребительными словами, что делает стихотворения доступными для понимания. Сергей Сергеевич Орлов в своем стихотворении «Руками, огрубевшими от стали» обращается к проблеме творчества, описывает процесс рождения литературного произведения3:

Руками, огрубевшими от стали, Писать стихи, сжимая карандаш. Солдаты спят - они за день устали,

Храпит прокуренный насквозь блиндаж. Под потолком коптилка замирает, Трещат в печурке мокрые дрова...

Когда-нибудь потомок прочитает Корявые, но жаркие слова,

И задохнется от густого дыма, От воздуха, которым я дышал, От ярости ветров неповторимых, Которые сбивают наповал.

И, не видавший горя и печали, Огнем не прокаленный, как кузнец, Он предкам позавидует едва ли, Услышав, как в стихах поёт свинец,

Как дымом пахнет все стихотворенье, Как хочется перед атакой жить...

И он простит мне в рифме прегрешенье... Он этого не сможет не простить.

Поэт отмечает, что форма лирического произведения проста и несколько груба, но это оправдано теми условиями, в которых оно создается, личностью автора, его целью - высказаться, открыть свою душу. С.С. Орлов считает, что именно такой подход к отбору лексики и синтаксической организации текста отличает военную поэзию. Характерная черта лирики Великой Отечественной войны с точки зрения ее синтаксической организации - наличие побудительных и вопросительных предложений, а также обращений. Это объясняется тем, что вся литература Великой Отечественной войны носит пропагандистский характер. Слова поэтов нацелены на агитацию народных масс на борьбу с захватчиками. Их задача поднять общий боевой дух, внушить отвращение к войне.

Происходит сближение поэзии с публицистикой, рождается так называемая стихотворная публицистика. Николай Семенович Тихонов в статье «В дни испытаний» отмечает, что среди огромного многообразия газетной литературы поэзия по стилю и манере написания не отличалась от боевых листков, очерков, статей-призывов, обзоров и рецензий. Поэт также отвечает на вопрос, почему именно поэзия становится самым популярным родом литературы.

По мнению Н.С. Тихонова «стих получил особое преимущество», так как «писался быстро, не занимал в газете много места, сразу поступал на вооружение». Савелий Александрович Савельев вспоминает о своей работе в газете «Фронтовая правда», на его глазах поэзия становилась «царицей газетных полей», в книге «Огневые строки. Слово писателя во фронтовой газете» автор выделяет несколько отличительных черт поэзии Великой Отечественной войны: «В нашей газете, как и в других, она (поэзия) показала отличные боевые качества: высокую оперативность, меткость, большую взрывчатую силу, умение «взаимодействовать» со всеми другими родами газетного оружия, «придать» и официальному документу, и корреспонденции с переднего края, и скупому информационному сообщению энергию поэтического слова...».

Сближение художественной литературы с публицистикой определяет тенденцию к изменению облика лирического героя стихотворения.

Лирическим героем стихотворений становится личность выдающаяся, человек, воплотивший в себе все черты национального характера. Этот герой уникален тем, что он сочетает в себе те человеческие качества, которые присущи каждому бойцу. Это отважный воин, готовый к самопожертвованию. Главным герой должен был представлять собой идеал советского гражданина, борца с фашизмом. Ольга Берггольц пишет об изменении образа лирического героя: «Я не считаю, что мы должны писать только об исключительных подвигах и героях типа Зои или Матросова, что будто бы нет средних и обыкновенных людей… Отечественная война отличалась еще и тем, что в ней отсутствовали так называемые “серые герои”5. По мнению поэтессы, каждый советский гражданин - герой, при этом не имеет значения, известно ли истории его имя, или он остался безымянным солдатом.

Собирательность образа лирического героя - еще одна отличительная особенность литературы середины XX века. В литературе довоенного времени существовал свой тип героя. Это был трудовой человек, комсомолец, строитель новой жизни, жадный до знаний, готовый осваивать безграничные просторы родной страны. Герой военной литературы иной, это триумфатор и правдоносец. Поэт стремится изобразить его не в момент триумфа в парадном мундире или в процессе битвы. Для автора важно представить своего лирического героя перед читателями прежде всего простым человеком, и для этого писатели обращаются к изображению простых бытовых ситуаций. Задача произведения - донести до читателя правду о войне, раскрыть образ лирического героя с его чистым сердцем и моральными богатствами души. Упорство бойца, несокрушимая воля, уверенность, его жертвенность и сознательность - основные черты советского человека, будь то мужчина, женщина или ребенок.

Положительность образа лирического героя противопоставлена беспощадности фашизма. Эта антитеза, положенная в основу создания лирического произведения, направлена на реализацию главной задачи поэзии Великой Отечественной войны - развенчание гитлеризма.

Развитие образа лирического героя связано с осознания лирическим героем ответа на вопрос, что такое война и какова ее природа. Для поэтов и прозаиков война становится «школой храбрости и испытаний, школой любви и ненависти», это проверка на гуманность, доброту и всеобъемлющую человечность8.

Исследователи эпистолярного жанра литературы, писем бойцов с фронта, отмечают феномен, связанный с изменением лирического героя, который проявляется и в лирике. Нередко солдаты Красной Армии ассоциировали себя с поэтическими образами, созданными стихотворцами. Воинам было важно обнаружить в себе те качества идеального бойца, которыми был наделен герой стихотворения.

Феномен переосмысления лирического героя связан с изменением образа автора поэтического текста. Поэт Великой Отечественной войны - это поэт- фронтовик. Поэт не отделяет себя от народа, он его часть.

«Задачи писателя - это задачи Родины. Наша организация должна также перестроить свою работу, чтобы каждый литератор, перо которого отсвечивает военной сталью, был в боевом строю»,- произносит на митинге 22 июня 1941 г. поэт И. Уткин.

С первых дней войны более двух тысяч литераторов отправилось на фронт, среди тех, кто стал военными журналистами, сотрудниками ТАСС, Совинформбюро и радиовещания, были И. Эренбург, А. Фадеев, А. Платонов, М. Шолохов. К.М. Симонов. Далеко не все писатели-фронтовики вернулись с полей сражений домой. Около трехсот из них пали жертвой фашистской Германии.

«Каждый советский писатель готов на все: свои силы, весь свой опыт и талант, всю свою кровь, если это понадобится, отдать делу священной народной войны против врагов нашей Родины», - прозвучало на митинге советских писателей в первый день войны11.

Каждый литературный деятель того времени считал своим долгом посвятить себя служению русскому народу, созданию произведений, которые должны были вселять в души миллионов надежду на лучшее, на мирное небо над головой. Илья Эренбург так высказался о доле русского писателя: «Русские писатели разделили судьбу народа; под бомбежками писали очерки, статьи, листовки, в трудные дни отступления сочиняли бодрые песни; многие три года работают, забыв про кресло и про чернильницу»12.

Поэтическое слово выполняет агитационную функцию, его пробуждать внутреннего героизма, нести утешение и поднимать народ на борьбу с врагом.

Юлия Владимировна Друнина ушла на войну в семнадцать лет, служила медицинской сестрой, оказывала первую помощь на полях сражений. Стихотворения Друниной отличаются лиризмом. В стихотворении «Я только раз видала рукопашный»13 лирический герой сливается с личностью автора, поэтесса передает в своем творчестве те чувства, которые пробудила в ней война:

Я столько раз видала рукопашный, Раз наяву. И тысячу - во сне.

Кто говорит, что на войне не страшно, Тот ничего не знает о войне.

Друнина говорит в своем стихотворении о том, что страх - это естественная реакция человека на события войны.

Великая Отечественная война породила такое явление в культуре как «самореализация фронтовиков в литературном творчестве»15. Бойцы в период между боями вели между собой беседы, тема искусства и его роли в современном мире была одной из самых актуальных для собравшихся на привале. Искусство в силу своей отвлеченности от реальности давало возможность оторваться от проблем окружающего мира, самоутвердиться.

Фронтовики читали периодические издания, знакомились с поэтическими произведениями признанных поэтов, а затем пробовали себя в роли прозаиков и стихотворцев. Ценность таких стихотворений, вышедших из-под пера начинающих творцов, имела колоссальное значение для личностного роста солдата, его творческой деятельности. Массовая отправка произведений бойцов в газеты и фронтовые журналы привела к тому, что сотрудники бумажных изданий были вынуждены отказывать в публикации и отправлять стихотворения на доработку. Бойцам рекомендовали повышать свои писательские навыки, уделять свободное время чтению произведений более опытных поэтов и прозаиков, что повысило интерес к лирике, как к наиболее «удобному» по форме и содержанию роду литературы.

Военная поэзия 1941-1945 гг. охватывает широкий спектр тем. Проблематика лирики Великой Отечественной войны отличается разнообразием, что обусловливает невозможность ее разделения на тематические подтипы. Исследователи не выделяют отдельно философскую военную поэзию, любовную, гражданскую, наблюдается синтез этих тем16. У каждого поэта и прозаика Великой Отечественной войны сложилась определенная творческая манера создания произведения и тематическая специализация. Однако это не означает, что военная лирика может быть разделена на тематические блоки. В конкретном поэтическом произведении может превалировать та или иная идея автора, но эпический конфликт, лежащий в основе каждого стихотворного текста, обязывает творца включать в свою поэзию весь спектр тем17.

Признание лирики ведущим родом литературы в силу ее формы и малого объема стало лишь одним из следствий тенденции изменения жанровой и родовой системы литературы, которое привело к возрождению самой древней поэтической формы - песни18.

Песня - один из обрядовых жанров устного народного творчества. Песней приветствовали победителей, вернувшихся домой, песней прощались с павшими воинами, отдавали дань уважения их подвигу, песня же помогала поднять боевой бух, призвать к отмщению. В годы Великой Отечественной войны одним из феноменов литературы стала массовая трансформация стихотворных текстов в песни19.

Синтез слова и музыки усиливал психологическое влияние искусства на сознание бойцов Красной Армии. 24 июня 1941 года газета «Известия» публикует стихотворение В.И. Лебедева-Кумача «Вставай, страна огромная, вставай на смертный бой...». Спустя несколько дней руководитель Краснознаменного ансамбля песни и пляски Красной Армии А. В. Александров прочитал стихотворение и написал к нему музыку, так появилась песня «Священная война», ставшая гимном борьбы с фашизмом. Текст песни содержит в себе характерные черты военной поэзии 1941-1945 гг. В первом четверостишии звучит призыв страны вступить в «смертный бой» с врагом:

Вставай, страна огромная, Вставай на смертный бой

С фашистской силой тёмною, С проклятою ордой.

Агитационный настрой стихов соответствует общему характеру лирики Великой Отечественной войны. Лексика, использованная В.И. Лебедевым- Кумачом, отличается простотой и общеупотребительностью.

Противопоставление света и тьмы, символизирующее вечную борьбу двух сил, лежит в основе стихотворения.

Суммируя все вышесказанное, отметим, что литература периода Великой Отечественной войны характеризуется рядом особенностей, главной из которых стало перераспределение интереса читателей к разным родам литературы. На первый план выходит лирика. Именно поэтические произведения добиваются наибольшей популярности среди народных масс. Военная ситуация в стране влияет на изменение мироощущения гражданина Советского Союза, главным героем поэтического текста становится боец, воин- освободитель, наделенный идеальными качествами советского человека. Вместе с героем меняется и сам поэт, служители лиры становятся фронтовыми корреспондентами, отправляются на поле боя, чтобы транслировать своим творчеством те события, которые не могли оставить равнодушным никого ни на местах сражений, ни в тылу. Художественная литература 1941-1945 гг. приближена к публицистике, в ее основу положен эпический, социально- исторический конфликт, охватывающий все сферы жизни общества, поэтому военную поэзию невозможно разделить на тематические блоки. Философская, историческая, любовная линии соплетены воедино. Литературный процесс охватывает представителей всех социальных слоев общества, людей с разным уровнем образования. Каждый солдат получает возможность выступить поэтом, выразить свои чувства и эмоции, страдание и страх словами. Растет число начинающих поэтов, их стихотворения не отличаются поэтической образностью и наличием сложных тропов и фигур. Говоря о поэтическом языке всей лирики военных лет, надо отметить простоту и безыскусность речи стихотворцев.

Еще одной тенденцией поэзии Великой Отечественной войны стало ее активное сотрудничество с музыкальным искусством и превращение стихотворений в песни, основной задачей которых стала моральная поддержка бойцов, их боевой настрой, пропаганда борьбы с фашистскими захватчиками, привитие идеи о войне как об антигуманном явлении, противном человеческой природе.

.2 Поэзия К.М. Симонова: литературоведческий аспект

Константин Михайлович Симонов - советский поэт и прозаик XX века. В своих произведениях Симонов отразил основные тенденции русской литературы периода Великой Отечественной войны. В данном параграфе будет приведен литературоведческий анализ поэтического творчества К.М. Симонова, посвященного раскрытию темы войны.

Для понимания лирики поэтов фронтового поколения важно рассматривать каждое произведение через призму биографии писателя.

Кирилл Михайлович Симонов родился 28 августа 1915 года в Петрограде в семье княжны Александры Леонидовны Оболенской и генерала-майора Михаила Агафангеловича Симонова. Отец Симонова участвовал в Первой Мировой войне и пропал без вести в Польше в 1922 году. В памяти поэта не сохранилось воспоминаний об отце, однако тот факт, что он был участником военных событий, сражался за родину и за свою семью навсегда остался в сознании Симонова. «Атмосфера нашего дома и атмосфера военной части, где служил отец, породили во мне привязанность к армии и вообще ко всему военному, привязанность, соединенную с уважением. Это детское, не вполне осознанное чувство, как потом оказалось на поверку, вошло в плоть и кровь»,- вспоминал Симонов.

Большое влияние на формирование личности Симонова оказал его отчим Александр Григорьевич Иванищев, преподаватель военного дела, отставной полковник Русской Императорской армии, а впоследствии командир РККА. Дело отчима предполагало постоянные переезды, детство К.М. Симонова прошло в небольших военных городах, где он вникал в особенности функционирования русской армии, постигал понятия долга, чести, патриотизма, Родины. После окончания Литературного института имени А.М. Горького и публикации первых лирических произведений в журналах «Молодая гвардия» и «Октябрь» Симонов поступает в аспирантуру ИФЛИ, но уже 1939 году он оставляет учебу и отправляется военным корреспондентом на Халхин-Гол. Именно 1939 год, год начала второй мировой войны, становится годом рождения Симонова-поэта. В том же году поэт сменяет данное от рождения имя Кирилл на Константин из-за своих артикуляционных особенностей. Перед началом Великой Отечественной войны Симонов заканчивает годичные курсы военных корреспондентов при ВПА имени В.И. Ленина и 15 июня 1941 года получает звание интенданта второго ранга.

С первых дней войны К.М. Симонов, призванный в качестве спецкора «Красной звезды», находится в осажденной Одессе, затем проходит со своей миссией военного корреспондента по фронтам СССР, Румынии, Югославии, Болгарии, Польши и Германии, конец войны Симонов встречает в Берлине, сотрудничая со многими ведущими изданиями того периода.

За 7 лет войны К.М. Симонов стал свидетелем основных военных операций, он не мог не отразить в своем творчестве все те ужасы, которые ему выпало на долю увидеть. Так рождаются на свет строки, которые затрагивают души всех мужчин, женщин, детей, вне зависимости от их возраста, национальности, социального положения. Таковы стихотворения «Смерть друга», посвященное памяти павшего Евгения Петрова, «Если дорог тебе твой дом», ставшее мощным призывом всех граждан подняться на защиту тех, кто дорог, «Атака», в котором поэт говорит, что именно родная земля дает силу русскому воину, чувство защищенности и безопасности21.

Все эти стихотворения после публикации быстро распространялись по всем фронтам, становились любимыми и необходимыми бойцам Красной Армии. Агитационная функция лирики военного времени отражается во всем творчестве Симонова.

Обратимся к стихотворению «Майор привез мальчишку на лафете», написанному в 1941 году, когда фашистские захватчики начали наступление на территорию Советского Союза. Первый удар фашистов пришелся на Брестскую крепость, которая героически защищала рубежи родины, но пала под натиском врага, Красная Армия была вынуждена отступить. Поэт, вдохновленный мужеством тех, кто стоял на защите родины, решил описать страшную картину, открывшуюся перед глазами его лирического героя, бойца, который видит эвакуирующихся из Бреста людей. Образ маленького мальчика с седыми волосами навсегда входит в душу лирического героя. Ребенок и война - два несовместимых понятия, которые часто использовались поэтами и писателями фронтового поколения для усиления ненавистного отношения к войне.

Стихотворение «Майор привез мальчишку на лафете» условно можно разделить на две части, объединенные между собой общим героем- рассказчиком. В первой части стихотворения перед читателями предстает страшная картина потерянного детства, главным героем стихотворения становится десятилетний мальчишка, потерявший мать при атаке фашистов:

Майор привез мальчишку на лафете. Погибла мать. Сын не простился с ней. За десять лет на том и этом свете

Ему зачтутся эти десять дней.

Его везли из крепости, из Бреста. Был исцарапан пулями лафет.

Отцу казалось, что надежней места Отныне в мире для ребенка нет.

Отец был ранен, и разбита пушка. Привязанный к щиту, чтоб не упал, Прижав к груди заснувшую игрушку, Седой мальчишка на лафете спал.

Привязанный к щиту, он спит, прижав к груди «заснувшую игрушку», его седые волосы не могут не привлечь внимание рассказчика. Прием антитезы, на котором построена первая часть стихотворения, призван противопоставить два начала: добро и зло, белое и черное, детство и война.

Суровая школа войны меняет лирического героя и во второй части перед нами предстает не просто свидетель человеческой и мировой трагедии, но боец, чья душа искалечена ужасными зрелищами, противными его существу:

Мы шли ему навстречу из России. Проснувшись, он махал войскам рукой… Ты говоришь, что есть еще другие,

Что я там был и мне пора домой…

Лирический герой обращается к той, что ждет его возвращения с фронта. Но один взгляд на поседевшего от горя и страданий ребенка, который на себе испытал бесчеловечность войны, который по-простому, с детской непосредственностью машет рукой войскам, уже не даст рассказчику жить только своей жизнью. Эта картина рождает в нем чувство ответственности не только за себя, за свою любимую, но и за весь народ, за каждый клочок русской земли, который должен быть освобожден от фашистского гнета, за каждого ребенка, который не может и не должен знать на собственном опыте о существовании жестокости войны:

Ты это горе знаешь понаслышке, А нам оно оборвало сердца.

Кто раз увидел этого мальчишку, Домой прийти не сможет до конца.

Картины войны навсегда останутся в памяти каждого солдата, никто из них никогда не сможет окончательно вернуться домой, часть их душ навсегда останется рядом с тем мальчишкой, которого раненый отец привез, как ему казалось, в безопасное место, однако мир не может быть безопасным для ребенка, который потерял самого близкого и родного человека - мать:

Я должен видеть теми же глазами, Которыми я плакал там, в пыли,

Как тот мальчишка возвратится с нами И поцелует горсть своей земли.

Израненная душа лирического героя переживает трагедию мальчишки, как свою собственную. Рассказчик не может и не хочет забыть ту встречу с ребенком, искалеченным войной. Для лирического героя важно, чтобы этот мальчишка выжил, чтобы он вернулся после окончания боевых действий, чтобы победителем в схватке между жизнью и смертью, между миром и войной, стал именно ребенок, чистый душой и сердцем:

За все, чем мы с тобою дорожили, Призвал нас к бою воинский закон.

Одного взгляда на мальчишку достаточно лирическому герою, чтобы понять, зачем он сам идет в бой. В обращении к любимой женщине он говорит о том, что долг каждого советского человека встать на защиту того, чем он дорожит: Теперь мой дом не там, где прежде жили, А там, где отнят у мальчишки он.

Защита слабого и беззащитного, того, кто первым становится жертвой антигуманного явления фашизма - вот главный мотив действий каждого русского воина.

Общность русского народа, к которой обращается поэт при создании своего стихотворения «Майор привез мальчишку на лафете», выражается в собирательном понятии «дом». Символическое значение дома, как защищенного от всех невзгод места жизни семьи, главной единицы общества, государства, отнятого у того, кому он больше всего необходим, помогает читателю проникнуться идеей необходимости помочь беззащитному. Родная земля мальчика, его семья, жилище сливаются воедино с ценностями самого лирического героя. В этом выражается еще одна тенденция лирики Великой Отечественной войны - поэт соотносит сознание героя-рассказчика с коллективным сознанием народа-освободителя. Переход от частного факта к общенациональному нацелен на раскрытие нравственно-философской темы войны, представление ее как трагедии отдельной семьи и всего народа, его исторической судьбы22.

Военное время, тяжелым бременем павшее на плечи мирных граждан, породило импульс к глобальным изменениям во всех сферах жизни общества. Подверглась изменениям и литература как вид искусства. Произведения, созданные на военную тематику, построены на основе эпического, общенационального конфликта, однако базовой задачей каждого поэта и писателя того времени было создать в своем произведении образ идеального воина-освободителя, наделенного исключительно положительными чертами. Однако лирический герой стихотворения вовсе не должен был быть нереальным, наоборот, он должен быть представлен как живой человек, чувствующий и переживающий, нуждающийся в том, кто его поддержит и будет верить в его возвращение домой.

Находясь на даче у Льва Кассиля в период с 7 по 15 июля 1941 года, К.М. Симонов тоскует по любимой женщине - актрисе Валентине Серовой, которая в это время находилась вдали от поэта, в тылу на Урале. Тогда он пишет стихотворение «Жди меня», которое было задумано как исповедь, личное письмо единственной любимой, своеобразное заклинание ждать и верить в окончание войны, в воссоединение любящих сердец. Сам поэт о творческом процессе скажет следующее: «Писем писать не люблю. В результате этого в короткие свободные минуты на разных фронтах я написал книгу лирических стихов, которые являются не чем иным, как сборником не отправленных писем к любимой мною женщине. Это было моей внутренней потребностью… Но вскоре выяснилось, что люди на фронте очень хотели слышать стихи, и именно стихи о любви»23. Эта необходимость высказывать свои эмоции, изливать на бумаге свои чувства и побудила К.М. Симонова к написанию стихотворения

«Жди меня». Основной темой данного лирического произведения стало испытание женской любви войной и важности для фронтовика осознания, что есть та, что ждет его всегда, вопреки всем препятствиям и жизненным преградам24.

Жди меня, и я вернусь. Только очень жди,

Эти слова стали неким заклинанием, с которым каждый боец мысленно обращался к той, что осталась вдали от фронта:

Жди, когда наводят грусть Желтые дожди,

Символический образ «желтых дождей» визуализирует тоску поэта по любимой, это метафорическое описание грусти от разлуки, печали от  расставания. Использованный К.М. Симоновым эпитет помогает создать в сознании читателя и слушателя стихотворения картину суровой осени, круговорота желтых листьев, поры угасания и скорби:

Жди, когда снега метут, Жди, когда жара,

Жди, когда других не ждут, Позабыв вчера.

Достоверно известно, что стихотворение было написано в летнюю пору, однако К.М. Симонов обращается к описанию не только теплых дней, но и суровой зимы. Сам автор так объясняет образы, возникшие в его произведении:

«Кругом были высокие сосны, много земляники, зеленая трава. Был жаркий летний день. И тишина. ... На несколько часов даже захотелось забыть, что на свете есть война. ... Наверно, в тот день больше, чем в другие, я думал не столько о войне, сколько о своей собственной судьбе на ней. ... И вообще война, когда писались эти стихи, уже предчувствовалась долгой. «...Жди, когда снега метут...» в тот жаркий июльский день было написано не для рифмы. Рифма, наверно, нашлась бы и другая...». Пророческими кажутся строки Симонова, в которых он говорит о длительности сурового испытания войной для всего мира и для каждого отдельно взятого человека. Обращение к картинам осени, зимы и жары, свойственной как для лета, так и для весны, создает эффект цикличности жизни и вечной способности любящего сердца ждать бойца с войны:

Жди, когда из дальних мест Писем не придет,

Жди, когда уж надоест Всем, кто вместе ждет.

Для поэта существует противопоставление «я» и «ты» против всего мира, лирический герой стихотворения заклинает свою любимую не внимать внешним факторам, которые будут убеждать ее в том, что ожидания бесполезны, потому что вера важнее, чем полученное письмо:

Жди меня, и я вернусь, Не желай добра

Всем, кто знает наизусть, Что забыть пора.

Поэт призывает осуждать тех, кто выбирает путь отчаяния, кто готов предать забвению чувства и эмоции, любовь:

Пусть поверят сын и мать В то, что нет меня,

Пусть друзья устанут ждать, Сядут у огня,

Выпьют горькое вино На помин души... Жди. И с ними заодно Выпить не спеши.

В своем стихотворении «Жди меня» Симонов идет против одной из традиций поэтического текста военного времени. Эта тенденция заключалась в том, что любовь женщины к ушедшему на фронт бойцу, ее верность и преданность подвергалась сомнению. Немногие верили в то, что женщина способна ждать любимого, в сознании народа крепко укоренился тот факт, что только любовь матери и ребенка достойна описания в поэзии, потому что это единственная не подвергающаяся сомнению любовь. Однако К.М. Симонов убежден в обратном. И мать, и сын, и верные друзья могут перестать ждать, но только не любящее сердце женщины:

Жди меня, и я вернусь, Всем смертям назло.

Кто не ждал меня, тот пусть Скажет: - Повезло.

Чудотворная сила веры любимой способна победить все, и даже смерть, оградить от смертельного удара врага сердце храброго воина:

Не понять, не ждавшим им, Как среди огня

Ожиданием своим Ты спасла меня.

Как я выжил, будем знать Только мы с тобой,- Просто ты умела ждать, Как никто другой.

Простая формула победы, силы ожидания, которая помогла лирическому герою выжить, одержать победу не только над врагом, но и над страхом, который пронизывает душу каждого человека, выражается простым словом, анафорически повторяющимся почти в каждом стихе - «жди».

Популярность стихотворения, впервые прочитанного десяти простым рядовым бойцам Северного фронта, росла, однако первая его публикация произошла только 14 января 1942 года в газете «Правда», так как длительное время с момента написания редакторы изданий отказывались печатать стихотворения из-за его неподходящего, по их мнению, содержания.

Особый лиризм стихотворения, его плавность и в то же время ритмичность послужили основой превращения произведения «Жди меня» в романс. Синтез музыки и текста способствовал распространению «Жди меня» по территории Советского Союза и за ее пределами. Немецкая певица Цара Леандр в годы Второй Мировой войны исполняла романс на музыку П.И. Чайковского перед верховным командованием вермахта25. Стихотворение К.М. Симонова находили в нагрудных карманах немецких солдат.

После окончания Великой Отечественной войны популярность стихотворения «Жди меня» не угасла. Во время войны во Вьетнаме в 1970 году среди бойцов распространялось стихотворение То Хыу, перевод стихотворения К.М. Симонова «Жди меня». Спустя двадцать пять лет после окончания Великой Отечественной войны стихотворение продолжило жить и находить отклик среди тех, кто в нем больше всего нуждался. В дань уважения и в благодарность вьетнамскому поэту Симонов пишет дружеское послание:

Я знаю, здесь мои стихи живут В прекрасном Вашем переводе.

И будут жить, покуда жены ждут Тех, кто в походе.

Уж четверть века пушки бьют и бьют! И вдовы на могилы ходят,

И, ждя живых, мои стихи живут

В прекрасном Вашем переводе.

Скорей бы наступил тот год

На длительном пути к свободе, Когда стихи, как люди, свой поход Закончат в Вашем переводе.

Пусть в этот день, когда уже не ждут С войны людей и - тишина в природе, Мои стихи, легко вздохнув, умрут

В прекрасном Вашем переводе.

Поэт выражает надежду на то, что когда-нибудь наступит время, свободное от войн и массового уничтожения людьми себе подобных26.

Лейтмотив спасения от смерти посредством веры в торжество жизни и правды превратил стихотворение «Жди меня» в гимн любви и веры, способной победить смерть27.

В первые годы войны Симонов пишет дружеское послание поэту Алексею Суркову, автору текста песни «Землянка», форма исповеди, избранная поэтом, реализовалась в стихотворении «Ты помнишь, Алеша, дороги Смоленщины…».

Стихотворение состоит из 12 четверостиший, которые могут быть сгруппированы попарно для более удобной работы по анализу лирического текста:

Ты помнишь, Алеша, дороги Смоленщины, Как шли бесконечные, злые дожди,

Как кринки несли нам усталые женщины, Прижав, как детей, от дождя их к груди,

Как слезы они вытирали украдкою,

Как вслед нам шептали:- Господь вас спаси!- И снова себя называли солдатками,

Как встарь повелось на великой Руси.

Первые два катрена представляют собой единую синтаксическую конструкцию, это сложное предложение вводит читателя в воспоминания лирического героя, который, обращается к своему фронтовому товарищу. Возможно несколько интерпретаций образа адресата лирического произведения. Из истории создания стихотворения известно, что оно посвящено Алексею Суркову, которого Симонов по-товарищески называет Алешей. Однако важен не только конкретный адресат, а значение имени Алеша для общекультурной ситуации в СССР в XX веке. Имя Алексей встречается во многих прозаических и поэтических текстах того времени. Поэт Константин Ваншенкин в 1962 году пишет стихи, к которым композитор Эдуард Колмановский, посетив памятник советскому солдату в болгарском городе Пловдив, так появляется песня, названная простым русским именем, «Алеша». Поэт Андрей Дементьев вспоминает события 1967 годы: «Это было в Грузии. Пожилая грузинка увидела в кадрах военной кинохроники своего сына. Она увидела его молодым, двадцатилетним. Таким, каким она провожала его на фронт. Он пропал без вести. И уже много лет она все еще надеется увидеть сына. Я услышал об этом и так был потрясен, что весь день не мог успокоиться. И долго этот рассказ сохранялся в памяти, пока однажды я не написал стихотворение, которое называется «Баллада о матери»28. В балладе мать, обращаясь к пропавшему без вести сыну, называет его троекратным повторением его имени в разных вариациях («Алексей, Алешенька, сынок…»). И снова поэт обращается к имени Алеша.

Таким образом, учитывая вышеизложенные факты, можно сделать вывод, что за именем Алеша в стихотворении К.М. Симонова, как и в лирических произведениях Ваншенкина и Дементьева, скрывается обращение не к конкретному адресату, а к собирательной личности русского воина- освободителя, простого русского Алеши.

Лирический герой побуждает адресата своего послания вспомнить «дороги Смоленщины». Обращение к образу смоленских дорог неслучайно. Именно дорогами через Смоленск в Отечественную войну 1812 года по России шествовал Наполеон, ими же шли фашисты в годы Великой Отечественной войны. Лирический герой ведет читателя по страницам своей памяти, и перед его глазами возникают сменяющие друг друга визуальные образы, описывающие жестокое явление войны:

Слезами измеренный чаще, чем верстами, Шел тракт, на пригорках скрываясь из глаз: Деревни, деревни, деревни с погостами,

Как будто на них вся Россия сошлась,

Троекратный повтор слова «деревни», завершающийся словосочетанием «деревни с погостами», проводит читателя вместе с лирическим героем по разрушенным населенным пунктам родной страны, которые под разрушительной силой фашизма превращаются в кладбища, как и вся страна:

Как будто за каждою русской околицей, Крестом своих рук ограждая живых,

Всем миром сойдясь, наши прадеды молятся За в бога не верящих внуков своих.

Вера в силу спасительного слова, надежда на помощь высших сил борцам за правду и мир, как свойственные русскому человеку качества, воплощены в образе молитвы праотцов за молодое поколение воинов-освободителей. Воины земли русской, в которой покоятся их предки, находятся под сакральной защитой своих ушедших родных. Поэт верит в то, что на стороне красноармейцев не только сила характера бойцов, но и высшие силы:

Ты знаешь, наверное, все-таки Родина - Не дом городской, где я празднично жил, А эти проселки, что дедами пройдены,

С простыми крестами их русских могил.

Не знаю, как ты, а меня с деревенскою Дорожной тоской от села до села,

Со вдовьей слезою и с песнею женскою Впервые война на проселках свела.

Парадоксально, но именно события войны помогли лирическому герою осознать, что такое Родина. Он признается в том, что настоящая Россия имеет вид не города, а деревни. За внешним видом простого сельского пейзажа скрывается история каждого отдельного человека, семьи, народа. Именно в этот момент к лирическому герою приходит осознание понятия «патриотизм»:

Ты помнишь, Алеша: изба под Борисовом, По мертвому плачущий девичий крик, Седая старуха в салопчике плисовом,

Весь в белом, как на смерть одетый, старик.

Ну что им сказать, чем утешить могли мы их? Но, горе поняв своим бабьим чутьем,

Ты помнишь, старуха сказала:- Родимые, Покуда идите, мы вас подождем.

Поэт, до этого обращавшийся к обобщенным фактам и образам, переходит к описанию конкретной ситуации, указывается локус, конкретная деревня Борисово, через которую проходил тракт, с которым шли лирический герой и адресат его послания. Картина материнского, отцовского горя, горя любящей жены, открывшаяся перед путниками вызвана их сообщением о гибели товарища, того самого сына и мужа, по которому горюет семья. Обратим вниманием на то, что Симонов не говорит прямо о том, для чего пришли в обозначенную избу бойцы, для него невозможно прямое обозначение смерти через слово. Произнести вслух означает признать победу смерти, а боец жив вечно в памяти семьи и сознании народа. Последний стих четверостишия представляет собой обращение матери, потерявшей сына, к его боевым товарищам, к молодым солдатам, защищающим свою землю от врага. Это своеобразное благословение на битву с фашизмом:

«Мы вас подождем!»- говорили нам пажити.

«Мы вас подождем!»- говорили леса.

Ты знаешь, Алеша, ночами мне кажется, Что следом за мной их идут голоса.

Анафорическое повторение обещания старухи «Мы вас подождем» эхом разносится по картинам традиционной русской природы. Она стоит на стороне воина, богатыря русского, которому родная земля помогает обрести силы в битве. Слова-клятва помогают бойцам обрести веру в себя. В этом реализуется связь стихотворения «Ты помнишь, Алеша, дороги Смоленщины…» со стихотворением «Жди меня», в котором поэт обращается к проблеме важности для солдата в то, что его в родном крае ждут и надеются на его возвращение:

По русским обычаям, только пожарища На русской земле раскидав позади,

На наших глазах умирали товарищи, По-русски рубаху рванув на груди.

В этом четверостишии в сжатом виде представлены монументальные образы русской истории и культуры29. Русский воин, по мнению поэта, никогда не оставит родной дом, поэтому он предпочтёт спалить до тла все, что ему дорого, но не позволит врагу глумиться над историей его семьи, запечатленной в каждом бытовом предмете. Поэт вновь обращается к историческому прошлому народа, закодированному в памяти каждого - после совета в Филях в 1812 году было принято сжечь Москву, чтобы не отдать столицу французским войскам. Симонов придает образам русских воинов легендарный характер. Те, кто погиб, защищая родину, не прячась от пуль, достойны, по мнению поэта вечной памяти народной:

Нас пули с тобою пока еще милуют.

Но, трижды поверив, что жизнь уже вся, Я все-таки горд был за самую милую,

За горькую землю, где я родился,

За то, что на ней умереть мне завещано, Что русская мать нас на свет родила,

Что, в бой провожая нас, русская женщина По-русски три раза меня обняла.

Последние восемь строк стихотворения практически полностью повторяют по своей синтаксической организации начальные строфы, что придает стихотворению завершенность и композиционную цикличность. Финал стихотворения наполнен патриотическим пафосом, который был пробужден в душе поэта и его лирического героя войной. Лирический герой воспринимает каждый день, прожитый на войне как милость, дарованную свыше, его самого смерть еще не настигал, однако он уже трижды оказывался в ситуации, когда казалось, «что жизнь уже вся». Это обращение к сакральному числу три неслучайно, вера в магию числа, ярко выраженная в фольклоре и христианской культуре, свойственна русскому национальному характеру культуры30. Анафорический повтор, реализующийся в последних стихах, усиливает психологическое воздействие строк на читателя. Стихотворение принимает форму исповеди, откровения лирического героя, который не в силах совладать с захватившими его чувствами, что ярко выражено аллитерацией звука [р], который создает звуковой фон войны, бесконечных боев и ярости русского воина, обращенной против захватчиков его Родины.

Подводя итоги вышесказанному, отметим, что К.М. Симонов в своем поэтическом творчестве отразил проблематику войны как антигуманного явления в разных аспектах. Он обращается к противопоставлению детства, поры, когда ребенок только начинает жить, и смерти, которую несет война, что реализуется в его стихотворении «Майор привез мальчишку на лафете…». Одной из главных проблем, поднятых Симоновым-поэтом, стала проблема ожидания и сакральной силы веры и женской любви, чему он и посвятил свое стихотворение «Жди меня». В жанре дружеского послания, исповеди пишет свое стихотворение «Ты помнишь, Алеша, дороги Смоленщины…» К.М. Симонов, посвящая его боевому товарищу, а также всем русским воинам- освободителям. Общий эстетический пафос стихотворений, их риторика и скрытый агитационный характер, направленный на побуждение солдат иди в бой за родную землю, делают лирику К.М. Симонова, воплотившую в себе основные тенденции литературного процесса 1941-1945 гг., основой для изучения поэзии Великой Отечественной войны в школе.

1.3 Поэзия Д. Самойлова: литературоведческий аспект

Давид Самуилович Самойлов (Кауфман) родился в Москве 1 марта 1920 года. Его отец Самуил Абрамович Кауфман был врачом, прошел Первую Мировую войну, служил тыловым медиком.

В память о нем поэт после окончания Великой Отечественной войны взял псевдоним Самойлов.

После окончания школы в 1938 году Самойлов поступает Московский институт философии, истории и литературы, выделившийся из состава МГУ. Там он знакомится с лучшими профессорами того времени, в это ж время завязывается дружба Д.С. Самойлова с поэтами военного поколения, Борисом Слуцким, Сергеем Наровчатовым, Михаилом Кульчицким, Павлом Коганом. Дружба этой пятерки молодых людей была запечатлена Самойловым в стихотворении

«Пятеро»:

Жили пятеро поэтов

В предвоенную весну, Неизвестных, незапетых, Сочинявших про войну.

Именно в общении с товарищами по перу складывалась поэтическая манера Самойлова, его уникальный стиль стихотворца, который в полной мере нашел отражение в послевоенном творчестве поэта.

В 1941 году Самойлов был мобилизован, как и другие студенты, на рытье окопов, но вскоре был эвакуирован в Ашхабад по причине болезни. В Туркмении он поступает в военно-пехотное училище, по окончании которого в 1942 году отправляется под Тихвин служить на Волховский фронт.

В 1943 году Самойлов получает серьезное ранение, жизнь ему спасает фронтовой товарищ алтайский крестьянин Семен Косов, ему поэт в 1946 году посвятит стихотворение «Семен Андреич». После госпиталя поэт возвращается на фронт служить разведчиком. В составе Первого Белорусского фронта участвовал в освободительных операциях в Польше, Германии, окончание войны встречает в Берлине. По завершении войны был награжден орденом Красной Звезды.

Уникальным фактом творческой биографии Д.С. Самойлова стало то, что в период войны он не писал стихотворений. Единственными плодами его творчества с 1939 по 1945 гг. можно считать поэтическую сатиру на Адольфа Гитлера и выпущенные под псевдонимом Семен Шило стихотворения о солдате Фоме Смыслове. Только спустя три года после окончания Великой Отечественной войны в журнале «Знамя» Самойлов публикует первое послевоенное произведение - «Стихи о новом городе». Такой большой перерыв в творчестве сам поэт объяснял тем, что образы, темы и сюжеты для его лирических произведений должны, по его мнению, «отстояться в душе», прежде чем оформиться в стихотворение31. Самое свое известное стихотворение, посвященное теме Великой Отечественной войны, Самойлов пишет спустя почти двадцать лет после ее окончания.

Стихотворение «Сороковые»32 было опубликовано в 1961 году в журнале «Новый мир». В нем поэт с высоты жизненного опыта оценивает то, с чем он, молодой и наивный, столкнулся в период своей юности. Манера изложения в стихотворении отрывистая, каждое четверостишие напоминает отдельный кадр из кинохроники военных лет. Калейдоскоп воспоминаний лирического героя представляет перед читателем масштабную картину влияния войны на окружающий его мир.

Стихотворение имеет кольцевую композицию за счет практически идентично повторяющихся стихов в начале стихотворения и в последнем четверостишии: Сороковые, роковые,

Военные и фронтовые,

Где извещенья похоронные И перестуки эшелонные.

Поэт в самом начале произведения вводит читателя в суровую атмосферу военных лет. Самолов использует прием аллитерации звука [р] для повышения психологического воздействия, создания картины разрушенного войной мира.

Особую смысловую нагрузку несет характеристика военных лет - «роковые». В толковом словаре Ожегова приводится следующее значение слова рок: Рок - -а, м, (высок.). Несчастливая судьба33.

Несчастливая судьба, нависшая над родиной лирического героя, тяжело переживается им. Для лирического героя весь мир в военное время сводится к «извещеньям похоронным и перестукам эшелонным»: Гудят накатанные рельсы.

Просторно. Холодно. Высоко. И погорельцы, погорельцы Кочуют с запада к востоку…

Погорельцы, потерявшие дом, кров, родных, вынуждены кочевать по незнакомым, чужим местам. Усиливается мрачная картина беды синтаксическим оформлением второго стиха. Поэт использует парцелляцию, холодно констатирует в трех словах открывающийся перед глазами лирического героя пейзаж.

После описания суровой картины военного                времени поэт обращается к изображению молодости лирического героя:

А это я на полустанке

В своей замурзанной ушанке, Где звездочка не уставная,

А вырезанная из банки. Да, это я на белом свете,

Худой, веселый и задорный. И у меня табак в кисете,

И у меня мундштук наборный. И я с девчонкой балагурю,

И больше нужного хромаю, И пайку надвое ломаю,

И все на свете понимаю.

После мрачной атмосферы первых двух четверостиший центральная часть представляют собой резкое противопоставление началу стихотворения. Лирический герой вспоминает свою юность, беззаботную и жизнерадостную, он ведет обыденную жизнь, пытается казаться взрослым и смелым. Его еще не затронула война, он весел и оптимистичен. Задор лирического героя подчеркивается автором анафорой при его описании:

Как это было! Как совпало - Война, беда, мечта и юность! И это все в меня запало

И лишь потом во мне очнулось!..

В этом четверостишии лирический герой предстает перед читателем уже опытным человеком, много повидавшим на своем веку, прошедшим тропой войны. Он с отчаянием и бесконечным сожалением говорит о том, что война и молодая жизнь, полная надежд и желаний, несовместимы. «Война, беда, мечта и юность», - в этой строке Самойлов приводит ряд понятий и явлений, которые повлияли на личность лирического героя. Пары несочетаемых понятий противопоставлены друг другу, что еще раз возвращает читателя к главной мысли стихотворения - война - антигуманное явление, противное человеческой натуре, затронувшее каждого, разделившее жизнь лирического героя на до и после. Поэтический подход Самойлова к созданию стихотворных текстов, обозначенный в начале параграфа, реализуется в последних двух стихах данного четверостишия. Все ужасы войны закрепились в памяти лирического героя и лишь спустя много лет, поэт смог найти в себе силы и мужество вернуться назад в воспоминания о страшных годах Великой Отечественной войны и написать о них лирическое произведение:

Сороковые, роковые, Свинцовые, пороховые… Война гуляет по России, А мы такие молодые!

Заключительное четверостишие возвращает нас к началу стихотворения. Поэт прибегает к метафорическому образу войны, которая «гуляет по России», уничтожая все на своем пути. Эта разрушительная сила рока, нависшая над родиной поэта, противостоит потерянной молодости поколения военных лет.

Итак, Д.С. Самойлов - поэт-фронтовик, посвятивший свою жизнь служению родине, как на полях сражений, так и в качестве стихотворца. За время войны Самойловым не было написано ни одного стихотворения, события Великой Отечественной войны нашли отражения в творчестве поэта уже спустя несколько лет после окончания войны. Стихотворение «Сороковые» является ярким примером подхода поэта к созданию стихотворного произведения - собирания материала, долгого осмысливания и лишь затем оформления его в лирический текст. В этом стихотворении поэт оценивает явление войны с точки зрения двух ипостасей лирического героя - молодого, которого война застала жизнерадостным и наивным, и взрослого, способного спустя двадцать лет после ужасных событий вернуться в памяти в те ужасные годы и с сожалением констатировать тот факт, что война отобрала миллионы юных жизней. Подводя итоги всему вышесказанному, отметим, что Великая Отечественная война стала переломным моментов во всех сферах жизни общества. Значительные изменения коснулись литературы как вида искусства. На первый план по своей популярности среди народа выходит лирика. Простота запоминания лирических текстов приводит к их бытованию по всей территории страны. Еще одной тенденцией в литературе середины XX века становится синтез искусств, многие стихотворения были положены на музыку и превратились в песни. Лирический герой стихотворных текстов вбирает в себя идеальные черты бойца-освободителя родной земли. Понятная каждому читателю лексика и простой синтаксис стихотворений делают их доступными и популярными. В лирике военного времени невозможно выделить единичную тематическую направленность, не существует любовных военных стихотворений, патриотических и т.д. В основу любого лирического произведения положен эпический конфликт, что позволяет сделать вывод о том, что все темы находятся в тесном взаимодействии, и через судьбу одного отдельно взятого солдата, женщины, ребенка раскрывается масштабный исторический конфликт. Актуальность и необходимость стихотворений как способа излить свои эмоции и переживания обусловливает появление огромного количества поэтов-фронтовиков, одними из которых стали К.М. Симонов и Д.С. Самойлов. В своем поэтическом творчестве они затронули важные для каждого жителя страны вопросы чести, долга, верности и надежды. К.М. Симонов становится первым поэтом, который в своем творчестве обращается к теме ожидания, он искренне верит, что для бойца важно, чтобы его ждала женщина, способная любить и верить в его возвращение. Другим лейтмотивом творчества Симонова становится противопоставление детства, как жизнелюбивой поры, и войны, как античеловеческого явления. Поэт обращается к образу простого русского мальчишки, потерявшего семью, дом, жизнь, которая должна была у него быть, все это становится мотивом для лирического героя идти в бой с врагом, чтобы защитить будущее страны, символически заключенное в образе мальчишки.

Отличительной чертой творчества Д.С. Самойлова становиться то, что во время Великой Отечественной войны он не пишет лирические произведения, только почти спустя двадцать лет на свет появляется его самое знаменитое стихотворение «Сороковые», в котором поэт создает образ лирического героя в двух возрастных фазах: молодого и наивного, которого жизнь столкнула с неизвестным явлением войны, и взрослого человека, который с высоты своего жизненного опыта анализирует исторические события и их влияние на судьбу молодого поколения 40-х годов.

Глава 2. Отражение военной поэзии в современных программах, учебниках и методических пособиях для 6 класса

Общей целью главы является анализ современных программ, учебников и методических пособий для 6 класса в аспекте указанной проблематики. В данном исследовании нам предстоит выяснить, как (какими поэтами и какими художественными произведениями) представлена тема военной поэзии в курсе литературы 6 класса. Для реализации поставленной перед нами цели, необходимо изучить:

-         современные рабочие программы, входящие в федеральный перечень (рабочие программы под ред. В.Я. Коровиной, В.Ф. Чертова, Г.С. Меркина, Б.А. Ланина, И.Н. Сухих, Г.В. Москвина, Т.Ф. Курдюмовой)

-         учебный материал и методический аппарат, представленный авторами в современных учебниках и методических пособиях.

.1 Военная поэзия в современных программах по литературе для 6 класса: анализ содержания

Изучение военной поэзии в рамках курса русской литературе XX века предлагается во многих современных программах по литературе для 6 класса. Однако предлагаемый объем художественного материала, а также методические подходы и определение места данной темы не совпадают.

Перед нами стоит задача изучить тему войны в русской литературе XX века, рассмотреть, как решают проблему изучения этой темы авторы программ и учебных пособий. Для того чтобы оценить содержательный план занятий, предлагаемых в рамках данной темы методистами, обратимся к сводной таблице программ.

Итак, мы видим, что только три программы по литературе для 6 класса, предложенные для анализа, обращаются к теме: «Поэзия Великой Отечественной войны».

Авторы Г.С. Меркин, В.Я. Коровина, и Т.Ф. Курдюмова выделяют в своих программах по два часа на изучение данной темы.

В.Я. Коровина обращается к творчеству поэтов-фронтовиков. Большое внимание уделяется биографическому методу: предлагается дать обзор жизни К.М. Симонова, а также при изучении его стихотворений обратить внимание на особые чувства, пронизывающие лирику поэта34. Учебник под ред. В.Я. Коровиной предлагает широкий спектр заданий по изученному материалу.

Вопросы рубрики «Размышляем о прочитанном» предлагают вспомнить стихотворение К.М. Симонова «Майор привез мальчишку на лафете», изученное в курсе 5 класса. Автор учебника уделяет внимание сопоставлению произведений поэта, выявлению общих мотивов и особого настроения, пронизывающего лирику К.М. Симонова. Форма монолога-воспоминания должна пробудить в учениках чувство безграничной любви к родине, благодарности воинам-защитникам нашей страны в годы Великой Отечественной войны. Знакомство с творчеством Д.С. Самойлова В.Я. Коровина предлагает начать также с биографии поэта. Акцентируется внимание на непосредственном участии поэта в событиях Великой Отечественной войны. Система вопросов учебника обращает внимание учеников на средства художественной выразительности (эпитеты), которые использовал поэт при написании стихотворения «Сороковые»35.

Рабочая тетрадь под ред. Р.Г. Ахмадулиной, созданная к программе под ред. В.Я. Коровиной36, предлагает задания по творчеству К.М. Симонова и Д.С. Самойлова, ориентированные исключительно на знания учениками поэтических текстов.

Рабочая программа по литературе под ред. Г.С. Меркина предлагает учащимся 6-х классов для изучения широкий спектр произведений в разделе «Из поэзии о Великой Отечественной войне»: М.В. Исаковский «В прифронтовом лесу»; С.С. Орлов «Его зарыли в шар земной…»; К.М. Симонов «Жди меня, и я вернусь…»; Р.Г. Гамзатов «Журавли»; Д.С. Самойлов «Сороковые». Особое внимание предлагается уделить межпредметным связям литературы, музыки и изобразительного искусства. При преподавании данного учебного материала возможно приобщение учащихся к патриотическому наследию. На уроках предлагается прослушать исполнение музыкальных композиций на стихи поэтов, чьи произведения представлены в рабочей программе, также большое внимание предлагается уделить музыкальному сопровождению при проведении уроков литературы. Художественные иллюстрации в виде репродукции картин и плакатов военного времени должны помочь учащимся лучше понять учебный материал37. Учебник по литературе под ред. Г.С. Меркина оснащен иллюстрациями к каждому из предложенных стихотворений, а в качестве форм контроля ученикам предлагается ряд творческих заданий:

1.  Написать сочинение-миниатюру о судьбе одного из родных, запечатленных на фотографии времен Великой Отечественной войны.

2.  Взять интервью в представителей старшего поколения, очевидцев военных действий 1941-1945 гг.

3.       Подготовить рассказ о жизненном пути одного из поэтов, творчество которого представлено в курсе литературы 6 класса38.

Рабочая тетрадь, написанная к учебнику под ред. Г.С. Меркина автором- составителем Ф.Е. Соловьевой39, предлагает учащимся выполнить задания в рамках урока изучения литературно-музыкальной композиции «Сороковые, роковые…». Задания проверяют сформированность метапредметных умений учащихся, но не требуют от учеников анализа лирических произведений.

Рабочая программа Т.Ф. Курдюмовой предлагает для изучения стихотворения К.М. Симонова «Мальчишка на лафете», «Сын артиллериста», стихотворение Е.К. Винокурова. «В полях за Вислой сонной...» (произведения для чтения выбираются учителем и учащимися). Автор обращает особое внимание на формирование у учащихся навыка самостоятельного чтения40. Составитель программы и учебника дает методические рекомендации по организации проведения урока-коцерта, на котором должны прозвучать не только произведения, представленные в программе, но и те, которые выберут сами учащиеся (проверяются умения, полученные учениками в курсе изучения других учебных предметов, например, на уроках музыки).

Отдельным разделом учебника под ред. Т.Ф. Курдюмовой является параграф «Песни о Великой Отечественной войне». Данный раздел сопровождается небольшой статьей, которая знакомит учащихся с известными песнями. Для изучения предлагается композиция «Моя Москва» (стихи М. Лисянского, музыка И. Дунаевского). В качестве контрольных вопросов и заданий предлагается сравнить стихотворение М.Ю.Лермонтова «Бородино» и текст песни «Моя Москва». Ученики должны определить их общую тему и способы ее выражения в произведениях41.

Рабочая тетрадь, созданная к учебнику под ред. Т.Ф. Курдюмовой42, предлагает разного рода задания, особое внимание уделяется образу ребенка в годы Великой Отечественной войны. Учащимся предлагается познакомиться с выдержкой из военной корреспонденции К.М. Симонова и сопоставить прозаический и лирический текст одного автора, ответить на вопрос, в каком из текстом более сильна эмоционально-экспрессиная окраска, и почему.

Обратим внимание на то, что программы и учебники предполагают элементы интегративного подхода (в частности, прослеживаетс связь литературы с музыкой и изобразительным искусством). Ни одна из проанализированных нами программ не опирается на интегративный подход при изучении военной лирики как ведущий, несмотря на то, что изучение заявленной темы тесно связано с таким учебным предметом, как история. Связь литературы и истории представлена в отдельных учебниках и рабочих тетрадях при обращении к биографии поэтов.

2.2 Анализ методических рекомендаций и статей по изучению военной поэзии в школе

Изучение поэзии Великой Отечественной войны всегда привлекало внимание как методистов, так и простых учителей-словесников. В данном параграфе будет приведен и рассмотрен ряд статей, содержащих методические рекомендации по преподаванию военной поэзии в школе.

Нами были проанализированы методические статьи Н.В. Беляевой, В.П. Полухиной, А.Г. Масловой, Л. Анисова, Ж.И. Жителевой, В.И. Жителева, Т.Г. Соловей, Е.Н. Брюхановой, А.М. Малявиной, Е. Василенко, И.Г. Сотник, О.А. Деминой, И.Г. Груниной, в которых методисты и учителя-словесники обращаются к вопросу преподавания поэзии военных лет на уроках литературы в школе. Нами были выявлены элементы интегративного подхода при изучении поэзии Великой Отечественной войны.

В.П. Полухина в книге «Литература. 6 класс. Дидактические материалы» дает важные при организации работы учителя рекомендации. В методическом пособии представлены советы по проведению уроков военной поэзии в школе. Занятия советуется приурочить ко Дню Победы, начать урок предлагется с прослушивания песни «Землянка» на слова А. Суркова. При разговоре о творчестве К.М. Симонова и Д. Самойлова Полухина советует начать с биографической справки о военном пути каждого из поэтов. Акцентируется внимание учащихся на том, что каждый из поэтов и сам прошел путь, опаленный войной. Для более глубокого погружения в тему советуется сопроводить разгоров о жизни поэтов-фронтовиков демонстрацией фотографий из хроники военных лет. Залогом успеха усвоения учащимися новых знаний методист считает полную свободу учителя при создании системы уроков и заданий к ним43. Автор разработки рекомендует обратиться в следующим типам заданий:

1.       В группах учащиеся могут подготовить выступления при работе с текстом:

А) Вопрос на знание биографии поэта-фронтовика, кому и чему посвящено стихотворение.

Б) Работа с текстом. Ученикам предлагается подумать над вопросом, какие синонимы в стихотворении можно подобрать к слову «Родина» в творчестве поэтов военных лет?

В) Особое внимание предлагается уделить образам Дома и Дороги в лирике поэтов-фронтовиков. «Какое значение придает К.М. Симонов и Д.С. Самойлов образу дороги? Чем для поэтов является дом? Учащимся предлагается дать определение слову «дом».

Г) Ученикам предлагается рассмотреть звуковой состав стихотворения, поработать со звукописью как с особым средством художественной выразительности. Учащиеся должны ответить на вопрос, какую роль в стихотворении играет звукопись, найти примеры аллитерации в произведениях, предложенных для изучения.

Для учащихся с повышенной мотивацией к обучению предлагаются более трудные индивидуальные задания:

1.       «Какие детали военного времени использует поэт для создания картин войны? Какую роль играет звукопись? Какие чувства эти слова и выражения вызывают у читателя?»

2.       Как поэт создает в своем стихотворении образ времени44?

При ответе на эти вопросы учащиеся должны обратиться к знаниям, полученным из курса истории. Привлечение межпредметных связей поможет учащимся, по мнению методиста, приобрести наиболее полное представление о поэзии военных лет.

Статья «Художественные миры поэтов военного поколения Бориса Слуцкого и Давида Самойлова» Натальи Беляевой предлагает начать урок литературы с прослушивания песни В. Берковского на стихи Д. Сухарева «Вспомните, ребята…». Основной целью урока Н. Беляева видит формирование у учеников понимания, ребятам предлагается задуматься над тем, что повлияло на художественный мир поэтов Великой Отечественной войны. Ученикам предлагается краткий рассказ о биографии поэта, предлагаются дополнительные источники, которые могут быть использованы учителем при подготовке к уроку (тексты стихотворений поэта, фрагменты автобиографии поэта и аудиозаписи песен в исполнении В. Берковского на стихи Д. Самойлова). Взаимодействию песенного исполнения и текста стихотворения уделяется особое внимание45.

Анна Геннадьевна Маслова, доктор филологических наук, доцент кафедры русской и зарубежной литературы «Вятского государственного гуманитарного университета», в статье «Да будет светлой наша память…»: лирика фронтовика О.М. Любовикова» обращается к творчеству поэта-фронтовика Овидия Михайловича Любовикова. Маслова уделяет особое внимание биографии поэта, ученый приводит примеры стихотворений Любовикова, посвященных теме Великой Отечественной войны. Для Масловой важно отметить родственную связь О.М. Любовикова с Кировской областью. Именно образ родного края, стремление защитить свою малую родину заставили О.М. Любовикова отправиться на фронт в 1942 году и оставаться на полях сражеий до самой победы. Основной чертой лирики Любовикова методист считает ее особый документализм. В своих стихотворениях Овидий Михайлович часто рисует вполне конкретные сцены военных баталий, свидетелем которых был сам поэт. Эти факты, по-мнению Масловой, заслуживают внимания, и именно на них следует опираться при изучении творчества поэта в школе в рамках уроков внеклассного чтения.

Методисты Ж.И. Жителева и В.И. Жителев в статье «А.Т. Твардовский «Рассказ танкиста» дают рекомендации по проведению урока литературы в 7 классе. Начать урок методисты предлагают с сообщения о событиях Великой Отечественной войны, о ее причинах и ходе военных действий. Большое значение для Жителеевых имеет словарная работа, акцент делается на термине Великая Отечественная война (почему первые два слова пишутся с большой буквы, а слово война с маленькой). Также методисты предлагают дать учащимся краткую справку о жизни А.Т. Твардовского, сообщить ученикам, что поэт в годы войны был военным корреспондентом, находился на фронте постоянно, поэтому те события, которые описывает в своих произведениях поэт, могли быть вполне реальны. Жителеевы в своей разработке обращаются к родам литературы. Методисты задаются вопросом, к какому роду литературы можно отнести поэзию Великой Отечественной войны. И дают на это ответ: «Стихотворение «Рассказ танкиста» совмещает в себе особенности и лирического, и эпического родов».

Т.Г. Соловей в статье «Я все-таки горд был за самую милую, за горькую землю, где я родился…». Анализ стихотворения К. Симонова «Ты помнишь, Алеша, дороги Смоленщины…» обращается к межпредметным связям литературы, живописи, музыки и истории. Предлагается при анализе стихотворения обратиться к исторической ситуации, события которой описываются в произведении Симонова. Биографическая справка о жизни поэта-фронтовика играет важную роль на уроке литературы, приводятся отрывки из автобиографии К.М. Симонова. Акцентируется внимание на том, что К.М. Симонов был одним из военных корресподентов в годы Великой Отечественной войны. Предлагается обратиться к картине А. Никитича

«Военные корреспонденты» и «Песенке фронтовых корреспондентов» в исполнении Леонида Утесова (стихи К.М. Симонова, музыка М. Блантера) для понимания учащимися особенностей этой профессии. Предлагается использовать на уроке видеоряды, способствующие визуализации полученных знаний. Так при подведении итогов урока методисты советуют представить учащимся видеоролик «Память» под песню А. Зацепина и Н. Дербенева «Давным-давно была война». В качестве иллюстрационного материала для видеоролика предлагается использовать фотографии, исделанные во время шествия «Бессмертного полка»48.

В статье «Песня-реквием. Анализ стихотворения Расула Гамзатова «Журавли» Т.Г. Соловей обращается к творчеству дагестанского поэта Расула Гамзатова. Методист советует при проведении учебного занятия по поэзии Великой Отечественной войны уделить внимание биографии поэта. Для Соловей важно отметить, что Гамзатов на себе испытал боль потери близкого человека (два старших брата поэта погибли в боях 1941-1945 гг.). Татьяна Григорьевна Соловей предлагает изучить историю создания стихотворения «Журавли», перед учениками ставится задача сравнить два текста стихотворения: оригинальное произведение Гамзатова и перевод Наума Гребнева. Изучение стихотворения должно, по мнению методиста, сопровождаться прослушиванием песни в исполнении Марка Бернеса (слова Н. Гребнева (перевод стихотворения Р. Гамзатова), музыка Я. Френкеля). Акцентируется внимание на том, что и сам поэт, и переводчик, и композитор прошли дорогой войны, пережили все ужасы того непростого времени. Соловей предлагает сообщить учащимся тот факт, что запись песни «Журавли» стала последней для Марка Бернеса, но певец не мог отказаться от чести воспроизвести положенные на музыку слова вечного реквиема войны. При подведении итогов урока методист советует обратиться к видеоряду - изображениям памятников героям Великой Отечественной - под песню «Журавли».

Е.Н. Брюханова и А.М. Малявина в статье «И пером, и штыком…». Лирика Константина Симонова периода Великой Отечественной войны» создают подробный конспект занятия по литературе 8-9-х классов. Учителя предлагают вести предварительную работу при подготовке к уроку. Учащиеся делятся на четыре рабочие группы: биографов, лиературоведов, чтецов и художников. Ученикам-биографам предлагается обратиться к истории жизни поэта- фронтовика и подготовить презентацию, подобрав фотографии из военных архивов. Литературоведы занимаются комплексным анализом стихотворений К.М. Симонова «Родина», «Если дорог тебе твой дом…» («Убей его») и «Жди меня». Чтецы готовят выразительное чтение стихотворений. Группа художников должны «нарисовать эмблему поэта-фронтовика и проект памятника фронтовому поэту периода Великой Отечественной войны, подготовить устный комментари своего творческого проекта». Начать урок рекомендуется с прослушивания песни «Журавли».

Группа учащихся- биографов представляют свою презентацию о жизни К.М. Симонова - фронтового поэта, задача учителя сопроводить рассказ учеников исторической справкой о событиях Великой Отечественной войны.

Евгений Василенко в статье «Смерть в конверте. Об одном повороте военной темы в стихотворениях К.М. Симонова и В.С. Высоцкого» предлагает на уроках литературы при изучении поэзии Великой Отечественной войны обратиться к сравнительному анализу стихотворений К.М. Симонова «Открытое письмо» и В.С. Высоцкого «Письмо». Автор статьи считает необходимым при изучении военной поэзии сакцентировать внимание на образе лирических героев произведений. Василенко считает, что учитель должен донести до учащихся мысль о том, что воины, защитники родины, прежде всего простые люди, каждый из них - человек со своими недостатками и достоинствами.

И.Г. Сотник в статье «Военная лирика Константина Симонова» предлагает конспект урока с использованием элементов интеграции литературы и музыки (начало урока под песню «Священная война» на стихи В. Лебедева-Кумач <https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9B%D0%B5%D0%B1%D0%B5%D0%B4%D0%B5%D0%B2-%D0%9A%D1%83%D0%BC%D0%B0%D1%87%2C_%D0%92%D0%B0%D1%81%D0%B8%D0%BB%D0%B8%D0%B9_%D0%98%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B8%D1%87>а и музыку А. Александрова). На уроке творчество К.М. Симонова предлагается рассматривать с точки зрения биографического метода. При изучении стихотворения «Ты помнишь, Алеша, дороги Смоленщины…» учитель предлагает ученикам информацию о прообразе Алеши, Алексее Суркове, военном корреспонденте, поэте, авторе известной песни «Землянка». Система вопросов, которые использует в беседе с учениками учитель, помогут ученикам не только ответить на вопросы по содержанию стихотворения, но и проанализировать художественную составляющую произведения, провести параллели с другими лирическими текстами военной тематики.

В методической разработке открытого занятия на тему «Правда о войне в поэзии прифронтового поколения» О.А. Демина предлагает подробный конспект занятия для учащихся колледжа, но отмечает, что этот проект может найти свою реализацию и в общеобразовательных учебных заведениях. Автор статьи ставит перед педагогом цель дать обзор поэзии времен Великой Отечественной войны, познакомиться с творчеством молодых поэтов- фронтовиков. Показать художественную и историческую правду о войне, содержащуюся в стихотворениях поэтов фронтового поколения; сформировать осознание того, что война - явление страшное, жестокое, уносящее жизни людей. Большое внимание уделяется реализвции межпредметных связей литературы, истории, риторики, музыки и культурологии. На занятиях ученикам предлагаются для изучения стихотворения К.М. Симонова «Майор привез мальчишку на лафете», «Жди меня», Ю. Друниной «Зинка», А. Суркова «Землянка» (изучение стихотворения включает в себя прослушивание аудиозаписи песни) и ряд произведений других поэтов военных лет. Проект предполагает полный анализ лирических тектов. Преподаватель дает историческую справку о биографии поэта, рассказывает историю создания произведения, учащиеся анализируют художественную составляющую стихотворений, выделяют средства художественной выразительности, используемые поэтами, делают вывод о том, какова роль военной поэзии в суровые 40-е гг. XX века и какова эта роль сейчас.

И.Г. Грунина предлагает методическую разработку по литературе для учащихся 6 класса «Поэты о Великой Отечественной войне», в которой предлагает изучение стихотворений К.М. Симонова «Жди меня», А. Суркова «Бьется в тесной печурке огонь» осуществлять через обращение к связи литературы и музыки. Предлагается прослушать аудиозапись песен на музыку известных композиторов XX в. Автор статьи уделяет в своей методической разработке место и личному творчеству учащихся: ученикам предлагается прочитать на уроке стихотворения собственного сочинения на военную тему.

Приведенный в данном разделе обзор методических статей и разработок показывает, что на современном этапе методисты и учителя-практики придают большое значение биографии поэтов-фронтовиков. Методисты полагают, что сообщение о личном военном опыте поэтов будет воспринято учащимися положительно, они смогут проникнутся особым сочувствием к тем, чьи произведения они обнаруживают на страницах учебников и учебных материалов.

Учителя-словесники предлагают использовать на уроке аудиозаписи военных песен, акцентировать внимание на том, почему именно стихотворения и песни стали излюбленной формой поэтов времен Великой Отечественной войны. При проведении уроков на заявленную тему исследователи советуют использовать фото и видео архивы, хроники военных лет.

Подведем итоги. Многие методисты, учителя-практики включают в состав своих уроков литературы элементы интегративного подхода. Чаще всего предлагается привлекать при подготовке уроков по теме «Литература Великой Отечественной войны» обращаться к истории, давать учащимся краткие исторические справки и событиях 1941-1945 гг., музыке в том случае, если речь идет о лирических текстах, которые давно уже стали песнями, ИЗО. Отметим, что визуализация стихотворного текста - это один из способов помочь учащимся понять идею произведения, его тему и смыловые составляющие. Рассмотренные в данном параграфе работы не предусматривают комплексного подхода к реализации интеграции на уроке литературы, однако они содержат важный методический материал, который может быть использован при планировании системы уроков литературы по теме «Лирика Великой Отечественной войны».

Глава 3. Интегративный подход как методологическая основа современного урока

В современном мире во всех сферах жизни человека и общества происходят серьезные изменения. Новая картина мира требует от системы образования гибкости при разработке новых подходов к обучению. Согласно новому федеральному государственному образовательному стандарту современная система образования нацелена на «соответствие современному уровню развития науки и общественной практики», «формирование научного типа мышления», «целостного мировоззрения», а также на формирование и развитие личности, осознающей единство «социального, культурного, языкового, духовного многообразия современного мира».

Актуальность использования интегративного подхода заключается в «необходимости системного познания мира»56. Образовательный подход с использованием интеграции продолжает традицию привлечения межпредметных связей при организации учебного процесса, однако реализует взаимодействие учебных дисциплин на более глубоком уровне, что позволяет добиться развития целостного мировосприятия учащихся. Важной чертой интегративного подхода является возможность реализации с его помощью личностно-ориентируемой концепции, что соответствует федеральному государственному образовательному стандарту. В данной главе будут рассмотрены основные принципы и понятия интеграции, а также история проблематики интегративного подхода на уроках литературы.

.1 История изучения проблемы интеграции в психологических, педагогических и методических исследованиях

Идея использования интеграции учебных дисциплин в образовательном процессе имеет глубокие корни. Еще в XVII веке чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский в своих трудах обращался к идее о том, что все учебные предметы взаимосвязаны, и этим надо воспользоваться при организации учебного занятия. Я. Коменский пишет следующее: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи».

В XIX веке к интегративному подходу в своих трудах обращается Адольф Дистервег, который неоднократно подчеркивал важность обращения к межпредметным связям, так как они повышают интеллектуальный потенциал учащихся, способствует их учебной деятельности. В своих работах Дистервег обращается к двойственности процесса интеграции. По его мнению, интеграция заключается в установлении и реализации межпредметных связей, однако в то же время интеграция не может быть осуществлена без дифференциации каждой учебной дисциплины.

Вслед за Коменским и Дистервегом идею интеграции развивал отечественный педагог Константин Дмитриевич Ушинский. В своем труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» К.Д. Ушинский обращается к проблеме системности в обучении, он отрицает пользу концентрации внимания учащихся на одном учебном предмете, только взаимодействие и взаимосвязь учебных дисциплин способны реализовать систематизацию полученных знаний, ведь «голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знаний, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто». Педагог обращает внимание на то, что помимо специальных понятий, свойственных каждому учебному предмету, существует ряд понятий общих, способных принадлежать одновременно ко всем дисциплинам и помогать постичь каждую из них. К.Д. Ушинский считает, что источником идеи интеграции является психологические особенности учащихся, их способность строить ассоциативные ряды60.

Таким образом, Ушинский стал первым ученым, заложившим основу ассоциативно-рефлекторно теории, созданной И.П. Павловым и И.М. Сеченовым, а впоследствии развитой доктором психологических наук Юрием Александровичем Самариным, изложившим в своем труде «Очерки психологии ума» идею систематизации ассоциативных связей, возникающих в процессе учебной деятельности учащихся. Одним из видов ассоциаций Ю.А. Самарин называет «межпредметные» («межсистемные) ассоциации. Способность к данному типу ассоциативного мышления определяется как высшая форма интеллектуальной деятельности. Она позволяет сформировать целостное представление об окружающем мире и явлениях путем обобщения, анализа и аналогии.

Идея использования в работе межпредметных связей описана в указе ЦК ВКП(б) от 25 августа 1931 г. «О начальной и средней школе». В этом указе была описана и научно обоснована концепция комплексного обучения, в основу которой положен принцип интеграции62.

Проблема реализации межпредметных связей в учебном процессе была описана в трудах многих советских исследователей, среди которых Ф.И. Буслаев, Д.Н. Овсянико-Куликовский, М.А. Рыбникова, В.В. Голубков и др.

Проблема межпредметных связей интересует и зарубежных педагогов, методистов, психологов. Так Арлен Викторович Блюм в своих исследованиях описывает различные стадии интеграции, наивысшей из которых является такая система образовательного процесса, при которой знания одной области базируются и дополняются знаниями по другой учебной дисциплине.

Английский исследователь Мэри Финокьяро рассматривает проблему реализации интегративного подхода с токи зрения влияние на успех речевого акта. По мнению Финокьяро, именно коммуникативная функция языка, как элемент культурного кода, должна стать связующим звеном в учебном процессе.

Методисты второй половины XX века активно пишут об успешном использовании межпредметных связей на уроках литературы. К проблеме использования интегративного подхода при преподавании словесности обращаются В.Г. Маранцман, Т.А, Ладыженская, В.Я. Коровина, Е.Н. Колокольцев, Т.А. Колганова, Е.С. Гришечкина, Н.Д. Молдавская, Т.Г. Браже и многие другие.

В конце XX года активно развивается школа диалога культур, основателем которой считается Владимир Соломонович Библер. В своих трудах, посвященных обоснованию необходимости нового подхода к организации учебного процесса, В.С. Библер пишет о том, что культура и искусство находятся в тесной взаимосвязи, и этой взаимообусловленностью необходимо пользоваться в работе педагогам63.

На рубеже XX- ХХI вв. исследователи межпредметных связей обращаются к взаимопроникновению учебных дисциплин, к методологическим и дидактическим связям, а также к параллельности изложения учебного материала и его содержания. Усиливается роль межпредметных связей, межпредметность становится одним из дидактических принципов. Это становится основой для рождения «интегральной педагогики в форме межпредметных связей».

Таким образом, педагоги, психологи и методисты, начиная с XVII века, уделяют большое внимание развитию межпредметных связей, подчеркивают в своих исследованиях актуальность и необходимость перехода к новой стратегии в образовании, в основу которой должен быть положен принцип интеграции.

 

3.2 Особенности реализации интегративного подхода на уроках литературы

 

Обращение к интегративному подходу к организации учебного процесса произошло в конце XX века. Именно тогда в 1983 году в работе «Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования. Сборник научных трудов» было впервые употреблено понятие «интеграция» применительно к педагогике.

«Интеграция - это способ формирования всесторонне гармонично развитой личности советского человека».

Авторы и составители сборника оперируют термином «интеграции» применительно к методике и педагогике, подчеркивают важность этого процесса для формирования разносторонне развитой личности. Данное определение интеграции в целом характерно и для других исследователей данной проблемы.

Проблема интегративного подхода освещена в работах следующих ученых: А. Я. Данилюка («Теоретико-методологические основы интеграции в образовании (опыт теоретической дидактики)»), В. Т. Фоменко («Построение процесса обучения на интегративной основе»), В. Г. Иванова («Теория интеграции образования»), В. С. Безруковой («Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизм реализации»), С.А. Леонова («Интегрированный урок литературы»), А. А. Харунжева («Интеграция в образовании: теория и практика»), Е. Н. Калуцкой («Особенности интегрированного урока литературы в старших классах средней школы»), Л. А. Сарнаковой («Интегрированные формы обучения гуманитарным предметам как фактор личностного развития учащихся старших классов») и других.

Большой объем методического материала объясняется актуальностью освещаемой проблемы и практической необходимостью использовать интеграцию в современном образовательном процессе.

Обратимся к лексическому значению термина «интеграция». Несмотря на большое количество учебной и методической литературы по данной проблеме в современной науке не существует четко сформулированного определения термина применительно к педагогике.

Слово «интеграция» было введено в 60-е гг. XIX века английским философом и социологом Гербертом Спенсером и значение его разительно отличалось от привычного современной педагогической науке. Термин «интеграция» восходит к латинскому integratio - восстановление, восполнение, от integer - целый - «процесс развития, связанный с объединением в целое ранее разрозненных частей и элементов. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы - в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности, так и при возникновении новой системы из ранее несвязанных элементов».

Данное определение включает в себя важные черты интегративного подхода, взятые методистами для формировании интеграции в рамках образовательного процесса.

Одними из первых рассмотревших понятие интеграции применительно к педагогической и методической науке были В.Н. Максимова и И.Д. Зверев. Согласно их точке зрения, интеграция - «процесс и результат создания неразрывно связанного, единого, цельного. В обучении она осуществляется путём слияния в одном синтезированном курсе … элементов различных учебных предметов, …понятий, методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания». Данное определение соответствует универсальному определению интеграции, заключающемся в слиянии разрозненных элементов с целью улучшения качества процесса, в данном случае учебного.

О.Г. Гилязова в работе «Интеграция содержания учебных дисциплин, как фактор повышения качества подготовки учителей в вузе» определяет интеграцию как «систему органически связанных учебных дисциплин, построенных по аналогии с окружающим миром». О.Г. Гилязова подчеркивает взаимозависимость и взаимообусловленность всех элементов учебных дисциплин и всех составляющих жизни в целом. В этих суждениях исследователь продолжает идеи Я.А. Коменского, описанные ранее68.

Важным прорывом для развития идеи интеграции стало определение Александра Ярославовича Данилюка: «Интеграция в образовании - это соединение по принципу семиотической противоположенности в пределах учебного предмета (внутрипредметная интеграция) или целостного образовательного пространства (межпредметная интеграция) нескольких знаковых областей и осуществление между ними условно-адекватных переводов».

А.А. Харунжев развил идеи А.Я. Данилюка и сформулировал свое определение процесса интеграции: «Интеграция - это процесс соединения, воссоединения, восстановления отдельных частей, имеющих общее начало, выделенных в результате дифференциации и сочетающих в себе тенденции на основе синтеза»70. Важно обратить внимание на то, что ученый подчеркивает то, что интеграция нацелена на восстановление связей между целенаправленно дифференцированными элементами образовательного процесса.

Отметим, что сама интеграция не только не отрицает выделение отдельно взятого учебного предмета, но и подчеркивает дифференциацию между учебными дисциплинами.

Отсутствие единой точки зрения в определении интеграции объясняется наличием спорных вопросов в выявлении основных форм, функций, уровней интеграции.

Понятие интеграция, употребленное применительно к образовательному процессу, может быть трактовано в двух аспектах. Интеграция может быть рассмотрена как цель обучения, в таком случае она будет определяться как создание целостного представления об окружающем мире у школьника. Также интеграция может восприниматься как средство обучения, в таком случае интеграция - это процесс нахождения общих межпредметных знаний, понятий, элементов для создания универсальной базы для освоения учебных знаний.

Важной функцией интеграции как способа улучшения качества образования является ее направленность на заполнение пропусков в знаниях учащихся, а также на развитие общей эрудиции школьника. При этом организация учебного процесса с точки зрения интегративного подхода не должна вытеснить классические учебные дисциплины, а только соединить в единое целое все разрозненные знания по предметам учебного цикла.

Л.И. Божович в своих исследованиях обратился к проблеме интеграции с точки зрения ее применения при организации учебного процесса. Исследователь считает, что уроки, организованные с точки зрения интегративного подхода, широко распространенные на современном этапе развития системы образования служат цели обобщения и систематизации знаний. При этом Л.И. Божович дает перечень типов интегрированных уроков, относя к этой категории все уроки нетрадиционного типа (уроки-соревнования, урок-игра, телемост, сказка, «живая газета», дебаты, суд, спектакль, путешествие и т.д.). В проведении урока, построенного по принципу интеграции, могут быть задействованы несколько учителей-предметников или один педагог, обладающий необходимыми навыками. Литература как учебный предмет как нельзя лучше подходит для реализации интегративного подхода в силу своей специфики. «Усваивая знания, школьник учится процессу образования понятий, т.е. овладевает умением строить обобщения не по сходным признакам, а на основе выделения существенных связей и отношений», - пишет психолог.

Как и любой другой методологический подход, интегративный может быть реализован только при соблюдении нескольких условий. Во-первых, образовательный процесс с использованием интеграции должен воспроизводить целостную культуру эпохи, учебный предмет рассматривается как часть культурно-исторического процесса. Во-вторых, при интеграции учебные дисциплины не соединяются воедино, при их сочетании всегда присутствует дифференциация. В-третьих, интегративный подход требует от педагогов согласия на продуктивное профессиональное сотрудничество. В- четвертых, интеграция нуждается в обеспечении диалога учитель-ученик, при этом каждый из участников коммуникативного акта должен преследовать сходные образовательные цели.

Рассмотрим основные функции интегративного подхода к организации образовательного процесса по классификации Николая Кузьмича Чапаева74. Н.К. Чапаев выделяет три основные функции интеграции применительно к педагогическому процессу: методологическую, развивающую и технологическую. Также можно выделить и более частные функции интегративного подхода: активизацию учебно-познавательной активности, функцию обобщения и систематизации полученных знаний, функцию формирования целостного мировосприятия, а также функцию формирования «диалектического мышления учащихся».

Исследователи педагогического аспекта интеграции (А.А. Харунжев, В.П. Аберган, Ю.С. Тюнников, В.Г. Иванов и другие) отмечают неоднородность интегративного подхода. Выделяются несколько уровней интеграции. Рассмотрим классификацию уровней реализации интеграции, предложенную А.А. Харунжевым.

Первый уровень интеграции - внутрипредметный. На этом уровне учащиеся получают разнообразные новые знания, изучают базовые понятия и их внутрипредметные взаимодействия. Идет обращение к связям внутри одной учебной дисциплины.

Второй уровень - межпредметный. Происходит объединение базовых знаний общенаучного порядка, синтез учебных дисциплин и формирование единого образовательного пространства, открывающего доступ к общей информационной базе, устанавливаются векторы соединения учебных дисциплин, межпредметные связи.

Третий уровень интеграции - общепредметный. На третьем уровне реализации интегративного подхода происходит взаимодействие учебных дисциплин на самом глубоком уровне, формируется целостное мировосприятие учащегося. При этом в процессе организации учебного занятия происходит синтез разнородного материала с целью обобщения и систематизации содержания образования.

В отличие от урока, на котором учитель прибегает к задействованию межпредметных связей, уроки, организованные с точки зрения интегративного подхода, предлагают учащимся принципиально новый, более глубокий синтез учебных предметов с демонстрацией путей слияния дисциплин воедино. Для педагога при организации такого урока открываются новые возможности задействовать понятийный и методологический аппарат различных наук.

В соответствии с выделением различных уровней интеграции, а также с определением функций интегративного подхода к организации и реализации учебного процесса целесообразно обратиться к классификации Л.А. Сарнаковой, которая предлагает различать 3 типа интегрированных уроков.

Первый тип урокаё организованного с точки зрения интегративного подхода, задействует межпредметные связи, для него характерно использование элементов содержания иной учебной дисциплины в ходе проведения урока. Таким образом, один предмет является ведущим, а остальные добавочными, а использование знаний из других областей направлено на укрупнение «единицы знания».

Второй тип реализации интегративного подхода на уроке характеризуется периодической сменой объекта познания. Ведущая роль учебного предмета переходит от одной учебной дисциплины к другой.

Третий тип урока с применением интегративного подхода основан на слиянии в рамках одного урока двух или более учебных предметов, равномерно и равноправно задействованных в процессе обучения.

Опираясь на вышеизложенное, сделаем следующие выводы:

Итак, понятие интеграция, возникшее в 60-е гг. XIX века было заимствовано педагогикой и стало одним из базовых понятий современного образовательного процесса. Интегративный подход направлен на реализацию концепции личностно-ориентированного образования, сформулированной во ФГОС. Интеграция направлена на формирование целостного восприятия учащимися окружающего мира. Этот подход требует от учителя и ученика готовности к творческому продуктивному сотрудничеству, диалогу, а также к задействованию всего методического потенциала педагога.

Интеграция может быть реализована на трех уровнях: внутрипредметном, межпредметном и общепредметном. В связи с этим выделяются и три соответствующих типа уроков.

Урок, организованный с применением интегративного подхода, - перспективный тип урока, направленный на расширения кругозора учащихся, повышение уровня их эрудиции и формирования целостного мировосприятия. В силу необычности интегративного подхода он способен активизировать познавательную активность школьников, пробудит интерес к образовательному процессу.

Глава 4. Реализация интегративного подхода при изучении поэзии Великой Отечественной войны в 6 классе

На современном этапе развития системы образования наиболее перспективным подходом к преподаванию и изучению школьных предметов является интегративный подход, главной целью которого является совмещение изучения в рамках одного занятия учебного материала из нескольких, связанных между собой дисциплин.

В данной главе будет приведен анализ результатов констатирующего эксперимента, цель которого выявить особенности восприятия учащимися исторической основы военной лирики, описан формирующий эксперимент, предложены способы реализации интегративного подхода на уроках литературы в 6 классе при изучении поэзии Великой Отечественной войны, представленной творчеством К.М. Симонова и Д.С. Самойлова.

.1 Особенности восприятия учащимися исторической основы поэзии Великой Отечественной войны: анализ результатов констатирующего эксперимента

Общей целью данного параграфа является выявление особенностей восприятия учащимися 6 класса исторической основы лирики Великой Отечественной войны. Данная цель потребовала решения следующих задач:

на предметном уровне:

-  выявить, что знают учащиеся о периодике Великой Отечественной войны;

- выяснить, осознают ли учащиеся роль военных событий 1941-1945 гг. для целостной истории народа и страны;

- определить, насколько развито у шестиклассников умение работать с лирическим текстом, выявлять исторические события, отраженные поэтом в произведении.

-  выявить уровень развития понятийного аппарата учащихся и умения определять роль изобразительно-выразительных средств в создания исторического контекста;

на метапредметном уровне:

- выявить умение учащихся высказывать свою точку зрения по проблеме, обосновывать свое мнение подобранными аргументами из текста;

- выявить умение устанавливать причинно-следственные связи при ответе на поставленный вопрос, подводить итоги, формулировать законченную мысль;

-  определить умение учащихся отвечать на поставленные вопросы, привлекая знания из разных областей;

на личностном уровне:

- определить понимание влияния событий Великой Отечественной войны на формирования национального характера и на развитие внутреннего мира учащихся.

Первый этап включил в себя процесс отбора материала лирических произведений и составление вопросов, формирование анкеты для учащихся шестого класса. При этом разрешения требовали следующие задачи:

- определить, как учащиеся воспринимают понятие Великая Отечественная война;

- узнать, умеют ли учащиеся по отрывку из лирического произведения определять исторический контекст;

- выяснить, обладают ли учащиеся знаниями исторической эпохи 1941- 1945 гг.;

Второй этап представляет собой анкетирование. Перед учащимися шестого класса была поставлена следующая задача - ответить на открытые вопросы анкеты, привлекая ранее полученные знания из курса литературы, истории, обществознания и других учебных дисциплин, не пользуюсь при ответе учебными пособиями и иными материалами.

Целью анкетирования являлось выявление особенностей восприятия учащимися исторической основы поэзии Великой Отечественной войны.

В данном эксперименте участвовали 44 учащихся 6-х классов ГБОУ Школа №2094 г. Москвы.

Предложенная учащимся анкета открытого типа состояла из четырех вопросов:

Вопрос 1. Назовите примерные временные рамки, в которые происходят события, описанные в стихотворении К.М. Симонова «Ты помнишь, Алеша, дороги Смоленщины». Как вы их определили?

Вопрос 2. К каким событиям в истории России отсылает читателя К.М. Симонов в следующих строках стихотворения «Ты помнишь, Алеша, дороги Смоленщины»:

По русским обычаям, только пожарища По русской земле раскидав позади,

На наших глазах умирали товарищи, По-русски рубаху рванув на груди.

Вопрос 3. Почему поэт использует эпитет «горькая» при описании своей родной земли? Почему использование данного средства художественной выразительности особенно актуально для описания России в XX веке?

Вопрос 4. Почему поэт Давид Самойлов в стихотворении «Сороковые» называет сороковые года «роковыми»?

Данные вопросы направлены на выявление уровня понимания детьми роли Великой Отечественной войны в формировании национального характера и личных качеств человека, а также на определение уровня владения учащимися знаниями из курса истории России и способа применения этих знаний.

Итак, обратимся к результатам проведенного анкетирования и проанализируем их. В приведенных вариантах ответов сохранен авторский стиль, но исправлены орфографические, пунктуационные и грубые грамматические ошибки.

При работе с первым заданием анкеты «Назовите примерные временные рамки, в которые происходят события, описанные в стихотворении К.М. Симонова «Ты помнишь, Алеша, дороги Смоленщины». Как вы их определили?» большинство учащихся дали ответ только на первую часть вопроса и указали либо числовое обозначение временных рамок, либо название исторического события. Однако среди шестиклассников нашлись и такие, кто старался максимально полно дать ответ на все части задания. Учащимися были предложены следующие варианты ответа на поставленный вопрос: «1941-1945 гг. Поэт описывает военные действия», «К Великой Отечественной войне (1941-1945). Потому что это стихотворение о войне», «1941-1945. Симонов - военные писатель, и этой войне посвящены многие его стихотворения. Он прямо указывает на то, что его стихотворение написано после Первой Мировой войны», »«Вторая Мировая», «1941-1945», «Примерно в 40-х годах», «1942- 1945», «1942-1950», «1991-1995», «1941-1960», «1941-2000. Это необязательно

во время войны 1941-1945. Это могут быть воспоминания ветерана», «Первая Мировая война. Я определил это, потому что я его (стихотворение) читал», «Не знаю».

Рассмотрим диаграмму, на которой показано процентное соотношение типичных вариантов ответов учащихся шестых классов. Приложение 2

Согласно данным, отраженным в диаграмме, только 52% школьников владеют информацией о временных рамках Великой отечественной войны и верно указывают диапазон 1941-1945 гг. При этом только 16 % способны аргументировать свой ответ грамотно и логично. Почти половина (48%) шестиклассников при ответе на первый вопрос анкеты столкнулись с трудностями. 23% не смогли даже предположить, о каком историческом событии идет речь в стихотворении К.М. Симонова «Ты помнишь, Алеша, дороги Смоленщины» и когда эти события произошли. У 14% школьников выявилась проблема соединения воедино понятий Второй Мировой и Великой Отечественной войны, учащиеся не видят разницы между этими историческими событиями. 11% ответов учащихся представляли собой абсолютно неверные ответы на поставленный вопрос, при этом шестиклассники давали противоречащие друг другу пояснения, что объясняется низким уровнем владения историческим материалом и отсутствием знаний об историческом прошлом России.

При ответе на второй вопрос анкеты «К каким событиям в истории России отсылает читателя К.М. Симонов в следующих строках стихотворения «Ты помнишь, Алеша, дороги Смоленщины»:

По русским обычаям, только пожарища По русской земле раскидав позади,

На наших глазах умирали товарищи, По-русски рубаху рванув на груди.

учащимися были даны следующие ответы «К Великой Отечественной войне»; «Великая Отечественная война»; «Россия вела войну в Чечне и т.д., а Великую Отечественную СССР, но стих про Великую Отечественную»;

«Вторая Мировая»; «Не знаю»; «Война»; «Строчки стихотворения отсылаются к событиям Великой Отечественной войны»; «На наших глазах умирали товарищи»; «Великая Отечественная война. Отступление русских от Москвы». При ответе на второй вопрос учащиеся дали поверхностные ответы, не смогли обнаружить отсылку к историческим событиям Отечественной войны 1812 года и героическому прошлому русского народа.

Обратимся к процентному соотношению предложенных учащимися ответов на второй вопрос анкеты.

Анкетирование показало, что 71% школьников при прочтении предложенного отрывка из стихотворения К.М. Симонова «Ты помнишь, Алеша, дороги Смоленщины» видят связь описываемых событий с Великой Отечественной войной. Это связано с тем, что учащиеся поверхностно отнеслись к определению исторических отсылок, не смогли разделить понятия тема стихотворения и отсылка к историческому событию.

% анкетируемых не смогли дать ответ на поставленный вопрос.

Ответы 5% школьников не соответствовали заявленному вопросу, были лишены смысла и логического обоснования. 2% шестиклассников видят связь четверостишия с событиями Второй Мировой войны, можно предположить, что учащиеся, вошедшие в эти статистические рамки, не осознают разницы между событиями Второй Мировой войны и Великой Отечественной. Отметим, что никто из анкетируемых (0%) не увидел прямой отсылки к историческому прошлому России, к событиям Отечественной войны 1812 года.

Вопрос 3 «Почему поэт использует эпитет «горькая» при описании своей родной земли? Почему использование данного средства художественной выразительности особенно актуально для описания России в XX веке?» требовал от учащихся развернутого ответа с привлечением знаний из курса истории. Учащиеся дали следующие ответы: «Потому что на нашей родной земле был хаос, война, смерти и пожары, поэтому родная земля в стихотворении была горькой»; «Не знаю»; «Я не помню, где использовалось это слово, и не могу ответить», «В XX веке наша страна много чего пережила, но наш народ не потерял веру в себя»; «На землю обрушилось много войн, и XX в. Был болезненным для России, было грустно по отношению к своей земле»; «Потому что в XX веке была очень сложная жизнь»; «Поэт использует эпитет «горькая» для своей родной земли, потому что она перенесла Великую Отечественную войну, которая принесла много бед на землю»; «Я думаю, ему (поэту) нравится это слово»; «Земля пропитана кровью и слезами людей, живших в то время»; «Из-за войны. Разруха, горе, печаль окутали Россию в 20 веке. Первая Мировая война, революция, ВОв»; «Он (поэт)называет свою землю «горькой», потому что на ее долю выпала тяжелая судьба. В XX веке в нашей стране произошло много несчастий: революция, Первая Мировая, ВОв, репрессии, война в Афганистане. Поэтому использование данного средства выразительности особенно актуально».

Рассмотрим диаграмму, в которой отражено процентное соотношение ответов учащихся на третий вопрос.

Анкетирование учащихся позволило выявить, что половина опрашиваемых шестиклассников (50%) не знают, как ответить на вопрос, при этом даже не стараются это сделать. 11% учащихся считает, что выбор поэтом эпитета «горькая» при описании родной земли абсолютно случайно, что К.М. Симонов руководствовался при выборе исключительно своим вкусом.

% учащихся при ответе на вопрос предпочли выразить свою мысль общими словами и непростой судьбе страны в XX веке, не упомянув при этом ни одного конкретного примера тяжелых испытаний, о которых они говорили.

% школьников соотносят эпитет «горькая» с историческими событиями Великой Отечественной войны, однако про иные события не упоминают.

Отметим, что только 7 % опрошенных смогли не только ответить на поставленный вопрос, но и привести несколько примеров исторических событий, ставших испытанием для России в XX веке.

Вопрос 4 «Почему поэт Давид Самойлов в стихотворении «Сороковые» называет сороковые года «роковыми»?» проверял владение учащимися лексическим значением слова «роковые», а также понимание причины соотнесенности этого определения с сороковыми годами XX века в истории России. При ответе учащиеся дали следующие варианты ответов: «Потому что в сороковых годах произошла Великая Отечественная война, люди не щадили своих жизней ради победы»; «Потому что в 40-е года было очень тяжелое время»; «Потому что в те времена на фронт уходили молодые люди, и для них эти года были «роковыми», но и не только для людей, но и для всей страны»; «потому что в стране произошел переполох»; «Потому что это годы войны»; «Голод, война, смерти»; «Не знаю»; «Потому что в сороковые года была Вторая Мировая война»; «Потому что Гитлер напал на СССР внезапно, но выиграл СССР с большими потерями»; «Потому что в годы, когда было написано стихотворение, убивали очень много людей. Погибали солдаты на фронте»; «Потому что они связаны с ВОв, ставшей «роковой» для многих людей тогда».

Рассмотрим диаграмму процентного соотношения ответов учащихся на четвертый вопрос анкеты.

Согласно данной диаграмме 64 % учащихся не могут дать ответа на поставленный перед ними вопрос. 18% школьников строят свой ответ на общих фразах и выражениях, не раскрывающих суть вопроса. Только 14 % шестиклассников видят связь между эпитетом «роковые» и событиями Великой Отечественной войны, происходящими в сороковые года XX века. 2% учащихся соотносят эпитет «роковые» (года) со Второй Мировой войной, что может быть объяснено тем, что ученик не видит разницы между Второй Мировой войной и Великой Отечественной. 2% школьников при ответе на вопрос допускает грубые фактические ошибки, что демонстрирует низкий уровень владения знаниями из курса истории России.

Подводя итоги вышесказанному можно было сделать следующие выводы:

- учащиеся шестого класса ещё недостаточно владеют знаниями из курса истории, необходимыми для успешного освоения учебного материала на уроках литературы по поэзии Великой Отечественной войны;

- школьники не видят разницы между Великой Отечественной войной и Второй Мировой войной;

- при возникновении затруднений при ответе на вопрос учащиеся строят свои высказывания на основе общих фраз, не несущих информацию по заявленному вопросу.

Таким образом, проведенное исследование доказывает необходимость внедрения интегративного подхода к проведению уроков литературы в шестом классе при изучении поэзии Великой Отечественной войны.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что

Во-первых, учащиеся шестых классов намного лучше воспринимают поэзию Великой Отечественной войны, если перед ее изучением в рамках урока учитель сообщает им информацию о ходе исторических событий 1941-1945 гг.;

Во-вторых, интеграция в рамках учебного занятия литературы и истории повышает интерес учащихся к изучаемой теме, повышает мотивацию к обучению;

В-третьих, разработанные и проведенные уроки способствовали созданию соответствующего изучаемой теме эмоционального фона, помогающего формированию нравственной личности.

Для успешного освоения программы были разработаны и проведены уроки по следующим темам:

- «Тема войны в литературе Второй Мировой и Великой Отечественной войны. Лирика Константина Симонова»;

- «Война пришла на нашу юность. Поэзия Давида Самойлова».

Уроки сопровождались лекционным материалом по истории России периода Великой Отечественной войны, литературоведческим анализом поэтических текстов, содержание которых в полной мере иллюстрирует исторические события, изучаемые на уроке.

Учащимся были предложены для обобщения и систематизации полученных знаний из области истории и литературы ряд заданий интегративного характера.

.2 Использование интегративного подхода при изучении поэзии Великой Отечественной войны в 6 классе: формирующий эксперимент   

В соответствии с целями и задачами нашего дипломного исследования нами были спроектированы конспекты двух уроков по литературе в 6 классе. Проектируя данные конспекты, мы решали следующие задачи:

·        формирование представлений учащихся об исторических событиях середины XX века, причинах, событиях и итогах Великой Отечественной войны;

·        выявление учащимися влияния Великой Отечественной войны на литературу, изобразительное искусство и музыку;

·        развитие навыков анализа поэтических текстов, выделения темы, идеи произведения;

·        формирование чувства национального самосознания, причастности к судьбе родины, соотнесение себя с лирическим героем, сопереживание;

·        воспитание чувства патриотизма, любви к родной стране.

Разработанные нами конспекты уроков, рассчитанные на два академических часа, представлены ниже.

Урок литературы на тему: «Тема войны в литературе Второй Мировой и Великой Отечественной войны. Лирика Константина Симонова».

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом, мы выделяем следующие планируемые образовательные результаты:

Планируемые предметные результаты:

·        изучить особенности литературы периода Великой Отечественной войны;

·        развитие образно-ассоциативных способностей учащихся;

·        воспитание квалифицированного читателя со сформированным эстетическим вкусом, способного аргументировать свое мнение и оформлять его в устной форме, строить высказывания в разных жанрах;

·        формирование умений воспринимать, анализировать, критически оценивать и интерпретировать прочитанное, осознавать исторический контекст произведения, отраженный в литературном произведении через образ лирического героя;

·        развитие навыков анализа лирического произведения, выявления темы, идеи и проблематики стихотворений;

·        способность характеризовать героя лирического произведения, выявлять особенности его внутреннего мира, объяснять причины его поступков, формировать собственное отношение к герою и его поступкам.

Планируемые метапредметные результаты:

·        развитие умения понимать проблему, выдвигать гипотезу, структурировать материал, подбирать аргументы для подтверждения собственной позиции, выделять причинно-следственные связи в устных высказываниях, формулировать логичные выводы;

·        формирование умения работать с различными источниками информации, вычленять необходимые сведения из прочитанного текста;

·        развитие умения самостоятельно организовывать собственную деятельность, оценивать ее, определять сферу своих интересов;

Планируемые личностные результаты:

·        воспитание уважительного отношения к историческому прошлому своей страны, чувства патриотизма.

·        формирование навыков сотрудничества, способности работать в группе, умения слушать и уважительно относиться к мнениям одноклассников

Тип урока: комбинированный.

Используемые на уроке средства ИКТ: электронный журнал, интерактивная доска, проектор, презентация на тему «Войны священные страницы навеки в памяти людской», аудиозаписи и видеозаписи (Ю.Б. Левитан «О начале войны», видеофайл с фрагментами военной хроники и записью стихотворения К.М. Симонова «Ты помнишь, Алеша, дороги Смоленщины»).

Эпиграф к уроку: Люди!

Покуда сердца стучатся, - Помните!

Какою ценой завоёвано счастье, - Пожалуйста, Помните!

Песню свою отправляя в полёт, - Помните!

О тех, кто уже ни когда не споёт, - Помните! (Р. Рождественский «Реквием») I этап: Организационный момент.

Подготовка учащихся к уроку. Создание учителем рабочей атмосферы. Объявление темы и целей урока.

- Здравствуйте, ребята! Сегодня на уроке нам с вами предстоит перелистать самые страшные страницы истории нашей страны XX века, обратиться к событиям, которые не могут оставить равнодушными никого, прочитать и изучить стихотворения, пронизанные болью и безграничной верой в силу нашего народа, в его единство перед лицом врага.

Я попрошу ученика, подготовившего для прочтения стихотворение А. Жарова

«Грустные ивы».

Один из учеников зачитывает выученное наизусть стихотворение.

Грустные ивы склонились к пруду, Месяц плывёт над рекой,

Там, у границы, стоял на посту Ночью боец молодой.

Чёрные тени в тумане росли, Туча на небе темна,

Первый снаряд разорвался вдали - Так началась война.

Думаю, вы уже поняли, что наш урок будет посвящен поэзии Великой Отечественной войны. Откроем тетради и запишем тему сегодняшнего урока

«Тема Великой отечественной войны в литературе. Лирика Константина Симонова».

II       этап: Введение в тему урока. Исторический портрет эпохи. Актуализация полученных ранее знаний.

XX век в истории человечества по праву может быть назван жестоким веком, ведь именно двадцатое столетие было ознаменовано рядом кровопролитных событий, навсегда изменивших ход истории. Русско-японская война, две революции в России, гражданская война в России, Первая Мировая война, Вторая Мировая война, Великая Отечественная… И это далеко не полный список тех разрушительных событий, свидетелями которых стали те, кому выпало жить в непростое время первой половины XX века.

сентября 1939 года стало роковой датой для всего мира, датой начала Второй Мировой войны, однако тогда еще никто не осознавал, что эта трагедия затронет и нашу страну.

Спустя почти два года началось событие, которое навсегда изменило ход истории, разделив мир на «до» и «после» - Великая Отечественная война.

Запишем в тетради даты Второй Мировой войны (1939-1945) и Великой Отечественной войны (1941-1945).

июня 1941 года в 4 часа утра без объявления войны началось наступление немецких войск на территорию Советского Союза. В этот же день по радио прозвучал голос диктора Юрия Борисовича Левитана, оповестивший всех жителей нашей необъятной страны о нападении фашистских войск на СССР. Прослушивание аудиозаписи Ю.Б. Левитана «О начале войны».

Первый удар приняла на себя Белоруссия, защитники Брестской крепости, всего 7-8 тыс. советских воинов обороняли важный стратегический пограничный пункт целый месяц. Атаки немецких войск производились и с воздуха, и с земли. Постоянные бомбардировки сопровождались артиллерийским обстрелом, защитники крепости сдерживали натиск врага, после двухдневного штурмового наступления большая часть крепости была захвачена врагом. Началось отступление советских войск.

Именно эти события были положены в основу стихотворения К.М. Симонова

«Майор привез мальчишку на лафете», которое вы изучали в курсе 5 класса. Напомню вам этот поэтический текст.

Учитель читает наизусть стихотворение К.М. Симонова «Майор привез мальчишку на лафете».

Поэт обращается к судьбе одной из жертв кровопролитного явления войны, простого мальчишки, потерявшего самого родного человека - мать, вынужденного проститься со своим домом, с мирной жизнью, увидевшего столько ужасов войны за довольно непродолжительный период, что назвать его ребенком мы уже не можем. Он был вынужден посмотреть на мир глазами взрослого.

План захвата Советского Союза вступил в действие, задача немецких войск состояла в быстром захвате территорий, такой метод ведения военных действий получил название блицкриг («молниеносная война»).

Уже к 10 июля враг, захватив Минск, ступил на территорию России, подступил к Смоленску. Сражение за Смоленск было важным стратегическим этапом войны. Захват Смоленска открыл бы армии Гитлера путь к сердцу России, к Москве. Перевес в силе был огромный, у немецкой армии было в четыре раза больше танков, а состав фашистского войска имел перевес в два раза.

Обратимся к информационных таблицам «Основные этапы и сражения в ходе Великой Отечественной войны» на ваших столах. В таблице отражены основные этапы Великой Отечественной войны, временные рамки и краткое описание основных сражений и их кодовые наименования.

года ожесточенных сражений, 4 года потерь и расставаний, 4 года, изменившие жизнь страны и каждого советского человека.

Методический комментарий: на данном этапе учащиеся были ознакомлены с основными этапами и итогами Великой Отечественной войны. Под руководством учителя учащиеся проследили ход исторических событий 1941- 1945 года, были разъяснены и разведены понятия Вторая Мировая война и Великая Отечественная война. Были актуализированы знания учащихся, продемонстрирована связь литературы и истории на примере элементов анализа стихотворения К.М. Симонова «Майор привез мальчишку на лафете», изученного в курсе 5 класса. По итогам работы над этой частью урока у учащихся сложилось общее представление об исторических событиях Великой Отечественной войны, которые будут впоследствии развиты и закреплены на последующих этапах урока.

III      этап: Объяснение нового материала. Особенности литературы Второй Мировой и Великой Отечественной войны.

События Великой Отечественной и Второй Мировой войны стали переломным моментом для всех сфер жизни мирового сообщества. В культуре всех стран и народов были определены общие тенденции, вызванные историческими событиями середины XX века.

Сегодня на уроке мы с вами выделим особенности литературы Великой Отечественной и Второй Мировой войны. Запишем в тетради заголовок

«Особенности литературы середины XX века».

Вопросы учителя классу, которые должны помочь учащимся сформулировать особенности военной литературы (ответ учащихся на каждый вопрос сопровождается комментарием учителя, формулируется четкое высказывание, которое записывается учениками в тетрадь):

-         Как вы думаете, что становится главной темой литературы 1939-1945 гг.? Безусловно, события Второй Мировой и Великой Отечественной войны не могли не отразиться в творчестве поэтов и писателей, именно тема войны, ее беспощадности, несправедливости и антигуманности становится ведущей в литературе середины XX века.

-         Какие проблемы поднимаются писателями и поэтами в их произведениях?

В поле зрения деятелей литературы попадают философские проблемы, актуальные во все времена, какова цена человеческой жизни, что такое честь и долг.

-         При создании лирических и прозаических произведений поэты и писатели обращаются к проблемам одного конкретного человека или к проблеме, затрагивающей всех без исключения?

Общая беда, пришедшая в наш мир, в нашу страну, объединяет народ, сплачивает его, поэтому в сознании народном исчезают понятия «Я», «МОИ интересы», на смену им приходит местоимение «МЫ», понятие «НАШИ общие интересы». В основу произведения военных лет положен глобальный эпический конфликт, затрагивающий всех без исключения.

-         Кто становится главным героем художественных произведений? Какими чертами характер, по вашему мнению, он должен обладать? Это уникальный герой, или это собирательный образ?

Задача поэта и писателя изобразить простого человека, которого война застала врасплох, бойца, готового защищать свою родину, свою семью, все, что дорого его сердцу. Такой герой должен сочетать в своем образе лучшие черты, присущие человеку: верность долгу, преданность своим взглядам и идеалам, патриотизм, честность по отношению к себе и окружающим, благородство.

-         На фронте в перерывах между сражениями бойцы обращались к литературе, отвлекались с ее помощью от ужасов войны. Как вы думаете, какой род литературы получил наибольшее распространение? Почему?

Самым популярным среди защитников родины родом литературы становится лирика. В силу особенностей восприятия стихотворений именно поэзия получает широкое распространение. Стихотворения легко запоминаются, передаются среди бойцов. А многие из стихотворений преображаются в песни, пишется музыка известными композиторами, талантливые исполнители делают записи. Так на свет рождаются знаменитые «Журавли» на стихи Расула Гамзатова, «Землянка» на слова Алексея Суркова и многие другие песни.

-         Весь народ считал своим долгом внести вклад в общую победу над врагом, были те, кто с оружием в руках отправился на фронт, чтобы сражаться за то, что ему дорого. А как, по вашему мнению, могли служить своей родине признанные поэты и прозаики?

Бороться с врагом можно не только с помощью винтовки, но и с помощью слова, именно слово порой становится самым сильным оружием. Поэты и писатели по всему миру не могут остаться в стороне от происходящих событий, они отправляются на фронт и становятся фронтовыми корреспондентами. Их задача фиксировать те события, свидетелями которых они становятся, сотрудничать с газетами и журналами, писать передовые статьи с места сражений. Написанные во время войны очерки и заметки впоследствии будут положены в основу прозаических и лирических произведений. Корреспондентами в военное время служили немецкий писатель Эрих Мария Ремарк, американский прозаик Эрнест Хэмингуэй, англичанин Ричард Олдингтон, советский писатель и поэт Константин Симонов, их произведения содержат все отмеченные нами черты, характерные для литературы военного времени, в них прослеживаются черты автобиографизма. Обратим наше внимание на фотографии писателей, которые в непростое для всего мира время с честью встали на защиту своего народа. Приложения 7-10

На доске фотографии писателей. Учитель обращает внимание учащихся на тот факт, что все эти деятели литературы были непосредственными участниками как боевых действий, так и битвы словом, служили военными корреспондентами. Учащиеся рассматривают фотографии, отмечают то, что писатели запечатлены в военной форме.

-         Повлияло ли на стиль художественных произведений то, что поэты и писатели реализуют себя и в качестве корреспондентов?

Безусловно, тот факт, что художественная литература создается писателями и поэтами, которые добиваются успеха на журналистском поприще, не мог не повлиять на стиль прозаических и лирических текстов. Происходит сближение художественной литературы и публицистики. Особенно ярко это видно из названий художественных произведений, которые похожи на газетные заголовки (Ремарк «На западном фронте без перемен», Олдингтон «Смерть героя», Хемингуэй «Прощай оружие», К.М. Симонов «Живые и мертвые»). Подобные названия должны были привлечь внимание читателя, обратить его к важным общечеловеческим проблемам. Обратимся к газетным вырезкам периода 1941-1945 года и сравним газетные заголовки с названиями художественных произведений периода Великой Отечественной войны.

На партах у учащихся вырезки из газет военных лет. Задача учащихся прочитать заголовки и высказать свое отношение к ним, попытаться ответить на вопрос, почему именно так предпочли назвать периодическое издание и саму статью, которая предложена для ознакомления шестикласснику.

-         Какова была основная цель художественного произведения военных лет? К чему оно призывало?

Главной задачей поэтического и прозаического произведения периода Великой Отечественной войны стала агитация читателей на борьбу с врагом, художественный текст должен был способствовать подъему морального духа народа, порождать желание встать на защиту своей родины.

-         Всегда ли авторами поэтических текстов были профессиональные литераторы?

Распространение на фронте лирики способствовало повышению интереса к процессу создания стихотворений. Многие простые бойцы, имена которых даже не сохранились в истории, активно изливают на бумаге свои мысли, эмоции и чувства, отправляют написанные произведения в редакции газет и журналов, многие из них печатаются.

-         Если авторами стихотворений становятся не только известные поэты, чьи произведения вошли в золотой фонд литературы, то, как вы думаете, что можно сказать о языке стихотворений? Простые или сложные синтаксические конструкции используются авторами?

Тот факт, что во время войны значительно увеличивается количество молодых поэтов, пробующих свои силы в сфере стихосложения, определяет особенности лексического состава лирических произведений и их синтаксис. Поэты избирают для своих стихотворений общеупотребительную лексику, понятную каждому, а также используют простые синтаксические конструкции, чтобы облегчить восприятие текста. Особенно часто встречаются восклицательные предложения и риторические вопросы.

Методический комментарий: на данном этапе в процессе беседы с учителем учащимися были выделены и сформулированы основные тенденции развития мировой и отечественной литературы начала - середины XX века. Здесь были использованы следующие элементы интегративного подхода: беседа с учащимися по теме урока по вопросам интегративного характера, отражающим связь литературного процесса середина XX века и исторических событий, обращение к элементам биографий писателей и поэтов-участников боевых действий Второй Мировой и Великой Отечественной войны. Записанные сведения будут использованы шестиклассниками при работе над анализом военной поэзии на следующем этапе урока.

IV      этап: Аналитическая беседа. Тема Великой Отечественной войны в лирике Константина Симонова.

Одним из поэтов, посвятившим свою жизнь служению своей стране, был Константин Михайлович Симонов. В начале Второй Мировой войны в 1939 году Симонов, оставив обучение в аспирантуре, отправляется военным корреспондентом на Халхин-Гол. Так начался путь Симонова-журналиста. В качестве военного специального корреспондента он побывал на всех фронтах, сотрудничая с газетой «Красная Звезда», Симонов в составе Красной Армии прошёл по Румынии, Болгарии, Югославии, Польши, принимал участие в боях за Берлин, победу встречает в столице Германии.

Обратимся к цитатам из прозаических произведений, мемуаров и философских размышлений К.М. Симонова и попробуем ответить на вопрос, а о чем же писал свои произведения Симонов, чему он посвятил свое творчество.

«Иногда человеку кажется, что война не оставляет на нем неизгладимых следов, но если он действительно человек, то это ему только кажется...» (К.М. Симонов «Живые и мертвые»)

«Общий ход войны у всех нас на памяти. Нет человека, который бы не знал, куда мы отступили в сорок втором - до Волги, и куда мы пришли в сорок пятом - в Берлин; и какие столицы Европы мы освободили от фашистов - Варшаву, Софию, Белград, Бухарест, Будапешт, Вену, Прагу - через три года после того, как фашисты входили в наш Минск, в наш Киев, в наш Калинин, в наш Севастополь. И о каком бы дне войны мы ни писали - о ее первом или о ее последнем дне, и в каком бы пункте ни происходило действие наших книг - в осажденном Сталинграде или в окруженном Берлине, - мы всегда должны держать в своей памяти и в своих чувствах весь ход войны, все ее испытания, все ее поражения и победы. Нельзя писать о падении Берлина, забыв о

Минском шоссе сорок первого года, и нельзя писать об обороне Бреста, не держа в памяти штурма Берлина, хотя павшие в сорок первом так и не узнали об этом»79.

«После войны все мы понемножку будем учителями истории».

Главной темой творчества Симонова стала тема Великой Отечественной войны. В этом году мы с вами познакомимся со стихотворением К.М. Симонова «Ты помнишь, Алеша, дороги Смоленщины».

Учитель предлагает классу посмотреть видеонарезку военной хроники, сопровождающуюся стихотворением К.М. Симонова «Ты помнишь, Алеша, дороги Смоленщины»81.

Вопросы учителя для обсуждения и анализа стихотворения:

-         Какое впечатление произвело на вас стихотворение?

-         Какой этап Великой Отечественной войны описан в стихотворении? Как вы это определили? Для ответа на этот вопрос обратитесь к таблицам с периодизацией военных действий.

-         В какой форме построено стихотворение? К кому, по вашему мнению, обращается поэт в своем стихотворении?

-         Достоверно известно, что стихотворение было посвящено товарищу К.М. Симонова поэту Алексею Суркову, автору песни «Землянка». Однако примерно в это же время появляется ряд других стихотворных текстов, в которых фигурирует имя Алексей в различных вариантах, например, текст песни

«Алеша», слова к которой написал поэт Константин Ваншенкин, «Баллада о матери» Андрея Дементьева. Как вы думаете, случайно ли это совпадение? К кому же обращается поэт, только к своему другу или к каждому простому русскому солдату?

-         С какой целью поэт прибегает к лексическому повтору в стихотворении («Деревни, деревни, деревни с погостами»; «Мы вас подождем!»- говорили нам пажити.// «Мы вас подождем!» -говорили леса»; «Что русская мать нас на свет родила,//Что в бой провожая нас, русская женщина// По-русски три раза меня обняла»)?

-         Найдите в стихотворении строки, которые помогут вам ответить на вопрос, что такое родина для лирического героя. Почему, как вы считаете, только на войне к лирическому герою приходит осознание связи с родиной?

-         Какую бытовую сцену описывает поэт в стихотворении? С какой целью лирический герой и его товарищ Алеша пришли в «избу под Борисовым»?

-         Важно ли для бойца знать, что в родном краю его ждут и верят в его возвращение?

-         К каким событиям из истории России отсылает читателя поэт в следующем четверостишии:

По русской традиции, только пожарища На русской земле раскидав позади,

На наших глазах умирали товарищи, По-русски рубаху рванув на груди.

-          Какова роль аллитерации (повторение звука [р] и [р’], как средства художественной выразительности, использованной в стихотворении?

-         Можно ли назвать лирического героя патриотом? Докажите это, опираясь на текст стихотворения.

Методический комментарий: данные вопросы помогли выявить, насколько успешно учащиеся понимают смысл стихотворения, умеют выделять тему и идею лирического произведения. Беседа направлена на выяснение, соотносят ли учащиеся поэтическое произведение с историческим контекстом эпохи, умеют ли внимательно читать текст и обращать внимание на детали, владеют ли понятийным аппаратом, необходимым для литературоведческого анализа. На данном этапе использовались следующие элементы интегративного подхода: обращение к биографии К.М. Симонова, сообщение учащимся фактов из жизни писателя, которые подчеркивают его принадлежность к числу поэтов- фронтовиков, непосредственных участников Великой Отечественной войны, беседа с классом, направленная на анализ исторического контекста стихотворения «Ты помнишь, Алеша, дороги Смоленщины», просмотр видеоматериалов военной хроники, сопровождающихся прочтением стихотворения поэта. Этот этап урока способствовал установлению и развитию связей истории и литературы, закреплению полученных на предыдущих этапах урока знаний о ходе Великой Отечественной войны и об особенностях военной литературы XX века, отработке навыков применять данные знания на практике. V этап: Рефлексия. Составление синквейнов.

Синквейн (от фр. cinquains, англ. Cinquain «пять») - это творческая работа родом из Франции, похожая на японское стихотворение, которая состоит из пяти нерифмованных строк. Данный тип работы направлен на подведение итогов полученным знаниям на уроке, он позволяет в нескольких словах изложить учебный материал на определенную тему, обобщить обширную информацию.

Синквейн составляется по определенным простым правилам:

-  В первой строчке учащиеся должны написать имя существительное, которое отразит тему.

-    Вторая строчка должна быть представлена двумя именами прилагательными, которые будут описывать заявленную тему.

-  Третья строчка должна представить описание темы тремя глаголами или глагольными формами (причастия, деепричастия).

- В четвертой строчке учащиеся должны написать четыре слова разных частей речи, которыми они выразят свое отношение к теме.

- Пятая строчка - это одно слово-заключение, которое является синонимом к теме, заявленной в первой строчке.

Пример синквейна, составленного учащимся:

1.       Война

2.       Кровопролитная, жестокая

.         Защищать, бороться, освобождающая

.         Протестовать, жаль, несправедливо, учиться

.         Ошибка

Методический комментарий: на данном этапе была проведена такая форма контроля знаний как синквейн, они позволил выявить, насколько хорошо шестиклассники поняли особенности поэзии Великой Отечественной войны, запомнили информацию об исторических событиях 1941-1945 гг.

VI      этап: Подведение итогов урока. Обобщение и систематизация полученных знаний.

На данном этапе учитель предлагает учащимся восстановить в хронологической последовательности ход урока, вспомнить и воспроизвести в форме устного высказывания содержание основных этапов урока, высказать свое отношение к событиям Великой Отечественной войны и теме войны в творчестве К.М. Симонова. Учитель обращает внимание учащихся на эпиграф к уроку:

Люди!

Покуда сердца стучатся, - Помните!

Какою ценой завоёвано счастье, - Пожалуйста, Помните!

Песню свою отправляя в полёт, - Помните!

О тех, кто уже ни когда не споёт, - Помните! (Р. Рождественский «Реквием»)

Учитель обращается к строчкам из поэмы Роберта Рождественского «Реквием», акцентирует внимание на необходимости всегда помнить о событиях Великой Отечественной войны и о том, что мирное небо над головой было завоевано кровью наших прадедов.

VII     этап: Домашнее задание

Выучить и подготовить выразительное чтение наизусть стихотворения К.М. Симонова «Ты помнишь, Алеша, дороги Смоленщины».

Итак, использование интегративного подхода в ходе урока позволило расширить и систематизировать знания об историческом прошлом России 1941- 1945 гг., сформировать навык анализа поэтического текста с точки зрения исторического контекста, развить умение учащихся строить развернутые устные высказывания, сформулировать и высказать свое отношение к событиям Великой Отечественной войны.

Урок литературы на тему: «Война пришла на нашу юность. Поэзия Давида Самойлова».

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом, мы выделяем следующие планируемые образовательные результаты: Планируемые предметные результаты:

·        изучить особенности военной поэзии Давида Самойлова;

·        развитие образно-ассоциативных способностей учащихся;

·        воспитание квалифицированного читателя со сформированным эстетическим вкусом, способного аргументировать свое мнение и оформлять его в устной форме, строить высказывания в разных жанрах;

·        формирование умений воспринимать, анализировать, критически оценивать и интерпретировать прочитанное, осознавать исторический контекст произведения, отраженный в литературном произведении через образ лирического героя;

·        развитие навыков анализа лирического произведения, выявления темы, идеи и проблематики стихотворений;

·        способность характеризовать героя лирического произведения, выявлять особенности его внутреннего мира, объяснять причины его поступков, формировать собственное отношение к герою и его поступкам.

Планируемые метапредметные результаты:

·        развитие умения понимать проблему, выдвигать гипотезу, структурировать материал, подбирать аргументы для подтверждения собственной позиции, выделять причинно-следственные связи в устных высказываниях, формулировать логичные выводы;

·        формирование умения работать с различными источниками информации, вычленять необходимые сведения из прочитанного текста;

·        развитие умения самостоятельно организовывать собственную деятельность, оценивать ее, определять сферу своих интересов;

Планируемые личностные результаты:

·        воспитание уважительного отношения к историческому прошлому своей страны, чувства патриотизма.

·        формирование навыков сотрудничества, способности работать в группе, умения слушать и уважительно относиться к мнениям одноклассников

Тип урока: комбинированный.

Используемые на уроке средства ИКТ: электронный журнал, интерактивная доска, проектор, презентация на тему «Война пришла на нашу юность», аудиозаписи (слова В.И. Лебедев-Кумача, музыка А.В. Александрова

«Священная война»). Эпиграф к уроку: Восемнадцатилетний,

<…>

Нам давали под сорок - Бывавшим в бою,

Нам давали и больше… И люди не знали,

Что мы юность тогда начинали свою. (Борис Дубровин «Восемнадцатилетний»)

I         этап: Организационный момент.

Подготовка учащихся к уроку, создание учителем рабочей атмосферы, повторение учащимися домашнего задания.

II       этап: Фронтальный опрос учащихся по теме «Исторические события и особенности поэзии Великой Отечественной войны».

-         Назовите даты Второй Мировой и Великой Отечественной войны.

-         Перечислите страны-участники военного конфликта. Между какими странами шла война?

-         Сколько этапов можно выделить в ходе Великой Отечественной войны?

-         Назовите основные сражения Великой Отечественной войны.

          О чем пишут свои произведения поэты середины XX века?

          Каким предстает перед читателями новый лирический герой стихотворений?

          Чем занимаются на фронте поэты и писатели?

-         Расскажите, что вы помните о жизни и особенностях творчества К.М. Симонова.

Методический комментарий: данный этап урока направлен на выявление уровня остаточных знаний исторического и литературоведческого характера по теме прошлого урока («Тема войны в литературе Второй Мировой и Великой Отечественной войны. Лирика Константина Симонова»).

III      этап: Проверка домашнего задания.

На прошлом уроке мы с вами обратились к одному из стихотворений К.М. Симонова «Ты помнишь, Алеша, дороги Смоленщины». Дома вы должны были подготовить выразительное прочтение наизусть этого стихотворения.

Учитель производит опрос класса. Учащиеся по очереди выходят к доске и рассказывают наизусть стихотворение. Учитель оценивает ответы учащихся, заносит отметки в электронный журнал.

IV      этап: Сообщение темы урока.

Война, неожиданно пришедшая на нашу землю, изменила жизни каждого, мужчин, женщин, детей. Были и те, кто встретил войну совсем молодыми, те, кто не подозревал, что их беззаботная юность будет прервана суровой действительностью, жестоким испытанием войной. Обратимся к фотографиям военных лет, на которых изображены те, кто, не щадя себя, защищал нашу страну от фашистов.

Учащиеся рассматривают фотографии, высказывают свое отношения к событиям Великой Отечественной войны.

Сегодня на уроке мы продолжим изучать лирику Великой Отечественной войны и обратимся к творчеству еще одного поэта-фронтовика Давида Самойлова. Его портрет вы видите на доске.

Что объединяет Давида Самойлова с теми участниками военных действий, кого вы увидели на фотографиях военной хроники?

Запишем в тетради тему урока «Война пришла на нашу юность. Поэзия Давида Самойлова».

Методический комментарий: на данном этапе важно обозначить связь темы этого урока с темой предыдущего, подчеркнуть связь изучаемого материала с историей России 1941-1945 гг.

V       этап: Объяснение нового материала. Творческий путь Давида Самойлова.

Давид Самуилович Самойлов, как и Константин Михайлович Симонов, принадлежит к числу поэтов-фронтовиков. Давид Самойлов родился 1 июня 1920 года в еврейской семье (настоящая фамилия поэта Кауфман), на момент начала боевых действий ему едва исполнилось 20 лет. Как и его товарищи по университету, Самойлов добровольно ушел на фронт, его отправляют рыть окопы, вскоре он заболел и был отправлен в госпиталь. После выздоровления возвращается на фронт, в 1943 году он получает ранение в ногу осколком мины, это становится причиной долговременного отстранения от боевых действий. Однако безграничная вера в победу, стремление изгнать врага с родной земли вновь возвращают Самойлова в ряды защитников родины. Последние дни войны поэт встречает в Берлине, участвует в освободительной операции в столице Германии.

Говоря о творчестве Давида Самойлова, нельзя не отметить то факт, что во время Великой Отечественной войны поэт не писал стихотворений, кроме сатиры на Адольфа Гитлера, которую он подписывал псевдонимом Семён Шило.

Лишь спустя некоторое время появляются первые стихотворения поэта, в них он затрагивает и тему Великой Отечественной войны. Пожалуй, самое знаменитое стихотворение поэта «Сороковые» написано и опубликовано в журнале «Новый мир» в 1961 году, к изучению данного стихотворения мы с вами и переходим.

Методический комментарий: на данном этапе урока учащиеся получают новые знания о жизни и творчестве поэта-фронтовика Давида Самойлова, что потребуется на следующем этапе урока, на котором будет произведен анализ стихотворения Давида Самойлова «Сороковые». Были использованы следующие элементы интегративного подхода: работа с фотоматериалами военной хроники, сообщение учащимся фактов биографии Д.С. Самойлова, в которых отражена причастность поэта к событиям Великой Отечественной войны, его непосредственное участие в боевых действиях 1941-1945 гг.

VI      этап: Аналитическая беседа по стихотворению Давида Самойлова «Сороковые»

Учитель предлагает классу посмотреть видеозапись прочтения стихотворения Давида Самойлова «Сороковые» в исполнении актера Юрия Беляева82.

Вопросы учителя для обсуждения и анализа стихотворения:

-         Почему поэт в стихотворении называет сороковые года «роковыми»?

-         Назовите основную мысль стихотворения.

-         На какие две смысловые части можно разделить стихотворение? О чем они?

-         Каким предстает перед нами лирический герой стихотворения? Меняется ли он на протяжении произведения?

-         Стихотворение построено на приеме антитезы. Что противопоставляется поэтом в данном стихотворении?

-         Какова композиция стихотворения? Чем кольцевая композиция обеспечивается?

-         Почему поэт прибегает именно к кольцевой композиции стихотворения?

-         Почему, как вы думаете, поэт обратился к воспоминаниям о военных годах спустя почти 20 лет после победы в Великой Отечественной войне?

Методический комментарий: данный этап урока способствует выявлению уровня понимания школьниками военной поэзии, осознания ими исторического контекста произведения, владения понятийным аппаратом. На данном этапе учащимся предлагается построить развернутое высказывание при ответе на каждый поставленный вопрос, что помогает развитию навыка устной речи. Здесь были использованы следующие элементы интегративного подхода: просмотр и прослушивание записи стихотворения Д.С. Самойлова

«Сороковые», беседа с учащимися по анализу стихотворения на тему Великой Отечественной войны по вопросам интегративного характера, в которых отражена связь литературы и истории.

VII     этап: Рефлексия. Групповая работа.

Учащимся предлагается просмотреть видеозапись прочтения стихотворения Д.С. Самойлова «Сококовые» в исполнении ученицы83, работая в группах, заполнить таблицу «Средства художественной выразительности, использованные Д.С. Самойловым в стихотворении «Сороковые», а также выполнить ряд заданий. Приложение 24

Задание 1. Определите стихотворный размер и тип рифмовки стихотворения Давида Самойлова «Сороковые».

Задание 2. Дайте толкование следующих слов, которые встретились вам в стихотворении Давида Самойлова «Сороковые» (при затруднении воспользуйтесь толковым словарем):

-         роковые - приносящие горе, назначенные несчастливой судьбой, роком;

-         замурзанная - грязная, истрепанная;

-         уставная - сделанная по уставу, по правилам;

          кисет - маленький мешочек для табака, затягиваемый шнурком;

-         мундштук - небольшая трубочка, в которую вставляют папиросу;

-         балагурить - весело болтать, шутить;

-         паёк - кусок хлеба, выданный по военной норме.

Методический комментарий: данный этап урока предназначен проверить уровень усвоения учащимися знаний, полученных на уроке. Эта часть урока позволяет выявить, как учащиеся воспринимают поэзию Великой Отечественной войны, обладают ли достаточным терминологическим аппаратом для продуктивного анализа поэтического текста. На данном этапе были применены следующие элементы интегративного подхода: были составлены и предложены для выполнения учащимися задания, которые требуют самостоятельного поиска информации интегративного характера из курса истории периода Великой Отечественной войны, литературы и русского языка.

VIII   этап: подведение итогов урока.

На данном этапе учитель вступает с учащимися в учебный диалог. Просит учащихся восстановить содержание основных этапов урока, высказать свое отношение к поэзии Великой Отечественной войны, в частности к стихотворению Д.С. Самойлова «Сороковые». Учитель обращает внимание учащихся на эпиграф к уроку:

Восемнадцатилетний,

<…>

Нам давали под сорок - Бывавшим в бою,

Нам давали и больше… И люди не знали,

Что мы юность тогда начинали свою. (Борис Дубровин «Восемнадцатилетний»)

Учитель акцентирует внимание учащихся на том, что молодость и война - несовместимые понятия, молодые люди, чья юность пришлась на «сороковые роковые», были вынуждены повзрослеть в один день, забыть о прежней жизни и вступить на путь защиты своей родины от врага.

Методический комментарий: на данном этапе урока подводятся итоги учебного занятия, через анализ и обсуждение эпиграфа происходит обобщение и систематизация знаний о ходе Великой Отечественной войны, жизни и творчества поэт военного времени Д.С. Самойлова, учащиеся в устной форме высказывают свое отношение к событиям 1941-1945 года. Были использованы следующие элементы интегративного подхода: беседа с учащимися по вопросам интегративного характера, в процессе которой шестиклассники должны восстановить хронологический ход урока, продемонстрировать свое понимание связи исторических событий периода Великой Отечественной войны и литературного процесса, высказать свое отношение к историческому прошлому народа.

IX этап: домашнее задание. Контрольный эксперимент.

Учитель просит учащихся провести дома исследование, расспросить родителей, бабушек, дедушек о предках, участниках Великой Отечественной войны. Написать небольшое эссе «Моя семья в годы Великой Отечественной войны».

В качестве контрольного эксперимента и с целью проверки результативности проведения урока по изучению военной поэзии на основе интегративного подхода школьникам предлагалось написать домашнее эссе, которое было необходимо оформить письменно, на тему «Моя семья в годы Великой Отечественной войны». Перед школьниками стояла задача узнать у своих родителей, бабушек, дедушек о родственниках-участниках Великой Отечественной войны, об их жизни и боевом пути. В работах учащиеся давали ответы на вопросы:

- Где жила семья в 40-х гг. XX века?

- Кто из членов семьи отправился на фронт, кто трудился в тылу, кто был ребенком в годы войны?

- Где служил ваш член семьи? В каких сражениях принимал участие?

-         Был ли ранен?

-         Сохранились ли боевые награды (ордена, медали) вашего предка?

          Были ли в нашей стране те, кого война обошла стороной?

- Надо ли хранить в памяти истории тех, кто защищал нашу страну от фашистов? Почему?

Приведем в качестве примера несколько работ учащихся.

Эссе Евгении М. на тему «Моя семья в годы Великой Отечественной войны».

В июне 1941 года германские войска напали на нашу страну. Так началась Великая Отечественная война. В нашей стране нет ни одной семьи, которой не коснулось это страшное горе. Не стала исключением и наша семья.

По маминой линии на войне были два дедушки. Один дедушка был мобилизован в 1941 году. Он воевал под городом Скапин в десятой бригаде морской пехоты. В 1942 году дедушка умер от полученных в тяжелом бою ран.

Другой дедушка был призван на фронт, когда ему исполнилось 17 лет, в 1944 году. Он был водителем. Дедушка прошёл обучение в Гороховецких полевых лагерях и в 1945 году был отправлен на фронт. Некоторое время он служил в Румынии, потом, уже после окончания войны, служил до 1951 года в Одесском военном округе в городе Болград. Был награждён за победу над Германией.

Дедушка по папиной линии был мобилизован в 1943 году и воевал под Кенингсбергом (ныне Калининград). Он был зенитчиком и награждён медалью. Как и во многих семьях в нашей семье с войны вернулись не все. Люди в нашей стране заплатили очень высокую цену за победу в Великой Отечественной войне, заплатили своими жизнями и здоровьем. Именно им мы обязаны за нашу мирную жизнь. И если мы будем знать и помнить историю нашей семьи и страны, то их жертвы были не напрасны.

Эссе Алексея Д. на тему «Моя семья в годы Великой Отечественной войны».

Много лет прошло уже с тех пор, как окончилась Великая Отечественная война.

Мало осталось людей, кто помнит события того времени. Это была захватническая война. В 1941 на нашу страну без объявления войны напала фашистская Германия. Напав неожиданно, враг думал одержать быструю победу. Много людей погибло в первые дни войны.

Мне рассказывала про войну моя прабабушка. Ей было 17 лет, когда началась война. Её семья: отец, мать и ещё три сестры жили тогда в селе Глубое Курской области. Отец, которого звали Аким, сразу ушёл на фронт, а в их село скоро пришли немцы. Это было тяжелое время. Моя бабушка и все её сестры переболели тифом. Чудом было то, что их мать сама не заболела и смогла всех больных выходить. Так говорит моя бабушка. Ещё им, конечно, пришлось голодать. Вначале войны, когда Советская Армия еще отступала, они отдали нашим солдатам свою корову-кормилицу. А когда пришли немцы, то они отбирали картошку, яйца, которые у них оставались.

В 1943 году Советская Армия перешла в наступление и освободила их село. Всем известна знаменитая Курская битва, которая состоялась 23 августа 1943 года. Деда Акима привезли в трофейную часть. Они собирали подбитую после боёв боевую технику. Мой дед дошел до конца войны, до самого Берлина, а домой вернулся в августе 1945 года.

До настоящего времени существует в Курской области село Глубое. Там осталось совсем мало домов. В одной из них живет младшая сестра моей прабабушки. А в моей семье помнят и чтут небольшой, но значимый вклад в победу над общим врагом.

Эссе Кристины Н. на тему «Моя семья в годы Великой Отечественной войны».

Каждый из нас хранит память о тяжелых испытаниях, которые выпали России в 1941-1945 годы. В каждой семье были те, кто отправился на фронт защищать Родину от фашистов. Я хочу рассказать о своей прабабушке.

Моя прабабушка Бычкова Валентина Петровна родилась 24 февраля 1924 года в Псковской области, городе Себеж. Когда ей был 1 год и 4 месяца, ее родители погибли, она попала в детский дом.

В 14 лет бабушка приехала в Москву, окончила школу и устроилась в Академию бронетанковых войск хлеборезкой. Ее настойчивость и трудолюбие помогли ей подняться до официантки высшего руководства.

В годы Великой Отечественной войны с 1942 по 1945 год была направлена в Ташкент работником тыла. Работая многие годы в системе военной торговли, внесла большой вклад в развитие и совершенствование торгово-бытового обслуживания личного состава Вооруженных сил.

В 1945 году награждена медалью «За победу над Германией в Великой Отечественной войне 1941-1945 гг.».

Вся трудовая деятельность моей прабабушки прошла в Академии Бронетанковых войск. За свое трудолюбие, честность и добросовестность неоднократно награждалась и поощрялась командованием Академии. Ей было присвоено звание Ударника Коммунистического труда, ветерана труда. Моя прабабушка прожила 88 счастливых лет. Она и рассказала мне о самых тяжелых годах для нее и для всей страны, но говорить о войне она не любила. Слишком больно было о ней вспоминать.

Вечная память тем, кто подарил нам мирное небо над головой!

Эссе Татьяны С. (призер метапредметной олимпиады «Не прервется связь поколений») на тему «История страны - это история людей. Разговор, который не состоялся».

-         Дедушка, расскажи мне о войне. Хочу не в книге прочитать, а от тебя услышать.

-         Да не люблю я, Таня, вспоминать это время. Давай лучше о твоих делах…

Хотя подожди, я передумал, слушай!

год. Мне около двадцати, школу-то я закончил поздновато. Мои друзья Сашка с Вовкой позвали меня в Ленинград учиться в институт кинематографии. Интересно было. Нравилась работа кинооператора, но то ли робость одолела, то ли любовь к химии пересилила, а только поступил я в химико-инженерный. Интересно было учиться, не сложно вовсе, да и

экзамены я сдавал легко.

Это было летом. В июне. В июне сорок первого. Войну никто не ждал, но она сама явилась. В мою жизнь она вошла объявлением в деканате: «Экзамены переносятся на после войны».

-         Дедушка, и ты стал солдатом?

-         Не сразу, внученька, не сразу. Ленинград фашисты окружили в сентябре, а мы с лета рыли окопы, готовились. С самого начала осени пришли к нам и голод, и холод. Вот только страха не было. С января 1942 года я стал красноармейцем, а дальше фронт, бой и ранение.

          Как?! Ты что, был ранен?

          На войне, Танюша, стреляют, убивают, калечат. Потому-то и не хочется вспоминать, как ранили в обе ноги, как очнулся в госпитале с одной мыслью:

«Поскорее бы выздороветь и в строй! Я должен спасти Ленинград и Родину!»

-         У тебя было одно ранение, дедушка?

-         Еще в сорок четвертом зацепило. В левую грудь осколок попал. И опять судьба сберегла, опять в строй вернулся, чтоб до Берлина дойти, чтобы с Победой домой вернуться! Вот только в сорок четвертом в госпитале не знал я, что домой я попаду через Дальний Восток, что с японцами еще наш полк воевать будет.

          Сколько же ты не был дома, дедушка?

          Шесть лет… Наверное, поэтому я и не поехал в Ленинград после войны восстанавливаться в институте. Хотя умения химика мне на войне пригодились: я и служил в химическом взводе, и награду имею за свою работу.

          Ты герой, мой прадед, я горжусь тобой!

…Не состоялся этот диалог. Ушел из жизни мой героический прадед, но хранятся в семейном архиве документы: справки о ранениях, удостоверения, награды, фотографии. А в памяти моей бережно живет образ Самохвалова Николая Георгиевича, солдата, отстоявшего мир в нашей стране, бесстрашного человека и доброго дедушки, который успел меня понянчить и почитать мне сказки.

В каждом из нас живет память о тех, кто защищал нашу Родину, кто сложил голову в боях и кровопролитных сражениях. В каждом из нас хранится частичка тех героев, которым мы низко кланяемся и говорим искреннее

«Спасибо»!

А диалог с моим прадедом не такая уж и выдумка.

Таким образом, при исследовании работ учащихся в процентном соотношении были получены следующие результаты контрольного эксперимента:

- 100% учащихся отразили связь своей семьи с историческими событиями 1941-1945 гг.;

- 85% учащихся отметили то, что Великая Отечественная война повлияла на судьбы всех семей в стране;

- 70% учащихся отметили необходимость помнить о героическом подвиге народа, учиться на ошибках истории;

-  75% учащихся проанализировали влияние войны на формирование личности;

-  60% при подготовке к написанию работы обратились к разным источникам (информационные ресурсы, рассказы родителей, воспоминания родственников, документы из семейного архива).

Подводя итоги, отметим, что интегративный подход к преподаванию военной поэзии способствовал более глубокому осмыслению событий Великой Отечественной войны, повышению не только уровня знаний учащихся в области литературы и истории, но и эмоционального отклика на события прошлого. Изучение лирики военных лет помогло сформировать в шестиклассниках умение адекватно личностно реагировать на историческое прошлое страны.

Шестиклассники смогли определить роль личности в истории, ее вклад в общее дело - победу над врагом. Изучение лирики Великой Отечественной войны направлено на воспитание высоконравственной личности с правильными моральными принципами и идеалами, формирование патриотизма. Выбранная форма - эссе - помогает учащимся включиться в диалог с историческим прошлым страны и своей семьи, почувствовать себя частью единой истории, а также отразить в творческой форме свое отношение к событиям 1941-1945 гг., используя знания, полученные на уроках литературы при изучении поэзии Великой Отечественной войны.

Интегративный подход к преподаванию поэзии Великой Отечественной войны способствовал повышению интереса учащихся к истории своей семьи и истории России, воспитанию патриотизма и гордости за Родину.

На данном этапе использованы следующие элементы интегративного подхода: учащимся предлагается создать письменную работу творческого характера, в которой будет отражена роль их семьи в Великой Отечественной войне, этот вид домашнего задания должен отразить связь литературы и истории.

Итак, использование интегративного подхода в ходе урока позволило расширить и систематизировать знания об историческом прошлом России 1941- 1945 гг., обратиться к теме роли личности в истории через изучение биографии Д.С. Самойлова, сформировать навык анализа поэтического текста с точки зрения исторического контекста, развить умение учащихся строить развернутые устные высказывания, сформулировать и высказать свое отношение к событиям Великой Отечественной войны.

В соответствии с проведенными уроками делаем следующие выводы:

·        учащиеся приобрели знания об исторических событиях в России середины XX века, научились различать понятия Вторая Мировая война и Великая Отечественная;

·        учащиеся выделили особенности литературного процесса в годы Великой Отечественной войны;

·        учащиеся познакомились с особенностями поэтического стиля К.М. Симонова и Д.С. Самойлова, научились определять исторический контекст в лирических произведениях;

·        у учащихся сформировались деятельностные способности и способности к структурированию и систематизации изучаемого предметного содержания;

·        у учащихся сформировалось умение аргументировать свое мнение, оформлять его в устных формах;

·        у учащихся сформировалось умение воспринимать, анализировать, критически оценивать и интерпретировать прочитанное, осознавать художественную картину жизни, отраженную в литературном произведении через образ лирического героя;

·        у учащихся сформировалась способность характеризовать героя лирического текста, выявлять особенности его внутреннего мира, объяснять причины его поступков, формировать собственное отношение к герою и его поступкам.

Таким образом, исследования, описанные в данной главе, позволили сделать вывод о том, что современные шестиклассники не обладают достаточным объемом знаний из курса истории России, что мешает в полной мере успешно понимать и усваивать учебный материал по теме «Поэзия Великой Отечественной войны». В связи с этим актуальным необходимым становится использование интегративного подхода при преподавании данной темы.

Заключение

В данной работе были рассмотрены особенности восприятия учащимися поэзии Великой Отечественной войны, представленной произведениями К.М. Симонова и Д.С. Самойлова, а также методика реализации интегративного подхода к изучению военной поэзии в 6 классах на уроках литературы. Благодаря установлению связи литературного процесса и истории, восприятие текста учащимися происходит на качественно новом уровне, у детей складывается более целостный взгляд на художественное произведение.

В главе № 1 был проведен анализ особенностей военной поэзии в литературоведческом аспекте, проанализированы стихотворные тексты К.М. Симонова и Д.С. Самойлова, включенные в школьные программы по литературе. Рассмотрена связь литературы с исторической ситуацией в России 1941-1945 гг. XX века, выявлена степень влияния событий Великой Отечественной войны на литературный процесс, как одну из сфер искусства.

В главе № 2 был произведен анализ современных программ, учебников, методических разработок и современных научно-методических исследований по литературе для 6 класса. Мы выяснили, что изучение военной поэзии предполагается не во всех ныне действующих программах по литературе для 6 класса, объем данной тем различается.

В главе № 3 нами была рассмотрена история интегративного подхода, дано определение «интеграции», как ведущего термина данной работы, проанализированы педагогические, психологические и методологические труды, в которых освещаются основные понятия, а также описаны особенности реализации интегративного подхода в образовательной среде.

В главе № 4 был произведен анализ экспериментального констатирующего исследования. Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что учащиеся 6 классов не владеют достаточным объемом знаний из курса истории России для полноценного восприятия и понимания военной поэзии. Данные констатирующего эксперимента показывают, что в ходе изучения военной поэзии в школе на уроках литературы необходимо делать акцент на историческом контексте эпохи в целях повышения уровня понимания и адекватного восприятия учащимися темы, идеи и проблематики стихотворений. Исходя из результатов эксперимента, нами была предложена модель изучения военной поэзии, представленной лириков К.М. Симонова и Д.С. Самойлова, в 6 классе с точки зрения интегративного подхода. Также был произведен контрольный эксперимент, по результатам которого нами были сделаны выводы о том, что интегративный подход при изучении военной поэзии - наиболее перспективный и эффективный на современном этапе развития методики преподавания литературы.

Дальнейшую перспективу работы над данной темой мы видим в разработке новых форм и приемов проведения уроков с точки зрения интегративного подхода по творчеству разных писателей и поэтов с учетом межпредметных связей истории и литературы, для создания у учащихся как более полного образа художественного произведения, так и исторической эпохи в целом.

Библиография

Монография

Абрамов А. М. Лирика и эпос Великой Отечественной войны. Советский писатель - М., 1975. 558 с.

Статья в сборнике

Алигер М. Беседа//Константин Симонов в воспоминаниях современников. - М.: Советский писатель, 1984. С.46-63

Учебное пособие

Ахмадулина Р.Г. Литература. 6 класс. Рабочая тетрадь в 2-х частях. Часть 1, М.: Просвещение, 2016. 64 с.

Статья в сборнике Безрукова В.С. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации /Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: сб. науч. тр.-Свердловск: Свердлов. инженер.-пед.ин-т, 1990. С.5-25

Статья в журнале

Беляева Н.В. «Художественные миры поэтов военного поколения Бориса Слуцкого и Давида Самойлова». Журнал «Литература» №8/2010. С.17-18

Произведение из состава собрания сочинений

Берггольц О.Ф. Собр. соч. в 3-х т. Л.: Художественная литература. Ленингр. отд-ние, 1973, Т. 2. 464 с.

Статья в журнале

Библер В.С. Культура. Диалог культур (опыт определения). - Вопросы философии, 1989, № 6.С.31-42

Произведение из состава собрания сочинений

Божович Л. И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. тр. / Под ред. Д.И. Фельдштейна ; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. - 3-е изд. - М. : МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2001. 349 с.

Статья в журнале

Браже Т.Б. Интеграция предметов в современной школе // «Литература в школе», 1996 г., №5 С.26-29.

Брюханова Е.Н., Малявина А.М. «И пером, и штыком…». Лирика Константина Симонова периода Великой Отечественной войны» // Приложение к журналу «Литература в школе» №12/2015 С.6-10

Статья в журнале

Бузина О. Сто первых суток войны Константина Симонова //Киевские ведомости, № 45 (363), 05.11.1999. С.12-16

Василенко Е. «Смерть в конверте. Об одном повороте военной темы в стихотворениях К.М. Симонова и В.С. Высоцкого» // Журнал «Литература» №8/2009, С.4-7

Статья в журнале

Гареев М. Всегда в строю. Константин Симонов и военная тема//Независимая газета, №25 (72), 30 июня 2001 г. С.20-24

Диссертация

Герасимова И.Ф. Человек и время: поэзия К.М. Симонова периода Великой Отечественной войны в контексте литературной эпохи, М. 2008, с. 189

Тезисы конференции

Гилязова О.Г. Интеграция содержания учебных дисциплин, как фактор повышения качества подготовки учителей в вузе // Интегративные процессы в подготовке специалиста на основе гос. образовательного стандарта высшего профессионального образования: Тез. докл. четвертых Ряз. пед. чтений, 4-5 февр. 1997 г. - Рязань, 1997. - С.83-85.

Диссертация

Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: Дис. док. пед. наук: 13.00.01 / Ростов-на- Дону, 2001. 347 с.

Диссертация

Данилюк А. Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании: опыт теоретической дидактики: Дис.док. пед. наук: 13.00.01/ Ростов-на-Дону, 2001. 232 с.

Статья в журнале

Демидова Г.И. Константин Симонов. Перечитывая заново… Общество. Среда. Развитие <#"895628.files/image001.gif">

Составлено на основании ответов 44 учащихся 6 класса ГБОУ Школы 2094

Диаграмма ответов учащихся на второй вопрос констатирующего эксперимента

Составлено на основании ответов 44 учащихся 6 класса ГБОУ Школы 2094

Диаграмма ответов учащихся на третий вопрос констатирующего эксперимента

Составлено на основании ответов 44 учащихся 6 класса ГБОУ Школы 2094

Диаграмма ответов учащихся на четвертый вопрос констатирующего эксперимента

Составлено на основании ответов 44 учащихся 6 класса ГБОУ Школы 2094

Таблица «Основные этапы и сражения в ходе Великой Отечественной войны»

Основные этапы и сражения в ходе Великой Отечественной войны
Этап	Временные рамки	Краткая характеристика
Начальный этап	22 июня 1941 - ноябрь 1942	Оборона и отступление советской армии. Оборона Брестской крепости, Смоленское сражение, битва за Москву (операция «Тайфун», впервые вражеская армия вынуждена отступить, разрушен миф о непобедимости немецкой армии), блокада Ленинграда, оборона Севастополя,
Коренной перелом	19 ноября 1942 - декабрь 1943	Сталинградская битва (операция «Уран», немецкая армия под руководством фельдмаршала Паулюса взята в кольцо советскими войсками, вынуждена сдаться в плен), Курская битва (самое крупное танковое сражение в ходе войны под Прохоровкой), битва за Днепр. Окончательный переход стратегической инициативы к Красной армии.
Завершающий этап	1944 - 9 мая 1945	Снятие блокады Ленинграда, освобождение Одессы и Крыма, освобождение Белоруссии (операция «Багратион»), освободительные операции в Польше,
		взятие Кёнигсберга. Берлинская операция, капитуляция Германии

Таблица «Средства художественной выразительности, использованные Д.С. Самойловым в стихотворении «Сороковые»

«Средства художественной выразительности, использованные Д.С. Самойловым в стихотворении «Сороковые»
Эпитет	«Сороковые роковые, свинцовые, пороховые»; «в замурзанной ушанке»
Инверсия	«Извещенья похоронные», «перестуки эшелонные»
Метафора	«Война гуляет по России»
Анафора	Строфы 4-6
Лексический повтор	«И погорельцы, погорельцы кочуют с запада к востоку»
Риторическое восклицание	«Как это было! Как совпало - Война, беда, мечта и юность!»
Антитеза	«Война, беда, мечта и юность»