Формирование коммуникативных навыков младших школьников с ОВЗ

Содержание

Введение

Глава 1. Изучение современных технологий и возможности их использования в практике

.1 Сущность понятия «воспитательная технология»

.2 Варианты конструирования и реализации воспитательных технологий

.3 Особенности формирования коммуникативных навыков детей с ОВЗ

.4 Основные формы и методы работы по формированию коммуникативных навыков у детей с ОВЗ

Выводы

Глава 2. Изучение коммуникативных навыков детей с ОВЗ

.1 Содержание и методика исследования

.2 Результаты экспериментального исследования

Выводы

Глава 3. Формирование коммуникативных навыков детей с ОВЗ посредством использования воспитательных технологий

.1 Содержание и методика исследования

.2 Ход экспериментальной работы

.3 Сравнительный анализ полученных результатов

.4 Анализ результатов, полученных после экспериментального обучения

Выводы

Заключение

Список литературы

Введение

Речь является одним из главнейших средств коммуникации и определяет успешную социализацию человека в обществе. Начиная своё развитие еще в дошкольном возрасте, правильно формирующаяся речь, закладывает основы к дальнейшему успешному обучению в школе и последующей интеграции в социуме, в том числе и лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), имеющими отклонения как в физическом, так и психическом развитии, а также сочетание патологий, характеризующиеся как сложная структура дефекта, определяющаяся разнообразными сочетанием нарушений и многообразием их проявлений. В связи с этим, структура речевого дефекта ребенка с ОВЗ является вариативной, определяется сочетанием различных симптомов речевых нарушений [7].

Важнейшей социальной функцией образовательных учреждений для детей с ОВЗ является подготовка учащихся с особыми образовательными потребностями к адекватному общению с окружающей их средой. В специальной педагогике и психологии этими вопросами занимались А. К. Маркова, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский,Л. М. Шипицина и многие другие. Выявлено, что коммуникативные навыки общения детей с ОВЗ самостоятельно формируются с определенными затруднениями и имеют целый ряд особенностей, таких как: неумение договариваться со сверстниками, снижение интереса к коммуникации, отсутствие логики в высказываниях, бедность словарного запаса, наличие большого количества лексических и грамматических ошибок, а также нарушение программирования высказывания, что свидетельствует о потребности разработки целенаправленной системы работы формированию коммуникативных навыков общения в процессе как учебной деятельности, так и воспитательной работы [3, 6, 8].

Важным фактором психического развития ребенка является его общение со взрослыми и сверстниками. В ряде исследований отмечено, что в процессе общения люди раскрываются личностные качества [9, 14, 29, 31]. Однако в процессе общения эти качества не только проявляются, но и продолжают формироваться и развиваться. [30, 31]. Это объясняется тем, что во время общения человек усваивает опыт, ценности, знания и способы деятельности. Таким образом, человек формируется как личность и субъект деятельности, а общение становится важнейшим фактором развития личности [27, 28].

В психологической и педагогической литературе отмечено, что коммуникативная деятельность зарождается и наиболее интенсивно развивается в детском возрасте [16,29]. С момента рождения ребенок живет среди людей, вступает с ними в различные отношения, его коммуникативные навыки активно формируются начиная с дошкольного возраста.

Анализируя понятие «коммуникативные навыки», можно предположить, что «коммуникативные навыки - это характеристика особенностей ориентации человека в коммуникационных процессах, отражающая степень адекватности понимания им интенциональности (основных смысловых доминант) коммуникатора» [11, С. 114], таким образом назовем эти навыки позволяющими человеку успешно осуществлять процесс коммуникации с разными людьми.

В настоящее время появляется все больше и больше детей, которые имеют статус « инвалид» или « ребенок с ОВЗ». Дети с таким статусом имеют физические или психические отклонения в развитии, а иногда сочетание патологических отклонений. Такая неоднородность свидетельствует о сочетанности структуры дефекта, то есть характер повреждений и степень недоразвития психических функций отличается своеобразием, наблюдаются различные вариации сформированных и несформированных, нарушенных и ненарушенных функций и выражается многообразием проявлений [47, 50]. Соответственно, структура речевого дефекта детей с ОВЗ является очень вариативной, характеризуется сочетанием различных симптомов речевой патологии.

Проблемой формирования коммуникативных навыков у детей с особенностями развития в своей время занимались такие исследователи, как Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, А.В., М.И. Запорожец, Л. М. Шипицина Г. Х., Маркова А. К., Забрамная С. Д., Юсупова, Е. Е. Дмитриева, И. А. Емельянова и другие.

Для формирования и развития коммуникативных навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья возможно использование различных комплексов специальных занятий, игр, а также воспитательных технологий.

Идея технологизации учебно-воспитательного процесса возникла в 60- 70-е гг. XX века и сразу привлекла внимание педагогов возможностью управляемости процессами обучения и воспитания. Таким образом в образовании появилось понятие «педагогическая технология», которое имело место применительно к образованию, однако в последующие годы, в середине 1980-х годов, расширилось и к нему начали относить все, что касается совершенствования учебного процесса, в том числе и воспитание. Многие исследователи до настоящего времени относят «воспитательные технологии» к понятию «педагогические технологии».

Понятие «технология» пришло к нам вместе с развитием компьютерной техники и внедрением новых компьютерных технологий. Широкому распространению технологий в учебно-воспитательном процессе способствовало программированное обучение, которое предполагало усвоение учебного материала порциями с обязательно последующим текущим контролем, что помогало сделать вывод о дальнейшем продвижении школьника в освоении очередной порции учебного материала. Именно идеи программированного обучения послужили основой для дальнейшего развития идеи технологизации учебно-воспитательного процесса.

Несмотря на то, что идея технологизации учебно-воспитательного процесса возникла почти полвека назад, технологии успешно внедряются и используются в современной практике школьного обучения, что позволяет решать проблемы образования и воспитания на качественно новом уровне.

Вопросами технологизации учебно-воспитательного процесса занимались в свое время В. Ф. Шаталов, М. В. Кларин, А. А. Вербицкий, В. П. Беспалько, Н. Е. Щуркова, С. Д. Поляков, Г. К. Селевко, В. А Сластенин, И. Ф. Исаев, Ш. А. Амонашвили и другие.

Дети с ограниченными возможностями здоровья являются реальными субъектами учебно-воспитательного процесса в современных образовательных учреждениях. Исследования показали, что недостаточная сформированность коммуникативных навыков детей с ОВЗ отрицательно влияет на развитие личности ребенка, его межличностных отношений и затрудняет установление контактов с окружающими, отрицательно влияя на социализацию, тогда как современная педагогика и психология ставят перед собой цель создания условий успешной социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья, что и делает данную работу актуальной.

Проблемой исследования явился поиск ответа на вопрос, каковы педагогические условия разработки, адаптации и реализации воспитательных технологий при формировании коммуникативных навыков младших школьников с ОВЗ.

Решение данной проблемы и составляет цель работы.

Объект - способы формирования коммуникативных навыков младших школьников с ОВЗ.

Предмет - использование воспитательных технологий в формировании коммуникативных навыков младших школьников с ОВЗ.

Гипотеза исследования:

Мы предполагаем, что учащиеся с ОВЗ имеют особенности коммуникативной деятельности, что обусловлено ограниченностью когнитивных, речевых, эмоциональных средств и низкой познавательной активностью, а специально организованное взаимодействие в процессе учебно-воспитательной деятельности способствует активизации и формированию коммуникативной деятельности.

Задачи работы:

·    проанализировать дефиницию «воспитательные технологии», его составляющие;

·    определить особенности применения воспитательных технологий в работе с детьми с ОВЗ;

·        изучить варианты воспитательных технологий, применительно к лицам с ОВЗ;

·        составить адаптированные методики для определения наличия и особенностей коммуникативных навыков учащихся начальных классов с ОВЗ;

·        определить уровень развития коммуникативных навыков младших школьников с ОВЗ;

·        разработать и апробировать в учебно-воспитательном процесс общеобразовательной школы адаптированную программу мероприятий, направленных на развитие коммуникативных навыков младших школьников с особыми образовательными потребностями;

·        определить педагогические условия реализации воспитательных технологий в формировании коммуникативных навыков младших школьников с ОВЗ.

Методы исследования:

·    анализ литературных источников по проблеме;

·        обобщение и систематизация теоретического материала;

·    педагогический эксперимент (констатирующий этап, формирующий этап);

·    качественный и количественный анализ результатов исследования;

·    сравнительный анализ полученных данных.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Глава 1. Изучение современных технологий и возможности их использования в практике

 

1.1 Сущность понятия «воспитательная технология»

коммуникативный навык дети ограниченный

Технологический подход к воспитанию и обучению зародился еще в середине XX в. и воспринимался как новое направление в учебно- воспитательной работе. Мы рассмотрим понятие «технологии воспитания».

В. А. Сластенин [32] считает, что в педагогической теории и практике обнаруживается явление, «характеризующее естественное и объективное движение к технологизации и в воспитательном процессе тоже. Здесь идет речь о проявлении все более детального и системного подхода в решении конкретных воспитательных задач» [32, С. 97].

Вместе с тем, по мнению С. Д. Полякова [40], слово «технология» в последнее время очень популярно в педагогике. Однако, для одних учителей технологии - это что-то неживое, твердое, для других - это упорядоченность, целенаправленность, логичность целей и средств. Полезность такого технологического подхода к действиям учителей для формирования знаний, умений, навыков, признана.

Рассмотрим понятие «технология» в широком смысле.

Д.Н. Ушаков [46] дает такое определение «технология - (от греч. techne - искусство и logos - учение). Совокупность наук, сведений о способах переработки того или иного сырья в фабрикат, в готовое изделие» [28,с. 703]. В словаре С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой мы видим следующее определение «технологии»: «Технология - совокупность производственных методов и процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства». [36, С. 686]

Применительно к учебно-воспитательному процессу, по мнению Н. П. Коняевой и Т. С. Никандровой, технологию можно рассматривать как процесс, который «всегда предусматривает определенную последовательность операций с использованием необходимых средств и условий» [22, С. 61], а воспитательная технология - это «продуманная во всех деталях модель совместной деятельности воспитателя и воспитанника, содержащая систему научно обоснованных приемов и методик, способствующих установлению таких отношений между ними, при которых оптимально достигаются конкретные воспитательные цели» [25, С. 62]. И чем глубже «знания особенностей материала и закономерностей функционирования изучаемых процессов», тем выше эффективность создаваемых технологий [25, С. 61].

Считается, что технология направлена на «решение конкретных педагогических задач» [40, С. 7] и включает в себя систему педагогических техник и приемов.

По мнению В.А. Сластенина, «воспитательные технологии можно определить как продуманную во всех деталях модель совместной деятельности, содержащую систему научно обоснованных приемов и методик, способствующих установлению таких отношений между воспитателем и воспитанниками, при которых оптимально достигаются конкретные воспитательные цели» [27, С. 97]. Автор убежден, что «целевые установки будут иметь форму ожидаемого результата только тогда, когда они конкретны, личностно-ориентированы и максимально отражают закономерности воспитательного процесса» [32, С. 98]. Другими словами, педагог при постановке цели должен ориентироваться на психологические особенности возраста детей, а также ответить на ряд важных вопросов, в частности, «Какие ценности, личностные смыслы необходимо передать ученику? Какие конкретные умения, навыки, или личностные качества будут формироваться в процессе осуществления данной технологии?» [32, С.99].

А. К. Колеченко полагает, что воспитательные технологии - «это набор операций по целенаправленному формированию относительно устойчивых и постоянных высокообобщенных отношений» [24, С. 52].

Однако, помимо ожидаемой диагностируемой цели в результате проведения воспитательной технологии мы можем наблюдать такой феномен, как «эффект». Эффекты - это «тоже следствие педагогических действий, но они не являются воплощением целей» [40, С. 8]. Например, незапланированные изменения отношений между учителем и воспитанниками в процессе осуществления педагогических действий. Автор доказывает, что этот феномен более значим для воспитания, нежели для обучения: обучение - процесс формирования определенных знаний, умений и навыков; воспитание - «как процесс тоже предполагает получение результатов, выявление эффективности» [40, С. 9].

И. П. Подласый справедливо считает, что идея целостности воспитательного процесса в практической технологии осуществляется через комплексный подход, который подразумевает единство целей, задачи, содержания, методов и форм «воспитательного воздействия и взаимодействия» [39, С.143]. Осуществляя комплексный подход, современные воспитательные технологии должны воздействовать сознание, чувства и поведение воспитанников. По мнению автора, положительный результат достигается при слиянии самовоспитания личности и внешнего педагогического воздействия. Еще одно условие комплексного подхода - единство усилий всех социальный институтов и объединений (таких, как средства массовой информации, литературы, семьи, школы и т. д.), имеющих отношение к воспитаннику. Также автор указывает на то, что технология должна носить комплексный характер, требующий одновременного осуществления задач умственного, физического, эстетического, трудового воспитания в «органически слитом процессе» [39, С.144].

В понятии «воспитательная технология» выделяются составляющие, как технологическая цепочка и технологическое звено.

Т. Ф. Ефремова дает следующее определение «цепочки» - «Ряд, вереница кого-л., чего-л.» [13, С. 963]. У Д. Н. Ушакова мы видим следующее определение понятия «звено» - «составная часть, составной элемент какого- н. связного целого» [13, С. 183].

Таким образом, мы можем определить технологическую цепочку как ряд взаимосвязанных между собой элементов технологии, вместе с тем, при отсутствии какого-либо элемента цепочка будет нарушена и не будет достигнута поставленная цель.

 

1.2 Варианты конструирования и реализации воспитательных технологий

По утверждению В. А. Сластенина [32], успешность воспитательных технологий во многом зависит от педагогических условий, в которых они осуществляются. К таким условиям можно отнести, в первую очередь, индивидуальные особенности педагога, его личность, интересы и т. п., а также его профессионализм, мастерство, который характеризуется глубокими знаниями закономерностей воспитательного процесса и детской психологии и т.д. При этом немаловажно отношение педагога к воспитанникам, соблюдение педагогического такта и оптимизма, степень авторитета педагога. Вместе с тем не последнюю роль в успешности воспитательных технологий играют материальные условия, такие, как наличие современного оборудования, обстановка в классе и т. п.

Одной из важнейшей составляющих создания воспитательной технологии является постановка четко сформулированной диагностической

цели, ожидаемого конечного результата. После определения и постановки цели проводится предварительная оценка уровня качеств личности (например, ответственности, дисциплинированности) или целого комплекса знаний и умений (например, умение быстро находить контакт с людьми). Затем на основе данных диагностики производится отбор содержания, форм, методов и приемов воспитания, создается собственная технологическая цепочка. Содержание воспитательной технологии так же значимо для успешности ее проведения, как и диагностируемая цель, а именно от содержания зависит, какая технология будет: «информационная или развивающая, традиционная или личностно-ориентированная, продуктивная или малоэффективная» [32, С. 99]. Эффективность воспитательной технологии зависит от того, насколько взаимосвязаны между собой цели и содержание технологии.

Э. Ш. Натанзон отмечает, что «для выбора нужного приема необходимо предварительно определить характер и преобладающие мотивы поведения, душевное состояние воспитанников» [34, С. 42], т. е. необходимо психологически проанализировать их поступки. Также технология должна вызывать эмоциональный отклик у воспитанника, что в итоге повлечет за собой изменения к лучшему. Вместе с тем, по мнению А. К. Колеченко, воспитательная технология должна вызвать у воспитанника и новое отношение к своим поступкам. Проходить это должно через «оценочные суждения и убеждения» [23, С. 310]. При этом особое значение имеет и мимика, жесты, поза, интонация воспитателя.

Предполагается что пошаговое воспроизведение составляющих технологической цепочки и ее коррекцию лучше проводить в процессе обсуждения осуществленной воспитательной технологии, либо в «процессе самоанализа и рефлексии педагога» [39, С. 99].

Считается что разбор ошибок, допущенных в ходе проведения воспитательной технологии, должен проводиться сразу же после самой технологии, «пока свежи в памяти недавние события» [39, с. 154]

По мнению И. З. Гликмана [8], эффективно организовать воспитательную технологию не так уж просто. Воспитатель должен продумать каждую деталь, каждую мелочь, от которых может зависеть успех. Автор выделяет следующие этапы в подготовке и проведении воспитательной технологии:

·    целеполагание

·        планирование дела

·        организация дела

·        осуществление дела

·        подведение итогов

Итак, первый этап - целеполагание. Предполагается что прежде чем приступить к разработке цели воспитательной технологии, педагог, в первую очередь, определяет состояние детского школьного коллектива и отдельных его учеников, так как технология направлена как на совершенствование коллектива, так и на отдельных личностей. Затем воспитатель продумывает цель и задачи технологии, «выделяет главное, решающее звено в его проведении»[8, С. 131]. Задачи должны быть доведены до школьников таким образом, чтобы каждый воспринял их как свое собственное решение. Также автор уверен, что педагог должен опереться на интересы и увлечения школьников, чтобы добиться увлеченности и активности по максимуму.

Следующий этап, по мнению коллектива авторов [35], - планирование воспитательной технологии. Опираясь на разработанные цель и выдвинутые задачи, воспитатель и воспитанники проводят планирование технологии. Именно «от тщательности продумывания всех деталей зависят организационная четкость и успех дела»[8, С. 131].

Далее следует этап организации. При организации воспитательной технологии предполагается четкое распределение прав и обязанностей всех участников, подготовка необходимого оборудования и материалов, а также «установление норм выработки (выполнения)»[8, С. 131] и подробный инструктаж каждого участника.

Четвертый этап в подготовке и проведении воспитательной технологии

–    осуществление самой технологии. Задача педагога на данном этапе - контроль и корректировка хода технологии, при возникновении каких-либо трудностей педагог решает их. В центре внимания педагога, как считает коллектив авторов, должно быть влияние дела на формирование качеств воспитанника. Педагог не должен вмешиваться в самостоятельную деятельность воспитанников даже при возникновении у них не слишком значительных ошибок. Для последующего анализа воспитатель отмечает для себя все значимые детали в ходе проведения технологии.

Заключительный этап - это подведение итогов (анализ). Анализ технологии может проводится как педагогом единолично, так и со всеми участниками проведенной технологии. Автор убежден, что при подведении итогов необходимо обратить внимание на такие моменты, как: удалось ли выполнить все задуманное, как повлияло дело на каждого участника, если что-то не получилось, то почему, а также что нужно изменить в будущих воспитательных делах.

При такой подготовке и проведении воспитательной технологии можно ожидать не только положительное влияние на развитие детей, но и накопление «ценного опыта, чтобы улучшить процесс воспитания» [8, С.132].

1.3 Особенности формирования коммуникативных навыков детей с ОВЗ

В образовательном учреждении обучаются разные категории детей с ОВЗ. Развитие коммуникативных навыков конкретной категории имеет свои специфические особенности.

Так, для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, в частности, с детским церебральным параличом (ДЦП), характерно снижение коммуникативно-познавательной потребности в общении, недостаточность лексико-грамматических средств языка. Отмечаются также трудности построения связного речевого высказывания, что порой затрудняет понимание окружающими того, что хочет ребенок до них донести. В некоторых случаях может наблюдаться неразборчивость речи в связи с дизартрическими расстройствами, что, в свою очередь, так же негативно сказывается на всем процессе коммуникации ребенка с ДЦП [18].

Коммуникативные навыки детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) так же своеобразны. Дети с ТНР не стремятся к общению со сверстниками и со взрослыми, у детей возникают трудности формулирования и вербальной передачи своих мыслей. Помимо этого у детей наблюдаются страхи вступления в вербальный контакт с окружающими [37].

Дети с нарушениями интеллекта характеризуются низкой познавательной активностью, в частности к взаимодействию со сверстниками и взрослыми. Ограниченность социального опыта и особенности интеллектуального развития сказываются отрицательно на одной из главных функций общения - регулирующей, что, в свою очередь, значительно затрудняет формирование коммуникативных навыков у детей с нарушениями интеллекта: дети не умеют ориентироваться в ситуации общения. Ограниченность импрессивной и экспрессивной речи, в связи с этим трудности в формулировании связного высказывания также отрицательно влияют на развитие навыков общения у детей [41].

Дети с расстройствами аутистического спектра (РАС) крайне неоднородная группа детей с ООП. У детей отмечаются расстройства импрессивной речи, что затрудняет установление контактов с окружающими. Главной особенностью данной категории детей является недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими, отрешенность от внешнего мира (ребенок слабо дифференцирует происходящее вокруг), в связи с чем процесс коммуникации не может осуществляться в полной мере. Не менее важной особенностью является неспособность детей с РАС участвовать в диалоге [26]. У детей c задержкой психического (ЗПР) развития в связи с незрелостью мотивационно-потребностной сферы снижена потребность в общении, отмечаются трудности в развитии речевых средств общения. Дети очень часто не умеют выражать свои чувства, они не понимают чувства других людей. Несформированность эмоционального поведения ведет за собой нарушения во взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Наблюдаются также расстройства экспрессивой речи (лексико-грамматического строя, фонетического строя, связной речи)[4].

1.4 Основные формы и методы работы по формированию коммуникативных навыков у детей с ОВЗ

В настоящее время существует большое количество воспитательных технологий, мы проанализируем технологии, описанные С.Д. Поляковым [40], которые могут быть использованы коллективом образовательного учреждения, в котором обучается ребенок с ОВЗ.

1.  Шоу-технологии.

Это различные игровые мероприятия типа шоу «Музыкальный ринг», КВН и другие. Главными особенностями, по мнению автора являются деление всех участников на выступающих («сцена») и зрителей («зал»), соревновательность на сцене, а также заранее заготовленный сценарий.

Эти особенности обязательны, они отличают шоу-технологии от, например, обычного концерта, где нет соревновательности, или елки, где нет устойчивого деления на «сцену» и «зал».

В структуре шоу-технологии выделяют три блока, первый из них - подготовка. На этом этапе организатор решает вопросы о планировании мероприятия, принципе отбора участников (добровольный, с помощью предварительного отборочного тура и др.). Затем проходит сбор участников, объяснение им задач, выбор формы шоу. Если необходимо, проводится формирование команд и проверка домашнего задания. Также необходимо выбрать ведущего, разработать программу ведения мероприятия, сформировать «зал», оформить сцену и зал. Необходимо использовать такие психологические механизмы шоу, как эмоциональное заражение, т. е. передача «эмоционального состояния человека от человека при непосредственном взаимовосприятии» [40, С.39]; импровизация, которая создает интригу для зала, помогает уменьшить психологический барьер и соревновательность, ведь именно в таких условиях человек может открыть в себе какие-то неизведанные до этого стороны.

Следующий этап- реализация. Само действие состоит из трех частей:

Первая часть - это запуск, где задается необходимый эмоциональный настрой зала и «обозначить заложенные в программе ценности» [40, С.40]. Это могут быть музыкальные выступления, обращение ведущих и т. п.

Следующая, основная, часть - задание-оценивание: сюда входят задания, конкурсы и оценивания. Взаимодействие команд может быть прямым (обращение друг к другу) и опосредованным (участники выступают по очереди). Оценивание, в свою очередь, может быть единоличным (оценивает судья) и оценивание залом.

На финальном этапе происходит контрольное оценивание, а также необходимо смягчить соревновательность участников словом либо действием, объединяющим их, и действием, объединяющим участников и зрителей.

На завершающем этапе технологии организаторами мероприятия проводится анализ итогов.

2.  Тренинг общения

Целью тренинга общения является создание у воспитанников «средствами групповой практической психологии различных аспектов позитивного коммуникативного опыта, опыты общения» [40, С.26]. Основной формой расположения участников является круг: он создает эффект равенства всех участников, а также помогает педагогу следить за происходящим.

В структуре тренинга выделяется три блока. Первый блок - это разминка, она может включать в себя ряд психофизических упражнений для создания необходимой атмосферы: такие упражнения снижают зажатость участников. Следующий блок - упражнения, связанные с целью тренинга.

Каждое упражнение совместно обсуждается, анализируется. Предпочтительно выполнение упражнений в парах или тройках, в таких организационных формах, в которых можно открыться партнеру, т. к. одно из условий тренинга общения - доверие к партнеру. Обсуждаются, в основном, чувства тренирующихся, их мысли по поводу происходящего. Ведущий побуждать участников к общению, но не настаивает.

Заключительным блоком выступает рефлексия. В конце тренинга организуется круг рефлексивных высказываний по поводу темы либо самого занятия. Педагог задает форму высказывания, например, «На занятии я понял, что…», «На занятии я почувствовал…» [40, С.28]. Также можно использовать анкетирование для выяснения эффективности тренинга.

3.  Групповая проблемная работа.

Эта технология предполагает работу словесным поведением школьников в проблемной ситуации («противоречие между новой задачей и имеющимися в наличии знаниями и способами действий» [40, С.46]). Выход из проблемной ситуации всегда связан с осознанием проблемы (того, что неизвестно), её формулировкой и решением. Общение школьников направлено на внешний предмет, а суть проблемы может заключаться в познании предмета общения, в его организации, либо выработке к нему ценностного отношения. Поэтому задачи групповой проблемной работы можно разделить на познавательные (ставятся в учебном процессе), организационные и аксиологические. Задачи групповой проблемной работы как воспитательной технологии могут быть либо организационными, ориентируя воспитанников на разработку и принятие организационных решений, либо аксиологическими, связанными с прояснением, обсуждением, осмыслением ценностного содержания проблемной ситуации.

Оба типа задач существенно отличаются в способах решения, поэтому, по мнению С. Д. Полякова [40] существуют различия в путях решения организационных и аксиологических задач (Схема 1. Алгоритмизированная схема реализации технологии ГПР).

Схема 1.

Алгоритмизированная схема реализации технологии ГПР (по С.Д.Полякову)

4. 
«Информационное зеркало»

Особенностью данной технологии является то, что педагогическая работа осуществляется воспитателем не через прямые действия, а через подданную в графическо-настенном виде информацию, т. е. опосредованно.

Примерами «информационного зеркала» могут служить различные стенды какого-либо органа школьного самоуправления. Данная технология в результате ожидает получить активное отношение воспитанников к размещенной информации: заинтересованность, принятие участие (если это объявление о каком-либо конкурсе и т. п.) Основными звеньями технологической цепочки являются включение и поддержание внимания и восприятия, понимание и возникновение отношения к информации и действия в отношении информации.

5.  Диалог «педагог-воспитанник»

Разговор между педагогом и воспитанником один на один - самое распространенное дело. В конкретной ситуации цели педагога во взаимодействии могут быть разные (создать какие-либо переживания, «побудить к какому-либо решению» [40, С. 59] и т.д., и успешность проведения диалога будет зависеть от многих факторов, главный из которых, по мнению автора, доверие школьника к педагогу.

6.  Технология КТД И. П. Иванова

Технология коллективного творческого дела была разработана И. П. Ивановым [17] в 60-е гг. XX в. Суть технологии заключается в общей заботе об окружающих людях, о друг друге. И дело это коллективное это потому, что в его организации принимают участие каждый член коллектива; дело планируется, организуется, совершается и обсуждается совместно воспитателями и воспитанниками. Также оно творческое, «потому что представляет собой совместный поиск лучших решений жизненно важной задачи» [17, С. 5]. А еще оно творческое потому, что отвергает шаблоны и всегда выступает в разных вариантах. Как полагает автор, коллективные творческие дела отличаются друг от друга по характеру общей заботы: «трудовой или общественно-политической, познавательной или художественно-эстетической, спортивно-оздоровительной или организаторской» [17, С. 5]. Однако в каждом деле решается большое количество педагогических задач, происходит развитие самостоятельности, инициативности, самоуправления. КТД «позволяет каждому проявить и совершенствовать лучшие человеческие задатки и способности, потребности и отношения, расти нравственно и духовно» [17, С. 5].

В коллективном творческом деле выделяют 5 этапов. На первом этапе происходит выбор дела, проводится конкурс между коллективами на лучшие проекты и предложения. Затем на общем сборе выслушиваются и обсуждаются все варианты, на их основе создается один общий проект, а также из представителей каждого первичного коллектива создается Совет дела, задача которого - организовать всё дело, вовлекая в работу всех. В Совет дела можно избирать, назначать, входить добровольно. На третьем этапе происходит коллективная подготовка КТД, составляется список дел и распределение поручений всем участникам мероприятия. Следующий этап - проведение самого коллективного творческого дела. На заключительном этапе происходит подведение итогов и их анализ. Это может быть общий сбор коллектива, заключительное заседание Совета дела, на котором каждый участник пытается выяснить, что удалось выполнить, а что нет, а также вносятся предложения на будущее по усовершенствованию данной технологии. Анализ итогов позволяет участникам КТД учиться на собственном опыте.

Таким образом, коллективное творческое дело - это совместный поиск, планирование и творческое воплощение установленной цели.

7.  Гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили.

Данная технология была разработана Ш.А. Амонашвили [1] во второй половине XX века и является основой его гуманно-личностной педагогики. Также данную технологию еще называют «Школой жизни». Технология «Школы жизни» способствует формированию, развитию и воспитанию в ребенке благородного человека путем обнаружения его личностных качеств, облагораживание души и сердца ребенка. Также технология должна обеспечивать условия для расширенного и углубленного объема знаний и умений. Идеал воспитания - самовоспитание.

Как считает автор технологии, создание культурно-воспитательной среды обеспечивает свободный выбор ребенком приемов творческой самореализации и её культурное саморазвитие. При осуществлении социально-педагогической защиты, помощи и поддержки ребенок адаптируется в социуме и жизненном самоопределении.

Однако вышеперечисленные технологии могут вызвать трудности в организации и исполнении, так как дети с ОВЗ имеют своеобразное развитие и личность в целом, что может привести к искажению технологической цепочки и конечной цели. Поэтому мы постараемся проанализировать также нетрадиционные технологии, используемые в коррекционно-развивающей воспитательной работе, которые предполагают творческую самореализацию ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

К таким технологиям, по мнению Л. А. Казаковой [19], можно отнести арт-терапию. Арт-терапия - это «терапия средствами искусства»[22, С. 126], Автор считает, что изобразительная деятельность совершенствует психику ребенка с нарушением интеллекта, помогает освободиться от конфликтов и сильных переживаний благодаря развитию внимания к чувствам, усилению ощущения собственной личностной ценности и «повышения художественной компетенции». Главное, по мнению автора, чтобы с помощью рисунка ребенок смог выразить свое внутренне состояние, свои переживания, причем на художественных достоинствах не стоит акцентировать внимание. Автор уверена, что изобразительная деятельность очень важна для развития личности в целом, особенно для детей с умственной отсталостью. Также автор предполагает, что индивидуальные особенности рисунка ребенка отражают его характер, мироощущение и другие личностные свойства. Поэтому рисунок часто используется для обследования личности ребенка. Л. А. Казакова [19] уверена, что благодаря арт-терапии ребенок может расширить свои возможности, посмотреть на себя с другой стороны, обрести уверенность в своих силах и самом себе.

Еще одна нетрадиционная технология - это гарденотерапия - «особое направление психосоциальной, профессиональной реабилитации при помощи приобщения к работе с растениями» [39]. Это может быть выращивание или сбор растений, их сушка или составление композиций. Такие занятия помогают воспитать чувствительность к живому, расширяют и систематизируют представления об окружающем мире, а также прививают трудовые навыки, что помогает ребенку с умственной отсталостью успешно войти в социум. Вместе с этим, у детей совершенствуется психоэмоциональная и волевая сферы, формируется адекватная самооценка, ведь использование элементов гарденотерапии дает положительные результаты, так как продукты деятельности ребенка имеют наглядный конкретный результат. Кроме того, этот результат находится в явной зависимости от вложенных усилий человека в свой труд.

К нетрадиционным воспитательным технологиям также можно отнести песочную терапию. М. В. Киселева [21] дает определение песочной терапии как невербальной формы психокоррекции, в которой основной акцент делается на творческом самовыражении ребенка. По мнению автора, данный метод базируется на сочетании невербального (то есть сам процесс построения какой-либо композиции) и вербального (рассказ о готовой композиции) приема. Материалами являются песок, вода, специальные фигурки и поднос, на котором с помощью фигурок ребенок создает композиции. Песочная терапия помогает «гармонизировать (упорядочить) внутренний душевный хаос» [21, с. 58], таким образом у детей уходит

тревога, эмоциональное состояние улучшается. Вместе с тем, у ребенка изменяется отношение к себе, к своему настоящему, прошлому и будущему.

Еще одна нетрадиционная технология - это музыкальная терапия. Музыкотерапия - это «технология социокультурной реабилитации, использующая разнообразные музыкальные средства для психолого- педагогической и лечебно-оздоровительной коррекции личности» [43, С.54]. Музыкальная терапия развивает слуховое восприятие детей, улучшает из слуховую память. Это может быть вокальное или хоровое исполнение, прослушивание музыкальных фрагментов и даже собственное исполнение музыкальных произведений, что, по мнению Л. А. Казаковой [19], имеет наибольшее значение в музыкотерапии.

Автор отмечает, что музыка может использоваться любого жанра, и может выступать как самостоятельное средство, так и дополняющее к арт- терапии (рисованию, лепке и др.) Движения под музыку делают движения более ритмичными, улучшают координации рук и ног.

Игры по станциям - еще одна воспитательная технология, используемая в практике работы с детьми с ОВЗ. По мнению коллектива авторов (Умняшова И.Б., Никандрова Т.С., Привина М.Д., Мунирова А.Р., Ульянова А.В.), такие игры являются, прежде всего, «профилактической работой, направленной на сохранение и развитие психического и физического здоровья школьников» [48, C. 9]. Вместе с тем, игры помогают участниками проявить себя в нестандартной ситуации, таким образом давая возможность «раскрыть новые ресурсы личности» ребенка в себе.

К задачам игр по станциям можно отнести развитие и отработку навыков общения в командах, развитие терпимости по отношению к окружающим людям, а также повышение мотивации к совместной деятельности в командах.

Подготовка «игры по станциям» начинается с выбора и обоснования основной идеи технологии, а также продумывания результатов. Следующий этап - «разработка целевой концепции» [48, C. 10]. Затем следует сама игра по станциям. На этом этапе организаторы наблюдают за ходом игры, фиксируют все значимые детали для последующего анализа, а также решают проблему и трудности (при их возникновении). На заключительном этапе происходит подведение итогов и анализ игры в целом.

Коллектив авторов [48] считает целесообразным при анализе обратить внимание на такие вопросы, как: все ли запланированное и как удалось выполнить? Как повлияла игра на каждого участника? Что не получилось и почему? Общая оценка качества игры: что надо изменить в будущих играх? [48, C. 13].

 

Выводы

Воспитательные технологии - это такая модель совместной деятельности воспитателя и воспитанников, которая предполагает использование специальных методов и приемов для достижения поставленной воспитательной цели. В то же время можно получить и заранее не прогнозируемые результаты, т. к. личность ребенка формируется и развивается и вне учебно-воспитательного процесса. Успешность реализации технологии зависит от множества факторов, в том числе профессионализма педагога и от его умения оценивать психологическое состояние воспитанников и возможности донести информацию, вызвать эмоциональный отклик в душе каждого участника воспитательной технологии. Также составляющими дефиниции «воспитательные технологии» являются такие понятия, как «технологическая цепочка» и «технологическое звено». Из анализа литературы, удалось выявить, что воспитательная цепочка состоит из следующих звеньев: разработка цели, планирование, организация, осуществление дела и подведение итогов. Все эти этапы взаимосвязаны и при нарушении данной связи технология не достигнет конечной цели либо она будет искажена.

Воспитательные технологии, являясь одним из средств воспитания, позволяют получить определённые результаты: позитивный социальный опыт учащихся - опыт взаимодействия, коммуникации, совместной деятельности.

Развитие коммуникативных навыков обучающихся с ОВЗ происходит своеобразно и несвоевременно, что сказывается на процессе коммуникации в целом. В работе по повышению уровня развития коммуникативных навыков возможно использование воспитательных технологий. В педагогической практике существует большое количество воспитательных технологий, однако не все из них могут быть использованы в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Учитывая особенности детей с особыми образовательными потребностями, наиболее продуктивными в исполнении все-таки будут нетрадиционные технологии, так как они помогают ребенку творчески самореализоваться, совершенствуют его психику и личность в целом.

Глава 2. Изучение коммуникативных навыков детей с ОВЗ

 

2.1 Содержание и методика исследования

Цель: определить наличие и степень развитости и адекватности коммуникативных навыков младших школьников с ОВЗ.

Задачи:

подобрать методики для выявления наличия навыков коммуникативного общения;

организовать экспериментальную группу для проведения констатирующего эксперимента;

выявить уровень развития коммуникативных навыков у учащихся младших классов;

проанализировать и обобщить полученные данные.

Субъект эксперимента: 10 учеников 2 класса, имеющие различные особенности развития: 3 учащихся с легкой степенью умственной отсталости (F70), 3 учащихся с тяжелыми нарушениями речи (ОНР), 4 учащихся с задержкой психического развития (ЗПР).

Характеристика участников эксперимента

№ п/п	Имя и фамилия ребенка	Возраст	Заключение	Характеристика семьи, ближайшего окружения ребенка
1	Рома С.	9 лет	Легкая степень умственной отсталости (F 70.0)	Состав семьи: мама, папа, Рома, младший брат. Мама - домохозяйка, папа - работник театра.
2	Варя Н.	9 лет	Легкая степень умственной	Состав семьи: мама, папа, Варя. Мама - продавец, папа
			отсталости (F 70.0)	- водитель такси.
3	Игорь К.	8 лет	Легкая степень умственной отсталости (F 70.0)	Состав семьи: мама, Игорь. Мама не работает.
4	Боря И.	8 лет	ОНР IV уровень	Состав семьи: мама, папа, Боря. Мама - домохозяйка, папа - экономист.
5	Алеша Ц.	8 лет	ОНР IV уровень	Состав семьи: мама, папа, Алеша. Мама - воспитатель в детском саду, папа - программист.
6	Амин Т.	8 лет	ОНР III уровень	Состав семьи: мама, папа, Амин, младший брат. Мама - домохозяйка,
7	Толя К.	8 лет	ЗПР соматоген- ного происхождения	Состав семьи: мама, Толя. Мама - инженер.
8	Света Л.	9 лет	ЗПР соматоген- ного происхождения	Состав семьи: мама, папа, Света, младшая сестра. Мама - домохозяйка, папа - полицейский.
9	Костя Л.	9 лет	ЗПР психоген- ного происхождения	Состав семьи: мама, Костя, старшая сестра, старший брат. Мать не работает, получает пособие по потере кормильца
10	Данила К.	8 лет	ЗПР конституциональ- ного происхождения	Состав семьи: мама, папа, Данила, младший брат. Мама - домохозяйка, папа - строитель.

Время проведения эксперимента: март - май 2016 года. Методы исследования

Методика для выявления уровня развития коммуникативной деятельности детей (редакции М. И. Лисиной) [29].

Данная методика была адаптирована к особенностям детей с ОВЗ различного генеза.

В ходе проведения эксперимента моделировались ситуации, приемлемые для определения одной из трех форм общения (ситуативно- деловой, внеситуативно - познавательной и внеситуативно-личностной), каждая из которых позволяла выявить наличие и владение данной формой общения и какова степень освоения.

Ситуативно-деловая форма общения.

Для определения сформированности данной формы общения организовывалась игра с участием взрослого. Экспериментатор показывал ребенку игрушки (машинки, куклы, мягкие игрушки). Ребенку предварительно рассказывалось о том, в чем состоит игра, как использовать игрушки, далее ребенок начинал самостоятельно манипулировать с предметом. В это время экспериментатор наблюдал за ребенком, его деятельностью, если требовалась помощь, оказывал ее в виде наводящих вопросов с привлечением игрушек: « А мишка придет в гости?», «Можно лисичка поедет вместе в твоим мишкой в гости?» и т. д. В этой ситуации общение ребенка с взрослым протекало на фоне практических действий с игрушками.

Внеситуативно-познавательная форма общения.

В данной ситуации общение ребенка и взрослого осуществлялось на фоне чтения и обсуждения книг. Детям были предложен следующий литературный материал: Мамин-Сибиряк Д. Н. «Алёнушкины сказки», Толстой А. «Золотой ключик, или приключения Буратино». Экспериментатор вслух читал книгу, объяснял иллюстрации, интересовался знаниями ребенка по соответствующей тематике, отвечал на вопросы ребенка. Тему беседы и конкретную книгу ребенок выбирал сам из ряда предложенных.

Внеситуативно-личностная форма общения.

На данном этапе эксперимента проводилась беседа с детьми на личностные темы. Взрослый задавал вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в классе, о его интересах; взрослый рассказывал о друзьях, о поступках разных людей, просил ребенка оценить их поступки, то есть старался быть активным участником беседы.

Выявление особенностей форм общения ребенка со взрослым осуществлялось следующим образом: экспериментатор с ребенком приходили в комнату, где находился стол с разложенными на нем игрушками и книгами. Взрослый интересовался у ребенка, чем бы он хотел заняться: поиграть, почитать книжку или поговорить. Экспериментатором организовывалась та деятельность, которую предпочел ребенок. В последующем, ребенку предлагался на выбор на выбор один из двух оставшихся видов деятельности. Если ребенку с трудом давался выбор, экспериментатор предлагал сначала поиграть, потом почитать, а затем поговорить.

Каждая ситуация длилась не более 15 минут. Опыты с диагностикой форм общения повторялись по три раза.

В протоколе фиксировались 6 показателей поведения ребенка:

-  порядок выбора им ситуаций;

-         основной объект внимания в первые минуты эксперимента;

          характер активности по отношению к объекту внимания;

          степень комфортности ребенка во время эксперимента;

          наличие анализ речевых высказываний ребенка;

          желательная для ребенка продолжительность деятельности.

Типы общения выделялись по предпочтению одной из трех ситуаций:

1    -й вариант (совместная игра) - ситуативно-деловое общение;

2        -й вариант (чтение книг) - внеситуативно-познавательное общение; 3-я вариант (беседа) - внеситуативно-личностное общение.

Для определения ведущей формы общения показатели действий детей оценивались в баллах. Наибольшее значение придавалось тематике и содержанию речевых высказываний детей. Максимальное количество баллов выставлялось при демонстрации за внеситуативного, социально- значимого, оценочного высказывания, которые свидетельствуют о способности ребенка к внеситуативно-личностному общению со взрослыми. Обработка результатов проходила путем начисления баллов (таблица 1).

Таблица 1. Шкала показателей для определения ведущей формы общения ребенка со взрослыми

№ п/п	Показатели поведения	Количество баллов
I	Порядок выбора ситуации:	1
	игры-занятия
	чтение книги	2
	беседа на личностные темы	3
II	Основной объект внимания в первые	1
	минуты опыта:
	игрушки
	книги	2
	взрослый	3
III	Характер активности по отношению к
	объекту внимания:	0
	не смотрит
	беглый взгляд	1
	приближение	2
	прикосновение	3
	речевые высказывания	4
IV	Степень комфортности во время	0
	эксперимента:
	напряжен, скован
	озабочен	1
	смущен	2
	спокоен	3
	раскован	4
	весел	5
V	Анализ речевых высказываний детей:	1
1.	По форме:
	Ситуативные
	Внеситуативные	2
2.	По теме:
	несоциальные (животные, игрушки,	1
	бытовые вещи, предметы и т.д.)
	социальные (я, другие дети,	2
	экспериментатор, родители и т.д.)
3.	По функции:
	просьбы о помощи	1
	вопросы	2
	высказывания	3
4.	По содержанию:
	констатирующие высказывания	1
	высказывания о принадлежности	2
	оценка мнения	3
VI	Продолжительность деятельности:	1
	минимальная - до 3 мин
	средняя - до 5 мин	2
	максимальная - до 10 мин и более	3

Во всех ситуациях подсчитывалось общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Ведущей считается та форма общения, которая оценивалась максимальной суммой баллов.

Методика «День рождения» в адаптации М. А. Панфиловой [38].

Данная методика была адаптирована к особенностям детей с ОВЗ различного генеза.

Целью методики было выявление потребности в общении ребенка, определении его эмоционального предпочтения в общении с ровесниками и взрослыми.

Эксперимент начинался с беседы о дне рождения, его дате, подарках, впечатлениях. Затем ребенку предлагалось нарисовать «атрибуты» дня рождения - стол со стульями, за которым будут сидеть гости. Этот стол служил основой для самого тестирования. Далее ребенку предлагалось

«поиграть в день рождения».

Инструкция:

Давай с тобой представим, что поиграем с тобой в твой день рождения. Ты можешь пригласить на праздник кого захочешь. Для этого нужно нарисовать праздничный стол, а на нем торт со свечками. Свечек на

торте должно быть сколько? А еще нарисуем стулья, чтобы гостям было удобно сидеть. На какое место ты сядешь? (стул отмечался галочкой).

Имена людей, которых ребенок «пригласил на день рождения», записывались около нарисованного стула, а номер выбора - внутри. Если ребенка останавливался, экспериментатор оказал помощь, задавал вопрос:

«Никого не забыл пригласить?». Если ребенок «забыл» кого-то пригласить, то экспериментатор интересовался, будет ли теперь приглашен этот человек.

В протоколах экспериментатора фиксировались следующие показатели поведения ребенка:

1.  Потребность в общении:

а) использует ли все места за столом или добавляет новые (если использует, значит ребенок хочет общаться в широком кругу);

б) приглашает небольшое количество, оставляет много свободных мест за столом (ребенок желает общаться только с близкими людьми);

в) выбирает в качестве «гостей» игрушки, предметы, животные (это расценивалось нами как свидетельство несформированности потребности в общении).

2.   Эмоциональные предпочтения в общении: со взрослыми, расположенными рядом с ребенком близкими, доверительные отношения.

3.   Выбор ребенком собственного места за столом: претендует на лидерство (крупный стул) или неуверенность в себе (маленький стул).

Методика «Рукавички» Г.А. Цукерман [5].

Данная методика была адаптирована к особенностям детей с ОВЗ различного генеза.

Целью методики является изучение коммуникативных навыков детей, а также отношений детей со сверстниками, наличие способностей

договариваться друг с другом, рационально использовать совместную деятельность, оказывает взаимопомощь.

Инструкция:

Экспериментатор раздавал детям, сидящим парами, по одному изображению рукавички и просил украсить их так, чтобы они составляли пару, т. е. были одинаковые. .Прежде чем дети начинали рисовать, экспериментатор пояснял, что сначала нужно договориться, какой узор будут рисовать, а потом уже приступать к работе. Каждая пара детей получала изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку).

Данный эксперимент состоял из двух серий.

В первой серии для рисования узора дети получали по одинаковому набору карандашей.

Во второй серии дети получали один набор карандашей. Обращалось внимание на то, что карандашами нужно делиться.

Во время выполнения детьми заданий фиксировались в протоколе следующие показатели:

умеют ли дети договариваться друг с другом, идут ли на контакт друг с другом, умеют ли приходить к общению решению, какие средства они используют для этого (уговаривают, убеждают, заставляют и т.д.);

как осуществляют контроль друг за другом по ходу выполнения деятельности: замечают ли отступления от первоначального замысла друг у друга, как на них реагируют;

как относятся к результату своей деятельности и деятельности партнера;

осуществляют ли взаимопомощь по ходу выполнения деятельности, как это проявляется;

умеют ли рационально использовать средства деятельности (делиться карандашами во второй серии эксперимента);

эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся);

продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках [2, 5].

 высокий: узоры на рукавичках одинаковые или очень похожи. Дети активно обсуждали варианты узора, пришли к согласию относительно способа раскрашивания, следят за реализацией замысла с целью предупреждения отклонения от цели.

 Средний: узоры на рукавичках сходны по отдельным признакам (цвет, форма), но присутствуют и явные различия.

 Низкий: в узорах преобладают различные признаки ( по форме или по цвету) либо вообще нет сходства. Дети не могут договориться, прийти к общему выводу,каждый настаивает на своем.

2.2 Результаты экспериментального исследования

На первом этапе констатирующего эксперимента (методика для выявления уровня развития коммуникативной деятельности детей (в адаптации М. И. Лисиной)) [29] было выявлено, какая из трех форм общения обучающегося со взрослым является ведущей. Результаты эксперимента приведены в диаграмме 1.

Диаграмма 1. « Результаты проведения методики для выявления уровня развития коммуникативной деятельности детей (в адаптации М. И. Лисиной) (констатирующий эксперимент)»

Из данных, представленных в диаграмме, можно увидеть, что у большей части учащихся ведущей формой общения со взрослым является ситуативно-деловая. Взрослый для ребенка - помощник в осуществлении деятельности. Взрослый показывает, как осуществлять деятельность с предметами, что нами интерпретировалось как не просто помощь, а сотрудничество, т. е. ребенку необходимо одновременное соучастие взрослого в деятельности. У 20% учащихся ведущей формой является внеситуативно-познавательная, для которой характерно проявление интереса к окружающему миру, физическим явлениям,событиям, происходящих в социальной сфере. Ребенок стремится обсуждать все со взрослым, задавать

ему интересующие его в данный момент вопросы, ему важна оценка взрослого.

Внеситуативно-личностная форма общения, для которой характерен интерес к человеческим отношениями, является следующим этапом в развитии общения между людьми. На данном этапе развития общения пока не находится ни один из наших испытуемых [42].

Следующим этапом констатирующего эксперимента было выявление потребности в общении ребенка, определении его эмоционального предпочтения в общении с ровесниками и взрослыми ( методика «День рождения» в редакции М. А. Панфиловой [38]).

По результатам проведенного эксперимента было выявлено:

1)   Только 30 % ( 3 учащихся) из 100 % испытуемых обнаружили желание общаться в широком круге. Учащиеся добавили по 2, 2 и 4 места за столом соответственно.5 учащихся (50 % из 100%) желают общаться в узком круге близких людей (использовали не все места за столом), а 2 учащихся (20% из 100%) не испытывают потребность в общении (посадили на стулья за стол свои любимые игрушки). На вопроса экспериментатора

«Ты пригласишь за стол еще гостей?» учащиеся ответили отрицательно.

2)   У 60 % из 100 % учащихся взрослые не присутствовали за столом на рисунке, у 20% не присутствовали на рисунке вообще, у 20% - сидели за отдельным столом. На вопрос «А взрослые будут сидеть за столом?» все учащиеся отвечали отрицательно. Это свидетельствует о том, что у большинства учащихся (80%) со взрослыми отношения не близкие, не доверительные. Хотя можно дать и другое объяснение: так принято в семье (традиции). Перед началом эксперимента проводилась беседа с целью выявления о участников эксперимента представлений о процедуре проведения праздничных событий.

3)   20 % из 100% учащихся выбрали крупный стул за столом. Остальные 80 % выбрали себе такой же стул, что был и у гостей. Выбор крупного стула указывает на желание или наличие лидерства в классе. По наблюдениям экспериментатора, учащийся действительно является неформальным лидером в классе в силу физической развитости, претензия на командный стиль общения.

На заключительном этапе эксперимента нами было определено, каков уровень развития коммуникативных навыков младших школьников с ОВЗ (методика «Рукавички» Г.А. Цукерман [5]). Учащиеся были разделены на 5 групп по два человека для проведения эксперимента.

В ходе проведения эксперимента было выявлено, что ни один учащийся не находится на высоком уровне сформированности коммуникативных навыков.

Диаграмма 2. «Уровни сформированности коммуникативных навыков учащихся 2 класса с особыми образовательными потребностями (констатирующий эксперимент)».

У 60 % учащихся - средний уровень сформированности коммуникативных навыков, при которым учащиеся смогли прийти к общему решению - какой рисунок сделать на рукавичке, однако в процессе выполнения рисунка наблюдались отступления от первоначального замысла рисунка. Когда взрослый обращал внимание детей на то, что рисунки отличаются друг от друга, учащиеся пытались найти различия в своих рисунках. Когда отличия были найдены, учащиеся снова обсуждали то, что они хотели нарисовать и продолжали работать. До конца работы ученики смотрели, чтобы их рукавички не отличались друг от друга. В результате получались 2 одинаковых рисунка.

У 40 % учащихся низкий уровень сформированности коммуникативных навыков, когда в одной группе учащийся сам решил, что будет изображено на рукавичке, второй учащийся срисовывал на свою рукавичку такой же рисунок. Т. е. учащиеся не пользовались речевыми средствами для того, чтобы договориться, не пытались учесть мнение товарища.

В другой группе учащиеся не смогли договориться о том, какой рисунок они сделают на рукавичке. В итоге получилось два разных рисунка.

Еще одна группа учащихся не смогла справиться с заданием. Испытуемые путем уговоров друг друга пришли к общему решению, что рисовать. Однако рисунки в результате оказались не похожи, т. к. учащиеся рисовали не то, о чем договорились.

 

Выводы

Изучение наличия и особенностей коммуникативного общения младших школьников с ОВЗ показало, что у большей части учащихся навыки коммуникативного общения находятся на среднем уровне развития, характеризующимся невнимательностью по отношению к своему партнеру, к его мнению, не всегда адекватной оценкой эмоций друг друга. Хотя учащиеся (30 %) желают общаться со своими сверстниками, что было также выявлено в результате эксперимента.

Результаты проведенного эксперимента наглядно продемонстрировали необходимость организации и проведения целенаправленной работы по повышению потребности и использованию коммуникативного общения в процессе учебной деятельности у учащихся с особыми образовательными потребностями (ООП). Для этого могут быть привлечены различные игры и педагогические технологии, направленные на развитие коммуникативных навыков. А также может быть разработана программа специальных занятий,включающая в себя использование нетрадиционных воспитательных технологий (песочная или музыкальная терапия, арт-терапия, а также игры по станциям).

Глава 3. Формирование коммуникативных навыков детей с ОВЗ посредством использования воспитательных технологий

 

3.1 Содержание и методика исследования

Цель: способствовать формированию коммуникативных навыков младших школьников с ограниченными возможностями посредством использования воспитательных технологий.

Задачи:

составить программу мероприятий, направленных на развитие коммуникативных навыков младших школьников с ОВЗ;

организовать экспериментальную группу для проведения формирующего эксперимента;

разработать и внедрить в учебно-воспитательный процесс образовательного учреждения программу мероприятий, направленных на развитие коммуникативных навыков младших школьников с ООП;

определить педагогические условия реализации воспитательных технологий в формировании коммуникативных навыков младших школьников с ОВЗ;

проанализировать, обобщить и сравнить полученные данные.

Субъект эксперимента: 10 учеников 2 класса, имеющие различные нарушения развития: 3 учащихся с легкой степенью умственной отсталости, 3 учащихся с тяжелыми нарушениями речи (ОНР), 4 учащихся с задержкой психического развития (ЗПР).

Сроки проведения эксперимента: октябрь-декабрь 2016 года

Убедившись в ходе проведения констатирующего эксперимента в том, что коммуникативные навыки данной группы детей находятся на среднем и низком уровне своего развития, т. е. учащиеся не умеют договариваться друг с другом, не прислушиваются к мнению друг друга, не умеют оценивать эмоциональное состояние друг друга и учитывая вышеперечисленные трудности детей, нами была разработана и апробирована программа коррекционно-развивающих занятий кружка «Воробушки», направленная на развитие коммуникативных навыков обучающихся с ООП.

Программа коррекционно-развивающих занятий по развитию коммуникативных навыков младших школьников с ограниченными возможностями здоровья

1.  Пояснительная записка

Программа коррекционных занятий направлена на развитие коммуникативных навыков различных категорий учащихся с ОВЗ.

Предусмотренные формы работы направлены на повышение уверенности в себе, преодоление нерешительности, на развитие умений понимать свое эмоциональное состояние и распознавать чувства окружающих людей, а также развитие навыков работы в группе. Мы предполагаем, что благодаря занятиям дети станут более открытыми, научатся считаться с мнением других, появится интерес к общению, уйдет неуверенность в себе и нерешительность.

Цель программы: развитие коммуникативных навыков младших школьников с ОВЗ посредством использования воспитательных технологий

Задачи программы:

·    оказать помощь детям в преодолении неуверенности и нерешительности в себе и в своих действиях;

·    оказать помощь детям в распознавании своих эмоций и эмоций окружающих людей;

·    оказать помощь детям работе в коллективе, выполнении совместной деятельности.

Нами были определены 3 направления воспитательной работы по формированию коммуникативных навыков:

) работа по профилактике и преодолению нерешительности, неуверенности в себе;

)работа по знакомству с эмоциями человека для осознания собственного эмоционального состояния и умения распознавать эмоциональное состояние других людей;

) работа по развитию навыков совместной деятельности в коллективе, умения согласовывать свои действия с действиями партнера.

Для реализации первого направления нами были подготовлены проведены занятия с использованием средств арт-терапии. Работа по второму направлению осуществлялась в ходе тренинга общения. Третье направление работы было реализовано посредством игры по станциям.

Программа рассчитана на 9 часов. Длительность занятия определялась используемой технологией воспитательной работы. Занятия с использованием арт-терапевтических технологий проводилось 30-35 минут, технологией "игры по станциям" -40-45 минут, тренингов общения - 35-40 минут. Занятия проводились во внеурочное время.

 

Учебно - тематическое планирование кружка «Воробушки»

Тема занятия/ Направление	Содержание занятия	Количество часов
Работа по преодолению нерешительности, неуверенности в себе
«Осень»	Упражнения «Листопад», «Рисунок листьями», групповой рисунок «Осенняя поляна», итог занятия	1
«Перелетные птицы»	Аудиозаписи «Голоса птиц», коллаж «Наши птицы», лепка из теста несуществующей птицы, итог занятия	1
«Наше настроение»	Упражнения «Кляксы», «Цвета настроений», «Портрет на полу», итог занятия	1
Работа по знакомству с эмоциями человека для осознания собственного эмоционального состояния и умения распознавать эмоциональное состояние других людей
«Люди и эмоции»	Игры для снятия эмоционального напряжения «Импульс», «Зеркало», упражнения «Угадай эмоцию», «Групповой портрет», рефлексия.	1
«Ты и я - команда»	Упражнения для снятия психофизического напряжения «Гномы-великаны», «Огонь и лед», игры «Липучки», «Обзывалки», рефлексия.	1
«По волнам»	Упражнения для снятия психоэмоционального напряжения «Динозаврики», «Лови-лови», Игры «Дотронься», «Ладонь в ладонь»,	1
	«Танец морских волн», рефлексия.
Работа по развитию навыков совместной деятельности в коллективе, умения согласовывать свои действия с действиями партнера
«В царстве сказок»	Путешествием по станциям «Пословицы и поговорки», «Загадки», «Спортивная», «Незнайкино»; подведение итогов, награждение победителей	1
«Мы - помощники»	Путешествие по станциям «Волшебная мозаика», «Сказка-загадка», «Ощущения», «Песенная», «Командная»; подведение итогов, награждение победителей	1
«Экологическая игра»	Путешествия по станциям «Вопрос- ответ», «Зоологическая», «Аптека», «Лесная эстафета», «Загадки»; подведение итогов, награждение победителей.	1

3.2 Ход экспериментальной работы

Работа по первому направлению была направлена на преодоление неуверенности, нерешительности у участников эксперимента. На первом занятии дети подбрасывали сухие осенние листья, играли ими, а также рисовали. После выполнения задания психоэмоциональное напряжение очевидно уменьшилось, и на протяжении всего занятия у всех учащихся наблюдался положительный эмоциональный фон. Затем дети представляли, что гуляют в лесу при прослушивании аудиозаписи, а из нарисованных деревьев составляли коллаж-поляну. Следующее занятие начиналось с аудиозаписи «Голоса птиц» с целью создания положительного настроя участников. В продолжение темы занятия детям предлагалось нарисовать птиц, а затем создать коллаж из всех работ. Наибольший интерес у детей вызвало задание, целью которого было вылепить из теста несуществующую птицу. У некоторых учащихся возникали трудности при выполнении задания, однако помощь педагога и товарищей по кружку сказалась на результатах деятельности. На заключительном занятии учащиеся работали с красками (упражнение «Кляксы»), определяли свое сегодняшнее настроение при выполнении задания «Цвета настроений». Данное задание вызвало небольшие трудности: учащиеся называли цвета своего настроения, однако аргументировать выбор цвета смогли не все учащиеся. Задание «Портрет на полу» вызвало большой интерес детей, они с удовольствием участвовали в создании своего автопортрета, а затем украшали деталями свои силуэт.

Второе направление предполагало работу по знакомству с эмоциями человека для осознания собственного эмоционального состояния и умения распознавать эмоциональное состояние других людей. С этой целью нами были проведены тренинги общения. На первом тренинге происходило знакомство с эмоциями человека, дети учились определять эмоциональное состояние членов кружка, дети рисовали друг друга и пытались найти себя на рисунке. При показе пиктограмм дети смогли отгадать эмоции, однако эмоциональное состояние друг друга в следующих упражнениях угадывали с трудом, после оказания помощи педагогом («Вспомни, как чувствует себя человек, когда у него такая эмоция на лице?)все дети справились с заданием. На втором занятии игры «Липучки» и «Обзывалки» вызвали эмоциональный отклик всех детей. Несмотря на неоднозначные правила игры «Обзывалки», никто из детей не был обижен прозвищем, все занятие прошло с позитивным

настроем. Третье занятие стало заключительным в работе по этому направлению. Дети с удовольствием приступали к выполнению заданий и упражнений. Некоторые трудности вызвала игра «Ладонь в ладонь», так как для некоторых детей телесных контакт был незнаком и вызывал неприятные ощущения. Каждое занятие начиналось с упражнений на снятие психоэмоционального напряжения, что способствовало положительному настрою на протяжении всего тренинга. Каждое занятие обязательно завершалось рефлексией: каждый ребенок описывал свое эмоциональное состояние, рассказывал что нового узнал, почувствовал, ощутил.

Третье направление работы включало в себя проведение мероприятий для развития навыков совместной деятельности учащихся, а также развитие умения согласовывать свои действия с действиями партнера. Для реализации поставленных задач нами были организованы и проведены игры по станциям. Общими целями всех мероприятий данного направления было привитие навыков общения в команде, повышение интереса к работе в команде.

Группа детей была разделена на две команды по жребию, жеребьевка происходила перед каждой игрой. Каждая команда получала свой маршрутный лист с планом путешествия и оценочный лист. Выполнение заданий оценивалось баллами, по окончании игры баллы подсчитывались, и определялась команда-победитель.

Первая игра по станциям «В царстве сказок» была вводной. Командам предлагались различные задания, в которых нужно было отгадать сказочных персонажей, соотнести пословицы и поговорки, угадать сказочный предмет, а также пройти эстафету. Данная форма работы вызвала интерес у всех членов команды. Учащиеся принимали активное участие во всех заданиях, при возникновении затруднений помогали друг другу. Второе мероприятие «Мы - помощники» началось с собирания мозаики, далее предлагалось отгадать сказку по иллюстрации и набору иллюстраций. Наибольший интерес вызвало задание на станции «Ощущения» - членам команды предлагалось отгадать на ощупь предмет. На станции «Песенная» учащиеся с интересом отгадывали песни, и с еще большим интересом пели эти песни всей командой. Третье мероприятие имело экологический уклон и во всех заданиях прослеживалась данная тематика. Учащимся предлагалось сделать животных из оригами, разгадать кроссворд, пройти эстафету, а также отгадать загадки. Подведение итогов игр и награждение победителей происходило после окончания игры.

За время проведения мероприятий по развитию коммуникативных навыков посредством использования воспитательных технологий были замечены некоторые положительные изменения в эмоциональном состоянии детей, появились элементы сплоченности коллектива кружка, оказания взаимопомощи, понимания эмоций друг друга.

3.3 Сравнительный анализ полученных результатов

Для выявления изменений в характеристике и уровне коммуникации младших школьников с ООП после реализации внеклассных мероприятий был проведен сравнительный анализ уровня развития коммуникативных навыков по результатам констатирующего этапа эксперимента с результатами, которые были получены после формирующего этапа. Для достижения этой цели была проведена повторная оценка уровня развития коммуникативных навыков младших школьников.

Сравнительный анализ включал в себя следующие методики: 1)Методика для выявления уровня развития коммуникативной деятельности детей в редакции М. И. Лисиной [29];

2)   Методика «День рождения» в редакции М. А. Панфиловой [38];

3)   Методика «Рукавички» Г.А. Цукерман [5].

Данные методики были адаптированы к особенностям детей с ОВЗ различного генеза.

Полученные в результате анализа данные были проанализированы и сопоставлены с данными констатирующего этапа эксперимента.

В сравнительном анализе принимали участие 10 учеников 2 класса, имеющие различные нарушения развития: 3 учащихся с легкой степенью умственной отсталости, 3 учащихся с тяжелыми нарушениями речи (ОНР), 4 учащихся с задержкой психического развития (ЗПР)

)Методика для выявления уровня развития коммуникативной деятельности детей в редакции М. И. Лисиной [29].

За время проведения занятий произошли позитивные изменения в общении учащихся со взрослым.

Результаты методики показали, что у 70% обучающихся ведущей формой общения со взрослым является ситуативно-деловая. Учащиеся обращались за помощью к педагогу во время игры, при необходимости просили помощь, в случае неудачи в игре их подбадривал учащихся, тем самым стимулируя учащихся к продолжению игры.

Внеситуативно-познавательная форма общения является ведущей у 30% учащихся. Дети проявляли интерес к прочитанным книгам, задавали педагогу вопросы, таким образом и происходило общение между учащимися и педагогом. Показатель ответов с констатирующим экспериментом изменился у одного учащегося. Он, как и другие ребята, интересовался предложенными книгами, задавал интересующие его вопросы педагогу. Следующим этапом в развитии общения между ребенком и взрослым является внеситуативно-личностная форма общения. На данном этапе

развития общения пока не находится ни один из наших испытуемых Результаты данной методики представлены в диаграмме 3.

Диаграмма 3. « Результаты проведения методики для выявления уровня развития коммуникативной деятельности детей (в адаптации М. И. Лисиной) (формирующий эксперимент)»

Анализ полученных данных после проведения формирующего эксперимента позволил констатировать следующее: занятия по формированию коммуникативных навыков с использованием технологий воспитания оказали благотворное влияние на развитие коммуникативной деятельности детей.

) Методика «День рождения» в редакции М. А. Панфиловой [38].

Данная методика направлена на выявление потребности ребенка в общении, в его эмоциональном предпочтении в общении со взрослыми и со сверстниками.

Во время формирующего эксперимента было выявлено что 30% учащихся (трое учеников) желают общаться со своими сверстниками, они проявляют интерес к общению, первыми начинают разговор.

Показатель результатов с констатирующим экспериментом изменился у 10% учащихся ( один ученик) также как и другие ученики, стал проявлять интерес к сверстникам, придумывал совместные игры.

У 80% учащихся не близкие отношения с родителями. Результаты данного показатель не изменился после проведения констатирующего эксперимента.

В результате анализа данных, полученных после проведения формирующего эксперимента можно сделать вывод: использование воспитательных технологий, в частности «Игры по станциям», тренинги общения оказали положительное влияние на развитие коммуникативных навыков учащихся. Дети стали более активными в общении, стали интересоваться своими сверстниками и организовывать совместные игры.

)Методика «Рукавички» Г.А. Цукерман [5].

Методика была направлена на определение уровня развития коммуникативных навыков обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

После проведения формирующего эксперимента ни один учащийся не находился на высоком уровне сформированности коммуникативных навыков.

Для 80 % учащихся характерен средний уровень сформированности коммуникативных навыков, при котором учащиеся смогли прийти к общему плану его выполнения, однако в ходе выполнения задания учащиеся не смогли придерживаться намеченного плана, что привело к искажению конечного результата. Показатель ответов с констатирующим экспериментом

изменился у двух учащихся До формирующего эксперимента они не могли договориться со сверстниками, чтобы выполнить задание.

% учащихся после проведение формирующего эксперимента так и остались на низком уровне сформированности коммуникативных навыков, а именно учащиеся не смогли договориться друг с другом для выполнения задания,, в результате чего рисунки оказались абсолютно разными.

Анализ полученных данных после проведения формирующего эксперимента позволил констатировать следующее: занятия по развитию коммуникативных навыке в форме воспитательных технологий способствует повышению уровня сформированности коммуникативных навыков, о чем свидетельствуют результаты улучшения показателей среднего уровня сформированности коммуникативных навыков в диаграмме 4.

Диаграмма 4. «Уровни сформированности коммуникативных навыков учащихся 2 класса с особыми образовательными потребностями (формирующий эксперимент)»

3.4 Анализ результатов, полученных после экспериментального обучения

В результате проведённой работы по формированию коммуникативных навыков младших школьников с ОВЗ посредством использования воспитательных технологий был проведен сравнительный анализ данных, полученных до и после проведения формирующего эксперимента.

В результате соотнесения данных, можно сделать следующие выводы:

Результаты «Методики для выявления уровня развития коммуникативной деятельности детей (в редакции М. И. Лисиной)[29]» показали, что у 80% обучающихся ведущей формой общения со взрослым является ситуативно-деловая до проведение формирующего эксперимента, после проведения - 70%. До проведение эксперимента, внеситуативно- познавательная форма общения являлась ведущей у 20% учащихся, после проведения - 30%. На следующем этапе общения между ребенком и взрослым - внесиуативно-личностная форма- пока не находится ни один из наших испытуемых. Результаты методики представлены в диаграмме 5.

Результаты проведения методики «День рождения» М. А. Панфиловой [38] показали, что после проведения формирующего эксперимента у учащихся проявился интерес к общению со сверстниками, стремление придумывать совместные игры, поддерживать общение. Однако изменений в отношениям между учащимися и их родителями в ходе проведения эксперимента не обнаружилось.

Результаты проведения методики «Рукавички» Г.А. Цукерман [5] показали, что уровень коммуникативных навыков учащихся после проведения формирующего эксперимента улучшился, о чем свидетельствуют данные, приведенные в диаграмме 6.

Диаграмма 5. «Сформированность форм общения со взрослым младшего школьника с ОВЗ до и после проведения формирующего эксперимента»

Диаграмма 6. «Уровни сформированности коммуникативных навыков учащихся с ОВЗ до и после проведения формирующего эксперимента»

Высокому уровню сформированности коммуникативных навыков не соответствует ни один учащийся. Среднему уровню сформированности коммуникативных навыков соответствовало двое учащихся (60%)до проведения эксперимента, после проведения - четверо (80%). На низком уровне до проведения эксперимента находилось шестеро учащихся (40%), после проведения эксперимента - четверо (20%).

 

Выводы

Разработанная и апробированная нами система предложенных коррекционно-развивающих занятий с применением воспитательных технологий в процессе работы кружка изменила соотншение показателей коммуникативного взаимодействия, а именно:

-    проводимые занятия вызывали заинтересованность со стороны учащихся, дети с энтузиазмом откликались на предлагаемые задания;

-        в ходе проведения занятий отмечались положительны изменения в использовании коммуникативных навыков у учащихся, а именно: преодоление нерешительности, умение понимать свое эмоциональное состояние и эмоциональное состоящие окружающих, развитие навыков общения в группе, появление интереса к общению со сверстниками;

-        учащиеся учились и пытались работать в коллективе, считаться с мнением окружающих, взаимодействовать со сверстниками и взрослыми.

Таким образом, результаты проведенного формирующего эксперимента мы убедили нас в необходимости планомерной, систематической, целенаправленной работы с младшими школьниками с ОВЗ, способствующей формированию коммуникативных навыков на качественно более высоком уровне.

Заключение

В соответствии с поставленными задачами работы, в первой главе нашего исследования был проведен анализ литературы по проблеме развития коммуникативных навыков у детей с ОВЗ, форм и методов работы по формированию коммуникативных навыков, нами были проанализированы различные воспитательные технологии с целью определения возможности их использования в работе по формированию коммуникативной деятельности учащихся с ОВЗ.

Удалось подтвердить,что коммуникативная деятельность детей с ОВЗ развивается своеобразно, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на процессе коммуникации в целом. Это проявляется в низкой коммуникативно- познавательной потребности в общении, недостаточности лексико- грамматических средств языка, трудности построения связного речевого высказывания, страхом перед собеседником., о чем свидетельствует ряд исследований Ипполитовой М.В., Мастюковой Е.М., Лебединской К.С., Никольской О.С. и других.

Для определения наличия и степени развитости и адекватности коммуникативных навыков младших школьников с ОВЗ нами было проведено исследование на базе ГБОУ ЦО «Технологии обучения».В эксперименте приняли участие 10 учащихся 2 класса различных нозологических групп (легкая умственная отсталость (F70.0), ЗПР, ОНР).

На констатирующем этапе исследования за основу мы использовали методику для выявления уровня развития коммуникативной деятельности детей в редакции М. И. Лисиной, методики «День Рождения» М. А. Панфиловой, «Рукавички» Г. А. Цукерман, адаптированные под особенности детей с различными нарушениями в развитии.

Результаты эксперимента показали, что большая часть учащихся владеет коммуникативными навыками на низком уровне, что выражается в невнимательности к собеседнику, его мнению, ученики не умеют договариваться друг с другом, не придерживаются заранее намеченного плана деятельности друг с другом.

Таким образом, анализируя результаты констатирующего эксперимента, можно сделать вывод о необходимости формирования коммуникативных навыков обучающихся с ООП. С этой целью нами был разработан и проведен формирующий эксперимент. Нами была составлена и апробирована программа коррекционно-развивающих занятий, в результате проведения которой была отмечена положительная динамика в развитии общения.

Проведенная экспериментальная работа по формированию коммуникативных навыков посредством использования воспитательных технологий показала, что оправдана планомерная, целенаправленная, и систематическая и работа по развитию коммуникативных навыков Такие занятия повышают интерес к общению у учащихся, помогают преодолеть неуверенность, нерешительность в себе, научиться распознавать свои эмоции и эмоции окружающих людей,

Результаты экспериментальной работы показали, что использование воспитательных технологий дает положительные результаты в формировании коммуникативных навыков младших школьников с ОВЗ. Проведенные занятия способствовали повышению уровня и улучшению качества коммуникативных навыков учащихся.

Таким образом, можно сделать вывод, что формирование коммуникативных навыков учащихся с ООП является необходимым условием успешной социализации обучающихся. Данная работа будет способствовать улучшению межличностных отношений ребенка с проблемами в развитии с окружающими, что в свою очередь будет способствовать успешному вхождению его в социум, что подтверждает необходимость организации специальной работы по созданию условий взаимодействия, способствующему развитию коммуникативной деятельности, демонстрирующей перспективные результаты , что и подтверждает выдвинутую нами гипотезу.

Список литературы

 

1.     Амонашвили Ш.А. Школа Жизни [Текст] / Ш. А. Амонашвили. - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 80 с.

2.       Богомолов В. Тестирование детей [Текст]/В. Богомолов. - Ростов н/Д:

.         «Феникс», 2004. - 352 с.

.         Бодалев А. А. Психология общения[Текст]/ А. А. Бодалев. - М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996

5.     Большакова С.Е. Речевые нарушения и их преодоление [Текст]/ Е. С. Большакова.- М.: ТЦ Сфера, 2005. - 128 с.

6.     Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Психологическое обследование младших школьников. [Текст]/ А. Л. Венгер, Г. А. Цукерман. - М.: Владос, 2007.

7.     Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии/ [Текст]/Под ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1982

8.       Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст]/А. Н. Гвоздев. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007. - 472 с

9.     Гликман И. З. Теория и методика воспитания [Текст] / И. З. Гликман.

10.     -М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2009. - 175 с.

11.   Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация [Текст] / под ред. проф. О.Я. Гойхман. - . М.: Инфа, 2001. - 272 с.

12.   Дмитриева Е.Е. Коммуникативно-личностное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста с легкими формами психического недоразвития: Дис. д-ра психол. наук: 19.00.10 /

13.     Дмитриева, Елена Ермолаевна; [Место защиты: Нижний Новгород]. - 2005.

.         Дридзе Т. М. . Общение и оптимизация совместной деятельности [Текст] / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. - М.: Изд-во МГУ, 1987. - 301 с.

.         Емельянова И.А. Педагогическая технология формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта: Дис. канд-та пед.наук: 13.00.03 / Емельянова Ирина Алексеевна; [Место защиты: Ур. гос. пед. ун-т].- Екатеринбург, 2009. - 274 с.

.         Ефремова Т. Ф. Новый словарь русского языка. Толково- словообразовательный. Т. 2. [Текст] / Т. Ф. Ефремова. - М.: Рус. Яз, 2000. - 1084 с.

.         Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении [Текст] / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников. - М: Изд-во Московского университета.

.         - Изд-во Московского университета Москва, 1990. - 104 с.

.         Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. [Текст]/ C. Д. Забрамная. - М.: Просвещение, Владос, 1995. - 18 с.

.         Запорожец А. В., Лисина М. И. Развитие общения у дошкольников [Текст] / под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. М: Педагогика, 1994

.         Иванов И. П. Энциклопедия коллективных творческих дел [Текст] / И. П. Иванов. -М.: «Педагогика», 1989. - 206 с.

.         Ипполитова М.В., Мастюкова Е.М. Нарушение речи у детей с церебральным параличом [Текст] /М. В. Ипполитова, Е. М. Мастюкова.

.         - М., 1985. - 170 с.

.         Казакова Л.А. Нетрадиционные воспитательные технологии для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья. Методические рекомендации [Текст] Л. А. Казакова. / - Ульяновск, 2008. - 38 с.

.         Киселева М. В. Арт-терапия в практической психологии и социальной работе [Текст] / М. В. Киселева. -CПб., Речь, 2007. - 336 с.

.         Киселева М. В. Арт-терапия в работе с детьми [Текст] / М. В. Киселева. - СПб.: Речь, 2006. - 160 с.

.         Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь [Текст] / Г. М. Коджаспирова. - М.: Академия, 2005. -176 с.

.         Колеченко А. К. Психология и технологии воспитания. Монография [Текст] / А. К. Колеченко. - СПб.: КАРО, 2006. - 416 с.

.         Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий [Текст] /А. К. Колеченко. - СПб.: КАРО, 2006. - 368 с.

.         Коняева Н. П. Воспитание детей с нарушениями интеллектуального развития [Текст] / Н. П. Коняева, Т. С. Никандрова. - М.: ВЛАДОС, 2010. - 199 с.

.         Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм [Текст]/ К. С. Лебединская, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская. - М.: Просвещение, 1989. - 95 с

.         Левина, Р.Е. Воспитание правильной речи у детей[Текст] / Р. Е. Левина. - М.: Акад. пед. Наук, 2008. - 91 с.

.         Леонтьев А.А. Психология общения [Текст] /А.А. Леонтьев. - М.: Смысл, 1997. - 365 с.

.         Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении [Текст] / М. И. Лисина. - СПб.: Питер, 2009. - 320 с.

.         Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка [Текст]/ под ред. А.Г. Рузской. М.: Институт практической психологии, Воронеж: Модэк, 1997. - 384 с.

.         Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения [Текст] / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 2004. - с. 87-90.

.         Методика воспитательной работы [Текст] /Под редакцией Сластенина В. А. - М.: Академия, 2008. - 160 с.

.         18)Мозговой В. М.Основы олигофренопедагогики : учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений [Текст] / В.М.Мозговой, И.М.Яковлева, А.А.Еремина. - М.: Издательский центр «Академия», 2010. - 224 с.

.         Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив [Текст]

.         / Э. Ш. Натанзон. - М.: Просвещение, 1984. - 96 с.

.         Обучение и воспитание детей с интеллектуальными нарушениями [Текст] / Под ред. Б. П. Пузанова. - М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2011. - 439 с

.         Ожегов С.И., Толковый словарь русского языка [Текст] / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. - М.: Издательство: А ТЕМП, 2009. - 944 с.

.         Павлова О.С. Нарушение коммуникативного акта у детей с общим недоразвитием речи [Текст]: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук (13.00.33)/Павлова Ольга Сергеевна.- Москва, 1998. - 190 с.

.         Панфилова М. А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей [Текст] / М. А. Панфилова - М.: ГНОМ, 2012. - 160 с.

.         Подласый И. П. Педагогика: Новый курс. В 2 кн. [Текст] / И. П. Подласый. - М.:ВЛАДОС, 2008. - Кн. 2: Процесс воспитания. - 255 с.

.         Поляков С. Д. Технологии воспитания [Текст] / С. Д. Поляков. - М.: Владос, 2003. - 144 с.

.         Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника [Текст] С. Я. Рубинштейн/. - М.: ИОИ, 2016. - 228 с.

.         Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов[Текст]/Под ред. Д.И. Фельдштейна. - Москва: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.

.         Словарь медико-социальных понятий и терминов [Текст] / - М.: Издательство "Свято-Димитриевское училище сестер милосердия", 2008

.         Стребелева Е. А. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта: учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности 050714 «Олигофренопедагогика» [Текст] / Е. А. Стребелева. - М. : ПАРАДИГМА, 2012.- 256 с.

.         Толковый словарь русского языка [Текст] / Под ред. Д. Н. Ушакова. I том. - М.: ООО «Издательство Астрель», 2000. - 848 с.

.         Толковый словарь русского языка [Текст] / Под ред. Д. Н. Ушакова. IV том. - М.: ООО «Издательство Астрель», 2013. - 752 с.

.         Тригер Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития[Текст] / Р.Д. Тригер. - Ярославль: Академия развития, 2008. - 128 с.

.         Умняшова И.Б. Профилактическая деятельность школьной психологической службы: Методическое пособие [Текст] / И.Б.Умняшова, Т. С. Никандрова, М. Д. Привина, А. Р. Мунирова,А. В. Ульянова. - М., 2006. - 61 с.

.         Шипицына Л.М. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (Для детей от 3 до 6 лет.)

56.   [Текст] / Л. М. Шипицына, О. В. Защиринская, А. П. Воронова, Т.А. Нилова. М.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010. - 384 с.

57.   Эльконин Д. Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений[Текст]// Д. Б. Эльконин; ред.-сост. Б. Д. Эльконин. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 384 с.

58.     Юсупова Г.Х. Направления логопедической работы с детьми с умеренной умственной отсталостью в условиях детского дома- интерната / Формирование профессиональной компетентности в условиях непрерывного образования: материалы Всерос. науч.-практ. конф., посвящ. 75-летию Башк. ин-та развития образования, 27 нояб. 2008 г. - Уфа:Изд-во БИРО.