Коррекция нарушений связной речи у дошкольников с ОНР посредством художественной литературы

Коррекция нарушений связной речи у дошкольников с ОНР посредством художественной литературы

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические проблемы коррекции нарушений связной речи у дошкольников с ОНР средствами детской художественной литературы

.1 Развитие связной речи в онтогенезе

.2 Характеристика детей с общим недоразвитием речи

.3 Основные литературные произведения, рекомендуемые для детей дошкольного возраста

.4 Особенности работы по коррекции нарушений связной речи средствами детской художественной литературы

Глава 2. Изучение нарушений связной речи у дошкольников с ОНР

.1 Содержание и методика констатирующего эксперимента у детей с ОНР III уровня

.2 Ход экспериментального изучения связной речи у детей ЭГ и СГ

.3 Анализ экспериментального изучения связной речи детей ЭГ и СГ

Глава 3. Коррекция нарушений связной речи у дошкольников с ОНР средствами детской художественной литературы

.1 Цель, задачи, принципы коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи у дошкольников с ОНР средствами детской художественной литературы

.2 Направления коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи у дошкольников с ОНР средствами детской художественной литературы

.3 Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования. Оценка эффективности проведенного исследования

Заключение

Список литературы

Введение

В современном мире активно обсуждается вопрос обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования. К данной группе также относятся дети с тяжелыми нарушениями речи. Для этой категории детей характерны особые образовательные потребности, которые необходимо учитывать в процессе инклюзии. В результате чего большое значение приобретает проблема совершенствования методов преодоления нарушений речевого развития, обеспечивающего полноценное общение, так как одними из основных задач коррекционного обучения аномальных детей являются подготовка их к практической деятельности и успешная социализация в обществе.

Известно, что чтение художественной литературы играет особую роль в формировании личности человека. Использование литературных произведений базируется на психологических особенностях воздействия на его внутренний мир. Например, художественное произведение помогает ребенку построить собственную картину окружающего мира: согласовать язык бессознательного с пониманием ситуации и с ее словесным описанием. То есть в процессе знакомства с книгой происходит развитие связной речи. Поэтому разумно его начинать уже с детства.

В связи чем, нам представляется актуальным вопрос коррекции нарушений связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи средствами детской художественной литературы.

Вопросом изучения развития связной речи у детей с ОНР занимались такие авторы, как А.В. Ястребова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, В. П. Глухов и др. речь недоразвитие литература связный

Особенности восприятия художественной литературы в процессе развития речи дошкольниками исследуются в трудах Л.С. Выготского, О.И. Никифировой, Е.А. Флериной, Н.С. Карпинской, Л. М. Гурович и др.

Данная проблема в научной литературе представлена недостаточно. Поэтому целью исследования является развитие связной речи детей с

ОНР посредством детской художественной литературы.

В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи:

1.   Опираясь на анализ литературы, изучить уровень развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

2.      В процессе проведения эксперимента выявить и проанализировать особенности становления связной речи у детей с ОНР;

3.      Определить основным направлением коррекционной работы совершенствование связной речи у детей с ОНР;

4.      Экспериментально проверить эффективность проведения коррекционно-педагогической работы средствами детской художественной литературы по развитию связной речи дошкольников с ОНР.

Объектом данного исследования является особенности развития связной речи у детей с ОНР.

Предмет исследования - коррекция нарушений связной речи у дошкольников с ОНР средствами детской художественной литературы.

Методами работы являлись сбор и изучение анамнестических данных, анализ психолого-педагогической и медицинской документации, наблюдение в процессе игровой, предметно-практической и учебной деятельности, обобщение работы специалистов (воспитателей, логопеда и др.), проведение эксперимента.

Гипотеза исследования: целенаправленное и систематическое использование художественной литературы в работе с детьми с ОНР способствует наиболее эффективному развитию их связной речи.

Практическая значимость: результаты исследования могут использоваться в практической работе педагогами в решении задач по формированию связной речи в специальных речевых группах детских садов.

В заключении работы приведены основные выводы.

Библиографический список включает наименование наиболее значимых работ по теме.

Таким образом, существует необходимость совершенствования приемов работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР через приобщение к детской художественной литературе.

Глава 1. Теоретические проблемы коррекции нарушений связной речи у дошкольников с ОНР средствами детской художественной литературы

.1 Развитие связной речи в онтогенезе

Связная речь представляет собой распространенное, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смыслообразующее и эмоциональное высказывание, которое состоит из нескольких логически связанных предложений.

Вопросом изучения развития связной речи занимались специалисты различных областей науки: педагогики (К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, A.M. Бородич и др.), психологии (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), логопедии (А.В. Ястребова, Т.А.Ткаченко, Т.Б. Филичева, В.К. Воробьева и др.). Проблема развития связной речи у детей с ОНР нашла свое отражение в работах В. П. Глухова, Л. Н. Ефименковой, Н. С. Жуковой и др.

Как подчеркивал Ф.А. Сохин, связная речь отражает все достижения ребенка в овладении им родным языком, в усвоении звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя. То есть по тому, как дети строят свои высказывания, можно определить уровень их речевого развития.

По мнению С. Л. Рубинштейн, связность это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Следовательно, важным признаком связной речи является ее понятность для слушателя.

Поэтому педагоги, занимающиеся формированием и развитием речи детей, несут большую ответственность за выполнение и результат своей работы. И основной целью обучения является овладение связной речью.

У нормально развивающихся сверстников развитие связной речи происходит постепенно совместно с развитием мышления, расширением деятельности и в процессе коммуникации.

На первом году жизни в процессе эмоционального общения с взрослым закладываются основы будущей связной речи. Именно положительное эмоционально-личностное общение ребенка с матерью способствует формированию предпосылок к развитию речи. Так, на основе понимания, первоначально самого простого, примитивного, начинает развиваться экспрессивная речь детей.

К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова (1012 слов), чуть позже они начинают выполнять номенативную функцию. Затем появляются первые фразы, предложения.

В возрасте трех лет происходит интенсивное развитие речи: быстро возрастает уровень понимания речи, самостоятельная активная речь, увеличивается словарный запас, усложняется структура предложений. Дети используют диалогическую форму речи. В течение этого времени в речи ребенка начинают обнаруживаться некоторые дефекты произношения какихлибо звуков: свистящих, шипящих, сонорных и др.

С последующим развитием ребенка происходит значительное преобразование содержания его речи, увеличивается ее объем. В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к четырем-пяти годам достигает 3000 - 4000 слов. Значения слов еще больше уточняются и насыщаются.

Развитие лексики (увеличение словарного запаса) обусловлено также накоплением представлений ребенка об окружающей мире. В процессе знакомства с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается словарь ребенка. Знакомство ребенка с окружающей действительности происходит в процессе неречевой и речевой деятельности, при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение с взрослыми.

На пятом году жизни ребенок начинает применять более сложные грамматические структуры предложения: сложносочиненные и сложноподчиненные. Начиная с этого возраста, высказывания напоминают короткий рассказ. Но при этом, структура речи по-прежнему еще не совершенна.

А. Н. Гвоздев с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделил следующие периоды формирования грамматического строя речи:

I     период - период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 г. 3 мес. до 1 г. 10 мес). Этот период включает 2 этапа:

1)   однословного предложения,

2)      предложений из нескольких слов-корней,

II   период - период усвоения грамматической структуры предложения (1г.10 мес. - 3 года). Этот период состоит из трех этапов:

1)   формирования первых форм слов (I г. 10 мес. -2 г. 1 мес);

2)      использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (разные виды изменения слов или корней, с которым связано выражение различных грамматических отношений) (2 г 1 мес. 2 г. 6 мес);

3)      усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 г. 6 мес. - 3 г.).

III  период период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет) [23].

Д. Б. Эльконин писал: "Изменение образа жизни ребенка, формирование новых отношений со взрослыми и новых видов деятельности приводит к дифференциации функций и форм речи. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передачи ребенком взрослому своих впечатлений, переживаний, замыслов. В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Другими словами, появляется новая форма речи - сообщения в виде монолога, рассказа о пережитом и виденном...". В ведущей игровой деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, желаниях и потребностях. Затем постепенно дети подходят к самостоятельному составлению небольших рассказов-описаний, рассказов по игрушке, по картинке. Однако у большинства детей рассказы копируют образец взрослого, так как им еще трудно отличить существенное от второстепенного, главное от деталей. Позднее у ребенка начинает развиваться монологическая форма речи. Дети осваивают разные типы связных высказываний: описание, повествование, относительно рассуждение с опорой на наглядный материал и без него. Например, пересказ художественного произведения наиболее близок и доступен детям дошкольного возраста, т.к. оно (произведение) целенаправленно действует на его чувства, вызывает различные эмоции, заставляет сопереживать и, другими словами, пробуждает желание запомнить и пересказать услышанное. При составлении рассказа по воображению дети, опираясь на прослушанные сказки, после просмотра мультфильмов могут придумывать свои несложные сказки, где действующими лицами будут звери, феи, роботы и т.д. Также происходит усложнение синтаксической структуры рассказов, увеличение количества сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Продолжает свое развитие такая форма речи, как диалог. Диалог строится на основе общности восприятия собеседников, схожей ситуации, знания, понимая того, о чем идет речь.

Другими словами, связная речь будущих школьников без речевой патологии развита достаточно хорошо, но требует дальнейшего совершенствования, развития и обогащения. Так, у них отмечаются затруднения в планировании речевых высказываний, в подборе необходимого словесного материала, в правильном грамматическом и лексическом оформлении фраз, имеются нарушения связности и последовательности изложении.

Одну важных ролей успешности обучения ребенка в школе играет непосредственно уровень сформированности связной речи. Только обладая хорошо развитой связной речью, он сможет выразить свои мысли, рассуждения, касающееся вопроса школьной программы, а также отражать содержание различных литературных произведений, учебников, наконец, писать изложения и сочинения.

1.2 Характеристика детей с общим недоразвитием речи

У детей с общим недоразвитием речи помимо речевых особенностей характерна и недостаточная сформированность высших психических функций: процессов внимания, памяти, мышления, недостаточно развита мелкая и артикуляционная моторика.

Как отмечала Н.С. Жукова: «неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы, наблюдается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой памяти, у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания: они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность задании». [15]

Если говорить о памяти детей с ОНР, то она имеет специфические особенности. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с речевой патологией, в частности, общим недоразвитием речи, заметно снижены объем памяти и продуктивности запоминания, замедленный темп формирования по сравнению с их нормально говорящими ровесниками. Дошкольники испытывают трудности при восприятии сложных (трехступенчатых) инструкций, не воспроизводят некоторые их детали, производят изменение последовательности упражнений, часто повторяют одни и те же признаки при описании предметов, картинок. У ряда детей отмечается такая особенность памяти, как длительное запоминание и быстрое забывание, т.е. дети испытывают трудности в воспроизведении ранее изученного материала, которая сочетается с недостаточным развитием познавательной деятельности.

В норме в старшем дошкольном возрасте у детей обычно сформировано наглядно-действенное, наглядно-образное и элементы словесно-логического мышления. Но дети с общим недоразвитием речи, обладая в целом достаточными ресурсами для овладения интеллектуальными операциями, соответствующих их возрасту, недотягивают в развитии наглядно-образного мышления. И без специально организованного обучения им трудно овладеть мыслительными операциями: анализ, синтез и сравнение. Также для многих детей характерна ригидность мышления.

Помимо этого дети с общим недоразвитием речи часто имеют задержку в развитии моторной сферы, выражающееся в трудностях выполнения движений по словесным инструкциям, особенно при воспроизведении последовательности двигательных актов, цепочек (может нарушаться порядок движений, пропускаться одна из составных частей серии, не сформированы навыки самоконтроля при выполнении задания). Существенная часть дошкольников с ОНР имеют недостаточную координацию, дети производят впечатление моторно неловких, особенно при ходьбе, беге, движениях под музыку, для них характерна повышенная моторная истощаемость, сниженная двигательная память и внимание.

Также у таких детей имеются особенности развития мимической мускулатуры. Большие затруднения отмечаются в точности и полноте выполнения движений. При выполнении непроизвольных движений отмечается наличие сопутствующих движений при попытке выполнить произвольные движения: участие мышц лба, щеки или губ.

Существует недостаточный уровень развития мелкой моторики рук, особенно при выполнении мелких движений (например, при расстегивании и застегивании молний, пуговиц, различных застежек, завязывания и развязывания шнурков и т.д.).

При обследовании артикуляционной моторики можно выявить наличие синкинезий, неполноту и неточность мышц и органов артикуляционного аппарата.

Кроме этого существует и клиническая характеристика детей с недоразвитие речи Е.М. Мастюковой. Автор выделяет три основные группы ОНР у детей:

·    неосложненный вариант, т.е при такое виде нарушения отсутствует явно выраженные симптомы поражения ЦНС;

·    осложненный вариант: речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов;

·    глубокое и стойкое недоразвитие обусловлено органическим поражением речевых зон головного мозга.

Для детей с ОНР характерна неоднородность нарушения вербальных процессов.

Во многих исследованиях отмечено то, что при ОНР наблюдается позднее появление речи, отставание в формировании всех структурных компонентов языка, вследствие чего, замедленный темп развития сенсорных, интеллектуальных процессов на фоне ослабленного здоровья.

Теоретическое объяснение общего недоразвития речи было дано в 50-60 гг. XX в. Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР: Г.И. Жаренковой, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой.

Было установлено, что дети с общим недоразвитием речи составляют сложную, разнородную группу по степени тяжести проявления речевого дефекта и по природе его возникновения.

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи. [56]

Исследователями было выделено три уровня речевого развития.

На первом уровне речевого развития у детей речь почти полностью отсутствует, либо имеются лишь элементы речи: она состоит из звукоподражаний и звукокомплексов (лепетных слов), которые часто сопровождаются жестами и мимикой. Также дошкольники используют аморфные слова-корни, искаженные по звучанию. Отдельные слова, которые присутствуют в их речи, неточны по звуковому и структурному составу. Выделена узкая способность воспроизведения слоговой структуры слова. Обычно дети воспроизводят односложные звуковые системы. Фразы на данном уровне речевого развития нет, дети используют лишь однословные словапредложения, чтобы рассказать о каком-либо событии.

Пассивный запас слов достаточно развит активный словарь очень беден. Кажется, что дети понимают обращенную к ним речи, но ответить они не могут.

Характеристика второго уровня: речевые навыки таких детей гораздо выше показателей предыдущей группы, общаются они с помощью постоянных, но грубо нарушенных речевых формах. В речи отмечается употребление различных частей речи: используются существительные, глаголы, личные местоимения, предлоги и союзы. Неточность значения слов отражается в большом количестве замен. Дети помогают, сопровождают свое пояснение с помощью жестов. На этом этапе дети пытаются рассказывать о каких-либо событиях с помощью простых предложений.

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что разговорная речь детей качественно изменяется: грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений нет. Но по-прежнему в речи встречаются замены слов, особенно близких по значению, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.

Звуковая сторона речи детей существенно отличается от предыдущих уровней развития: исчезает смазанность, диффузность произношения простых звуков. Дефекты произношения относятся к сложным по артикуляции звукам. В основном слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако имеются нарушения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных.

Фонематическое развитие характеризуется отставанием, что в дальнейшем отразится специфическими ошибками в чтении и на письме.

1.3 Основные литературные произведения, рекомендуемые для детей дошкольного возраста

Содержание ознакомления детей с художественной литературой определено на основе знания особенностей восприятия и понимания произведений литературы и представлено в программах детского сада. Мы рассматривали две основные программы: Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с ТНР, под ред. Л.В. Лопатиной и Примерная адаптированная основная образовательная программа для детей с ТНР (общим недоразвитием речи) Н.В. Нищевой.

Примерный перечень детского литературного материала представлен в виде малых фольклорных форм, русских народных сказок, сказок народов мира, произведений классической и современной литературы.

Для развития связной речи на занятиях мы использовали рассказы, сказки, стихотворения таких авторов, как В.Г. Сутееев, В.В. Бианки, Г.Х. Андерсен, Д.Н. Мамин-Сибиряк, К.Д. Ушинский, А.С. Пушкин, С.Я. Маршак, С.В. Михалков и др.

1.4 Особенности работы по коррекции нарушений связной речи средствами детской художественной литературы

Дети старшего дошкольного возраста уже способны более глубоко понимать смысл художественного произведения, чувствовать особенности стилистической формы. Они могут различать жанры литературных произведений и некоторые специфические особенности каждого жанра. Их учат замечать выразительные средства.

Для того чтобы дети смогли понять и почувствовать художественные краски и глубокий идейный замысел произведения, необходимо чтобы им были интересны и надолго запомнились литературные образы. В процессе знакомства с стихотворными произведениями педагогу следует способствовать развитию чувства языка, осознанию главной мысли стихотворения, т.е. понять всю красоту, глубокий смысл того, что хотел автор донести до читателей. Знакомя детей с жанром рассказа, необходимо представить образы героев через слова самого автора, а именно детально описывать их самих, их поступки, их влияние и значимость.

Помимо этого обязательно нужно спросить детей о прочитанном, обсудить это с ними. Вопросы должны касаться основного содержания произведения, а также относиться к описанию и оцениванию поступков, действий героев.

При ознакомлении дошкольников с произведениями художественной литературы используются следующие основные методы и приемы работы:

-     чтение художественной литературы, т.е. дословная передача текста.

-        рассказывание, т.е. более свободная передача текста.

-        инсценировки по прочитанным произведениям.

Все это необходимо учитывать при знакомстве детей с произведениями детской художественной литературы. В результате изучения психолого-педагогической литературы было установлено, что связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей.

Дети с III уровнем речевого развития значительно отстают от сверстников с нормальными речевым развитием в овладении навыками связной речи. Для их высказываний характерны специфические особенности: низкий уровень фразовой речи, смысловые пропуски, лексические затруднения, нарушение связности и последовательности изложения. Основным направлением логопедической работы для детей с ОНР III уровня речевого развития является совершенствование связной речи.

Глава 2. Изучение нарушений связной речи у дошкольников с ОНР

2.1 Содержание и методика констатирующего эксперимента у детей с ОНР III уровня

В данной главе представлены проведение и результаты констатирующего этапа эксперимента, целью которого являлось изучение связной речи у дошкольников с ОНР. Для достижения данной цели, нами были поставлены следующие задачи:

-     подобрать методику для выявления особенностей связного высказывания детей с ОНР уровня;

-  провести обследования диалогической и монологической форм речи;

-     изучить умения составлять рассказы-описания о предметах по предложенному плану, навыка связного рассказывания по серии сюжетных картин и по сюжетной картине, умения отражать логическую и эмоциональную последовательность событий в рассказе, взаимосвязь его отдельных частей;

-  выявить уровень сформированности навыка пересказа хорошо знакомых сказок и коротких рассказов;

-    изучить умение понимать свои чувства и чувства других людей и рассказывать об этом;

-    провести обследование связной речи детей с ОНР и нормально развивающихся детей;

-    сравнить особенности связной речи детей с ОНР и их нормально развивающихся сверстников;

-        проанализировать результаты экспериментального изучения связной речи.

Для решения поставленных задач мы использовали следующие методы: теоретические - анализ психолого-педагогической и методической литературы, педагогический эксперимент, статистические - качественная и количественная обработка результатов эксперимента.

В изучении мы опирались на общие и специальные принципы: наглядности, доступности, онтогенетический принцип, индивидуальноличностного подхода.

Главными принципами являлись дифференцированный подход к анализу и преодолению речевых нарушений. Эти принципы отражали основные причины речевого нарушения, учете особенностей речевой патологии, определении взаимосвязи между речевыми нарушениями и особенностями психического развития ребенка.

Констатирующий эксперимент состоял из 2 этапов. На подготовительном этапе проводилось изучение медицинской, психологопедагогической документации. Основной этап был направлен на обследование связной речи детей, с целью выявления уровня ее развития.

Анализ анамнестических данных позволил получить сведения о составе семьи, присутствии отрицательных факторов в анамнезе (отягощенная наследственность, ненормальное протекание беременности и родов, заболевания в раннем возрасте), о ходе развития ребенка, о раннем психомоторном и речевом развитии, состоянии слуха, зрения, интеллекта, а также о его состоянии здоровья на момент поступления в сад.

На основном этапе изучалась сформированность основных компонентов связной речи.

Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста с ОНР использовались следующие методы:

-     изучение психолого-медико-педагогической документации (анамнестические данные ребенка, результаты медицинских и психологических исследований, различные педагогические характеристики, заключения и т.п.);

-     беседы воспитателями и другими специалистами;

-     непосредственное наблюдение за детьми в естественном, лабораторном эксперименте т.е. в процессе предметно-практической, игровой и учебной деятельности в стенах детского образовательного учреждения;

-     непосредственное педагогическое изучение связной речи с помощью традиционных методов диагностики.

Для представления полной картины развития связной речи детей применялась определенная группа заданий, включающая в себя:

-     составление предложений по отдельным ситуационным картинкам;

-        составление предложения по трем картинкам, связанным тематически;

-        составление рассказа-описания;

-        пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);

         составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;

         сочинение рассказа на основе личного опыта.

Кроме этого, диагностический комплекс был дополнен упражнениями с элементами творчества для детей с учетом речевого развития детей:

-     окончание рассказа по заданному началу;

-        придумывание рассказа на заданную тему.

База исследования ГБОУ Школа №879 ДО№1,2,3 города Москвы.

В эксперименте принимала участие группа детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет) в количестве 20 человек, которые посещают логопедическую группу и имеют речевые нарушения, которые составили контрольную группу. В сравнительную группу вошло также 20 нормально развивающихся детей из параллельной возрастной группы.

В основу изучения связной речи была положена методика Глухова В.П. (2004), Филичевой Т.Б. (1985), адаптированные с учетом возраста и особенностей речевого развития детей.

Экспериментальное изучение включало в себя 8 последовательных заданий, предназначенных для выявления особенностей развития связной речи детей дошкольного возраста с III уровнем речевого развития, а также последующим сравнением их с детьми, не имеющими нарушений речи:

1.   задание на составление предложений по отдельным ситуационным картинкам;

2.   составление предложения по трем картинкам (например, «девочка, «корзинка», «лес»);

3.   составление рассказа-описания;

4.      пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);

5.      составление рассказа по картинкам или серии сюжетных картинок;

6.      составление рассказа на основе личного опыта;

7.      дополнительное задание: рассказ по заданному началу (с использованием картинки);

8.      дополнительное задание: придумывание рассказа на заданную тему.

Изучение связной речи обеих групп детей проводилось методом индивидуального эксперимента.

При оценке сформированности связной речи были использованы следующие критерии: выполнил самостоятельно, справился с помощью взрослого, не выполнил. Данная система оценки позволяла определить зону актуального и ближайшего развития детей.

Для оценки выполнения заданий мы использовали бальную систему оценивания, по результатам которого определялось процентное соотношение уровня речевого развития ребенка.

Применялась следующая система оценки: от 0 до 3 баллов за выполнение каждого задания:

балла - сохранена связность и логическая последовательность повествования, ребенок не испытывает трудности в планировании речевого высказывания, не пропуска основных элементов. Могут встречаться незначительные ошибки единичных языковых компонентов.

балла сохранена связность и логическая последовательность повествования, ребенок не испытывает трудности в планировании речевого высказывания с элементами фрагментарного, пропускает второстепенные смысловые звенья. В высказываниях имеются нарушения более одного языкового компонента.

балл - полностью нарушена связность и логическая последовательность повествования, рассуждения имеют фрагментарный характер, пропускает главные и второстепенные понятийные звенья. А также отмечаются существенные ошибки всех языковых компонентов.

баллов - ребенок не может справиться с предложенным заданием.

Определение уровня развития связной речи по результатам выполнения всех заданий происходило по специальной формуле:

Например, 10/21 х 100 % = 47 %, где 10 итоговая сумма баллов, которую набрал ребенок за все задания; 21 - максимальное количество баллов всех заданий.

Таким образом, уровень общего и речевого развития ребенка средний.

Процентное соотношение для определения уровня речевого развития ребенка:

Высокий уровень - 80-100 %.

Пограничный (средневысокий) уровень - 71-79 %. Средний уровень - 50-70 %.

Низкий уровень - 49 % и ниже.

.2 Ход экспериментального изучения связной речи у детей ЭГ и СГ

Для выявления уровня развития связной речи нами использовалась определенная серия заданий. Выяснялось, как ребенок может составить рассказ-описание, рассказ по картине или серии картин, пересказать короткий текст и другие виды заданий.

Первое задание (составление предложений по отдельным ситуационным картинкам).

Цель: выявить сформированность способности составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию).

Оборудование: 5-6 картинок примерно следующего содержания:

«Мальчик спит в кровати»

«Мальчик смотрит телевизор»

«Девочка залезла (спряталась) под стол(ом)»

«Девочка делает зарядку»

«Ребята моют посуду»

«Мальчик и девочка обедают»

Инструкция: ребенку по одной предлагают рассмотреть данные картинки. При показе отдельной картинки спрашивают: «Скажи, что здесь изображено?». При отсутствии ответа в виде фразы задают направляющий вопрос («Что делает мальчик/девочка?»).

Фиксировалось: установить возможность ребенком самостоятельно определить понятийные связи и выстроить соответствующую фразу. При анализе результатов отмечаются особенности составленных фраз, а именно их смысловое соответствие, грамматическая правильность, наличие пауз, аграмматизмов, характер ошибок и др.

Критерии оценивания:

балла - при составлении ребенком грамматически правильных предложений, отражающих содержание смысла предлагаемой картинки.

балла - при ответе словосочетанием с пропуском субъекта и объекта действия.

балл - отмечается нарушение порядка слов в предложении, а также при употреблении двух простых предложений вместо одного сложного.

баллов - ребенок не может составить предложение, а также при перечислении объектов и субъектов действия.

Второе задание представляет собой составление предложения по трем картинкам (например, «девочка», «книга», «стол», «мальчик», «букет»)

Цель: определить навык установления логико-смысловые отношений между предметами и оформлять их в виде законченной фразы-высказывания.

Оборудование: картинки с изображением предметов, связанных логикосмысловыми отношениями (2 комплекта из 3 предметных картинок).

Инструкция: ребенка просят назвать картинки, после чего придумать предложение так, чтобы в нем говорилось обо всех трех предметах. В помощь задают дополнительный вопрос: «Что делает девочка?». Ребенок должен определить значения всех картинок и с опорой на них составить логичное высказывание. Если ребенок составил предложение с учетом только одной двух картинок, задание дублируется с указанием на пропущенную картинку.

Фиксировалось: наличие фразы, символичной предлагаемому упражнению, особенности этой фразы (точность, полнота, логичность, наличие или отсутствие ошибок, повторов и др.), характер помощи со стороны педагога.

Критерии оценивания:

балла - ребенок грамматически правильно составляет предложение. 2 балла - отмечается нарушение порядка слов в предложении.

балл - при ответе словосочетанием с пропуском субъекта и объекта действия.

баллов - ребенок не может составить предложение.

Третье задание (составление рассказа-описания).

Цель: выявить уровень сформированности развернутого самостоятельного высказывания.

Оборудование: для этого задания детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки, герои сказок, овощи, фрукты и т.д.), так и их изображения, на которых отражены основные свойства и детали предметов.

Инструкция: в течение нескольких минут ребенку предлагается внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по плану. Например, при описании яблока, куклы дается следующая инструкция: «Вот яблоко. Оно круглое, вкусное, румяное, растет на дереве. А вот кукла. Расскажи об этой кукле: какая она, как ее зовут, какая по величине, назови основные части тела; скажи, из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове» и т.п.

Фиксировалось: по итогам оценивается полнота и точность отражения основных свойств предмета, наличие или отсутствие логической структуры сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование различных языковых средств.

Критерии оценивания:

балла - высказывание носит развернутый характер.

балла - развернутое высказывание характеризуется ограниченностью словарного запаса, наблюдается случаи аграмматизма.

балл - составить рассказ самостоятельно не удается, необходима помощь в виде наводящих вопросов.

баллов - невозможность выполнения задания.

Четвертое задание (пересказ текста: знакомой сказки или короткого рассказа).

Цель: определить возможность воспроизведения предлагаемого текста.

Оборудование: для обследования использовались знакомые детям сказки, такие как «Колобок», «Репка», «Курочка Ряба», короткие рассказы детских писателей (Л.Н. Толстого и др.).

Инструкция: педагог читает текст два раза, при этом при повторном прочтении дается установка на составление пересказа.

Фиксировалось: при анализе обращается внимание на полноту передачи содержания текста, наличие основных пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности сообщения, а также наличие смысловых и синтаксических связей между предложениями, частями рассказа и др.

Критерии оценивания:

балла - сохранена связность и логическая последовательность повествования, ребенок не испытывает трудности в планировании речевого высказывания, не пропуска основных элементов. Могут встречаться незначительные ошибки единичных языковых компонентов.

балла сохранена связность и логическая последовательность повествования, ребенок не испытывает трудности в планировании речевого высказывания с элементами фрагментарного, пропускает второстепенные смысловые звенья. В высказываниях имеются нарушения более одного языкового компонента.

балл - полностью нарушена связность и логическая последовательность повествования, рассуждения имеют фрагментарный характер, пропускает главные и второстепенные понятийные звенья. А также отмечаются существенные ошибки всех языковых компонентов.

баллов - ребенок не может справиться с предложенным заданием.

Пятое задание (составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок).

Цель: выявить возможности детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.

Оборудование: одна сюжетная картинка, серия сюжетных картинок.

Инструкция: ребенку предлагают рассмотреть внимательно каждую картинку. Затем проговариваются все основные детали, качества, характеристики объектов, их основное содержание. При составлении рассказа по одной сюжетной картинке произносится следующая инструкция:

«Рассмотри внимательно картинку и составь рассказ». При возникновении трудностей ребенку оказывает помощь в виде наводящих вопросов, а также применяется жестовое указание на соответствующую картинку или деталь. При составлении рассказа по серии сюжетных картинок ребенок самостоятельно раскладывает картинки в нужной последовательности и на основе этого составляет свой рассказ.

Фиксировалось: во время проведения обследования оцениваются общие показатели развития связной речи, кроме этого учитывается смысловое соответствие содержания рассказа с картинным материалом, логическое выстраивание связей изображений.

Критерии оценивания:

балла - самостоятельно составлен грамматически правильный рассказ, верно отображающий изображенный сюжет, картинки разложены в правильной последовательности, соблюдена связь между событиями.

балла - рассказ составлен со стимулирующей помощью (наводящие вопросы), картинки разложены в правильном порядке, отмечаются вербальные штампы, допущены невыраженные искажения сюжета.

балл - разложение картинок и составление рассказа только с помощью наводящих вопросов, неадекватное использование лексических средств, негрубые аграмматизмы, связность повествования нарушена.

баллов - невозможность составления рассказа даже с помощью наводящих вопросов; множественные аграмматизмы.

Шестое задание (составление рассказа на основе личного опыта).

Цель: определить уровень развития и особенности развития речи, опираясь на свои личные впечатления.

Инструкция: ребенку предлагают придумать рассказ на тему, связанную с непосредственным участием ребенка в этом событии («Во что мы играем на детской площадке», «Как я провел лето, праздновал Новый год, был в цирке, зоопарке» и др.), при этом сообщение должно быть выстроено в соответствии с определенным планом, структурой. Например, при составлении рассказа «Как я провел лето» предлагается рассказать, куда он ездил, что он интересного там увидел, что ему больше понравилось и пр.

Фиксировалось: во время выполнения задания обращается внимание на особенности фразовой речи, степень осмысленности высказываний, их характер, отражение наиболее важных элементов, которые несут ту или иную информацию по данной теме.

Критерии оценивания:

балла рассказ достаточно информативен, представляет собой целостный, грамматически правильно оформленный рассказ, использованы различные языковые средства.

балла негрубо нарушена связность повествования, отмечаются ошибки в построении фраз.

балл полностью нарушена связность повествования, информативность рассказа недостаточна, отмечаются нарушения структуры фраз.

баллов рассказ представляет собой перечисление предметов или действий, ограниченный запас представлений, крайне бедное содержание, установление причинно-следственны, смысловых связей, множественные аграмматизмы.

Седьмое задание являлось дополнительным, поскольку применялось с учетом индивидуального уровня речевого развития ребенка: продолжение рассказа по заданному началу (с использованием картинки).

Цель: определить уровень сформированности навыка составления связного сообщения с опорой на наглядный и текстовый материал.

Оборудование: картинка, изображающая кульминационный момент сюжетного действия рассказа, текст с заданным началом.

Инструкция: ребенку демонстрируют изображение, отражающее кульминационный момент сюжетного действия рассказа. Затем проводится анализ содержания картинки, после чего текст прочитывается два раза и предлагается придумать его продолжение (Что было дальше?).

Фиксировалось: смысловое соответствие высказывания с содержанием начала текста, выстраивание в соответствии с логикой повествования, отмечаются языковые средства, правильность речи.

Критерии оценивания:

балла - сохранена связность и логическая последовательность повествования, ребенок не испытывает трудности в планировании речевого высказывания, не пропуска основных элементов. Могут встречаться незначительные ошибки единичных языковых компонентов.

балла сохранена связность и логическая последовательность повествования, ребенок не испытывает трудности в планировании речевого высказывания с элементами фрагментарного, пропускает второстепенные смысловые звенья. В высказываниях имеются нарушения более одного языкового компонента.

балл - полностью нарушена связность и логическая последовательность повествования, рассуждения имеют фрагментарный характер, пропускает главные и второстепенные понятийные звенья. А также отмечаются существенные ошибки всех языковых компонентов.

баллов - ребенок не может справиться с предложенным заданием.

Восьмое задание также было дополнительным (придумывание рассказа на заданную тему).

Цель: изучить навыки составления связанных сообщений.

Оборудование: картинка с изображением девочки, которая отправилась на прогулку.

Инструкция: ребенку показывают картинку с изображением мальчика, мячика и полянки. Спрашивают: «Как зовут мальчика?», «Куда он пошел?», «Зачем он туда отправился?». После чего ребенку предлагают самому придумать историю о любом мальчике. Но перед этим обязательно говорится о том, что рассказ ребенок должен придумать сам, нельзя пересказывать какуюлибо сказку или рассказ.

Фиксировалось: обращается внимание на структуру и содержание детских рассказов, особенности монологической речи, наличие элементов собственного творчества.

Критерии оценивания:

балла - сохранена связность и логическая последовательность повествования, ребенок не испытывает трудности в планировании речевого высказывания, не пропуска основных элементов. Могут встречаться незначительные ошибки единичных языковых компонентов.

балла сохранена связность и логическая последовательность повествования, ребенок не испытывает трудности в планировании речевого высказывания с элементами фрагментарного, пропускает второстепенные смысловые звенья. В высказываниях имеются нарушения более одного языкового компонента.

балл - полностью нарушена связность и логическая последовательность повествования, рассуждения имеют фрагментарный характер, пропускает главные и второстепенные понятийные звенья. А также отмечаются существенные ошибки всех языковых компонентов.

баллов - ребенок не может справиться с предложенным заданием.

2.3 Анализ экспериментального изучения связной речи детей ЭГ и СГ

На основе анализа полученных результатов нами были выделены четыре уровня успешности выполнения заданий, свидетельствующих о состоянии связной речи у этих детей - высокий, пограничный (средневысокий), средний и низкий. Высокий уровень соответствует 3 баллам, полученным в каждом задании эксперимента, средневысокий уровень - 2 баллам, средний уровень - 1 баллам, а низкий уровень - 0 баллам. После обработки данных в соответствии с предложенными критериями были получены результаты, которые отражены в таблице (табл. №1).

Показатели развития связной речи в баллах ЭГ и СГ

При выполнении первого задания детей с ОНР интересовали лишь картинки, а не предлагаемое задание. Они использовали простые предложения, их речь была монотонна, эмоционально не выразительна, содержание картинок не раскрывалось. На протяжении выполнения задания детям оказывалась помощь в виде вопросов. За выполнение этого задания максимальное количество баллов было равно 17 б.

В этом задании большинство детей с общим недоразвитием речи получили по 2 балла, что соответствует ответу словосочетанием с пропуском субъекта и объекта действия. А также 3 детей выполнили это задание на 1 балл (употребление вместо одного предложения два, при этом лишь при предъявлении вспомогательных вопросов). Например, высказывание Миланы:

«Лебята делают. Помогают маме.»

В отличие от ЭГ, дети с нормальным речевым развитием (СГ) легко справлялись с данным заданием. Дети увлеченно рассматривали картинки, хотели описать не только действие, а всю ситуацию в целом. В основном задание было выполнено самостоятельно, лишь в некоторых случаях оказывалась направляющая помощь виде наводящих вопросов.

Анализ полученных данных показал, что на составление предложений по отдельным ситуационным картинкам 33% ЭГ находятся на низком уровне, на среднем уровне 67%. Испытуемых с высоким уровнем обнаружено не было. В отличие от испытуемых ЭГ, испытуемые СГ показали более высокие результаты: 75% высокий уровень, 25% средневысокий уровень. (рис. №1)

Показатели овладения связной речью ЭГ и СГ в задании на составление предложений по отдельным ситуационным картинкам (%)

При выполнении второго задания (составление предложения по трем картинкам) группа детей с ОНР испытывала значительные затруднения при составлении предложения: они правильно обозначали предметы, изображенные

отдельно на картинке, но не могли составить связные тематически предложения или делали их резко аграмматичными. Дима: «Зайка дейво». В ходе выполнения задания была оказана помощь в виде вспомогательных вопросов. При выполнении данного задания количество полученных балов составляло также 17 б.

Так же, как и при выполнении первого задания 7 детей получили по 2 балла и 3 детей по 1 баллу. Соответственно, 30% детей ЭГ находятся на низком уровне речевого развития и 70% на среднем уровне.

У детей же с нормальным речевым развитием результаты оказалась выше. (рис. №2)

Показатели овладения связной речью ЭГ и СГ в задании на составление предложения по трем картинкам (%)

Описательный рассказ (третье задание) у детей беден, страдал повторами. Некоторые не могли воспользоваться предложенным планом, помощь оказывалась неэффективной, другие просто перечисляли отдельные признаки любимой игрушки или знакомого предмета. Словарь детей минимален, присутствуют аграмматичные фразы. Саша Ф.: «Это собачка. Не знаю. Нет, зовут Тобик. У меня нет собаки. Кормлю не настояще. В собачки играю игрушечные». Количество баллов, полученное детьми, составляло 18 б.

Дети с нормальным речевым развитием справились с этим заданием самостоятельно.

Анализ полученных данных показал, что при составлении рассказа-описания 70% ЭГ находятся на низком уровне, на среднем уровне 30%. Испытуемых с высоким уровнем обнаружено не было. В отличие от испытуемых ЭГ, все испытуемые СГ показали 90% высокий уровень и 10% средневысокий уровень. Результаты сравнительного анализа ЭГ и СГ представлены на диаграмме (рис. №3)

Показатели овладения связной речью ЭГ и СГ в задании на составление рассказа-описания (%)

При пересказе (четвертое задание) детям ЭГ было трудно выделить главную мысль произведения, определить логику и последовательность в изложении событий, были допущены повторы, лишние дополнения, затруднялись в выборе необходимого слова, понимание смысла почитанного недостаточное, не называли основные, значимые для изложения детали. При выполнении данного задания количество полученных балов составляло 17 б.

Приведем примеры таких высказываний испытуемых ЭГ.

Игорь: «Зимой синичка замерзла. Ее пустили на квартиру, холодно было, а потом…кормили едой. Потом ушла она.»

Таня: «Зима и холодно. Прилетела синичка, и ребята ее выпустили в комнаты. Она ела крошки и весной улетала».

По сравнению с ЭГ, пересказы СГ отличались большим объемом.

Олег: «На улице зима была. Синичке стало холодно, и она прилетела к детям. Они пустили ее домой. Синичка хотела кушать и ела крошки. Потом наступила весна, и дети ее выпустили на улицу».

Детям СГ данное задание далось легко, они выполнили его самостоятельно, без дополнительной помощи, речь была выстроена в соответствии с правильность и логичностью текста.

При пересказе прослушанного текста в ЭГ высокого уровня развития связной речи обнаружено не было. На среднем уровне оказались 70 %, на низком 30%. Результаты СГ: 85% - высокий уровень, 15% средневысокий уровень успешности. Результаты выполнения задания ЭГ оказались гораздо ниже результатов СГ. (рис. №4)

Показатели овладения связной речью ЭГ и СГ при пересказе текста

Дети с ОНР испытывали затруднения в составлении развернутого рассказа по картинке или серии сюжетных картинок (пятое задание), иногда трудно было определить основную мысль повествования, обозначить логику и последовательность в предложенных событий. У детей отмечался бедный словарный запас. При выполнении данного задания количество

полученных балов составляло 13 б. В некоторых случаях испытуемые неправильно раскладывали картинки, но при этом логически верно выстраивали сюжет рассказа. Также у детей с общим недоразвитием речи часто встречались повторы, паузы, неразвернутые высказывания. Приведем примеры таких высказываний, составленных ЭГ.

Андрей: «Собачка гуляет…… Собачка вышла гулять.» (Собачку выгнали за дверь)

Дети с нормальным речевым развитие проявили большой интерес к выполняемому заданию и исправились с ним без затруднений: рассказ соответствовал содержанию картинок, предложения были логически связаны между собой. При выполнении задания на среднем уровне оказались лишь 29%, на низком уровне 71%. (рис. №5)

Показатели овладения связной речью ЭГ и СГ в задании на составление рассказа по картинкам или серии сюжетных картинок (%)

При сочинении рассказа на основе личного опыта (шестое задание) дети ЭГ достаточно хорошо владели обиходно-бытовой речью, но допускали ошибки при пользовании описательно-повествовательной речью. В рассказах воспроизводили внешние, поверхностные впечатления, причинно-следственные взаимоотношения не отражались в речи детей. При выполнении шестого задания детьми было набрано 17 баллов.

Примеры рассказов из личного опыта испытуемых ЭГ.

Саша К.: «В гонки играю…. Ездить там везде надо.… На компьютере играю».

Вася: «В игры компьютерные всякие.… И в приставки играть люблю.

Больше ничего не люблю».

В отличие от рассказов ЭГ, рассказы СГ были составлены самостоятельно, представляли собой полные, грамматически правильно оформленные рассказы. Женя: «Я люблю играть в машинки разные. У меня есть целый гараж! Там у меня гоночные, грузовики, даже полицейская машина есть. А еще мне папа подарил с пультом управления и я ей управляю по всей квартире».

При составлении рассказа на основе личного опыта были получены следующие результаты:

Результаты ЭГ высокого уровня развития связной речи обнаружено не было.

На среднем уровне оказались 80 %, на низком 20%.

Результаты СГ: 85% - высокий уровень , 15% средневысокий уровень успешности. Результаты выполнения задания ЭГ оказались гораздо ниже результатов СГ. (рис. №6)

Показатели овладения связной речью ЭГ и СГ в задании на составление рассказа на основе личного опыта (%)

Задания с элементами творчества (окончание рассказа по данному началу и придумывание рассказа на заданную тему; седьмое и восьмое задания) у детей с ОНР не вызвали интереса, оба задания давались с огромными трудностями, либо полностью оказались для них недоступными. За дополнительные задания детьми с ОНР было получено 6 баллов (зад. №7) и 5 баллов (зад. №8).

У детей же с нормальным речевым развитием данные задания вызвали большой интерес, все дети задание выполнили.

Так как, седьмое и восьмое задания не вызвали у детей с ОНР интереса, то они получили очень низкое количество баллов (25% средний уровень, 75% низкий уровень), в отличие от своих предыдущих результатов и от результатов СГ нормально развивающихся детей (80% высокий уровень, 20% средневысокий уровень). (рис. №7)

Показатели овладения связной речью ЭГ и СГ при рассказе по заданному началу (с использованием картинки) и придумывание рассказа на заданную тему (%)

Необходимо также отметить, что дети без речевой патологии самостоятельно выполняли задания, а детям с недоразвитием речи очень часто требовалась помощь в виде наводящих вопросов.

Следовательно, можно сделать вывод о том, что дети с ОНР имеют недостаточно высокий уровень развития всех компонентов речи. Дети имеют развернутую фразовую речь, словарный запас представляет собой достаточный набор обиходно-бытовой лексики, в речи наблюдается аграмматизмы, сформированность связной речи существенно ниже.

В результате выполненных заданий детьми с ОНР было набрано около 110 баллов за 8 заданий. Следовательно, примерно 47% детей имеют низкий уровень речевого развития и около 53% детей средний уровень. При выполнении таких же заданий детьми с нормальным речевым развитием было набрано большое количество баллов: 75% соответствует высокий уровень речевого развития, 25% средневысокий уровень. На основе этого можно составить диаграмму, отражающую показатели развития связной речи детей ЭГ и СГ.

Более половины группы детей с ОНР соответствует низкий уровень речевого развития, а детям же СГ вообще не свойственен такой уровень развития связной речи.

На основе полученных данных, проанализировав результаты констатирующего этапа, приведем наглядный пример сравнительной характеристики детей ЭГ и СГ (показатели выполнения заданий). На диаграмме видно, что дети с ОНР по всем показателям испытывают затруднения.

Таким образом, диаграммы позволяют сделать вывод о том, что по уровню развития связной речи дети дошкольного возраста с ОНР значительно отстают от своих сверстников с нормальным речевым развитием.

Проанализировав полученные данные, можно сделать вывод о том, что уровень развития связной речи детей с ОНР ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием.

На первый взгляд имеется сравнительно развернутая речь с неточным пониманием и неверным употребление многих ситуативных слов. В активном словаре больше присутствует существительные и глаголы, реже используются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При употреблении простых предлогов дети допускают большое количество ошибок, а сложными предлоги почти не пользуются.

Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова заменяются другими, обозначающими сходный предмет или действие или близкими по звуковому составу. Если детям трудности назвать какой-либо предмет или действие, то они начинают прибегать к пространным объяснениям.

Наречия используются редко.

Словарный запас маленький, поэтому часто наблюдается неверный выбор слов. В активной речи дети используют преимущественно простые предложения.

Затруднен анализ в понимании речи, связанный с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, пространственно-временные представления. Понимание ситуативной речи детьми чаще всего хорошее, но иногда встречаются непонимание отдельных слов и выражений, а также изменение смысловых значений слов, близких по звучанию, не дифференцированность грамматических форм.

Особенности связной речи детей с ОНР, выявленные в результате исследования:

-     нарушение связности и последовательности изложения;

-        малая информативность;

-        бедность лексико-грамматических средств языка;

-        незавершенность смыслообразующего выражения мысли;

-        трудности в планирование и воспроизведении речевого высказывания;

-        постоянное применение стимулирующей помощи.

Глава 3. Коррекция нарушений связной речи у дошкольников с ОНР средствами детской художественной литературы

3.1 Цель, задачи, принципы коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи у дошкольников с ОНР средствами детской художественной литературы

По результатам констатирующего эксперимента и изучения научной литературы, был сделан вывод о необходимости проведения целенаправленной коррекционно-педагогической работы по совершенствованию связной речи у детей с ОНР III уровня в процессе приобщения к литературным произведениям.

Целью формирующего эксперимента являлось совершенствование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с III уровнем речевого развития посредством приобщения детей к детской художественной литературе.

Для достижения данной цели, нами были поставлены следующие задачи:

.     уточнить методы и приемы по развитию связной речи посредством детской художественной литературы.

2.      разработать и провести эксперимент по совершенствованию связной речи в процессе приобщения к художественной литературе детей с ОНР III уровня;

3.  проанализировать полученные данные в ходе эксперимента;

4.   отметить динамику развития речи в результате проведенной работы. Группа детей с ОНР была разделена на две равнозначные подгруппы: экспериментальную и контрольную, в каждой из которых было по десять человек. Дети контрольной группы обучались по традиционным методикам, а дети из экспериментальной группы - по специально разработанным методикам, то есть с дополнительным использованием художественной литературы.

В процессе коррекционного обучения мы опирались на общие дидактические и специальные принципы:

·    принцип сознательности и активности реализовывался с использованием ведущей деятельности детей дошкольного возраста - игры;

·    принцип наглядности реализовывался посредством использования натуральных предметов и объектов;

·    принцип системного подхода предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны речевой системы;

·    принцип развития реализовывался с учетом зоны ближайшего развития каждого ребенка.

·        принцип доступности реализовывался через выбор средств обучения с учетом индивидуальных особенностей испытуемых.

3.2 Направления коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи у дошкольников с ОНР средствами детской художественной литературы

Первостепенно нами были определены основные направления коррекционной работы по совершенствованию связной речи у детей с ОНР:

•    развитие связной речи детей;

•        приобщение детей к художественной литературе;

•        развитие творческих способностей детей во всех видах деятельности;

•    повышение уровня компетентности специалистов и родителей по данному вопросу.

Нами применялась следующая методика художественного чтения и рассказывания на занятиях:

чтение книги или передача текста наизусть (выбор способа передачи произведения зависел от жанра произведения);

-     рассказывание относительно свободная передача текста (давала большие возможности для привлечения внимания детей);

-        инсценирование.

При чтении художественной литературы обязательно использовали наглядные приемы обучения: показ предмета, игрушки, иллюстрации. Проводились различные дидактические игры для закрепления знаний детей о прочитанном, а также предлагалось нарисовать рисунки по мотивам сказок, рассказов.

На этапе формирующего эксперимента для развития связной речи мы использовали следующие детские художественные произведения:

А.С. Пушкин «Сказка о царе Салтане, о сыне его славном и о могучем богатыре Гвидоне Салтановиче и о прекрасной царевне лебеди», Г. Х. Андерсен «Снежная королева», Д.Н. Мамин-Сибиряк «Серая шейка», С.В. Михалков «Дядя Степа» и др.

Приобщение детей к художественным произведениям проводилось в виде «литературной недели»: в первый день происходило чтение произведения, рассматривание к нему иллюстраций, просмотр соответствующих мультфильмов. Во второй день проводились различные дидактические упражнения, связанные с художественным произведением. Третий день: музыкальная игра, кукольный театр, инсценирование (одно на выбор). На следующий день предлагались задания, направленные на развитие творческого потенциала детей, осуществлялось изготовление собственных продуктов деятельности. В заключительный день проводилась «прогулка по сказке».

На протяжении всей недели проводились дидактические игры, способствующие развитию познавательной сферы, речи, упражнения для физического развития и др. Кроме этого, другим педагогам и родителям рекомендовались интересные задания, упражнения, игры, которые необходимы для закрепления, а также расширения знаний на основе художественного произведения, тем самым происходило развитие связной речи.

«Литературная неделя» проходила в конце месяца, с периодичностью один раз в два месяца, начиная с октября 2016 г.

Представим некоторые элементы «литературной недели», используемые нами на данном этапе исследования.

Музыкальные игры:

1)   Помочь белке грызть орешки (разворачивать орешки в фольге или бумаге) и вытаскивать изумруды. Кто быстрее и точнее сможет посчитать и вести учет орехов.

2)   Послушать или попробовать спеть песню «Во саду ли, в огороде».

3)      Нужно придумать и станцевать танец снежинок. Для этого с помощью подсказок нужно вспомнить, что снежинки могут кружиться, летать, «ложиться» (садиться) на землю, в сопровождении под музыку, стихотворение, песню и т.д.

«Прогулки по сказкам»:

1)   Отыскать все части стихотворения (строчки, рисунки и т.д.), ориентируясь на подсказки, содержащиеся в тексте строк.

2)   Найти Снежную королеву, а она окажется там, где больше снега или где больше сосулек или по заранее приготовленной карте.

3)   На прогулке поискать окна с морозными узорами, рассмотреть их и придумать, зачем Мороз Иванович рисует на них узоры. Мороз Иванович можно также поручить нарисовать красивые морозные узоры на окнах. Для этого нужно нарисовать, например, на снегу окно, а потом на нем палочкой нарисовать узоры.

4)   Найти и посчитать всех птиц с применением фишек, жетонов и т.п., в конце прогулки результаты можно сравнить.

Другие игры, задания и упражнения:

)     для Морозов, например, кто быстрее. Это задания Морозам не сильно понравится, им станет жарко, а они этого не любят. Испытание может быть ещё на силу: кто сильнее, на ум, кто лучше загадки отгадает.

2)   Ребенок рассказывает сказку с опорой на сюжетные картинки или отдельную картину.

Конспект занятия по произведению С.В. Михалкова «Дядя Степа»

Цель: развитие связной речи, воспитывать интерес к художественной литературе.

Задачи:

•    развивать интерес к художественной литературе, эмоциональное отношение к прочитанному;

•    воспитывать интерес и любовь к литературному творчеству, бережное отношение к книгам;

•        обогащать и активизировать словарный запас;

•    развивать познавательные способности детей, любознательность, творческое воображение, память, мышление;

•    обогащение социального опыта ребенка, его межличностного взаимодействия с другими детьми.

Ход занятия Организационный момент

Педагог: Здравствуйте, ребята! А вы знали, что я могу попасть в любую сказку, рассказ или стихотворение? И у меня есть помощница - закладка! Хотите с нами отправиться в сказочное путешествие?

Я - нарядная закладка.

Я лежу здесь для порядка. Зря страницы не листай. Где закладка, там читай!

Педагог: Мальчики и девочки, скажите мне, пожалуйста, вы дружные ребята? Отлично, тогда мы с вами можем стать настоящей командой спасателей книг! И сегодня нас снова зовут на помощь. Вы готовы мне помочь? А знаете от кого мы спасаем книги? От волшебника Интернетика! Он любит все знания забирать себе, а потом всех путать. Поэтому нам нужно сохранить еще одну книгу, чтобы все ребята в мире смогли ее прочитать и стать умными. Вы хотите узнать, какую новую книгу приготовила вам я? Так и не терпится посмотреть! Пойдемте скорее в нашу библиотеку, мы найдем ее там, на Книжной полке. Разворачивайте бумагу, книга ждёт вас внутри!

Основная часть

Педагог: Эта книга называется «Дядя Стёпа». Это поэма в стихах. Её написал талантливый писатель и поэт Сергей Владимирович Михалков. Эту поэму очень любят все дети. Ее любили и ваши папа с мамой, и даже бабушки и дедушки, когда были маленькими. В ней рассказывается об очень высоком человеке, которого звали «дядя Стёпа великан!» А еще существуют карлики это очень маленькие люди. Давайте и мы с вами представим, что можем стать великанами, как дядя Степа, и карликами.

Игра «Карлики и великаны»

Играющие становятся в круг. Педагог объясняет, что когда он говорит:

«Карлики!», все садятся на пол, всем своим видом показывая, какие они маленькие. При этом слово «Карлики» педагог эмоционально окрашивает, произнося его тоненьким голосом. А когда он произносит «Великаны!», то все должны встать, руки поднять высоко вверх. Педагог также модулирует голосом. Немного потренировавшись, педагог предупреждает, что сейчас он будет их путать и таким образом проверить кто из них самый внимательный. Педагог: «Запомните, дети, правильные команды: «Карлики!» и «Великаны!». Все остальные выполнять нельзя. Тот, кто ошибется выбывает из игры». Сначала педагог дает правильные команды, а потом слова «карлики» и «великаны» заменяет на похожие. Побеждает тот, кто останется последним.

Педагог: Посмотрите, посмотрите, к нам идет настоящий великан! Это же дядя Стёпа!

Дядя Степа: Здравствуйте, ребята! Моя фамилия Степанов, и зовут меня Степан, «из районных великанов самый главный великан». «Уважали дядю Степу за такую высоту. Шел с работы дядя Степа видно было за версту» [33]. Да, высокого я роста, что совсем-совсем непросто. Все меня прозвали каланчой. А вы знаете, что это такое, ребята?

Педагог: Каланча - наблюдательная башня при пожарной (полицейской) части. Кроме наблюдения за пожарами, каланчи использовались для сигнализации - вывешенные на каланче кожаные сигнальные шары в дневное время или фонари в ночное оповещали соседние пожарные части о размерах и месте возникновения пожара. Давайте поиграем. Сначала мы превратимся с вами в большой и яркий костер.

Игра «Танец огня»

Танцующие тесно сжимаются в круг, руки поднимают вверх и постепенно в такт бодрой музыке опускают и поднимают руки, изображая язычки пламени. Костер ритмично покачивается то в одну, то в другую сторону, становится то выше (на цыпочках танцуют), то ниже (приседают и покачиваются). Дует сильный ветер, и костер распадается на маленькие искорки, которые свободно разлетаются, кружатся, соединяются друг с другом (берутся за руки) по две, три, четыре вместе. Искорки светятся радостью и добром. [32]

Педагог: А сейчас каждый из нас станет пожарной каланчой и будет передавать сигналы о пожаре.

Игра «Каланчи»

Все участники становятся в разные углы комнаты. Каждый участник получает по предмету/листу красного (огонь) и синего/голубого (вода) цвета. Все игроки закрывают глаза, кроме одного. Один игрок кладет в каком-то месте комнаты красный предмет/лист и становится на свое место. Все открывают глаза. Игрок поднимает высоко другой красный предмет/лист и жестами пытается подсказать, где огонь. Также можно сыграть в «горячо- холодно». Другие игроки должны угадать, найти «пожар» и затушить его предметом синего цвета. Игрок, который первым нашел и потушил пожар, в следующем раунде показывает «пожар».

Дядя Степа: Ой, горит-горит! А на крыше голубятня! Нужно голубей спасти. Я их буду доставать по одному и буду вам предавать. Становитесь в цепочку.

Бумажных птичек или картинки с изображение голубей кладут повыше, их достают по одному и передают дальше по цепочке игроков.

Дядя Степа: Вот так бравая команда! Мы спасли от пожара 10 голубей.

Посчитайте, всех ли мы спасли?

Педагог: Ай-яй-яй! Сгорел домик у голубей. Где же им теперь жить? Мы же не можем их бросить? Давайте построим им новую голубятню и расселим в нее всех голубей.

Нарисовать или построить домик для птиц, а затем расселить постояльцев.

Игра «Голубятня» Предварительно приготовить «голубей» разного цвета. Детям предложить разлиновать лист на квадратики или нарисовать отдельные квадратики по числу голубей. Затем каждый квадратик-«домик» необходимо закрасить/наклеить аппликацию того же цвета, что и «голубь». А затем можно посоревноваться, кто быстрее расселит своих голубей по их домикам.

Педагог: Вы такие молодцы! Теперь у голубей есть свой дом.

Дядя Степа: Но посмотрите, вся моя одежда испачкалась в золе. Я так расстроен. Мне нужна новая одежда.

«Сорок пятого размера Покупал он сапоги.

Он разыскивал на рынке Величайшие ботинки, Он разыскивал штаны

Небывалой ширины». [33]

Педагог: Нужно помочь нашему герою! Какую вы знаете одежду? Ребята, скажите, когда быть высоким хорошо, а когда не очень. А для какой работы или спорта хорошо быть высоким? А для какой работы и спорта лучше быть невысоким?

Дядя Степа: Все правильно вы, мальчики и девочки, сказали.

«Дядя Степа утром рано Быстро вскакивал с дивана, Окна настежь открывал, Душ холодный принимал.

Чистить зубы дядя Степа Никогда не забывал». [33]

Дядя Степа: А вы, ребята, делаете зарядку, чистите зубы? А сейчас мы с вами вместе сделаем зарядку. Очень важно быть здоровыми!

Физкультминутка

Эй, ребята, что вы спите?! На зарядку становитесь!

Справа - друг и слева - друг! Вместе все в веселый круг!

Под веселые напевы Повернемся вправо, влево. Руки вверх! Руки вниз!

Вверх! И снова поклонись! Вправо, влево головою!

Руки вверх! Перед собою! Топни правою ногой!

Вправо шаг. На месте стой! Топни левой ногой!

Влево шаг! И снова стой.

Повернись направо к другу. Правую дай другу руку.

Повернись налево к другу. Левую дай другу руку.

Шаг - назад и два - вперед! Вправо, влево поворот!

Покружимся, повернемся, Снова за руки возьмемся. [11]

Педагог: Вот, молодцы! Но ребята, кроме того, что дядя Степа очень сильный, он еще очень умный. Он придумал для вас непростое задание, и вам снова нужно будет стать одной дружной командой, вы готовы?

Игра «Есть или нет?»

Играющие встают в круг и берутся за руки, Дядя Степа в центре. Он объясняет задание: если они согласны с утверждением, то поднимают руки вверх и кричат «Да», если не согласны, опускают руки и кричат «Нет!»

Есть ли в поле светлячки? Есть ли в море рыбки?

Есть ли крылья у теленка? Есть ли клюв у поросенка? Есть ли гребень у горы?

Есть ли двери у норы? Есть ли хвост у петуха? Есть ли ключ у скрипки? Есть ли рифма у стиха?

Есть ли в нем ошибки? [32]

Дядя Степа: Ух ты, ребята, вы такие сплоченные! Мне было очень приятно с вами познакомиться, но, к сожалению, мне нужно отправляться в обратной путь. Мы увидимся уже завтра, вы будете меня ждать, хотите, чтобы я к вам пришел? Тогда приходите завтра снова вместе вашей дружной и умной командой в библиотеку. До новых встреч!

Итог занятия

Педагог: Ребята, давайте поблагодарим всех наших героев, и попробуем вспомнить и составить историю о нашем интересном путешествии. Расскажите, что мы с вами сегодня делали, увидели, с кем познакомились, что нового узнали? (дети совместно с педагогом составляют связный логичный рассказа, опираясь на серии сюжетных картин).

Педагог: Молодцы! Мальчики и девочки, вам понравилось наше сказочное путешествие? А завтра нас ждет еще больше сюрпризов! Сейчас я вам прочитаю пожелание ко всем ребятам от С.В. Михалкова:

Я к вам обращаюсь, товарищи, дети: Полезнее книги нет вещи на свете!

Пусть книги друзьями заходят в дома, Читайте всю жизнь, набирайтесь ума!

Педагог: Как вы понимаете это стихотворение? Что хотел сказать автор? Я очень рада! Поэтому завтра мы с вами вернемся в библиотеку, возьмем книгу и узнаем обо всех дальнейших приключениях дяди Степы. До свидания!

В последующие дни недели конспекты разрабатывались в соответствии с текстом произведения (в данном случае о дяде Степе на флоте, дядя Степамилиционер, спасение бабуси и т.д.)

Конспект занятия-прогулки по произведению Г.Х. Андерсена «Снежная королева»

Педагог: Ребята, а вы помните, в какую сказку мы должны отправиться сегодня?

Вместе открываем книжку со сказкой «Снежная королева» и просим всех закрыть глаза.

Педагог: Ой, как здесь хорошо, как здесь морозно. Как же много вокруг снега. Мы с вами попали в зимнюю страну Снежной королевы. Смотрите, там впереди дворец Снежной королевы, какой же он красивый. Давай же скорее пойдем туда и познакомимся со Снежной королевой.

Появляется Снежная королева.

Снежная Королева: Здравствуйте, гости непрошеные, кто вы такие и по какому праву вы находитесь здесь и нарушаете мой покой?

Педагог: Здравствуйте, Снежная королева, это мы с ребятами прибыли к вам в гости.

Снежная королева: Хорошо, я вам разрешаю остаться у меня, но если сможете вы выполнить все мои задания! Как, согласны?

Снежная королева: Слушайте мое первое задание. Я считаю, что самая великая наука - это математика. А умеете ли вы считать? Я хочу, чтобы вы все сосчитали, что есть в моем царстве. Сколько у меня деревьев, сколько кустов, сколько ледяных горок и т.д. Вот вам листок бумаги - нарисуйте здесь, что у вас получится.

Снежная королева: Надо же, вы все сосчитали. Но я вам дам следующее задание. У меня чудесный дворец, но я хочу, чтобы вокруг него была стена. Я поручаю вам сделать её из снега и льда.

Просто так или с помощью лопатки построить стену, из того количества снега, которое есть на улице, можно выложить эту стену из ледяных, снежных или обыкновенных камешков.

Снежная королева: И с этим заданием вы справились. Я знаю, что у вас точно не получится. Станцуйте для меня танец снежинок.

Нужно придумать и станцевать танец снежинок. Можно вспомнить, что снежинки могут кружиться, летать, приседать, «ложиться» (садиться) на землю. Можно включить любую музыку. Если дети знают какую-нибудь песенку или стишок про снег, снежинки, зиму, то можно предложить ему спеть или рассказать.

Снежная королева: Оказывается, вы и танцевать умеете. А умеете ли вы рисовать? Нарисуйте для меня красивую снежную картину, такую, чтобы мне понравилась.

Снежная королева: Как бы мне не хотелось вам говорить такое, но мне она понравилась, очень красивая картина. Вот мое последнее задание для вас. Как-то у меня гостил славный мальчик Кай. Я ему дала задание из льдинок собрать слово «Вечность» и сказала ему, что если у него это получится, то я его отпущу. Теперь это же задание я даю вам. Вот мои льдинки, попробуйте собрать из них «Мороз».

Снежная королева: Да, я никак не думала, что вы сможете выполнить мои задания. Вы молодцы!

Снежная королева: До свидания, а теперь быстро обратно, а не то я вас заморожу.

Педагог: Ребята, вы такие молодцы, со всеми испытаниями справились! Давайте вспомнишь, в какую сказку мы с вами путешествовали, кого повстречали, какие еще герои были в этом сказке и т.д. и т.п?

Также нами проводилась работа с родителями воспитанников и другими педагогами учреждения. После проведения занятий (для воспитателей) или в конце каждого «литературного дня» (для родителей) предлагался перечь игр и упражнения для закрепления пройденного материла и расширения знаний по художественному произведению. Приведем примеры таких заданий:

1.  Провести викторину по прочитанной «Сказке о мертвой царевне и о семи богатырях» А.С. Пушкина:

1)   Какой волшебный предмет был у Царицы? (зеркало)

2)      Кто на свете всех милее? (Царица, а потом царевна)

3)      Сколько богатырей жило в тереме в лесу? (семь)

4)      Как звали жениха Царевны? (королевич Елисей)

5)      У кого спрашивал про невесту королевич Елисей? (у солнца, у месяца и у ветра) и т.д.

«Мойдодыр»:

Приготовьте мыльные краски по следующему рецепту:

Натрите кусочек детского мыла на мелкой терке так, чтобы получилась мыльная стружка. Добавьте немного теплой воды и размешайте. Получившуюся массу разделите на несколько частей и разложите по небольшим небьющимся контейнерам. Добавьте красители. Это могут быть пищевые красители или обычная гуашь. В каждую баночку добавьте еще немного воды до нужной консистенции жидкой сметаны.

3.   По сказке Х.К. Андерсена «Золушка» нарисовать, например, тыкву мелками на асфальте, а потом «превратить» её в карету, дорисовав колеса и дверцы.

4.   Нарисовать на асфальте много туфелек разного размера и попросить найти подходящие туфельки для Золушки (для этого нужно примерить каждую туфельку, встав на нее ножкой).

5.  Игры по рассказам В.Ю. Драгунского и Н.Н. Носова:

1)   Заставить комнату, коридор стульями и коробками и оставить узкий и извилистый проход. Нужно идти навстречу друг другу, пройти, не касаясь друг друга и пронести, не уронить в ложках или на тарелках мячики/киндерсюрпризы.

2)   Игра «Не проспи остановку». Сесть и притвориться спящими. Педагог называет разные станции или просто любые слова и объявления «Уступайте места пожилым людям и пассажирам с детьми», «Будьте взаимовежливы», «Двери закрываются, следующая остановка …» и т.д. Когда произносят "Смоленская", дети должны крикнуть: «Выходим» и вскочить с места или хлопнуть в ладоши.

В результате такой работы с художественной литературой у детей развиваются следующие навыки:

-  применять в зависимости от контекста, краткую или развернутую форму высказывания;

-     активное использовать разные способы связи слов собственно предложения, а также между другими фразами и его частями, соблюдая при этом его структуру (начало, середину, конец);

-     пробовать самостоятельно составлять различные типы текстов (описание, повествование, рассуждение), сохраняя логику изложения, применяя средства художественной выразительности, представляя аргументированные доказательства и определения;

-     самостоятельно пересказывать и придумывать сказки, небольшие рассказы, загадки и т.п.

В процессе знакомства с художественными произведениями, дети учатся пользоваться грамматическими формами, средствами художественной выразительности в диалогической и монологической речи. Таким образом, художественная литература служит мощным эффективным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания детей, она играет огромную роль в развитии и обогащении речи ребенка, его эмоций, чувств и всех психических процессов.

3.3 Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования. Оценка эффективности проведенного исследования

По окончании эксперимента мы провели изучение уровня развития связной речи детей обеих групп по методикам, использованным на этапе констатирующего эксперимента для выявления динамики развития: пересказ текста, рассказ по серии сюжетных картинок и составление рассказа из личного опыта.

Показатели развития связной речи ЭГ в баллах

Показатели развития связной речи КГ в баллах

Задание 1. Пересказ прослушанного текста.

В результате после экспериментального обучения все испытуемые ЭГ справились с заданием без помощи со стороны педагога. Их пересказы стали более информативными и развернутыми, грамматически правильно оформлены. Приведем примеры пересказов.

Вася справился с пересказом после первого предъявления. Его пересказ был составлен без грамматических нарушений, в нем было полностью передано содержание. Вася: «Наступила холодная зима. Птичке стало холодно и она прилетела к дому. Ее увидели дети и впустили в квартиру. Она была голодная, поэтому они ее покормили хлебом. После зимы наступила весна, и синичку выпустили на улицу».

У Игоря и Артема пересказы были без грамматических и лексических нарушений, содержали разнообразные языковые средства. Игорь: «Пришла зима холодная и синичка замерзла. Полетела она к окну, а там ее увидели дети и впустили домой. Синичка была голодная, и стала кушать крошки. Пришла весна, стало тепло, и дети выпустили синичку на волю».

Артем: «Зима пришла, стало очень холодно. Маленькая синичка очень замерзла и прилетела к окошку. Ее увидели ребята и пустили погреться. Синичка проголодалась и села крошки от хлеба. Зиму она провела дома, а весной ее выпустили, потому что стало тепло».

Саша К. и Милана пересказали текст после первого предъявления. Они составили развернутые пересказы без грамматических нарушений. Саша К:

«Наступила зима и стало холодно. Зимой синичка замерзла и полетела к окошку греться. Там ее обнаружили ребята. Они впустили бедняжку в квартиру, накормили крошками. Пришла весна, стало тепло, и синичку выпустили».

Милана: «Наступила зима. Синичка очень замерзла и прилетела к окну. Ее увидели ребята и пожалели ее. Открыли форточку, и она залетела домой. Они покормили ее крошками со стола. Жила она у них до весны, а весной они ее выпустили».

По данным сравнительной диаграммы можно сделать вывод, что все испытуемые повысили свои результаты: все дети показали более высокие результаты. (рис. №10)

Сравнительные результаты ЭГ в зад. №1 на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (в баллах)

Испытуемые КГ не смогли составить пересказ после первого предъявления текста, в их пересказах присутствует стереотипность оформления, негрубые аграмматизмы.

У Андрея пересказ был составлен последовательно, правильно переданы время, место и характер действия, но в пересказе все еще присутствовали стереотипность оформления. Андрей: «Зима пришла, и стало холодно. И синичка замерзла и потом домой прилетела, и ребята ее покормили. А потом весна пришла, и она улетела к себе».

Денис Д. и Саша Ф. составили пересказ после второго предъявления. В тексте присутствовали негрубые аграмматизмы: нарушения в склонении некоторых глаголов; содержание рассказа было передано полностью. Саша Ф.:

«Зимой стало холодно. Синичке тоже стало холодно, и она прилетели к окну, а там стояли дети. Они синичку пожалели и впустили домой. Птичка хотела кушать, накормила. Когда пришла весна, птичка улетела».

Денис Д.: «Зимой было холодно и синички замерзла. Она прилетела к окну, заметили ребята. Они впустили ее в дом и накормили крошками со стола. Она всю зиму пробыла в доме, а весной ее выпустили на улицу».

Для составления пересказа Диме Б. понадобились наводящие вопросы. В целом пересказ был составлен кратко, негрубо нарушена связность повествования, текст содержал аграмматизмы, не хватало разнообразных языковых средств. Дима Б.: «Зима. Синичка к окну прилетела и замерзла. Ее увидели ребята, выпустили домой. Она съела. (Какое время года после зимы наступило?) Пришла весна. (Что ребята сделали?) Они синичку выпустили на улицу.

В пересказе Тани присутствовали выдуманные детали. Она смогла составить пересказ только после двукратного предъявления. Таня: «Зима пришла. Волки замерзли, синичка замерзла и прилетела из леса к окну. Ее увидели ребята и впустили в квартиру. Там она поела разного и весной улетела в скворечник жить».

По данным диаграммы можно увидеть, что 90% испытуемых результат остался прежним, у одного испытуемого (10%) наблюдается повышение баллов в выполнении данного задания.

Мы провели сравнительный анализ ЭГ и КГ по заданию 1 и получили следующие результаты.

Анализ данных контрольного эксперимента показал, что в ЭГ после проведения специального обучения низкого уровня развития связной речи не выявлено. На средневысоком уровне оказалось 80% детей, на среднем - 20%. Данные отражены на диаграмме.

Мы сравнили показатели развития связной речи ЭГ до и после специального обучения. На диаграмме наглядно показана положительная динамика развития связной речи ЭГ.

Задание 2. Рассказ по серии сюжетных картинок.

Все испытуемые ЭГ разложили картинки в правильной последовательности. Рассказы ЭГ стали более развернутыми. В рассказах не встречались повторы и паузы. Приведем примеры рассказов детей ЭГ.

Вася, Игорь и Артем не допустили ошибок в раскладывании картинок в правильной последовательности. Их рассказы были грамматически правильно составлены и информативны. Васи для составления рассказа потребовалась помощь в виде наводящих вопросов, однако рассказ был составлен на довольно высоком уровне. Вася: «Мальчик собирает яблочки в корзинку. Внезапно к нему прибежал еж. (Что ежик сделал?) Еж наколол себе яблоки и убежал. А мальчик повернулся - нет яблок! Он очень расстроился».

У Игоря в рассказе присутствовали перечисления. Несмотря на это рассказ имел целостный сюжет, отображенный без логических искажений, правильное лексическое и грамматическое оформление. Игорь: «Мальчик пришел, положил в корзину яблоко и к нему прибежал еж. Он взял, положил яблоко к себе на спину и убежал. А мальчик поворачивается и не видит яблоки».

Артем оказался единственным, кто обратил внимание на выражение лица мальчика на последней сюжетной картинке. Его рассказ также как у Васи и Игоря был грамматически верно оформлен, не имел логических искажений. Артем: «Мальчик Коля рвал яблоки с дерева и клал в корзину. К нему прибежал маленький ежик. Коля отвернулся, а ежик взял и унес все яблоки! Коля повернулся и очень сильно удивился, даже рот открыл!».

Рассказы Саши К. и Миланы были составлены самостоятельно, верно отображали изображенный сюжет, а также имели правильное грамматическое оформление. Саша К.: «Мальчик собирал яблоки с дерева и клал в корзинку. К нему прибежал колючий ежик. Он был голодный и украл все яблоки из корзины. Мальчик хотел положить яблоко в корзину, смотрит, а яблоки пропали».

Милана: «Сережа собирает яблоки для компота. К нему прибежал малюсенький ежик. Ежику очень захотелось яблочек, и он их унес на спине. Мальчик повернулся, а яблок и след простыл!».

Сравнительные показатели ЭГ в зад. № 2 на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (в баллах)

По данным сравнительной диаграммы можно увидеть, что все испытуемые повысили свой уровень развития связной речи. (рис. №14)

В отличие от ЭГ, КГ показала более низкие результаты. Рассказы детей КГ отличались небольшими искажениями в сюжетной линии, скудным содержанием; для составления рассказа требовались наводящие вопросы.

В рассказе Андрея были допущены небольшие искажения сюжета, ему потребовалась помощь в виде наводящих вопросов. Андрей: «Мальчик кладет в корзинку яблоки красные. С ним рядом сидит ежик. (Что сделал ежик?) Он побежал и украл все яблоки у мальчика. Мальчик смотрит, а яблоки унес ежик».

Денис разложил картинки в правильной смысловой последовательности, его рассказ верно отображал сюжетную линию, соблюдал правильную последовательность действий. Денис: «Мальчик собирал яблоки в корзинку. И тут к нему из леса прибежал ежик. Взял себе на спину все яблоки и домой побежал. А мальчик повернулся и не нашел в корзинке яблоки».

Дима смог составить рассказ только по наводящим вопросам экспериментатора. Отмечались несоответствия картинного материала с рассказом. Дима: «(Что делает мальчик на картинке?) Мальчик кладет яблоки в корзинку, а потом к нему прибежал ежик. (Что делает ежик?) Он грибы в лесу собирал и прибежал, а потом яблоки взял, помахал лапкой мальчику и убежал. (Мальчик что делает?) Смотрит и яблок в корзине не видит, это потому что ежик их унес».

Также не получилось самостоятельно составить рассказ у Саши Ф.. Его рассказ имел целостный сюжет, без искажения смысла. Саша Ф.: «(Что делает мальчик?) Мальчик рвет яблоки и кладет в корзину. (Посмотри, кто к нему пришел?) К мальчику пришел ежик маленький. (Что сделал ежик?) Ежик нацепил на себя яблоки все и убежал в лес. А мальчик повернулся и не увидел яблоки».

Рассказ Тани получился коротким, с ошибками лексического характера. Таня: «Мальчика зовут Саша. Он собирает яблоки в корзину для мамы, она потом сок сделает. Пришел еж из леса. Ежик их украл у Саши. Саша очень расстроился!».

По данным сравнительной диаграммы видно, что трое испытуемых повысили свои результаты, двое детей не показали динамики.

Для выявления динамики развития связной речи и оценки эффективности коррекционного обучения, мы проанализировали и сравнили полученные результаты ЭГ и К.

По результатам изучения можно констатировать, что большая часть испытуемых ЭГ повысила свой уровень развития связной речи.

Дети КГ вышли с низкого уровня развития на средний уровень.

Мы провели сравнение результатов обследования ЭГ до и после проведения обучения с целью выявления динамики развития связной речи.

Задание 2. Составление рассказа из личного опыта.

Анализируя показатели развития по результатам 2 задания, дети ЭГ без труда составляли рассказ, обращались за помощью, использовали различные языковые средства. Практически все рассказы были развернуты и не имели лексико-грамматических ошибок.

Вася составил целостный и весьма информативный рассказ без лексических и грамматических ошибок. Вася: «Мне папа подарил «psp» это штука такая, в которую игры закачиваешь и играешь. У меня в ней много игр, а самая любимая - «Теккен». Там надо драться с всякими героями. А еще есть «Мортал комбат», я там играю все время за скорпиона».

Рассказы Игоря и Артема были развернутыми, однако в рассказе Артема присутствовали небольшие лексические неточности. Артем: «Я много во что люблю играть. Вчера любил играть в «Play Station». Мне брат иногда разрешает поиграть. Дома я играть люблю в машинки, у меня есть всякие мерседесы и даже полицейская». Игорь: «Я люблю с динозаврами играть! У них даже свой дом есть отдельный. Я принес самого любимого с собой, мне папа сказал, что он самый сильный среди динозавров, его зовут Рекс».

Милана составила очень интересный рассказ, в котором использовались разнообразные языковые средства. Рассказ не содержал лексикограмматических ошибок. Милана: «Очень люблю играть с куклами. Они у меня разные есть: «барби», «брац». Они у меня в специальном домике живут, с мебелью. А еще мама мне помогает для них шить одежу на машинке. Я сама сшила платье! Еще я разные прически им делаю».

В рассказе Саши К. имелись недостатки в лексическом оформлении. Саша К.: «Люблю с Дени играть. Это так мою собаку зовут. Командам учу. Научил сидеть, лежать и лапу давать».

По данным сравнительной диаграммы можно увидеть, что большинство испытуемых ЭГ повысили свой уровень развития связной речи.

Рассказы испытуемых КГ качественно отличались от рассказов ЭГ: они короткие, имели ошибки лексического характера, некоторым испытуемым понадобилась помощь в виде наводящих вопросов.

Денис составил связный рассказ, без грубых лексико-грамматических ошибок, но присутствовали паузы, рассказ был недостаточно полный. Денис:

«Есть компьютер…Я в него играю. За синюю машину всегда играю. Я очень люблю гонки, только я все время врезаюсь».

Рассказ Андрея получился кратким, без дополнительных языковых средств, заметны лексические затруднения. Андрей: «Я люблю собак, есть много ненастоящих и я их кормлю, поводок с ошейником одеваю».

Саша Ф. смог начать рассказ только после помощи. Рассказ получился очень краткий и не информативный. Саша Ф.: «Не знаю. Играю в солдатиков. Они зеленые и с оружием есть. Машины люблю смотреть на картинках».

Саша К. также как и Саша Ф. составил короткий рассказ и ему потребовались дополнительные вопросы. Саша К.: «Играю в машинки. У меня разные есть. (Как ты в них играешь?) Да просто по комнате езжу».

Исходя из анализа, мы можем сделать вывод, что результаты КГ практически не изменились. Меньше половины испытуемых не показали динамики. Остальные испытуемые незначительно повысили свой результат.

Мы сравнили показатели ЭГ и КГ на этапе контрольного эксперимента и отобразили их в виде сравнительной диаграммы.

Уровень развития связной речи в КГ не превысил средневысокого и составил 60% испытуемых. На среднем уровне остались 40% испытуемых. По сравнению с КГ, ЭГ показала более высокие показатели.

Для выявления динамики развития связной речи и оценки эффективности коррекционного обучения до и после экспериментальной работы мы провели сравнение результатов обследования констатирующего и контрольного этапов эксперимента в ЭГ.

Анализ данных после проведения контрольного эксперимента показал, что в ходе целенаправленного обучения с использованием дополнительной литературы, проведения «литературных недель» дети ЭГ в достаточной степени повысили уровень развития связной речи. Также было отмечено, что в процессе ознакомления с детской художественной литературой дети научились более тонко чувствовать художественную форму, мелодику и ритм родного языка, обогатился их словарь, были сформированы новые представления о жизни, труде, об отношении к природе, возросла нравственность и культура поведения, раскрылись творческие способности детей.

На основе представленных данных можно сделать вывод о том, что произошли качественные улучшения в связной речи детей.

Заключение

После изучения психолого-педагогической литературы было установлено, что связная речь представляет собой самостоятельный вид речемыслительной деятельности и выступает в виде средства получения знаний и средства контроля над этими знаниями.

Многие специалисты (В.П. Глухов, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская) указывают на то, что у детей с ОНР связная речь недостаточно сформирована, и говорят о важности ее развития для формирования речевой системы в целом. В связи с этим изучение связной речи у детей с ОНР представлялось нам актуальным.

Для выполнения поставленной цели был проведен анализ основных литературных источников по проблеме исследования, изучено развитие связной речи, представлены особенности речевого развития детей с ОНР, проанализированы особенности развития связной речи у данной категории детей и основные этапы работы с детьми, имеющими ОНР III уровня.

В соответствии с целью работы было проведено экспериментальное изучение уровня развития связной речи и ее особенностей у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня. В основе изучения лежала методика, предложенная В.П. Глуховым.

Результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента, показали, что связная речь детей с ОНР III уровня качественно отличается от связной речи детей с нормальным развитием. Их высказывания имеют нарушения связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, лексические затруднения.

На основании данных, полученных в ходе изучения связной речи данной группы детей, был сделан вывод, что необходимо провести целенаправленное обучение для повышения уровня развития связной речи посредством детской художественной литературы.

Структура формирующего эксперимента состояла из трех этапов: чтение книги или передача текста наизусть;

-     рассказывание;

-        инсценирование.

Данная работа проходила в виде «литературной недели», в результате которой осуществлялось приобщение детей к детским художественным произведениям.

В каждый отдельный день недели проводилась разнообразная деятельность, направленная на коррекцию и развитие связной речи воспитанников. Мы использовали различные дидактические упражнения, игры, задания, способствующие развитию познавательной сферы, речевой деятельности и творческого потенциала детей. Так проводились тематические занятия, «прогулки по сказкам».

Нами использовались книги таких авторов, как С.В. Михалков, А.С. Пушкин, Г.Х. Андерсен, Д.Н. Мамин-Сибиряк, К.И. Чуковский, С.Я. Маршак, В.В. Бианки и многие другие. Элементы художественных произведений включались непосредственно в занятия: детям предлагалось либо прослушать отрывок, либо выполнить задание по этой сказке, либо пересказать ее, либо самостоятельно сделать главного героя произведения и т.д.

Также осуществлялась взаимодействие с родителями детей и другими педагогами образовательного учреждения. Для них мы разрабатывали дополнительные развивающие игры, которые можно было использовать и дома (в группе) и на прогулке.

Подводя итоги экспериментальной работы, мы отметили, что, используя системный подход в обучении, использование наглядности, разнообразных, дополняющих друг друга приёмов, видов и форм обучения, с дополнительным использованием художественной литературы с учётом особенностей речевого и познавательного развития детей с ОНР, получился хороший результат.

В ходе целенаправленного обучения высказывания детей стали более емкими, содержательными, в речи отсутствовали паузы и пропуски, повысился уровень лексико-грамматического оформления. В речевом высказывании детей появились адекватность содержания, последовательность, отражение причинно-следственной взаимосвязи событий и др. При обучении детей значительное место было отведено работе над пересказом, с постепенным усложнением структуры и языкового материала текста. Дети овладели навыками составления рассказа по наглядной опоре, рассказа по аналогии.

Контрольное изучение уровня развития связной речи показало качественные улучшения в связной монологической речи детей, принявших участие в целенаправленном обучении. Высказывания детей экспериментальной группы стали более содержательными, дети научились раскрывать тему, начали использовать в своей речи разнообразные способы связи и лексические средства, речь детей стала более выразительной и эмоциональной.

Можно сделать вывод о том, что поставленная цель выполнена. Система работы с использованием художественной литературы повысила уровень развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР - выдвинутая гипотеза подтвердилась.

Литература

1.   Агранович З.Е. В помощь логопедам и родителям/ З.Е. Агранович. - СПб: Детство-Пресс, 2004. - 236 с.

2.      Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений 3-е изд., стереотип. М.: Издательский центр

«Академия», 2000. - 400 с.

3.   Боголюбская, М. К. Художественное чтение и рассказывание в детском саду /М. К. Боголюбская, В. В. Шевченко. - М.: Просвещение, 1980 - 224 с.

4.      Бородич А.М. Методика развития речи детей. М.: Просвещение, 1981. 256 с.

5.   Воробьева В. К. Методика развития связной речи у детей у детей с системным недоразвитием речи: учебное пособие. - М.: АСТ, 2006. - 158 с.

6.   Выготский, Л.С. Мышление и речь. - 5-е изд., испр. - М.: Изд-во "Лабиринт", 1999. - 352 с.

7.   Выготский Л.С. Вопросы изучения детской психологии. Спб.,1997. - 224 с.

8.   Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961. - 472 с.

9.      Генинг Г.М., Герман Н.А. Обучение дошкольников правильной речи. Чебоксары, 1980. - 121 с.

10. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В.П. Глухов М.: АРКТИ, 2004. 168 с.

11.Гомзяк О.С. Говорим правильно. Конспекты занятий по развитию связной речи в подготовительной к школе логогруппе / О.С. Гомзяк . -- М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007. - 128 с.

12. Грибова, О.Е. К проблеме анализа коммуникаций у детей с речевой патологией / О.Е. Грибова // Дефектология. - 1995. - №6. - 7-16 с.

13.    Гурович, Л. Ребенок и книга [Текст] / Л. Гурович, Л. Береговая, В. Логинова. - СПб. : Питер, 1996. - 324 с.

14.    Давыдов, В.В. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. Институтов/ В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др. М.: Просвещение, 1979. - 288 с.

15.    Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. 2-е изд., перераб.-М.: Просвещение, 1985. - 112 с.

16.    Жукова Н.С. , Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у детей. - Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2000. - 320 с.

17.    Игры в логопедической работе с детьми/ Под ред. В.И. Селиверстова. - Москва, 1987. - 144 с.

18.    Калягин В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А.Калягин, Т.С.Овчинникова. - М., 2006. - 320 с.

19.    Карпинская, Н. С. Художественное слово в воспитании детей/ Н. С. Карпинская - М.: Педагогика, 1972. - 152 с.

20.    Козак О.Н. Большая книга игр для детей от 3 до 7 лет. Серия: Азбука развлечений. - СПб.: «Издательство Союз», 2000, 336 с.

21.    Кольцова М. М. Ребенок учится говорить М.: «Сов. Россия», 1973. - 160 с.

22. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Некоторые методы и приемы. Методическое пособие. М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. 48 с.

23.Кряжева Н. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1996. 208 с

24. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). СПб.: СОЮЗ, 1999. - 160 с.

25.    Левина, Р.Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей / Р.Е. Левина // Специальная школа. - 1967. № 2.

26.    Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность/А.А. Леонтьев. - Москва: Просвещение, 1985. - 214 с.

27.    Леонтьев А.А. Психология общения/А.А. Леонтьев. - Москва: Смысл, 2008. - 368 с.

28.    Лепская Н.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации). - М., 1997. - 256 с.

29. Логопедия: учебное пособие для студентов пед. по спец.

«Дефектология»\ Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др. Под ред Л.С. ВолковойМ: Просвещение, 1989. - 365 с.

30. Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Академия, 2000. - 113 с.

31.    Мамин-Сибиряк Д.Н. Аленушкина сказки Рассказы и сказки. - М.: Дет. Лит., 2001. - 271 с.

32.    Медведева М.В. Координирование работы логопеда и воспитателя по формированию связной речи детей с III уровнем речевого развития// Дефектология №6. - 2001, 84-89 с.

33.    Мельникова И.И. Развитие речи. Дети 7-10 лет. - Ярославль: "Академия развития", 2002. - 144 с.

34.    Миронова, С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи / С.А. Миронова. М.: АПО. 1993.

36-43 с.

35. Михалков С.В. Самые знаменитые сказки и стихи.М.: АСТ, 2015. - 500 с.

36.    Нищева, Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с недоразвитием речи. - СПб.: Детство-Пресс, 2003. - 528 с.

37.    Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. - 2-е изд., испр. - М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.

38.    Основы теории и практики логопедии / под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 1967.173 с.

39.    Поваляева, М. А. Справочник логопеда. - Ростов-на-Дону: "Феникс", 2001. - 448 с.

40.    Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Учебнометодическое пособие/под. ред. Т.В. Волосовец. - М., 2002. - 224 с.

41.    Пушкин А.С. Стихи и сказки для детей. - М.: Улыбка, 2014. - 120 с.

42.    Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. Сада». / Под ред. Ф.А. Сохина. - 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1979. - 223 с.

43.    Резниченко Т.С., Ларина О.Д. Говорим правильно: звуки, слова, фразы, речь. - М., Владос, 2007 - 96 с.

44.    Розенгарт-Пупко Г. Л. Формирование речи у детей раннего возраста. М.,

«Просвещение», 1963. - 96 с.

45. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - Спб.: издательство

«Питер», 2000. 712 с.

46. Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи (Комплексный подход): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2003. - 144 с.

47.    Сохин Ф.А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников/Вопросы психологии, 1989. - 223 с.

48.    Специальная психология: Учеб. для высш. пед. учеб. заведений по дефект. специальностям/ В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Т.В. Розанова и др./ Под ред. В.И. Лубовского. - 6 изд. - Москва: Академия, 2003. - 201 с.

49.    Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников: Учеб.пособие. - 2-е изд., испр. - М. : Академия, 2007. -256 с.

50.    Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста)/ Е.И. Тихеева. - Москва, 1981. - 360 с.

51.    Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. - СПб.: Акцидент, 1998.

- 112 с.

52. Ткаченко Т. А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. - М.: "Издательство ГНОМ и Д", 2003. - 52 с.

53.    Ткаченко Т.А. Использование схем в составлении описательных рассказов//Дошкольное воспитание. - 1990. - 112 с.

54.    Ткаченко Т.А. В первый класс - без дефектов речи: Методическое пособие. - СПб.: Детство-Пресс, 1999. - 122 с.

55.    Ушакова Т.Н. Детская речь - ее истоки и первые шаги в развитии // Психологический журнал. 1999. Т. 20, № 3.

56.    Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

57.Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей. М.: Альфа, 1993. - 103 с.

58. Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. М.: Айрис-пресс, 2004. - 224 с.

59.    Флерина, Е. А. Эстетическое воспитание дошкольника/Е. А. Флерина. - М.: АПН РСФСР, 1961. - 334 с.

60.    Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста. Сост. Р. И. Жуковская и Л. А. Пеньевская. Изд. 3-е. М., «Просвещение», 1976. - 399 с.

61.    Хрестоматия по детской литературе. Сост. М. Н. Боголюбская, А. Л. Табенкина. Изд. 7-е. М., «Просвещение», 1975. - 511 с.

62.    Художественное творчество в детском саду. Под ред. Н. А. Ветлугиной. М., «Просвещение», 1974. - 288 с.

63.    Художественное творчество и ребенок. Под ред. Н. А. Ветлугиной. М., «Педагогика», 1972. - 284 с.

64. Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова , И.А. Зимина. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 240 с.

65. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития/ Д.Б. Эльконин. - Москва: Тривола, 1994. 324 с.