Загадка как средство формирования текстовых умений учащихся

Загадка как средство формирования текстовых умений учащихся

ЗАГАДКА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ТЕКСТОВЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ

Содержание

Введение

. Загадка как особый тип текста

.1 Текст как языковая единица

.2 Структурно-синтаксический уровень текста загадки

.3 Семантический уровень текста загадки

.4 Прагматический уровень текста загадки

. Использование загадки на уроках русского языка

.1 Особенности формирования текстовых умений на уроках русского языка

.2 Опыт использования загадок для формирования текстовых умений

.3 Использование загадок при изучении раздела «Развитие речи». Коллективный проект «Сборник загадок»

Заключение

Список использованных источников

Введение

Федеральный Государственный Образовательный Стандарт второго поколения (от 17 декабря 2010) предъявляет требования к результатам освоения образовательных программ. Они делятся на три группы: личностные, метапредметные и предметные. Предметные результаты курса «Русский язык» захватывают все области лингвистического знания. Это развитие устной и письменной речи, приобретение знаний обо всех уровнях языка, умений проводить анализ языковых единиц, овладение нормами литературного языка и обогащение словарного запаса.

Особое внимание в Стандарте уделяется текстовым умениям. Выпускник должен:

уверенно владеть приёмами письменной и устной коммуникации;

уметь создавать устные монологические высказывания, соблюдая при этом нормы языка;

выделять главную мысль текста, ключевые понятия;

понимать, интерпретировать, комментировать тексты различных функционально-смысловых типов речи (повествование, описание, рассуждение) и функциональных разновидностей языка;

осуществлять информационную переработку текста;

производить оценку письменных и устных речевых высказываний с точки зрения их эффективности;

создавать различные текстовые высказывания в соответствии с поставленной целью и сферой общения.

Кроме того, Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника. Одной из них является такая черта портрета, как уважение своего народа, его культуры и духовных традиций.

Анализ примерной образовательной программы и учебно-методического комплекта под редакцией Н.М. Шанского позволил выявить системность работы с текстом на уроках русского языка. Для осуществления развития текстовых умений обучающихся в учебниках предлагаются тексты различные по форме и содержанию: прозаические, стихотворные (басни и стихотворения). Чаще всего данные упражнения основаны на авторском (литературном) материале.

Народные тексты в учебно-методическом комплекте представлены крайне редко. На наш взгляд, реализовать культурологическую функцию языка и обеспечить формирование уважительного отношения к духовным традициям, как этого требует ФГОС, на уроках русского языка возможно благодаря работе с таким достоянием народной культуры, как фольклор.

Актуальность нашей работы заключается в том, что в качестве текстового материала на уроках развития речи мы предлагаем использовать загадки - малую форму устного народного творчества.

Загадки знакомы всем, даже детям. Они легко запоминаются, их можно вызвать по желанию, как сказку и всякое другое эпическое произведение.

Изучением загадок занимались В.П. Аникин, В. В. Митрофанова, М. Л. Рябникова, Ю. М. Соколов, С.Г. Лазутин, О. Н. Говоркова, М. А. Рыбникова, В. Н. Топоров, Т. В. Цивьян и другие.

Возникшие в глубокой древности загадки, целью которых было скрыть свои мысли от враждебных сил, были ничем иным, как инструментом тайной речи. Со временем утратили данное значение и стали средством своеобразной языковой игры между загадывающим и испытуемым, источником сообщения информации, получения знаний.

В данной работе мы рассматриваем загадку как особый вид текста со своей спецификой взаимодействия языковой системы и языковой личности, его соотношения с культурой, обществом и картиной мира человека, использование которого на уроках русского языка позволяет развивать текстовые умения учащихся.

Цель исследования - изучение возможности использования загадок на уроках русского языка для развития текстовых умений учащихся.

Задачи:

Рассмотреть загадку в качестве особого типа текста, в описании структурных, фонетических, морфологических, лексических, семантических, стилистических и синтаксических особенностей, в частности:

Выявить содержание понятия «текст»;

Изучить особенности построения текста загадки, а также выразительные средства на основе сборников В. П. Аникина «Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор» и Д. Н. Садовникова «Загадки русского народа», так как именно в них собраны загадки, отображающие все жанровые традиции;

Изучить особенности формирования текстовых умений на уроках русского языка;

Проанализировать имеющуюся методическую литературу по вопросу использования загадок на уроках русского языка в школе и составить фрагменты уроков (методические рекомендации);

Сделать обобщённый вывод по результатам исследования.

В качестве объекта изучения рассматриваем структурные, фонетические, лексические, семантические, стилистические и синтаксические особенности текста загадки, предмета - текстовые умения.

Для решения поставленных задач в данной работе используются следующие методы исследования:

изучение научной и методической литературы; анализ и синтез полученной информации; ознакомление со сборником загадок; сопоставление текста; обобщение полученных знаний.

фонетический лексический синтаксический текстовый

1. Загадка как особый тип текста

1.1 Текст как языковая единица

Объектом специального изучения лингвистики текст стал только со второй половины XX века. И уже тогда была доказана его важность, сложность и многоаспектность в современном гуманитарном знании, так как именно в нём сочетаются все единицы языка. [18, с. 24]

Изучение текста дает возможность более полно познать систему содержания и форм, он является объектом исследования для целого ряда наук (от лингвистики до философии) и различных направлений (например, в лингвистике - грамматика текста, стилистика текста и т.д.). Текст в своих трудах рассматривали Ю.М. Лотман, Т.М. Николаева, Б.А. Успенский, И.М. Вознесенская и другие.

Н.А. Ипполитова выделяет два подхода к пониманию текста:

основанный на познании его грамматической природы, описании грамматических признаков (явления, которое занимает высшую ступень в системе языковых единиц);

отнесение его к явлениям речевого характера, раскрытие его коммуникативных возможностей.

Это различие исходных позиций в исследованиях текста находит отражение в определениях текста, которые содержатся в лингвистической и методической литературе. [19]

Определение понятия «текст», по утверждению Ю.М. Лотмана, затруднительно. Он рассматривает текст как инвариантную систему отклонений и возражает против отождествления «текста» с представлением о целостности художественного произведения.

В основе понятия «текст», по Ю.М. Лотману, лежит:

выраженность (текст представляет собой совокупность определённых знаков);

отграниченность (имеет начало и конец: границы глав, строф, стихов, полустиший);

структурность (обладает особой внутренней организацией, превращающей его на синтагматическом уровне в единое целое).

Для текста характерна художественная организация, он структурно и отграничено связан. [35]

И.М. Вознесенская определяет текст как последовательность нескольких предложений, построенных согласно правилам языка. По её мнению, текст, в широком смысле, - это любая последовательность слов. [10]

Т.М. Николаева говорит о тексте как об организованной единице, состоящей из последовательности отдельных высказываний. Высказывания могут быть объединены в более крупные единицы: сложные синтаксические целые, абзацы и прочее. Текст - соединенная совокупность этих целых. По мнению Т. М. Николаевой, текст может члениться на меньшие по объему компоненты: предложения, словосочетания слова. [42]

По мнению Б. А. Успенского, текст - это многомерное смысловое пространство, первой по значимости языковой единицей которого является слово («лексема», а не конкретная словоформа). [53]

В своей монографии О. Н. Копытов утверждает, что для того, чтобы текст был текстом, он должен содержать в себе категории:

категория Адресанта и Адресата (живой или неживой предмет);

категория Хронотопа (пространство и время);

категория События (некоторое «положение дел», описанное в тексте);

категория Актанта (герой повествования, предмет описания, тема рассуждения);

категория Диктума (содержательная информация) и Модуса (дополнительная оценочная интерпретация, отношение говорящего к суждению). [24]

Автор также обращает внимание на то (как и другие исследователи), что текст непременно обладает связанностью и целостностью, при этом утверждает: она не предполагает обязательной законченности (то есть законченность - факультативный признак текста). Эту связанность обеспечивают текстовые элементы: союзы, языковые средства и интертекстуальные связи: сюжет, композиция и стиль. При этом автор также отмечает возможность членимости текста. [24]

Л.Л. Касаткин отмечает, что под понятием «текст» понимается объединенная смысловой связанностью последовательность знаковых единиц, произведение речетворческого процесса, отображенное в письменном виде, состоящее как минимум из одного предложения, основными свойствами которой являются связность, цельность, законченность мысли и коммуникативность. Это языковая ткань произведения. [18]

Т.В. Матвеева же допускает существование текста в письменной и устной форме, а также в виде диалога. Однако О. Н. Копытов отмечает, что спонтанный бытовой монолог или диалог текстами не являются, так как исключают в стадии своего создания обработку. Не относится, по его мнению, к текстам также стандартные обращения или поздравления (типа «Желаю вам всего того, что вы себе желаете»), так как они представляют собой застывшие, монолитные знаки, в отличие от текста в полном смысле слова. [38]

Б. А. Успенский и О. Н. Копытов выделяют три уровня текста (Таблица 1).

Таблица 1 - Уровни текста

В свою очередь М. В. Волкова определяет несколько иные три уровня: фонетический, лексический, синтаксический. [11]

Однако стоит отметить, что прагматичность как одно из системных качеств текста, по мнению Н. С. Болотновой, связана с его функциональными свойствами (образностью, ассоциативностью, неоднозначностью интерпретации, предсказуемостью / непредсказуемостью). [6]

На основании данных классификаций мы выделили три уровня текста:

Структурно-синтаксический;

Семантический;

Прагматический.

Таким образом, рассмотрев толкования текста разных исследователей, мы выяснили, что текст представляет собой структурную взаимосвязь компонентов, имеющую свои границы. Эта структура членится на более мелкие единицы, организующей является лексема. Текст содержит законченную мысль, может быть выражен письменно и устно, при этом основанием для определения текста является его обработка, которая обеспечит его связность, организованность, смысловую значимость, а также соответствие правилам и нормам языка. Основная функция текста - обеспечение коммуникации.

.2 Структурно-синтаксический уровень текста загадки

Рассмотрим загадку, прежде всего, как особую структурную единицу. Загадка предполагает своеобразный диалог: один загадывает, другой отгадывает, что обеспечивает функцию коммуникации, являющейся обязательной для любого текста. При этом данный диалог не является спонтанным, так как он имеет ранее заготовленный вопрос и ответ, что доказывается легкостью запоминая загадок и единообразием их передачи из поколения в поколение.

Диалогичность загадки подчёркивается благодаря её структуре. (Схема 1) Она состоит из двух частей: вопроса - энигматора (от лат. Aenigma - загадка) и отгадки: загаданного предмета действительности - энигмата, которые между собой связаны, примечательно, что отгадка не обозначается сразу, а лишь подразумевается. [11]

Схема 1 - Части загадки

Отличительной особенностью загадок является краткость, при этом следует отметить, что по своему содержанию загадки могут быть и очень простыми, когда они рисуют какой-нибудь один несложный образ - картину (напр.: «Стоит старик над водой, качает бородой» (камыш)), и более сложными, когда эта картина приобретает форму сюжета, напоминает небольшой рассказ.

Вот, например, загадка, в которой рассказывается о подвозе снопов к овину:

Скрипит скрипица, Едет царица, Просится ночевать:

«Мне не век вековать, Одну ночку ночевать, Придут растопорщики, Разложат мои косточки, Тело в вал бросят,

А душу в рай стащат».

Или загадка о горшке, в которой изложена его подробная (очеловеченная) биография:

Был я копан, был я топтан,

Был я на пожаре, был я на кружале, Сто голов кормил,

Сделался стар - пеленаться стал, Выбросили в окно - и собакам не надобно.

Данные загадки представляют законченный сюжет, состоят из взаимосвязанных простых предложений в составе сложного, которые с лёгкостью членятся на словосочетания.

Отметим, что подобные загадки в первой части не содержат прямого вопроса, энигматический текст представляет собой замысловатое описание предмета, по которому надо отгадать, о чем идет речь, при этом ответ обязательно предполагается. Подобные загадки по цели высказывания являются повествовательными.

Иногда загадки построены в виде прямого вопроса: «Что видно только ночью?» (звёзды); «Что за тварь людей питает, в церкви освещает?» (пчела);

«Кто бежит без повода?» (река). Такие загадки по цели высказывания будут вопросительными. [3]

Порой загадка совмещает себе оба вида предложений, тогда она может начинаться со слов: «А что таково...?» или содержать их: «Шесть ног две головы, а хвост один. Что это такое?» (всадник на лошади). Но подобная структура, как отмечает В. П. Аникин, встречается не часто, это объясняется изначальным предназначением загадки - средство тайной речи.

Сочетаться данные виды предложений могут и в диалоге:

Криво да мимо, куда побежало?

Зелено-лукаво, тебя стерегчи! (околица и поле);

Это черная?

Нет, красная.

А почему белая?

Потому, что зеленая. (красная смородина).

Иногда загадка содержит и прямую речь: Летит зверок через божий домок, летит и говорит: «Вот моя силка горит».

Таким образом, структуру загадки можно обозначить следующей схемой. (Схема 2)

Схема 2 - Структура загадки

Рассматривая различные загадки, отметим, что энигматический текст также может строиться путем повтора простых, чаще всего эллиптических предложений.

Пять мальчиков, У всех мальчиков

По чуланчику (перчатки);

Заплатка на заплатке,

А иголки не бывало. (каменка)

Это позволяет придать живость, лёгкость, динамику тексту.

Из приведенных примеров видно, что загадки часто рифмованы. Однако в двустрочных загадках строки могут и не рифмоваться. В многострочных рифмовка разнообразна. Широко используется смежная рифма:

Вырос в поле дом. Полон дом зерном, Стены позолочены. Ставни заколочены;

Ходит дом ходуном

На столбе золотом (рожь).

Иногда первая строка рифмой не связана, другие зарифмованы:

Маленький, горбатенький, Все поле обежал,

Домой прибежал -

Целый год пролежал (серп).

В энигматоре часто присутствует синтаксический повтор, проявляющийся в синтаксическом параллелизме, что способствуют скреплению текста, функциональному отождествлению его компонентов, усилению ритмичности, рифмы:

В лес идёт-

Из лесу глядит; Из лесу идёт -

В лес глядит. (Котомка).

Приведённые в качестве примеров загадки описывают явления, завуалированно называя их признаки. Такие загадки по форме выражения являются положительными. В них - загадываемые предметы и их эквиваленты уравниваются, отождествляются. Например, «Сидит на ложке, свесивши ножки» - лапша; «Дяденька смеется, на нем шубенка трясется» - кисель и др.

Нередко встречаются загадки, в которых отгадываемый предмет описан путем отрицания:

Кругла, а не месяц, Желта, а не масло,

В основе построения данного вида загадок является противопоставление. Примером также может служить следующая загадка о козе:

С бородой, а не мужик,

С рогами, а не бык, С пухом, а не птица,

Лыко дерет, а лаптей не плетет.

Однако следует подчеркнуть, что положительные и отрицательные загадки отличаются друг от друга только по внешней форме. По своей же внутренней организации они аналогичны: и в тех, и в других загадках предметы сопоставляются только по каким-нибудь отдельным качествам и признакам.

Исследователи предполагают, что загадки отрицательные нередко возникают после положительных загадок на ту же тему. В качестве доказательства В. П. Аникин приводит примеры загадки о моркови: «Сидит девица в темнице, коса на улице» и «Красна, да не девица, зелена да не дуброва».

Встречаются загадки, в которых описание изложено в условной форме:

Кабы я встала -

До неба достала, Кабы руки да ноги - Я бы вора связала, Кабы рот да глаза -

Я бы все рассказала (дорога).

В большинстве загадок описание признаков предмета, который надо отгадать, дано от третьего лица. Нередки загадки, в которых описание дано от первого лица - отгадываемого предмета. Например,

Меня бьют, колотят, ворочают, режут -

Я все терплю и всем добром плачу (земля).

Более поздняя загадка:

Кто меня сделал - не сказывает, Кто меня не знает - принимает,

А кто знает - на двор не пускает

(фальшивые деньги).

Часты в загадках и экспрессивные выражения:

Ах, каков

Иван Поляков: Сел на конь

И поехал в огонь (чугун и ухват).

Данная загадка демонстрирует нарушение чёткой взаимосвязи между отдельными компонентами, что придаёт ей особый смехотворный, комический эффект. Организующим звеном здесь является рифма. Схемантика подобной текстовой системы упрощается, примитивизируется, для нее характерна особая игровая семантика.

Таким образом, загадка как текст обеспечивает, прежде всего, функцию коммуникации, по своей структуре бывает простой и сложной. Сложная структура загадки является сюжетной.

Загадка может быть выражена повествовательными или вопросительными предложениями, а также их сочетанием. Связь между компонентами текста достигается за счёт лексических повторов, противопоставлений, однако, наблюдаются нарушения связи предложений для создания дополнительной экспрессии, живости, с этой же целью используются рифмованные строки.

1.3 Семантический уровень текста загадки

Загадки - это один из способов испытания сообразительности, языковая игра, где за завуалированным вопросом следует ответ. Её текст динамичен, незатейлив и интересен. Игровой функцией загадку наделяет не только её структура, но содержание форм, отражённых в ней.

Изучением игрового фольклорного текста занимался М.А. Морозов. Он определил, что отличительной его особенностью является оторванность от ситуации. [41]

Однако категория события, актанта и диктума в загадке соответствуют явлениям действительности той эпохи, в которой она создаётся.

Говоря о лексической составляющей народных загадок, большинство исследователей отмечают, что язык отличается своею простотою и непринужденностью, в противоположность книжной искусственности. В словосочетании и особенно в словорасположении здесь гораздо более свободы, нет того старания стиснуть речь в длинный, связный период, как в книжной литературе. В загадках повсеместно используются разговорные устаревшие формы, что характерно для любого жанра фольклора: лыко, ставни, сказывают, очи и других.

В энигматорах часто встречаются диалектные слова и слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами, это придает речи особый игривый настрой. Подобные формы содержатся в рассмотренных ранее загадках: чуланчик, горбатенький, хвостик, дяденька, шубенька, ножки и другие.

Структура и семантика текста загадки представляют собой сложный комплекс, отражающий не только лингвистические особенности языка, но и особенности быта, культурных и социальных традиций народа.

Имея в виду предметы в их частном бытии, как отмечает М. А. Рыбникова, загадка вся направлена к тому, чтобы развернуть представление о предмете. Она вскрывает его происхождение или функцию, а порой и всю биографию, с начала и до конца бытия.

Стар стал - пеленаться стал; умер - мои кости негодящие в ямку бросили,

И собаки не гложут. (Горшок.)

Иногда загадка останавливается в фиксации основного впечатления человека от предмета зрительного или слухового; но ведь и это в той стадии мировоззрения, которую дает загадка, много значит, так как она характеризует предмет, хотя бы статически:

Кругла, а не девка,

Желта, а не масло,

С хвостом, а не мышь. (Репа)

И все кругом примечено и отмечено загадкой и широко, и узко одновременно. Тут и солнце, и месяц, и река, и тучи, и ветер, но рядом еще больше постоянства во внимании к частностям и деталям хозяйственного быта и инвентаря. [47]

Все, что берется в руки, чем деревенский человек работает, все это тысячекратно повторяется в загадках: хомут и дуга, игла и ножницы, соха и борона, коса и цепы и т. д. Все конкретное, частное, осязаемое. Сам человек опознается во всех частях его тела, во всех органах: Стоят вилы, на вилах бочка, на бочке махало, на махале качало, на качеле зевало, на зевале сморкало.

Корова. Но не только корова, но и рога коровы, и вымя, и коровий пузырь, и молоко, и процесс доения.

Лошади. Но не только лошади, но и соски кобылицы, и ноги лошади, и след от копыт.

Загадка в основном предметна, поэтому загадки о правде, об имени, о безграмотности, о религии были редки.

Загадка конкретна, она оперирует видовым, а не родовым понятием, что подчеркивала В.В. Митрофанова. Существуют загадки о моркови, свёкле, луке, тогда, когда нет загадок об овощах или об овце, баране, корове, лошади, коте, но не о домашних животных. [40]

Птица как таковая почти не загадывается, но загадывается сорока, ласточка, коршун, сыч, гусь, журавль - каждый в его индивидуальных качествах:

Черна, как жук, Зелена, как лук, Вертится, как бес,

Повертка в лес. (Сорока.)

Даже если в загадку вводится понятие обобщенное: «добро», «зло», -

«тепло», «страх», то и они ведут к чему-то весьма частному: «Шел я дорогой: стоит добро и в добре ходит добро. Я это добро взял; приколол, да из добра добро взял» (Лошадь и жеребенок в пшенице). [40]

Загадки, беря определенный круг предметов, дают их глазами производителя этих предметов:

Выпашу чисто поле, Погоню черных овец. (Хлебы в печи.)

Возьму пыльно, Сделаю жидко; Брошу в пламень, Будет как камень. (Пирог.)

С изменением условий жизни, строений жилища, орудий труда и т. д. - изменяются и загадки. Об этом свидетельствуют тексты из записей 1930-х гг.: Закручу, зажурчу, под небеса улечу (самолет); До чего народ доходит: самовар по рельсам ходит (паровоз); Висит груша, нельзя скушать (электрическая лампочка).

А вот загадки, возникшие в годы Великой Отечественной Войны: Ползет черепаха - стальная рубаха, враг в овраг, черепаха - куда враг (танк); Не птица, а летит, без головы, а трещит. Если капнет - на земле ахнет (бомбардировщик); На пушку не похожа, а палит - дай Боже (гвардейский миномет “катюша”).

Можно сделать вывод о том, что в загадках всевозможные предметы и явления реальной действительности вступают в самые разнообразные отношения и раскрываются с самых разных сторон. Рассмотрев несколько загадок об одном каком-либо предмете, мы увидим, какими сторонами, качествами или признаками он сопоставляется с другими предметами, т. е. перед нами раскроется сама логика и творческая лаборатория создания загадок. Как текст загадка отражает в себе приметы определённого времени, имеет пространственно-временную организацию. Для жанра загадок характерен свой предмет изображения: человек и всё, что его окружает. Содержательная информация текста загадки передаётся с помощью стилистически окрашенных слов, которые более полно раскрывают диалектику жизни.

1.4 Прагматический уровень текста загадки

Прагматика любого текста заключается в его направленности на адресата, которая осуществляется благодаря системе взаимодействия образных и языковых средств.

Загадка как инструмент тайной речи создавалась для молодых людей, поэтому на вечеринах загадок между старшим и младшим поколением возникали отношения, характерные для категории «адресанта» и «адресата». Вовлечению оппонента в речевые отношения с творцом слова способствовали отличительные особенности загадки как игрового текста, перенасыщенного выразительными средствами.

Загадка играет несообразностями, это нечто вроде вольных движений сознания, которые выводят мысль из рамок обычных, вяло текущих ассоциаций. В загадке этот процесс оформлен приёмом оксюморона, поэтическим парадоксом, соединением совершенно не совместимых образов:

Красная девица сидит в темнице, а коса на улице.

(Морковь)

Утка в море, хвост на заборе. (Ковш)

Эти известнейшие загадки осуществляют именно игру в несообразности. Оксюморон - это первая основа загадки. Дерзость сочетаний, смелость комбинаций - вот что влечет нас чаще всего к загадке, что и смешит, в конечном итоге, при разгадке. [4]

Вторая основа загадки - ее метафоричность. Излюбленным стилистическим средством загадки является метафора, это замысловатый вопрос, выражаемый обычно в форме метафоры». Есть, конечно, загадки, в которых ее нет. [27]

Но все же следует признать, что подавляющее число загадок являются метафорическими.

Исследователи отмечают, что в загадке преобладает метафора- существительное. Предметность загадки определяет эту сторону ее поэтики. Глагол даётся минимально. Загадка - это мир существительных: «Скатерть бела весь свет одела» (снег); «Синенька шубенка - весь мир покрыла» (небо);

«На одном быку семь шкур» (лук) и другие. Здесь уподобляются слова: снег - скатерть, небо - шубенька, лук - бык.

Однако метафорами в загадках могут быть также глаголы: «На горе шумит, а под горой молчит» (лес), и прилагательные: «Зубасты, а не кусаются» (грабли). Нередко в загадках в качестве метафор одновременно выступают различные части речи. Например: «Старый дед, ему сто лет, мост намостил во всю реку. А пришла молода - весь мост развела» (мороз и весна). [27]

В загадке предметы могут сопоставляются на основе их общего внешнего сходства: «Как во поле, во кургане стоит девушка с серьгами» - овес. Эта загадка составлена на основе того, что свисающие кисти овса напоминают висящие в ушах девушки сережки. Сопоставление может быть и по цвету: «На поляне девчонки в белых рубашонках, в зеленых полушалках» - березы. Предметы (явления) часто сближаются на основе признаков их внутренней организации: «В одном бочонке два сорта вина» - яйцо. Также они сравниваются по их функции, роли в бытовой жизни народа: «Висит болтается, всяк за него хватается» - рукомойник. Сопоставление может быть по особенностям их движения, соотношению подвижного и неподвижного:

«Бурко бежит, а оглобли стоят» - река и берега. Здесь важно не внешнее сходство предметов, а похожесть в их действиях, их, так сказать, динамические отношения. Поэтому метафорические предметы в таких загадках легко заменяются. Так, в одном варианте приведенной загадки вместо «бурки» фигурируют «сани», и получилась такая загадка: «Сани бегут, а оглобли стоят». Предметы, явления и образы могут сближаться на основе некоторых одинаковых черт и признаков в их поведении: «Круглолица, белолица, во все зеркала глядится» - луна.

Есть энигматоры, в которых метафорический заменитель загадываемого предмета не называется, а лишь подразумевается. Например, «Маленький, пузатенький, весь день стережет» (замок); «Маленький, удаленький, все дорожки знает» (посошок); «Без рук, без ног, а в подворотню ползет» (ветер) и т. п.

М. А. Рыбникова отметила, что в загадках метафора черпает свой материал из круга хозяйственных впечатлений. Руки - овечки, куделя - стог:

Пять овечек стог подъедают, Пять овечек прочь отбегают.

Игла - свинка, золотая щетинка, соха - корова, все поле рогами перепорола.

Именная метафора в загадке стоит рядом с метонимией. Определяя происхождение предмета, загадка называет тот материал, из которого предмет сделан. Производственный опыт заставляет горшок называть глиной, скатерть - льном, шерстяной чулок - овцой.

Через быка и барана свинья лен тащит.

(Это значит, что валенки подшивают кожей с помощью щетины).

В свою очередь метонимическая загадка «Овца в корове?» с отгадкой - чулок в ботинке, означает, что чулок ощущается как материал, сделанный из овечьей шерсти, а ботинок воспринимается в его хозяйственном генезисе: он сделан из коровьей кожи.

Также в загадке может быть использован целый ряд метонимических преобразований.

Стоит дерево, (стол)

На дереве конопля, (скатерть) На конопле глина, (горшок) На глине капуста, (щи)

А в капусте свинья, (свинина)

Однако метонимии в загадках встречаются реже метафор.

Метафоричность, метонимичность, поэтические парадоксы - вся эта специфика поэзии обнаруживается в загадке в полной мере. [27]

Используются в загадках, хотя и не очень часто, разнообразные сравнения:

Бел как снег,

В чести у всех (сахар).

«Сижу на тереме, мала, как мышь, красна как кровь, вкусна, как мед» (вишня), «Бел как снег, в чести у всех» (сахар). Сравнение может иметь и отрицательную форму - это так называемое выключение сходных предметов из загадываемого предмета: «Рябо, да не пес; зелен, да не лук; вертится, как бес, и повертка в лес» (сорока). [4]

В некоторых загадках для сравнения использованы образы Священного писания и старославянская лексика:

Взят от земли, яко же Адам;

Ввержен в пещь огненную, яко три отрока;

Взят от пещи и возложен на колесницу, яко Илия; Везен бысть на торжище, яко же Иосиф;

Ставлен на лобное место и биен по главе, яко же Иисус; Возопи велиим гласом, и на глас его приде некая жена, яко же Мария Магдалина,

И, купивши его за медницу, принесе домой; Но расплакался по своей матери, умре,

И доныне его кости лежат не погребены (горшок) Встречаются в загадках и антитезы. Например: Матушкой-весной в платьице цветном,

Матушкой-зимой в саване одном (поле).

Здесь в качестве антитезы представлены контекстуальные антонимы: весна - зима.

Часто предметы и явления неживого мира сопоставляются с живыми существами, и тогда возникают олицетворения. Так, например, ведра сравниваются в загадках с двумя братцами, которые пошли на речку купаться; умывальник - со щукой, тело которой находится в воде, а хвост снаружи; челнок - с летающей уткой и т. д.

«Сутул, горбат, все поле перешел, все суслоны перечел» (серп). Серп уподоблен живому существу.

Олицетворения, оживляя и одухотворяя неживой мир, придают загадке большую поэтичность, создают яркие образы и картины. Однако функции метафор этим далеко не ограничиваются.

Немало загадок использует собственные имена: «Стоит Антошка (Трошка, Тимошка) на одной ножке: его ищут, а он нишкнет» (гриб), «Стоит

Ерофейко, подпоясан коротенько» (голик). В сущности, это частный случай олицетворения.

Для загадки также характерно звуковое единство.

Некоторые загадки построены путем изменения названия отгадки, при этом начальные звуки сохраняются, а конец слова сильно изменен:

Стоит пендра,

На пендре лежит дендра И говорит кондре:

“Не лазай на пендру, Там не одна кандра -

И ундра есть” (печь, дед, кот, каша и утка).

Здесь повторение -ндра должно, которое должен заметить отгадывающий и по начальным буквам слов дать ответ.

Аллитерация, усиливая ритмику, придает тексту особую звуковую интонационную выразительность.

В качестве примера аллитерации можно представить загадку про кота:

Тур-потутур Потутурившись сидит,

Ждет гостей из Нова-города.

Именование кота Туром, связанное с древними сказаниями, и использование придуманных слов «потутур», «потутурившись», позволяет воспроизвести мурлыкания кота.

Многообразны формы ритмического строя загадок. Ритмика служит изобразительным функциям и четко членит образ на композиционные части.

«Мах, мах! Под порог ляг!» - воспроизведено ритмом, как голиком счищают снег с валенок, а потом бросают голик под порог. «Суну, посуну, делаю посуду; высуну - поколочу и вас вызолочу» - ритм соответствует умелой и быстрой ковке.

Ради передачи ритма работы также придумывают и своеобразные звукоподражательные слова: «Потату, потаты! Токату, токаты! А яички ворохом несутся» (молотьба). Соответственно загадки богаты аллитерациями:

«Сам Самсон, сам мост мостил, без топора, без клинья, без подклинья» (мороз), «Что слаще меда, сильнее льва?» (сон).

Особенностью языковой игры на фонетическом уровне в загадках являются анаграммы:

В злючке прячутся лукаво - Пика, вар, икра и пава. (Крапива)

В месте солнечном, друзья, Скрыты путы, сын и я. (Пустыня)

Эпитеты в загадках составляют единую художественную систему со своей традиционно сложившейся образностью, которая последовательно распространяется на всю область предметов, вещей и явлений, близких друг другу. Это обстоятельство можно наблюдать и при рассмотрении эпитетов: черный, красный, золотой как определений признаков у предметов, связанных с понятием огня, печной утвари и даже самой печи.

Так в загадке: «Черная курица на красных яйцах» и её варианте «Сидит курочка на золотых яичках» использованы постоянные эпитеты, обозначающие огонь: «красный», «золотой», которые можно наблюдать и в других загадках, касающихся огня.

При уподоблении сковороды курице все предметно-вещественное переводится из обыденного, реального плана в разряд высокий, поэтический, и те определения, и приложения, которые составляют часть образной характеристики предмета, приобретают особенное поэтическое содержание. Черная - как признак закопченной чугунной сковороды не просто переносится на другую предметность (означает оперение у курицы), а обретает значение поэтической характеристики в составе целого художественного образа, становится поэтическим определением - эпитетом. Таким образом, можно утверждать, что в загадке эпитет помогает выстроить иносказание, метафору.

Функция эпитетов в загадке сопряжена с передачей яркого образа, сказочности общеэмоционального оттенка в восприятии обыденного предмета.

Некоторые из загадок поражают отдаленностью сходства сравниваемых предметов. Может возникнуть недоумение: почему, например, солнце уподоблено хозяину, а месяц - пастуху: «Золот хозяин - на поле, серебрян пастух - с поля» - или почему гром сравнивается с туром, а молния - с турицей: «Тур ходит по горам, а турица-то - по долам; тур свистнет, турица-то мигнет»? Необходимо принимать во внимание нередкую условность уподоблений и сравнений, принятых в тайной речи, с которой была первоначально связана загадка. [61]

Оторвавшись от строго определенных иносказаний тайной речи, загадки в большинстве случаев нарушили формы прежних уподоблений, сравнений. Начался процесс замены образов на более понятные. На смену загадке о месяце-пастухе пришла загадка о бабиной избушке, над которой «висит хлеба краюшка; собаки лают, а достать не могут».

Также признаки предмета могут передаваться в форме придуманных слов:

«И стучиха, и бренчиха, и четыре шумитихи, и хохол, и махор, и змея с хохлом» - загадка о телеге, которая на ходу стучит, бренчит, о ее колесах, которые катятся с шумом, о лошади, ее гриве (хохол), хвосте (махор) и кнуте с хвостянкой на конце (змея с хохлом).

Таким образом, загадки, небольшие по объему художественные произведения, становятся настоящим кладезем выразительных средств, основным их которых является метафора. Загадки очень трудны для отгадывания. Об этой стороне загадок очень хорошо сказал А. П. Квятковский.

«Загадка, - писал он, - замысловатое поэтическое выражение, в котором признаки отгадываемого предмета даны в зашифрованном, уводящем в сторону виде…» [21]. В них подобраны такие метафоры, связанные меж собой, что мы при их расшифровке невольно направляемся по ложному пути. Метафора - душа загадки. Понять метафору - значит понять саму загадку, раскрыть ее суть, определить ее жанровые особенности.

Загадка представляет собой своеобразную игру, которую делает интересной живость и выразительность её языка.

2. Использование загадки на уроках русского языка

2.1 Особенности формирования текстовых умений на уроках русского языка

Федеральный Государственный Образовательный Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника, поэтому система знаний, умений и навыков, как отмечают методисты и практикующие учителя, из цели обучения трансформируется в средство. Основная задача учителя в современном мире - научить учиться, дать основу для дальнейшего саморазвития, самообразования и самореализации личности ученика, сформировать жизненно важные компетенции, то есть круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлён.

Набор компетенций для каждого учебного предмета свой. В свою очередь курс русского языка в основной школе ориентирован на взаимосвязанное формирование и развитие коммуникативной, языковой, лингвистической (языковедческой) и культуроведческой компетенций.

В программе под редакцией Н.М. Шанского коммуникативная компетенция характеризуется как овладение видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для данного возраста сфер и ситуациях общения. Коммуникативная компетентность проявляется в умении определять цели коммуникации, оценивать речевую ситуацию, учитывать коммуникативные намерения и способы коммуникации партнёра, выбирать адекватные стратегии коммуникации, быть готовым к осмысленному изменению собственного речевого поведения. [46]

Языковая и лингвистическая (языковедческая) компетенции формируются на основе овладения необходимыми знаниями о языке как знаковой системе и общественном явлении, его устройстве, развитии и функционировании; освоения основных норм русского литературного языка; обогащения словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; формирования представлений о нормативной речи и практических умений нормативного употребления слов, фразеологических выражений, грамматических форм, синтаксических конструкций; совершенствования орфографической и пунктуационной грамотности; умения пользоваться различными видами лингвистических словарей. [46]

Культуроведческая компетенция предполагает осознание родного языка как формы выражения национальной культуры, понимание взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, освоение норм русского речевого этикета, культуры межнационального общения; способность объяснять значения слов с национально-культурным компонентом. [46]

Н.А. Ипполитова утверждает, что сформировать данные способности дают возможность уроки, где в качестве высшей единицы обучения выступает текст, в котором «интегрируются», объединяются, синтезируются все элементы языковой системы. Её мнение поддерживают Ю.А. Скоринова и С.И. Львова, подчёркивая необходимость постоянной комплексной работы с текстом, включающую в себя анализ, переработку готовых образцов и создание собственных текстов. Таким образом, каждый урок русского языка должен стать уроком развития речи, приобрести коммуникативно-деятельностную направленность. [19, 36, 51]

Исходя из этого, можно отметить, что при новом подходе дети по- прежнему изучают родной язык как систему: уровни, единицы, но особое внимание при этом уделяется активному использованию полученных знаний, умений и навыков в речевой практике, то есть коммуникации. Таким образом, важное внимание уделяется текстовой деятельности.

Текстовая деятельность - система действий на основе знаний, навыков, умений, позволяющих создавать тексты, воспринимать, интерпретировать и понимать их. [45] На основе понятия «текстовая деятельность» разрабатываются понятия «текстовые умения», в формировании которых приоритетное место отводится русскому языку. [45]

Формированию данных умений в школьном курсе русского языка отводится значимое место. Работая с текстами ученики, обучающиеся по программе под редакцией Н.М. Шанского узнают, что такое текст, какие признаки ему присущи. Знакомятся со структурой текста, средствами связи, функционально-смысловыми типами речи, абзацем как средством композиционно-стилистического членения. Учатся составлять план, информационно перерабатывать исходный текст, а также проводить его комплексный анализ, создавать и редактировать собственные тексты различных типов речи, стилей, жанров.

Обучение созданию собственных текстов, как отмечает Т. А. Ладыженская, проходит 5 этапов:

Аналитический;

Аналитико-синтетический;

Переработка готового текста;

Создание нового текста на основе данного;

Создание собственного текста. [28] Остановимся на каждом этапе более подробно.

На первом этапе (аналитическом) учащиеся работают с готовым текстом, который служит для них образцом. Стоит отметить, что речь идёт о частичном анализе, так как предпочтение отдаётся небольшому фрагменту, отрывку. Задача учителя в этот момент познакомить обучающихся с содержанием понятием «текст», признаками текста, функционально-смысловыми типами речи, научить определять средства и способы связи предложений. Т.А. Ладыженская предлагает ряд заданий: определить основную мысль, найти доказательство, подтвердив примером, выявить лишнее, найти необоснованно введённые в текст цитаты, проследить зависимость употребления языковых средств от замысла автора, сопоставить исходный текст и его конспект. При этом Т.Г. Овсянникова отмечает, что начинать анализ необходимо с восприятия, идти от смысла, образа, настроения к средствам, которые этот образ настроение создают. [28, 45]

На аналитико-синтетическом этапе в соответствии с программой дети учатся делить текст на смысловые части и составлять план. Также проводится небольшая творческая работа, в ходе которой создаются некоторые элементы текстов: учащиеся подбирают заголовки, эпиграфы, составляют композиционную схему. На данном этапе, как отмечают методисты, необходимо стимулировать детей к доказательству, что это текст (структура, абзацы, почему так, ключевые слова, средства связи и т. д.).

Переработка готового текста заключается в его совершенствовании. Цель данного этапа, как отмечает Т.Г. Овсянникова, добиваться оптимального качества текста. Учащимся даются задания: устранить недочёты, ввести цитаты, свои суждения, распространить исходный текст. Подобная работа учит критически осмысливать текст, видеть его недостатки и устранять их.

Исследователь предлагает следующий приём редактирования чужого текста.

Алгоритм:

Определить соответствует ли текст заявленной теме, раскрыта ли основная мысль. Выявить наличие / отсутствие лишних частей. Установить подходит ли заголовок к тексту, соблюдены ли абзацы;

Обдумать, как оформить речь так, чтобы была оптимальная лингвистическая сочетаемость, обращая внимание к каждому слову;

Выполнить заключительную обобщающую проверку. [45]

Получив небольшой опыт творческой работы по анализу чужих текстов, учащиеся под руководством учителя, приступают к созданию новых высказываний на основе данного (4 этап). Это период написания изложений, пересказов.

Заключительным этапом освоения текста является создание собственных высказываний. Учащимся предлагается составить тезисы выступлений, написать заметки, отзывы, подготовить доклад, описать в научном стиле свой опыт и т.д. Причем в соответствии с программой выбор языковых средств должен зависеть от цели, темы, основной мысли, адресата, ситуации и условий общения с соблюдением норм построения текста. [46]

2.2 Опыт использования загадок для формирования текстовых умений

Стоит отметить, что в среднем звене образовательной школы загадки не используются или включаются в урок лишь как элемент мотивационного этапа, поэтому в своей работе мы опираемся на разработки методистов не только среднего звена, но и начальной школы.

Изучая опыт практикующих учителей и методистов, мы отметили, что загадки являются хорошим дидактическим средством, которое обладает большими возможностями. Загадки могут быть использованы при изучении орфограмм, лексики, морфологии, синтаксиса и при обучении составлению связных текстов. Активно предлагается метод проектов, конечным продуктом которого будет коллективный сборник загадок. Такая работа хороша тем, указывает Н.П. Шульгина, что у детей, помимо коммуникативных, развиваются творческие способности и исследовательский интерес. Исследователь предлагает 5 этапов работы в этом направлении:

Целеполагание;

Планирование;

Исследование;

Дискуссия;

Творческая работа. [60]

Любое направление работы с загадкой, вне зависимости от цели учителя и раздела, изучаемого на данный момент, начинается со знакомства с жанром, так как прежде чем поставить цель, детям необходимо узнать, что они должны получить в результате.

Работа с загадкой, по мнению исследователей, должна начинаться с отгадывания загадок одной тематической группы. При этом М.М. Гершонович обращает внимание на то, что среди них должны быть и лёгкие, и те, которые будут ученикам трудны. Именно ставит детей в проблемную ситуацию и позволяет поставить цель и наметить ряд задач для её достижения. Первый и второй этап объединяются в один. [12]

Исследовательская деятельность учащихся по изучению загадки строится в той же логике, что и исследование текста:

Раскрытие структуры (структурно-синтаксический);

Определение содержания загадки (семантический);

Выявление жанровых и языковых особенностей (прогностический). [12] Учащимся предлагается понаблюдать, из скольких частей состоит загадка.

Дети выявляют обязательную двучастность загадки. После сравнения достаточного количества загадок ученикам необходимо выявить последовательность частей и также то, что отгадка произносится другим лицом. Отсюда дети приходят к выводу, что загадка - это диалог. Рекомендуется вспомнить, что означает данное понятие, какие функции выполняет. Это позволяет подвести обучающихся к выводу, что загадка - элемент коммуникации. Исследователи предлагают также поработать над пониманием самого термина «загадка», записать ассоциации, однокоренные слова, составить определение, сверить его с толковым словарём. [22]

Для закрепления понимания структуры загадки учащимся можно предложить задание на выявление загадки среди рифмованных текстов. Данное упражнение помогает совершенствовать умения анализа, сопоставления, а также выявить следующую особенность структуры загадки - рифмованность. [22]

Анализ семантического уровня помогает учащимся найти отгадку. Исследователи обращает внимание на то, что отгадыванию загадок можно научить, пользуясь алгоритмом:

Определить, что и где нужно искать;

Выделить и объединить возможные признаки;

Выдвинуть предполагаемую отгадку;

Доказать правильность отгадки. [54]

Во время разгадывания важно обратить внимание учащихся на то, что называется похожий предмет, указываются его признаки. Доказывать правильность отгадки дети могут, рассматривая реальный объект. [59]

На следующем этапе внимание уделяется технологии «устройства данного образа», приёмы, использованные сочинителем: сравнения, перечисления и т. д. [52] Данные приёмы соответствуют аналитическому этапу работы с текстом.

Исследователи рекомендуют рассматривать загадки двух типов: загадки- метафоры и загадки-метонимии. [12]. Для этого полезно использовать схемы

«Предмет 1 = Предмет 2», когда используется метафора и «Признак 1 + Признак 2 и т. д. = Предмет», когда используется метонимия. [12] В этом реализуется аналитико-синтетический этап работы с текстом.

Творческий этап работы над загадкой подразумевает переработку готового текста и создание нового на основе данного, создание собственного высказывания.

Исследователи предлагают следующие приёмы работы. Восстановление загадки, то есть расположение слов в нужной последовательности с последующим её отгадыванием. [22] Превращение в загадку описательного художественного текста. Ученики должны обнаружить признаки, данные в тексте и воспользоваться ими. [52]

После всех подготовительных упражнений детям предлагается задание сочинить свою загадку. Обучение составлению загадок начинается с анализа внешних и структурных особенностей знакомого ученикам предмета. Выделяют 2 приёма: сравнение с похожим предметом положительное или отрицательное (загадка-метафора) и выделение только признаков (загадка- метонимия). В ходе беседы учитель записывает высказывания детей на доску, которые после анализируются и выделяются наиболее удачные сочетания. Составляется загадка-предложение, затем она разворачивается и рифмуется. После того, как учитель показал приёмы составления загадок, аналогичное задание даётся детям. При этом стоит учитывать, что предмет должен быть знаком учащимся.

Немаловажным этапом по созданию текстов является его редактирование.

Н.С. Ширяева предлагает следующие критерии оценки составленных загадок:

Использование традиционной в народной культуре символики, цвета, образов.

Применение приёмов сравнения, перечисления, отрицания.

Использование традиционных ритмических формул.

Рифмованность частей поэтического текста.

Выявление в тексте загадки системной взаимосвязи между предметами и явлениями окружающего мира. [59]

Учащимся необходимо проанализировать свой текст на соответствие данным критериям и в случае необходимости провести его редактирование. В этом случае дети учатся не только создавать тексты, но и корректировать их в зависимости от поставленной цели, что входит в круг текстовых умений.

.3 Использование загадок при изучении раздела «Развитие речи». Коллективный проект «Сборник загадок»

Текстоцентрический подход позволяет осуществлять развитие языковой личности учащихся через интеграцию лингвистической, языковой, коммуникативной и культуроведческой компетенции. Однако исследователи и методисты отмечают, что на уроке не всегда текст играет ведущую роль. Причины тому перечисляются разные: недооценка значимости, нехватка времени, отсутствие отобранных текстов. Мы считаем, что немаловажную роль помимо прочего играет и громоздкость предложенных для рассмотрения в параграфах текстах, комплексная работа с которыми, несомненно, отнимает много времени от урока. Именно поэтому в работе мы предлагаем проводить работу с текстом постоянно, но использовать малые его формы, где сочетаются все признаки и находят отражение все уровни, а именно, загадки.

В работе мы рассматриваем возможность использования загадок на уроках русского языка в 5-6 классах, так как именно этот период является для учеников переходным из начальной школы, где организация образовательной деятельности значительно отличается от таковой в среднем звене. Появляются новые предметы, новые учителя, новые обязанности, резко возрастает нагрузка на эмоционально-волевую сферу, поэтому для минимизации рисков возникновения дезадаптации учителям предметникам, на наш взгляд, необходимо включать в свою работу те приёмы и методы, которые использовались на уроках в начальной школе. И.А. Громов утверждает, что превратить урок во вдохновенный поиск знания, где ученики становятся первооткрывателями и творцами позволяет игра с языком, применять которую необходимо регулярно. Ярким примером языковой игры, как было сказано ранее, являются загадки, которые с малого возраста известны и интересны всем детям. [14]

Рассмотрим возможности их использования на уроках русского языка при изучении раздела «Текст».

Начинается работа по формированию умения строить собственные высказывания с обобщения знаний, полученных в начальной школе с аналитического этапа в теме «Что мы знаем о тексте» (§14 - последняя неделя сентября). Учащиеся определяют признаки текста, выявляют его разнообразие, составные части, анализируют текст с точки зрения смысловой цельности. На данном уроке мы предлагаем в качестве необычного текста рассмотреть загадку и проанализировать её с точки зрения текста.

Следующий урок развития речи (§18) посвящён теме текста. Учащиеся знакомятся с понятием широкой и узкой темы текста, проводят группировку текстов по темам, подбирают заголовки. На этом этапе целесообразно познакомить детей с различными загадками одной тематической группы и об одном предмете, обратив внимание на то, что функцию заголовка текста в случае загадки выполняет отгадка, которая следует за основным содержанием, что является отличительной особенностью данного высказывания.

Целесообразно применять загадки также и в качестве дидактического материала при ознакомлении с типами предложений по цели высказывания, прямой речью, диалогом, антонимами. Составление загадки может стать хорошим творческим заданием при изучении типов речи, в частности повествования и описания.

К 6 классу дети уже имеют достаточно хорошие представления о тексте, поэтому в этот период особое внимание уделяется обучению комплексному анализу.

Уже на первом уроке, посвящённом разделу «Текст» дети знакомятся со способами связи предложениями в тексте, упражняются в подборе заголовков, обозначению темы высказывания. На этапе повторения стоит напомнить учащимся об особом типе текста, с которым они работали в 5 классе, используя в качестве примера загадки.

На уроках, посвящённых переработке текста, возможно предложить обучающимся не только подбирать начало и окончание прозаического текста, но преобразовывать готовый текст в загадки, выделяя его особенности.

Исследуя текст, дети также учатся выделять ключевые слова. В работе над загадкой данные слова являются ничем иным, как помощниками для нахождения отгадки, подсказками. Поиск и анализ данных слов в игровом тексте малой формы позволяет учащимся находить причинно-следственные связи, рассуждать, доказывать свою точку зрения. Такая организация работы позволяет обучающимся усвоить, что ключевые слова передают основную информацию, содержащуюся в тексте. А выписанные по тематическим группам ключевые слова, помогают детям составить свои тексты-загадки.

Загадки могут быть использованы учителем в качестве примера стилей речи, диалектных, устаревших слов в том случае, когда даётся репродуктивное задание, направленное на поиск или доказательство того или иного явления.

Подобная организация работы с загадками позволяет разнообразить работу с текстом, стимулировать интерес детей, помочь открыть новое в давно известном жанре. Однако в данном подходе существуют некоторые сложности. При следовании логике изложения материала учебника, а именно порядка тем, посвящённых работе с текстом, трудно подбирать языковой материал, чётко выделить тот или иной этап работы с текстом, так как они пересекаются и взаимодействуют друг с другом, обеспечить целенаправленность и системность. В данном случае разбор и сочинение загадок ставится очередным видом вспомогательных упражнений. Наибольшей системности, на наш взгляд, позволяет добиться использование загадки не только на уроках, посвящённым работе с текстом, но и во внеурочной деятельности.

Стоит учитывать, что ведущим методом обучения в современной школе является системно-деятельностный компетентностный подход (обучение через деятельность самого ученика), который способствует достижению метапредметных и предметных целей обучения. Одной из его составляющий является метод проектов, который наиболее полно раскрывается тогда, когда выходит за рамки конкретных уроков.

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в 1920-е годы нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем, разработанным американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В. X. Килпатриком. Суть данного метода заключается в том, что обучение строится на активной основе, через целесообразную деятельность ученика. Перед ним ставится учебная проблема, решая которую обучающийся приобретает новые знания и систематизирует уже имеющиеся. Педагог в данном случае выполняет роль руководителя, координирует деятельность ребёнка на пути достижения цели.

Исследовательские проекты полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием. Творческие направлены на создание какого-либо продукта в результате совместной или индивидуальной деятельности, они наиболее свободны в своём исполнении. В ролевом проекте доминирующий вид деятельности - ролево-игровая. Информационный проект предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Практико-ориентированные (прикладные) отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников. Причем этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников. [43]

Изучив опыт работы учителей среднего звена и начальной школы с игровыми текстами малой формы, мы составили свой практико- ориентированный проект, целью которого является формирование текстовых умений обучающихся посредством загадок. Его достоинством является то, что детям удаётся проследить всю логику работы с текстом, необычная форма организации деятельности имеет личностно- ориентированную направленность и работает на метапредметные результаты: учащиеся выполняют роль исследователей, рецензентов, критиков, публикаторов, совершенствуют умения применять в своей деятельности информационно-коммуникационные технологии, получают навык публичных выступлений.

Как было сказано ранее, прикладной проект отличает первоначальная направленность на результат. Здесь к цели, поставленной учителем, добавляется цель учеников: составить сборник-загадок собственного сочинения.

Данный проект может быть интегрированным, поскольку захватывает предметную область литературы и русского языка. Стоит отметить, что в программе под редакцией В. Я. Коровиной и Г.С. Меркина загадка как живая часть детской культуры изучается в 5 классе на уроке внеклассного чтения в начале учебного года как раз в тот период, когда происходит первоначальное знакомство с понятием «текст», середина-конец сентября, поэтому участниками проекта являются пятиклассники. Практическая направленность проекта состоит в том, что он позволяет систематизировать знания учащихся о жанре (литература) и развивать текстовые умения (русский язык).

На этапе целеполагания и планирования мы предлагаем провести занятие- викторину, посвящённую загадкам. Поскольку проект интегрированный, то ознакомление с жанром возможно провести в рамках урока внеклассного чтения. Целесообразно пригласить в качестве испытателя фольклорного героя, например, Бабу Ягу, Василису Премудрую, Деда Всеведа. Учащимся предлагаются загадки из сборника Д. Н. Садовникова и В. П. Аникина одной тематической группы, но разного уровня сложности. Возникшая в ходе отгадывания трудность является основой для выявления проблемы занятия и постановки цели и задач.

На этом же этапе учителю, персонажу или подготовленному ученику необходимо познакомить обучающихся с источником данным загадок, художественными средствами, характерными для жанра. Здесь учитель предлагает детям творческое задание - составить свой сборник и выясняет, что для этого необходимо. Совместно с обучающимися ранее предложенные задачи корректируются, цель изменяется.

Исследовательская работа по выявлению особенностей жанра проводится на отдельном занятии. К уже знакомым загадкам добавляются новые этой же тематической группы с целью показать их вариативность. Учащимся предлагается рассмотреть данные тексты и определить, из чего они состоят, как осуществляется связь между компонентами. Каждый вывод фиксируется на доске. После рассуждения учитель предлагает вспомнить, что обладает данными признаками и сравнить памятку на странице 34 учебника по русскому языку1 со своими наблюдениями, дополнить свой ответ. В результате данной работы учащиеся должны прийти к выводу: загадка - это текст. Целесообразно подтвердить своё мнение несколькими примерами. Здесь может использоваться работа в парах, группе.

На этапе анализа текста учащимся необходимо выявить основные образы и языковые средства, которые их создают и особенности построения текстов. На наш взгляд, целесообразно сочетать исследовательскую и творческую деятельность, так как цель не только создать сборник, но и научить детей составлять различные по структуре высказывания.

Завершается работа над проектом презентацией сборника, который создала инициативная группа. На этом этапе учащиеся вновь отгадывают загадки, но уже собственного сочинения.

Таким образом, учитель может выбрать два пути включения загадок в изучение темы «Текст» в зависимости от своих целей, особенностей класса, наличия / отсутствия дополнительного времени. Но и первая, и вторая форма организации работы над текстом с использованием загадок способствует формированию и развитию текстовых умений у обучающихся в интересных для них, необычных упражнениях, а, следовательно, реализует принципы ФГОС.

Заключение

Все средства языка и все его единицы используются в речи. Результатом любой речевой деятельности является текст, состоящий из высказываний, оформленных в виде предложений.

Тексты окружают человека всюду: в учебной, творческой, исследовательской деятельности. В современном мире, где широко используются информационно-коммуникационные технологии как для получения информации, так и для общения, очень важно уметь создавать грамотные и правильные с содержательной точки зрения тексты, соответствующие ситуации общения. Поэтому формированию текстовых умений на уроках в школе отводится значимое место. Огромным потенциалом в этой области обладает предмет «Русский язык».

В ходе данного исследования мы рассмотрели загадку как особый тип малоформатного текста для того, чтобы изучить возможности её использования для дидактических целей.

При изучении понятия «текст» нами были выявлены его особенности: средство коммуникации, заранее спланирован, может иметь разную форму. Основываясь на мнениях исследователей, мы определили три уровня текста: семантико-синтаксический, семантический, прагматический.

На структурно-семантическом уровне обнаружены особенности загадки: краткость, двучастность, рифмованность, допустимость использования диалога, прямой речи, вопросительных и повествовательных предложений как отдельно, так и вместе, возможное наличие сюжета.

Анализ семантического уровня позволил выявить, что загадка описывает предметы в их частном бытии, разворачивает представление о них. Она оперирует конкретными, а не абстрактными понятиями.

Рассматривая прагматический уровень, мы установили особенности текста, которые позволяют воздействовать на адресата. Это прежде всего игра несообразностями - оксюморон, вызывающий комичность и увлекающий оппонента, метафора и метонимия, активное использование эпитетов, антитезы, олицетворений, придуманных слов, аллитерации, которые создают особый ритм текста.

Таким образом, нами отмечено, что загадки обладают огромным дидактическим потенциалом, так как в них находят отражения все уровни текста.

Изучение методики формирования текстовых умений на уроках позволило разработать методические рекомендации.

Мы предложили два пути: в логике изучения тем раздела «Развитие речи» комплекта и организация проектной деятельности.

И первый, и второй путь, на наш взгляд, имеет преимущества и недостатки. Постоянное включение работы с загадками в ряд уроков, посвящённых развитию речи, даёт возможности разнообразить дидактически аппарат учебника, ввести в него новые игровые тексты, анализ которых не отнимает много времени благодаря их малому объёму. Сложность заключается лишь в подборе подходящего языкового материала.

Второй путь наиболее сложен и требует большей подготовки от учителя и временных затрат, это использование метода проектов. Однако, с точки зрения ФГОС, он является наиболее эффективным, так как помимо работы на предметные результаты, способствует формированию УУД.

Оба направления подчиняются традиционной логике работы по обучению составлению собственных высказываний. Это аналитический, аналитико- синтетический этап, переработка текста, создание готового текста на основе данного и создание текста собственного сочинения, которым является загадка. При изменении формы содержание остаётся неизменным, что позволяет считать, что оба способа организации деятельности являются эффективными на пути достижения цели.

Список использованных источников

1.      Акулов, П.И. Народная мудрость / П.И. Акулов. - Калинин: Кн. Изд., 1961.

.        Аникин, В.П. К мудрости ступенька. О русских песнях, сказках, пословицах, загадках, народном языке: Очерки / В.П. Аникин. - М.: Детская литература, 1982.

.        Аникин, В.П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор / В.П. Аникин. - М., 1957.

.        Аникин, В.П. Русское народное творчество: Учеб. / В.П. Аникин. - М.: Высш. шк., 2011.

.        Бакунина, Г.А. О новых видах сочинений в начальной школе / Г.А. Бакунина // Русский язык - Первое сентября № 3. - 2014. - С. 24.

.        Болотнова, Н.С. Филологический анализ текста: учеб. пособие / Н.С. Болотнова. - 4 е изд. - М.: Флинта : Наука, 2009. - 520 с.

.        Бондаренко, М. А. Русский язык. Поурочные разработки. 5 класс: учеб. пособие для общеобразоват. организаций / М. А. Бондаренко. - М.: Просвещение, 2016. - 239 с.

.        Бондаренко, М. А. Русский язык. Поурочные разработки. 6 класс: учеб. пособие для общеобразоват. организаций / М. А. Бондаренко. - М.: Просвещение, 2016. - 240 с.

.        Верёвка, В. Конспект: Имена прилагательные / В. Верёвка // Первое сентября № 11. - 2004. - С. 2-3.

.        10.Вознесенская, И.М. Художественный текст: Структура. Язык. Стиль. / И.М. Вознесенская, И.Г. Гулякова, М.Я. Дымарский; Под. ред. К.А. Роговой. - СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 1993.

.        Волкова, М.В. Загадка и кроссворд как типы текста: семантический и прагматический аспекты / М. В. Волкова. - [Электронный ресурс]: Режим

.        доступа: http://cheloveknauka.com/zagadka-i-krossvord-kak-tipy-teksta- semanticheskiy-i-pragmaticheskiy-aspekty.

.        12.Гершонович, М.М. Загадка загадки. Урок по русской народной загадке VI класс / М.М. Гершонович // Литература в школе № 7. - 2015 - с. 37-39 13.Григорьева, М. Н. Учимся сочинять загадки / М.Н. Григорьева //Начальная школа. - 2003. - № 4. - С. 33-35.

.        .Громов, И. А. Игра с языком как средство формирования лингвистической компетенции учащихся / И. А. Громов // Русский язык в школе. - № 7. - 2013. - С. 32 - 38.

.        .Журинский, А.Н. Семантическая структура загадки: Неметафорические преобразования смысла / Ин-т языкознания: Отв. Ред. Н.В. Охотина. - М.: Наука, 1989.

.        .Знаковый характер текста. Из истории изучения знакового характера текста // Н. В. Панченко, И. Ю.Качесова, Л. М. Комиссарова, А. А. Чувакин, Ю. Н. Земская. - [Электронный ресурс]: - Режим доступа: http://www.xliby.ru/jazykoznanie/teorija_teksta_uchebnoe_posobie/p5.php.

.        .Зуева, Т.В. Русский фольклор: Учебник для высших учебных заведений / Т.В. Зуева, Б.П. Кирдан. - 2-е изд. - М.: Флинта: Наука, 2000.

.        .Касаткин, Л.Л. Русский язык: Учеб. для студ. Высш. Пед. Учеб. заведений/ Л.Л. Касаткин, Е.В. Клобуков, Л.П. Крысин. - М.: Издательский центр «Академия», 2005.

.        .Ипполитова, Н. А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учеб пособие для студентов пед. вузов. - М.: Флинта, Наука, 1998. - 176 с.

.        .Квятковский, А. Поэтический словарь / А. Крятковский. - М.: Сов. энцикл., 1966.

.        .Кирдан, Б.П. Специфика фольклорных жанров. Сборник статей / Б.П. Кирдан. - М.: «Наука», 1973.

.        .Козлова, В.И. Пробуем сочинить загадки / В.И. Козлова // Начальная школа № 12. - 2012. - С. 18-23

.        .Кондрашов, В.Н. Грамматические игры и загадки / В.Н. Кондрашов. - Костромское книжное издательство. - 1961. - 129 с.

.        24. Копытов, О.Н. Модус на пространстве текста: монография / О.Н. Копытов. - Хабаровск: Изд-во ХГИИК, 2012. - 299 с.

.        .Коровина, В.Я. Рабочие программы. Литература. Предметная линия учебников под редакцией В. Я. Коровиной // В. Я. Коровина, В. П. Журавлев, В. И. Коровин, Н. В. Беляева. - М.: Просвещение, 2014. - 351 с.

.        .Кравцов, Н.И. Русское устное народное творчество: учеб. для фил. спец. ун-тов / Н.И. Кравцов. - 2-е изд. - М.: Высш. шк., 1983.

.        Круглов, О.Ю. Русское устное народное творчество. Хрестоматия по фольклористике: Учеб.пособие / О.Ю. Круглов. - М.: Высш. шк., 2003.

.        .Ладыженская, Т. А. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. Для учителя / Н. Е. Богуславская, В. И. Капинос, А. Ю. Купалова и др.; Под ред. Т. А. Ладыженской. -2-е изд., испр. и доп.-М.; Просвещение, 1991, -240

.        .Ладыженская, Т.А. Русский язык. Методические рекомендации. 5 класс: пособие для учителей общеобразоват. организаций / [Т. А. Ладыженская, Л. А. Тростенцова, М. Т. Баранов и др.]. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2014. - 144 с.

.        .Ладыженская, Т.А. Русский язык. Методические рекомендации. 6 класс: пособие для учителей общеобразоват. организаций / [Т.А. Ладыженская, Л. А. Тростенцова, М. Т. Баранов и др.]. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2014. - 159 с.

.        .Ладыженская, Т.А. Русский язык. Рабочие программы. Предметная линия учебников Т. А. Ладыженской, М.Т. Баранова, Л.А. Тростенцовой и других. 5-9 классы: пособие для учителей общеобразоват. учреждений / [М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, Н. М. Шанский и др.]. - 12-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 2011. - 111 с.

.        Лазутин, С. Г. Поэтика русского фольклора: Учеб. пособие для филол. фак. ун-тов / С.Г. Лазутин. - М.: Высш. Школа, 1981.

.        Лазутин, С.Г. Язык и стиль произведений фольклора и литературы / С.Г. Лазутин. - Воронеж, 1986.

.        .Левушкина, О. Н. Формирование комплекса предметных компетенций учащихся при работе с текстом-миниатюрой на уроке русского языка / О. Н. Левушкина // Русский язык в школе. - № 11. - 2011. - С. 15-19

.        .Лотман, Ю.М. Структура художественного текста / Ю.М. Лотман. - М.: Искусство, 1970.

.        .Львова, С. И. Коммуникативно-деятельностный подход как достижение современной методики преподавания русского языка / С. И. Львова // Русский язык в школе. - № 7. - 2013. - С. 3 - 8, 51.

.        .Маринова, Е.В. Основы изучения звуковой выразительности художественной речи / Е.В. Маринова // Русский язык в школе № 2. - 2015. - С. 50-56

.        .Матвеева Т.В. Функциональные стили в аспекте текстовых категорий: Синхронно-сопоставительный очерк. - Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1990. - 172 с.

.        .Меркин, Г.С. Литература: учебник для 5 класса общеобразовательных учреждений: в 2 ч. Ч. 1 / авт.-сост. Г.С. Меркин. - 2-е изд. - М.: ООО «Русское слово - учебник», 2013. - 328 с.

.        .Митрофанова, В. В. Русские народные загадки / В.В. Митрофанова. - Л., 1978.

.        .Морозов И.А. Прагматика игровых текстов / Славянское и балканское языкознание: структура малых фольклорных текстов: сб. статей, отв. ред. С.М. Толстая, Т.В. Цивьян;

.        Николаева, Т.М. Единицы языка и теория текста / Т.М. Николаева Исследования по структуре текста. - М., 1997.

.        Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е.Петров; Под ред. Е.С.Полат. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. -С. 64 - 110.

.        .Оботуров, А.В. Текст как структурная единица знания. Монография. - Вологда. ВИПЭ Минэста России, 2003;

.        .Овсянникова, Т. Г. Формирование читательской компетенции обучающихся на уроках русского языка и литературы: методические рекомендации / Т. Г. Овсянникова, И. В. Мовнар, Т. Л. Шишигина; Департамент образования Вологод. Обл. Вологод. ин-т развития образования. - Вологда: ВИРО, 2016. - 78 с.

.        .Рыбникова, М. А. Загадки / М.А. Рыбникова. - М.: ACADEMIA, 1932.

.        Садовников, Д.Н. Загадки русского народа / Д.Н. Садовников. - М.: Издательство Московского университета, 1959.

.        .Сидорова, С.А. Игры в загадки на уроках русского языка / С.А. Сидорова // Начальная школа. - 2004. - № 10. - С. 44-48

.        .Сильченкова Л.С., Кочеткова Т.Н. Формирование метапредметных и предметных читательских компетенций младших школьников / Л.С. Сильченкова // Начальная школа. - № 12. - 2014. - С. 29-33

.        .Скоринова, Ю. А. От текста к компетенциям учащихся / Ю. А. Скоринова // Русский язык в школе. - № 1. - 2011. - С. 10-16

.        .Соловейчик, М.С. Работа с загадками на уроках русского языка и чтения / М. С. Соловейчик // Начальная школа. - 1982. - № 12. - С. 37-40

.        .Структурно семантические и стилистические аспекты текста: Межвузовский сборник научных трудов. ОГПИ им. А.М. Горького. - Омск, 1991.

.        .Тупичкина, Е.А. Играем с детьми в загадки / Е. А. Тупичкина // Начальная школа. - 199. - № 6. - С. 59-62

.        .Успенский, Б.А. Исследования по структуре текста / Б.А. Успенский, Е.А. Халимский. - М.: Наука, 1987.

.        .Успенский, Б.А. Некоторые специфики композиции художественного текста //Б.А. Успенский Поэтика композиции. - М.: Искусство, 1970.

.        .Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г. N 1897) http://base.garant.ru/55170507/#friends.

.        .Червинский, П.П. Семантический язык фольклорной традиции / П.П. Червинский. - Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского университета, 1989.

.        .Ширяева, Н.С. Использование эвристических технологий в работе с жанрами народного творчества / Н.С. Ширяева // Начальная школа № 12. - 2014. - С. 34-36

.        .Шульгина, Н. П. Работа с текстом как средство формирования личности ученика / Н. П. Шульгина // Русский язык в школе. - № 3. - 2003. - С. 3 - 9.

.        .Эпитет в русском народном творчестве. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1980.