Коррекция моторных нарушений у детей с ОНР посредством логопедической ритмики

Коррекция моторных нарушений у детей с ОНР посредством логопедической ритмики

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

.1 Онтогенез речевой и психомоторной деятельности

.2 Понятие об общем недоразвитии речи

.3 Значение ритмики в воспитании дошкольников

ГЛАВА 2. СОСТОЯНИЕ ДВИГАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА (СРАВНИТЕЛЬНОЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ)

.1 Методика обследования общей и мелкой моторики у детей С ОНР 2 уровня

.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

ГЛАВА 3. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКИ (ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ)

.1 Теоретическое обоснование обучения

.2 Направления и приемы работы

.3 Результаты обучения

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время в нашей стране отмечается ухудшение здоровья у детей. Растет количество речевых расстройств. Плохая экология, питание, педагогическая запущенность, сильная информационная загруженность, невнимание родителей к своим детям, увеличение рождаемости детей с генетическими нарушениями - все это влияет на рост речевой патологии.

Их дополняет целый комплекс неречевых нарушений. Это невротические проявления невнимательность, тревожность, страхи и фобии, частые смены настроения, пугливость, раздражительность, агрессивность, утомляемость. недоразвитие речь ритмика моторика

Нарушения двигательной сферы детей, имеющих речевые нарушения, характеризуется недостаточной четкостью и организованностью, неуверенностью при правильном воспроизведении их формулы, поиском позы, утомляемостью. У них затруднения в точном удержании позы, темповые и ритмические расстройства. Имеет место неточность, малая амплитуда, суетливость при выполнении мелких движений. Обнаруживаются трудности действий с мелкими предметами, а также изменения в состоянии мимической моторики, нарушение координации речи с движением.

Артикуляционные движения также отличаются от нормы. Наблюдаются патологические движения, синкинезии, сопутствующие речи движения.

В неречевых психических функциях отмечается нарушение памяти, мышления, внимания, способности к саморегуляции, произвольного внимания, недоразвитие абстрактно-логического мышления.

Нарушено физиологическое дыхание. Дети физически малоактивны, ослаблены, подвержены частым простудным заболеваниям. Отмечается вялость организма в целом, сниженный мышечный тонус.

Проблемный вопрос можно сформулировать так: как использовать логопедические занятия, чтобы они не только корректировали речевые проблемы детей, но и параллельно нормализовали неречевую сферу. Целью работы стало создание такого вида занятий, которые, с одной стороны, исправляли бы нарушенные функции, а с другой - развивали функциональные системы ребёнка и не давали возможности сформироваться неречевым симптомам при речевой патологии.

Проблема исследования порождена противоречием между увеличением числа детей с ОНР с нарушениями двигательной сферы и недостаточностью методических средств коррекции.

Оказать эффективную помощь в этом вопросе могут логоритмические занятия.

Логопедическая ритмика - это система коррекционных занятий, направленная на преодоление речевых нарушений и сопутствующих им неречевых проявлений у детей с речевой патологией путём развития и коррекции двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой. Теоретической основой для построения системы работы по логопедической ритмике выступает теория уровневой организации движений Н.А. Бернштейна. Развитие движений в сочетании со словом и музыкой представляет собой целостный воспитательно-коррекционный процесс.

Уникальное сочетание двигательных упражнений, музыки, проговаривание стихов в ритме с сопутствующими движениями, пение в такт развивают музыкально-ритмическое чувство, речь, координацию, а также вызывают эмоциональный подъем. Логоритмика способствует воспитанию познавательной, психологической, волевой сфер личности, гармоничному физическому и духовному развитию детей, памяти, мышления, внимания, выразительности движений, формирует ритмическое чувство.

Если рассматривать логоритмику с лечебной точки зрения, то она изменяет общую активность организма, повышает его иммунитет и устойчивость к болезням. Логоритмика формирует новые динамические стериотипы, разрушая патологические старые, обеспечивает необходимую адаптацию организма к среде.

Логоритмические занятия способствуют воспитанию личных качеств: подражательность, активность, инициативность, самостоятельность, коллективизм; воспитанию волевых качеств: смелости, настойчивости, решительности, выдержки.

Эта проблема интердисциплинарна, ее изучают такие науки как педагогика, психология, кинестика, логопедия, психолингвистика, медицинские науки и другие. Логоритмические занятия в дошкольном образовательном учреждении могут проводить разные специалисты: музыкальный руководитель, инструктор по физическому воспитанию, логопед, психолог, воспитатель. В методико-педагогической литературе можно найти самые разные подходы к проведению логоритмики с дошкольниками.

Двигательная активность является биологическим стимулятором жизненных функций организма. Движение основная физиологическая потребность организма, оно является условием его нормального формирования и развития.

Дошкольный возраст является наиболее важным для формирования двигательных навыков и физических качеств, так как в этот период наиболее интенсивно развиваются различные органы и системы. Организм ребёнка представляет собой единое целое, где деятельность одних систем находится в непрерывной взаимосвязи с деятельностью других.

Цели исследования:

1. Изучить особенности моторики детей с общим недоразвитием речи

2. Определить и реализовать комплекс приемов коррекции моторных нарушений посредством логопедической ритмики.

Объект исследования:

Моторика детей с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования:

Коррекция моторных нарушений у детей с ОНР посредством логопедической ритмики.

Гипотеза исследования:

Мы предположили, что у детей с ОНР двигательная сфера не сформирована. Использование элементов логопедической ритмики обеспечит нормализацию и улучшение моторики этих детей, содействует развитию речи.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:

1.   Изучить теоретические основы и проанализировать литературу по проблеме связи двигательной сферы и речи у детей с ОНР.

2.   Разработать серии заданий для сравнительного экспериментального изучения моторики детей с ОНР и без нарушений речи.

3.   Провести эксперимент, направленный на выявление и сравнение уровня сформированности моторных функций у детей с ОНР и у детей без речевых нарушений.

4.  Провести анализ экспериментальных материалов и охарактеризовать различия в сформированности моторный функций у детей в экспериментальной и сравнительной группах.

5.     Разработать комплекс занятий, направленных на коррекцию моторики у детей с ОНР посредством логопедической ритмики.

3. Сравнить результаты коррекции речи и моторики у детей, с которыми проводилась логопедическая ритмика и результаты коррекции речи и моторики у детей, с которыми не проводилась логопедическая ритмика.

Методы исследования:

•         теоретические: анализ литературы по проблеме исследования (педагогической, психологической);

•         эмпирические: изучение медицинской, логопедической и психолого-педагогической документации; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

•         интерпретационные: количественная и качественная обработка полученных результатов экспериментального исследования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что комплексные логоритмические занятия, представленные в данной дипломной работе, могут использоваться логопедами в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста с ОНР 2 уровня.

Теоретическая значимость исследования в том, что данная работа дополняет сведения о развитии моторики детей с ОНР, о возможностях логоритмического воздействия в коррекционном процессе.

Социальная значимость исследования определяется тем, что представленные методы работы обеспечивают формирование личности ребенка.

Экспериментальное исследование проводилось на базе детского развивающего клуба «Детство на пятерку», в течение учебного года.

Данная квалификационная работа состоит из трех глав. Первая глава раскрывает теоретические аспекты изучения общей моторики у детей с общим недоразвитием речи. В ней представлены онтогенетические принципы и закономерности становления общей моторики у дошкольников. Рассмотрено понятие общего недоразвития речи (более подробно ОНР 2 уровня) и определены особенности общей и мелкой моторики у детей дошкольного возраста ОНР. Раскрыты понятия ритмики и логоритмики как средств коррекции общей, мелкой и артикуляционной моторики детей дошкольного возраста с ОНР.

Во второй главе представлено сравнительное экспериментальное изучение общей и мелкой моторики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и с нормой речевого развития. Описаны результаты констатирующего эксперимента и определено содержание логопедической коррекции общей и мелкой моторики у детей дошкольного возраста с ОНР, в соответствии с которым определен и реализован комплекс логоритмических игр и упражнений.

В третьей главе содержится методический материал, описана система коррекционной работы при проведении формирующего эксперимента.

По главам сформулированы выводы. В заключении подведен общий итог по проделанной работе. Библиографический список включает 61 наименование основных изученных работ по теме.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

.1 Онтогенез речевой и психомоторной деятельности

Знание основных этапов развития двигательных навыков, сенсорных функций психики и речи, позволяет ориентироваться в структуре развития ребенка в целом. Эти процессы развития происходят одновременно в тесной взаимосвязи друг с другом. При анализе речи ребенка необходимо учитывать степень развития всех остальных психофизиологических процессов, так как это дает полную картину для выбора правильной коррекции всех речевых и сопутствующих им неречевых симптомов.

В данной главе мы представим онтогенез речи и этапы развития психомоторной деятельности, которые проходят на тех же важных этапах становления речевой функции.

Как показали работы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия и других ученых, человеческие формы поведения, речь, психические функции и способности не даны ребенку от рождения. Они формируются под решающим влиянием целенаправленного воспитания и обучения, условий его жизни в обществе. Соответственно физиологическим субстратом человеческих психических свойств являются не врожденные нервные механизмы, а прижизненно формирующиеся функциональные системы (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер).

Все психические процессы у ребенка - воспитание, память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение - развиваются с прямым участием речи (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец и др.).

Связь речи с другими сторонами психического развития осуществляется дифференцированно и специфично для каждого из компонентов речи. Развитие правильного звукопроизношения зависит от сохранности двигательно-кинестетической функции речевого аппарата, слухового восприятия, от аналитико-синтетической деятельности мозга, которая определяет возможность постоянного сравнения своего произношения с правильным произношением. При недостаточности аналитико-синтетической деятельности мозга ребенок не сравнивает свое дефектное звукопроизношение с правильным, у него отсутствует самоконтроль за своей речью.[38]

Современные же модели обучения и воспитания не обеспечивают целостного воздействия на личность с целью ее гармоничного развития. Физическое, интеллектуальное, речевое развитие детей осуществляется изолированно, не сопрягаясь между собой при воздействии на психоэмоциональную, духовную и интеллектуальную сферы детей.

Моторное развитие протекает в тесной связи с психомоторным. Развитие понятия «психомоторика» связано с именем И.М Сеченова. Он первым отметил важнейшую роль мышечного движения в познании окружающего мира. Это изменило и бытовавшее до этого представление об исполнительной функции двигательных центров коры, называвшихся психомоторными. Исследования И.П. Сеченова сыграли решающую роль в понимании психомоторики, как объективации в мышечных движениях всех форм психического отражения; в понимании двигательного аппарата, выполняющего гнозис и праксис всех анализаторных систем человека. [28]

В онтогенезе психомоторной деятельности выделяют три периода.

Таламопаллидарный период - это период от рождения до 6 месяцев. Для этого периода характерны беспорядочные, хаотичные, непроизвольные (так называемые массивные) движения в конечностях, мышечный тонус повышен, что выражено в том, что у ребенка согнуты все конечности, руки и ноги сильно прижаты к туловищу.

Дети рождаются с рядом готовых двигательных рефлексов, которые обеспечивают им адаптацию к новой для них среде обитания: сосательный рефлекс, рефлекс шагания, хватательный рефлекс (ребенок хватает предметы, прислоненные к его ладони).

К 4 месяцам некоторые из этих безусловных рефлексов исчезают (рефлекс шагания) или превращаются в условные рефлексы [9].

К концу этого периода дети начинают наблюдать за предметом, движущимся в горизонтальной плоскости, поворачивают голову к источнику звука. Крик сменяется плачем. Появляется улыбка, обращенная к другому человеку.

В речевом онтогенезе в это же время появляется гуление, наблюдаются мимические реакции. К 2 3-му месяцу жизни крик ребенка значительно обогащается интонационно. При крике отмечается усиление некоординированных движений рук и ног. С этого возраста ребенок начинает реагировать криком на прекращение общения с ним, удаление ярких предметов из поля зрения и т.п. Нередко дети реагируют криком на перевозбуждение, особенно перед засыпанием.

Интонационное обогащение крика свидетельствует о том, что у ребенка начала формироваться функция общения.

Стриопаллидарные период - это период от 6 до 11 месяцев. У детей нормализуется двигательный тонус, появляются активные движения. Тонус и координация активности мышц-антагонистов становятся благоприятными для осуществления произвольных движений. Это свидетельствует о наступлении нового этапа в развитии психомоторики - появления произвольных движений.

В возрасте около 4 месяцев дети могут успешно дотягиваться до предметов, хотя эти попытки еще довольно неуклюжи. Но особенно важно то, что в этом возрасте рука ребенка начинает выполнять роль манипуляторного органа. Развивается зрительно-моторная координация осуществление двигательных действий под контролем зрения.

В возрасте от 4 до 6 месяцев развивается и произвольная регуляция движения глаз. Это обеспечивает формирование единой глазодвигательной системы. Ребенок фиксирует взором предмет и прослеживает его движение во всех направлениях. В возрасте 5-6 месяцев происходит формирование единой зрительно-двигательной системы, обеспечивающей возможность управления произвольными движениями в пространстве. [61]

Первые элементарные манипуляции с предметами неточны и сопровождаются синкинезиями. На 5-м месяце ребенок может брать предмет двумя руками.

В возрасте 7-10 месяцев зрительно-моторная координация достигает высокого развития. Игры с предметами у детей до 10 месяцев имеют манипуляторный характер: предметы перекладываются из руки в руку, их бросают, ими стучат и т. д. [16].

В речевом развитии в этот период появляется лепет, который характеризуется произношением гласных, губно-губных и некоторых переднеязычных звуков. Лепетная речь, являясь ритмически организованной, тесно связана с появлением ритмических движений ребенка.

Ребенок начинает слушать речь других, начинает понимать слова, обозначающие название предметов. Это важный период начального понимания обращенной речи.

Начиная с 10-12 месяцев, наступает новый качественный скачок в психомоторном развитии ребенка.

Развитие корковых функций - качественно новый период развития психомоторики.

Во-первых, к этому времени у него уже достаточно сформировано умение сохранять равновесие тела, вследствие чего ребенок начинает самостоятельно и без поддержки ходить.

Во-вторых, его игры с предметами приобретают функциональный характер: куклу укладывают спать и кормят, ложкой «кушают суп», машинку катают.

В-третьих движение рук контролируется зрением. Совершаются тонкие движения кисти рук и пальцев. Ребенок уже может брать мелкие предметы и рассматривать их, зажимая между большим и указательным пальцами. [11]

Первые слова появляются к концу первого года жизни. Этот период совпадает с новым этапом развития психомоторики.

К году накапливается значительный словарный запас в импрессивной речи. Ребенок поизносит слова, обозначающие предметы.

Первый год жизни, несмотря на то, что ребенок еще не говорит, является очень важным для развития тех систем мозга и психической деятельности, которые связаны с формированием произвольных движений и речи. Примерно до 3-летнего возраста моторные и речевые функции развиваются достаточно синхронно.

К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь. Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, 2-3 слова, выражающие требования.

В возрасте 2-3 лет тонкая моторика детей развита уже достаточно высоко. Они бросают мяч двумя руками, переливают воду из одной емкости в другую, рисуют каракули, самостоятельно одеваются и раздеваются, держат ложку в руках.

В дошкольном возрасте дети могут рисовать карандашом круги, овалы, «головоногов», рисуют карандашами, фломастерами, кисточками, строят замки из кубиков. Это свидетельствует о развитии у них зрительно-моторной координации (ручной ловкости и самоконтроля).

На третьем году жизни резко усиливается потребность ребенка в общении. В этом возрасте не только стремительно увеличивается объем общеупотребительных слов, но и возрастает возникшая в конце второго года жизни способность к словотворчеству.

После трех лет интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. Считается, что звуковая сторона языка при нормальном речевом развитии ребенка полностью формируется к четыремпяти годам жизни.

В прежние годы предполагалось, что этапы в двигательном развитии детей отражают процесс созревания двигательной системы. В настоящее время все двигательное развитие ребенка рассматривается согласно теории динамических систем: двигательное развитие вовлекает множество отдельных навыков, которые организуются и через какое-то время реорганизуются, чтобы отвечать требованиям определенных задач.

Исследования показывают, что движение наиболее предпочитаемая детьми форма обучения. Например, такие пространственные понятия как высоко-низко, далеко-близко, лево-право и т.д. дети лучше усваивают, совершая соответствующие действия: высоко подпрыгнуть, низко наклониться, далеко бросить мячик и т.д.

Учение о движении основывается на концепции Павлова И.П. о динамической локализации функций мозга. Согласно этой концепции, локализация функций предполагает не фиксированные центры, а динамические системы, элементы которых сохраняют свою строгую дифференцированность, играя высоко специализированную роль в единой деятельности мозга. [11]

В работах А.Р. Лурии была показана роль отдельных областей мозговой коры в oсуществлении двигательных актoв. Пoстцентральные, чувствительные зoны кoры гoлoвного мoзга oбеспечивают кинестетическую, прoприоцептивную афферентацию двигательнoго акта, правильную адресацию двигательных импульсoв к мышечной периферии. Нижнетеменные области коры, теменно-затылочные отделы управляют пространственной организацией движения. Премoтoрные oтделы коры регулируют временную серийную организацию движений и действий. Лобные отделы обеспечивают психорегуляторную функцию двигательного акта (сличение реального движения с исходной задачей, словесная регуляция движений). [9]

Исследования Берштейна Н.А. показали, что двигательный акт oпределяется двигательнoй задачей, фoрмирующейся на разных урoвнях регуляции мoтoрики. Пoскoльку челoвек сoвершает движения, различающиеся пo степени прoизвoльнoсти, пo участию в двигательнoм акте речи, тo и степень управления этими движениями будет различна. Бернштейн Н.А. разрабoтал теoрию урoвневой oрганизации движений. Она позвoляет разлoжить слoжный двигательный акт на сoставные компoненты и выявить сoстoяние церебральных урoвней, их рoль в регуляции движений и действий [9].

Управление моторикой, осуществляемое на ранних ступенях онтогенеза исключительно путем непосредственной сигнализации, в дальнейшем начинает производиться при непрерывно возрастающем участии словесной системы. Она выступает как в виде словесных указаний и требований окружающих людей, так и в виде намерений самого ребенка, сформулированных с помощью внешней или внутренней речи. [9]

Значение речи в превращении двигательных функций из непроизвольных, неосознаваемых в произвольные, сознательно регулируемые, издавна отмечалось в научной литературе. Так, выдающийся отечественный анатом и педагог, основоположник современной системы физического воспитания П. Ф. Лесгафт еще в 80-х гг. XIX столетия настойчиво указывал на роль слова в формировании у ребенка умения сознательно управлять своими движениями.

Исследования М.М. Кольцовой и других позволили выявить некоторые особенности развития механизма второй сигнальной системы и уяснить основные этапы этого процесса в онтогенезе [31].

Исследователи указывали на связь речи и двигательных и речевых анализаторов, на связь произношения с характером движений. Существует корреляция между степенью развития тонкой моторики кисти руки и уровнем развития речи у детей «…есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи такой же, как артикуляционный аппарат, с этой точки зрения проекция руки, есть еще одна речевая зона мозга» [31].

Исследования отечественных психологов, таких как Лебединский В.В. и Балашова И.Н., показывают, что от внутриутробного периода до 3 лет ведущая роль в психическом развитии ребенка принадлежит сенсорным системам. В этот период закладывается взаимосвязь сенсорной и моторной сфер, то есть организуются горизонтальные и вертикальные (опто-оральные, опто-мануальные) сенсомоторные связи.

Связь речи с другими сторонами психического развития осуществляется дифференцированно и специфично для каждого из компонентов речи.[38]

Современные модели обучения и воспитания не обеспечивают целостного, интегративного воздействия на личность с целью ее гармоничного развития. Физическое и интеллектуальное развитие детей осуществляется локально, не сопрягаясь в достаточной степени между собой при воздействии на психоэмоциональную, духовную и интеллектуальную сферы детей.

.2 Понятие об общем недоразвитии речи

Впервые научное объяснение общего недоразвития речи (ОНР) было дано профессором Р.Е. Левиной в работе «Нарушение письма у детей с недоразвитием речи» в 1961 году. Она выделила и описала такую категорию детей, у которых нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом все дети имели нормальный слух и первично сохранный интеллект.

В отечественной логопедии под термином общее недоразвитие речи (ОНР) понимается такая патология речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, которая характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы.

Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются позднее начало речи, замедленный темп, своеобразный ход ее развития, ограниченный запас слов, достаточно стойкие трудности в формировании грамматического строя речи, дефекты произношения и звукового анализа. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает ряд специфических особенностей.

У детей с ОНР задерживается формирование сенсорных и двигательных функций, оптико-пространственных представлений, для них характерен низкий уровень развития основных свойств внимания: отмечается недостаточная его устойчивость, переключаемость, объем; страдают все виды памяти: слуховая, зрительная, моторная. [7]

При относительно сохранной смысловой и логической стороны речи заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. В ряде случаев низкая активность припоминания сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением. [7]

Таким образом, термин «общее недоразвитие речи» характеризует только симптомологический уровень нарушения речевой деятельности. В большинстве случаев при этом нарушении возможно не столько недоразвитие, сколько системное расстройство речи. [38]

В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.

Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. В зависимости от выраженности речевого дефекта были выделены три уровня речевого развития [Левина, Никашина, 1968].

Четвертый уровень представлен в работах Филичевой Т. Б.

Так как в нашем исследовании мы будем работать с детьми с ОНР 2 уровня, подробнее остановимся на характеристике речи детей с этим уровнем. Остальные же уровни речевого развития мы опишем в краткой форме.

Первый уровень реч евого развития характеризуется почти полным отсутствием речи в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь сформирована. Дети старшего дошкольного возраста имеют незначительный словарный запас, состоящий из звукоподражаний, аморфных слов корней, сопровождают речь жестами и мимикой. Такая речь непонятна окружающим.

На этом уровне развития речи дети могут пользоваться отдельными общеупотребительными словами, неточными по звуковому и структурному составу. Они объединяют предметы под одним названием по сходству отдельных признаков, один и тот же предмет в разных ситуациях называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов.

У детей с первым уровнем речевого развития отсутствует фразовая и связная речь.

Второй уровень речевого развития детей характеризуется зачатками общеупотребительной речи. Так же основным фактором перехода на этот уровень является начало развития фразовой речи.

Фонетическая сторона характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Проявляется диссонанс между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи. Количество неправильно произносимых звуков достигает 3 4 фонетических групп, это переднеязычные (свистящие, шипящие, сонорные), заднеязычные и некоторые губные. Для детей этого уровня развития речи характерны замены твердых согласных мягкими или, наоборот, мягких - твердыми. Произношение звуков, простых по артикуляции, становится более четким. Гласные артикулируются неотчетливо. Твердые согласные часто заменяются парными мягкими. Сохраняются нарушения в звукослоговой структуре: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов, многосложные слова редуцируются. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков различной контрастности.

Звуковая сторона речи носит искаженный, но более устойчивый характер.

Воспроизведение слоговой структуры слова становится более доступным, дети повторяют слоговой контур слова, но звуковой состав их является диффузным. Правильно передается звуковой состав односложных слов. При повторении двусложных слов встречается выпадение звука, в трехсложных словах отмечаются перестановки и пропуски звуков, четырех-, пятисложные слова укорачиваются до двух трех слогов.

Ярко выраженные затруднения дети испытывают при воспроизведении слоговой структуры слов со стечением согласных. Четырехсложные слова, пятисложные и слова более сложной слоговой структуры произносятся детьми настолько искаженно, что становится невозможным определить его лексическое значение.

Словарный запас слов становится более разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества. Активный словарь состоит из искаженного, значительно отстающего от возрастной нормы, но уже постоянного запаса общеупотребительных слов.

Недоразвитие речи проявляется в незнании многих слов, в неправильном произношении звуков, нарушении слоговой структуры слова, аграмматизмах, хотя смысл можно понять и вне ситуации. Дети прибегают к пояснениям неправильно названного слова жестами.

Дети не знают многих слов, обозначающих, например, части тела, некоторых животных и их детенышей, профессии, предметы мебели, посуду. Сложности возникают в малоупотребительных словах, которые не часто встречаются в быту.

Названия действия заменяются названием предмета, на который это действие направлено или которым оно совершается, и сопровождается соответствующим жестом («спать» «ковать» (кровать) + показ действия).

Нередко дети заменяют нужное слово названием сходного другого предмета, при этом добавляют отрицание («пальто» «не куртка»).

Дети могут заменять слова другими словами, близкими по смыслу. Навыками словообразования они практически не владеют.

На этом уровне дети пользуются личными местоимениями, простыми предлогами и союзами. Возникает возможность рассказать с помощью простых предложений о знакомых событиях.

Существительные употребляют в именительном числе, глаголы в инфинитиве, косвенные падежные формы и изменение имен существительных по числам бывают аграмматичны. Ошибки наблюдаются и при употреблении числа и рода глаголов.

Связи между словами в предложении ещё грамматически не оформлены, что проявляется в большом количестве морфологических и синтаксических аграмматизмов.

Наблюдаются ошибки в согласовании прилагательных с существительными; числительных с существительными; глаголов и имен существительных в числе, в роде.

Предлоги употребляются редко, не в соответствии со своим значением, часто опускаются. Союзы и частицы употребляются крайне редко.

Прилагательные употребляются довольно редко и не согласуются в предложении с другими словами.

В процессе общения дети используют фразовую речь, которая состоит из нераспространенных и малораспространенных предложений. Однако связи между словами в предложении оформлены грамматически неправильно.

Дети могут отвечать на вопросы. С помощью логопеда они могут рассказывать о себе, семье, событиях окружающей жизни. Их рассказы состоят из 2-3 предложений.

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей становиться более развернутой, грубых лексикограмматических и фонетических отклонений уже нет.

Дети пoльзуются прoстыми распрoстраненными предлoжениями из 3 - 4 слов. Сложные предлoжения в речи детей oтсутствуют. Длинные предлoжения oни стараются пoделить на нескoлькo кoрoтких. В самoстоятельных высказываниях отсутствует правильная связь в предложениях, логика событий не передается, лексико-грамматическое оформление несовершенно. Отмечается большое количество ошибок в словоизменении, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложении.

Звуковая сторона речи на данном уровне значительно более сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков, чаще шипящих и сонорных звуков. Перестановки звуков в словах касаются лишь воспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов.

Игровая деятельность детей с данным уровнем речевого развития не сопровождаются комментариями, вопросами, рассказами. В редких случаях дети выступают инициаторами общения со сверстниками и взрослыми.

Чет вертый уровень речевого развития (по Т.Б. Филичевой) характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд, ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положении при обучении его письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.

Понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора адекватных коррекционных мероприятий, для предупреждения возникновений нарушений чтения и письма в начальной школе.

Делая общий вывод из анализа литературы, следует отменить, что формирование речевой деятельности детей с ОНР затруднено и требует специального коррекционно-логопедического развития.

.3 Значение ритмики в воспитании дошкольников

В последние годы резко возросло число дошкольников с проблемами речевого развития, которые характеризуются нарушением или отставанием от нормы основных компонентов речевой системы: лексического, грамматического, фонетического строя речи. В рамках массового детского сада таких детей объединяют в группу, обозначенную как «логопедическая группа для детей с ОНР младшего дошкольного возраста (II уровень речевого недоразвития по классификации Левиной). [1]

По наблюдениям последних 5 лет, примерно у 25-35% дошкольников, посещающих речевые группы массового детского сада, есть признаки речевого недоразвития без других выраженных нарушений нервнопсихической деятельности. У этих детей отсутствует локальное поражение ЦНС. Малые неврологические дисфункции ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированостью кинестетического и динамического праксиса. Часто такие дети соматически ослаблены. [1]

Младший дошкольный возраст - это возраст сенсорного познания окружающего. Наиболее эффективно то познание, которое затрагивает его чувствительные рецепторы: осязание, слух, зрение, эмоции. Движение тела и восприятие различных ощущений (зрительных, слуховых, тактильных, вкусовых, равновесия, кинестетических и др.) на начальных этапах развития являются для человека средством познания окружающего мира - это более элементарный уровень, чем интеллектуальное познание. При нарушении психомоторного развития осуществляется неполный или неправильный анализ ощущений различных модальностей. В связи с исключением одного из анализаторов порог чувствительности остальных понижается. Речевая инициатива у ребенка может быть вызвана через чувственное познание.

Движение лежит в основе жизни ребенка. Его можно рассматривать, как основное проявление деятельности организма и необходимый фактор его развития.

Каждое движение совершается в определенном ритме. Интерсенсорные связи, лежащие в основе чувства ритма, способствуют развитию двигательной сферы, перцептивных и когнитивных процессов, эмоциональных реакций, речевой активности. [17]

Швейцарский педагог и музыкант Эмиль-Жак Далькроз, основатель известной системы ритмического воспитания, которая получила название «Метод ритмической гимнастики», утверждал, что в образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело. Телесные ощущения ритма способствуют восприятию ритма музыкального, который имеет эмоциональную и моторную природу. [23]

Наиболее эффективный средством развития моторной и психической сфер детей с недоразвитием всех компонентов речевой системы является логопедическая ритмика. В настоящее время под логопедической ритмикой понимается одна из форм кинезотерапии, направленная на преодоление речевых нарушений путем развития, воспитания и коррекции двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой. [37]

Для ритмики важны исследования, дающие знания о взаимозависимости общей и речевой моторики. Исследования по физиологии движений и физиологии активности Н.А. Бернштейна показали иерархическую уровневую систему регуляции двигательных функций, в том числе и речи. И.П. Павлов рассматривал речь как «прежде всего кинестезические раздражения, идущие в кору от речевых органов» и представляющие собой «вторые сигналы, сигналы сигналов». Н.А. Бернштейн отнес речь к высшему уровню организации движений - кортикальному речедвигательному уровню символических координации и психологической организации движений.

Исследователи указывали на связь речи и выразительных движений (М.О. Гуревич; А.А. Леонтьев), двигательных и речевых анализаторов (А.Г. Иванов-Смоленский; А.Р. Лурия; Н.П. Тяпугин), на связь формы произношения с характером движений (В.А. Куршев).

С давних времен движение применялось в качестве лечебного средства на организм человека. Практика в области ритмики в лечебных учреждениях, привели к поискам таких методик, которые бы удовлетворяли потребностям коррекции. Ученые предлагают для обозначения данного вида терапии термин «кинезитерапия» - как наиболее общее определение применения различных форм двигательной активности человека. Кинезитерапия относится ими к группе неспецифически действующих терапевтических факторов. Различные формы и средства движений изменяют общую активность организма, повышают его устойчивость, влияют на иммунитет, разрушают патологические стереотипы, возникающие в результате болезни, и создают новые, обеспечивающие необходимую адаптацию, рост и развитие.

Частью кинезитерапии является лечебная ритмика. Ее задача состоит в том, чтобы с помощью системы физических упражнений под музыку развить чувство ритма и использовать его в лечебно-коррекционных целях. Составным звеном ее является логопедическая ритмика. [13]

Под руководством В.А. Гиляровского в 1929 году в больнице для нервно-психических больных была разработана особая система занятий, которые проводила В.А. Гринер. Было выявлено, что ритмика положительно влияет на моторику и регулирует поведение больного, а также дает возможность проследить за динамикой болезни и получить дополнительный материал к клинической картине на данный период, так как состояние моторных функций и нервно-психических больных имеет диагностическое значение. Затем В.А. Гиляровский ввел занятия лечебной ритмикой в логопедическую практику.

Долгое время эта ветвь лечебной ритмики использовалась как дополнительный прием при лечении логоневрозов. В.А. Гринер и Ю.А. Флоренская в ходе исследования данного вопроса выдвинули ряд принципов в работе с заикающимися пациентами, составили коррекционный дидактический материал и акцентировали внимание на том, что логопедическая ритмика существенно отличается от методики ритмического воспитания, так как в упражнениях особое место уделяется слову. [7]

Затем в 40-е годы, благодаря тем же авторам, логопедическая ритмика вошла в комплекс воздействия на больных с афазией (Флоренская Ю.А.). Ритмотерапия давала стойкий положительный эффект в коррекции музыкальной стороны речи: мелодии, ритма, логического ударения, пауз.

В 1960 году В.И. Рождественская в работе «Воспитание речи заикающихся дошкольников» подчеркнула значимость ритма производимых движений для нормализации речи и упражнений на сочетание слова с движением. В логопедическую практику этот прием вошел под названием «речь с движениями». В тот же период в Польше логоритмист А. Розенталь тоже вводит элементы ритмопластики в логопедическую работу с заикающимися. В основу терапевтической программы было положено «живое» слово в сочетании с целым комплексом телесных реакций на восприятие музыкального ритма. [14]

Благодаря существенному вкладу Г.А. Волковой в 80-х годах XX века логопедическая ритмика выделилась как наука. Г.А. Волкова расширила область применения логопедической ритмики, предложив конкретные методические рекомендации для комплексной коррекции таких речевых нарушений, как дислалия, алалия, ринолалия, дизартрия, афазия, нарушения голоса.

В настоящее время логопедическая ритмика рассматривается в специальной литературе как эффективное средство воздействия на многообразные нарушения психомоторных, сенсорных функций у лиц с речевой патологией посредством системы движений в сочетании с музыкой и словом [13].

Анализ публикаций показал, что исторически под логопедической ритмикой понималась система двигательных упражнений, в которых различные движения (корпуса, головы, рук, ног) сочетаются с музыкой и произнесением определенного речевого материала (фраз, слов, слогов, звуков). [7]

Логопедическая ритмика, в отличие от лечебной ритмики имеет специфические особенности. Основная ее задача - увязать элементы лечебной гимнастики (укрепление мышечного аппарата, выправление осанки, улучшение всей моторной деятельности, повышения тонуса) с задачами исправления речевых нарушений.

Логоритмика в широком значении слова определяется, как система музыкально-двигательных упражнений, осуществляемых для нужд коррекционной логопедии. Логоритмика, несмотря на свою организованную систему, является лишь дополнением к системе логопедических занятий, поскольку логоритмические упражнения всегда подчинены целям логопедии. А. Розенталь считает, что логоритмика - новый способ коррекции речи, опирающийся на сочетание музыкального ритма с применением слова.

В.А. Гиляровский писал, что логопедическая ритмика оказывает влияние на общий тонус, на моторику, на настроение, она способствует тренировке подвижности нервных процессов центральной нервной системы, активированию коры.

Логопедическая ритмика использует знания биологических, медицинских наук, данные гуманитарного цикла: психолого-педагогического и музыкального. Она связана с общей теорией физического воспитания, общей и дошкольной педагогикой, общей и детской психологией, дефектологией (коррекционной педагогикой), которые изучают закономерности развития взрослых и детей, влияние двигательных упражнений на психику человека (ребенка), а также законы применения средств, форм и методов педагогического воздействия в норме и при патологии. Знание возрастных и индивидуальных психологических особенностей человека (представлений, памяти, мышления и др.) позволяет правильно подбирать приемы обучения и воспитания и достигать эффективных результатов в процессе логоритмических занятий. При решении задач логоритмического воспитания используются методы и приемы обучения и воспитания, разработанные педагогикой.

Объектом логопедической ритмики является структура речевого дефекта, неречевые психические функции и речевые нарушения у лиц с речевой патологией.

Предметом - многообразные нарушения психомоторных, сенсорных функций и система движений в сочетании с музыкой и словом.

Целью - преодоление речевого нарушения путем развития и коррекции неречевых и речевых психических функций и в конечном итоге адаптация человека к условиям внешней и внутренней среды.

Задачи логопедической ритмики определяются как оздоровительные, образовательные (познавательные), воспитательные, коррекционные.

В результате решения оздоровительных задач у людей с речевыми нарушениями укрепляется костно-мышечный аппарат, развиваются дыхание, моторные, сенсорные функции, воспитывается чувство равновесия, правильная осанка, походка, грация движений.

Осуществление образовательных задач способствует формированию двигательных навыков и умений, пространственных представлении и способности произвольно передвигаться в пространстве относительно других людей и предметов; развитию ловкости, силы, выносливости, переключаемости, координации движений, организаторских способностей.

При реализации образовательных задач люди с речевой патологией усваивают теоретические знания в области метроритмики, музыкальной культуры, музыкального восприятия и впечатлительности.

Решение воспитательных задач содействует умственному, нравственному, эстетическому и трудовому воспитанию людей с речевой патологией.

Коррекционная направленность занятий обусловлена учетом механизма и структуры речевого нарушения, комплексностью и по этапностью логопедической работы. Логопед учитывает возрастные и личностные особенности пациента, состояние его двигательной системы, характер и степень нарушения речевых и неречевых процессов: пространственного праксиса, гнозиса, слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти.

Для понимания задач и целей логопедической ритмики важно разобраться в понятиях, на которых построена эта методика. Основное понятия это - движение, двигательный навык, ритм, музыкальнодвигательное воспитание

Движение является основным биологическим качеством живой материи, оно развивается и совершенствуется вместе с эволюцией живой природы. Движение является минимальной единицей психомоторной деятельности, социально-биологическим характером деятельности человека. Движение используется как мощный фактор профилактики, лечения и реабилитации.

Двигательный навык - такая степень овладения техникой действия, при которой управление движениями происходит автоматически и действия отличаются высокой надежностью. [13]

Каждое движение совершается в ритме. Ритм - чередование явлений во времени. Основной признак ритма - более или менее строгая последовательность повторения.

Чувство ритма у ребенка формируется путем усвоения системы сенсорных ритмических эталонов, которое происходит на основе процесса их двигательного моделирования. В онтогенезе первой появляется способность к восприятию и воспроизведению темпа следования звуков. Второй появляется способность к восприятию и воспроизведению отношений ударных и безударных звуков, лежащих в основе музыкального метра. Последней развивается способность к восприятию и воспроизведению отношений длительности звуков и пауз, которая лежит в основе усвоения ритмического рисунка.

Чувство ритма имеет моторную, активную природу, сопровождается моторными реакциями. Восприятие ритма вызывает множество кинестетических ощущений: мышечные сокращения в конечностях, мышц головы, напряжение в гортани, зачаточное сокращение дыхательной мускулатуры.

По словам Бехтерева В.М. ( известный русский психиатр, невропатолог, физиолог, психолог), музыка, как наиболее доступный детскому восприятию вид искусства, способна не только привлекать внимание детей, заинтересовывать и доставлять удовольствие, возбуждать эстетическую эмоцию, но и значительно обогатить, эмоционально окрасить даже самые первоначальные представления ребенка о сложном материальном и социальном мире, который его окружает.

Наиболее эффективным эмоциональным возбудителем движений, по мнению К.С. Станиславского, иногда даже почти механическим, является «темпо-ритм». Говоря о прямой связи ритма с чувством, он утверждал, что у каждой человеческой страсти, состояния, переживания свой «темпо-ритм».

С понятием музыкального ритма связано понятие ритмического чувства, так называемого музыкально-ритмического, которое характеризуется, как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения.

На основе развития музыкально-ритмического чувства строится музыкально-ритмическое воспитание, способствующее формированию личности путем воздействия на нее музыки и ритма.

Так, благодаря разнообразной тематике музыкальных произведений, музыкальных игр, хороводов, развиваются познавательные способности у детей, волевые качества, эмоциональная сфера. Содержанием музыкальноритмического воспитания являются песня, игра, трудовой ритмизированный процесс, праздник.

Такому нарушению речи, как ОНР, сопутствует недоразвитие ритмического слуха, что сказывается на качестве пения, разобщенности музыки и ритма движений, невозможности согласования собственных движений с музыкой. Создается впечатление, что музыка лишь сопровождает движения, которые к тому же часто аритмичны.

Таким образом, формирование чувства ритма у детей с общим недоразвитием речи является одной из наиболее важных и сложных задач.

Необходима регулярность и систематичность в работе над ритмом, которую рекомендуется проводить в несколько этапов. На начальных этапах работы преобладает моторная деятельность. Затем развивается способность к восприятию ритма на неречевом, а затем и на речевом материале. Следующий этап - восприятие ритма в движении. И наконец, воспитывается способность к сохранению ритма в памяти, что вызывает известные трудности у детей с ОНР. [7]

Слово в сочетании с музыкой организует и регулирует моторную сферу детей, активизирует познавательную деятельность. В свою очередь, движения помогают глубже прочувствовать музыкально-эмоциональные характеристики слова, осмыслить его.

Таким образом, в ходе формирования музыкально-ритмических движений происходит эмоционально-эстетическое развитие детей и овладение качественно новыми формами коммуникации, в том числе речевыми.

На логоритмических занятиях эмоциональное воздействие на детей оказывается через художественно-образное восприятие, через тактильнокинестетическое восприятие. Для получения простых непосредственных эмоций рука как орган осязания имеет преимущества даже по сравнению со зрением и слухом. Этим объясняется повышенное внимание к используемому игровому оснащению занятий по логопедической ритмике. Работа с игрушками из дерева, пластилина, металла, глины, песка дает дополнительные возможности для сенсорной стимуляции, поэтому на занятиях дети играют с кубиками, камешками, ракушками, шишками, колючими ежиками, палочками и другими мелкими предметами.

Использование игровой деятельности как средства коррекции личности ребенка с общим недоразвитием речи является исключительно важным. Важность заключается в том, что в игре развивается способность творческого воображения - базиса различных видов искусства, происходит освоение и осознание ребенком действительности, активизируются все виды восприятия, памяти.

Таким образом, анализ литературы показал, что на занятиях по логопедической ритмике осуществляется развитие моторной сферы детей, физического и фонематического слуха, оптико-пространственных представлений, гнозиса и праксиса, высших психических функций (интеллекта, памяти, внимания, мышления), творческих способностей и эмоциональных проявлений. Происходит осознание собственных движений, эмоций, развития умения сопереживать. Корректируется двигательная и речевая функциональные системы. Дети учатся автоматизировать движения, что происходит быстрее и эффективнее в заданном правильном ритме.

Сложная структура речевого нарушения при ОНР требует комплексного подхода в организации и проведении коррекционных мероприятий. Так как развитие моторики и речи происходит в тесном единстве, то под влиянием коррекционной работы моторика и речь изменяются параллельно друг другу.

В работах многих исследователей представлены варианты логоритмических упражнений. Описываются методики двигательного и музыкального воспитания.

Теоретический анализ проблемы показал, что ведутся активные поиски путей и методов коррекционного воздействия детей с отклонениями в развитии речи. Однако, несмотря на определенные достижения в организации помощи детям с речевыми нарушениями. Проблема использования логоритмических упражнений при коррекции ОНР у детей остается недостаточно изученной, хотя по нашему мнению, их использование повысит эффективность коррекционно-логопедического воздействия.

ГЛАВА 2. СОСТОЯНИЕ ДВИГАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА (СРАВНИТЕЛЬНОЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ)

2.1 Методика обследования общей и мелкой моторики у детей с ОНР 2 уровня

Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме развития общей и мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи позволил нам сформулировать цель и задачи констатирующего эксперимента.

Цель эксперимента: выявление специфических особенностей состояния общей и мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи.

База эксперимента: практическое исследование проводилось в детском развивающем клубе «Детство на пятерку».

Участники: дети младшей группы, 26 человек, из которых 16 детей с общим недоразвитием речи 2 уровня (экспериментальная группа) и 10 детей с нормальным речевым развитием (сравнительная группа). Дети отобраны в возрасте 3-4 лет, слух, зрение, интеллект у детей были нормальными. Заключение об ОНР 2 уровня было зафиксировано в медико-педагогической документации и подтверждено нашими наблюдениями.

Изучение проводилось в течении одного месяца, а коррекционные занятия велись нами целый год.

Гипотезой является предположение о том, что у дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдается снижение уровня сформированности моторных показателей по сравнению с возрастной нормой.

Обследование проводилось с учетом принципов комплексности, возрастного, индивидуального подхода, состояния моторики обследуемого, психических качеств личности, речевого нарушения.

Этапы проведения эксперимента:

1.    Ориентировочный этап. Подборка методики и практического материала для проведения сравнительного экспериментального изучения.

2.   Диагностический этап. Процедура исследования моторной сферы детей с ОНР и с нормальным речевым развитием.

3.  Аналитический этап. Обобщение результатов эксперимента.

Мы проводили логопедическую диагностику от общего к частному: от выявления комплексов речевых симптомов к уточнению механизмов речевой патологии, взаимодействию между речевой и неречевой симптоматикой, определению структуры речевого дефекта. В логопедии разработаны различные методы диагностирования. Как правило, эти методы предусматривают качественный анализ данных. Однако в некоторых случаях может быть полезна унифицированная система интерпретации полученного при обследовании материала, результаты которой могут быть выражены в количественной форме.

За основу исследования взята разработанная и апробированная Л.И. Переслени и Т.Д. Фотековой стандартизированная методика обследования общей и мелкой моторики детей 3-6 лет с тяжелыми нарушениями, уточненная Кабановой Т.В., Домниной О.В. с балльной системой оценки, с нашими модификациями. Исследование проводилось индивидуально в свободное от занятий время.

Оценка состояния общей моторики.

балла выполняет движения в полном объеме в нормальном темпе,

2 балла - заторможенность и нескоординированность движений при

1 балл - наличие синкинезий в общескелетной и мимической мускулатуре и трудность в переключении движений.

Оценка состояния мелкой моторики.

балла правильно, точно и полно выполняет все движения в нормальном темпе с первого раза,

балла выполняет правильно, но с повторением инструкции или повторением показа, в замедленном темпе,

балл неполный объем движений, нескоординированность движений, двигательное беспокойство, не все задания выполняются.

Оценка состояния темпо -ритмической сферы.

балла - задание выполнено без ошибок с сохранением заданного темпа и ритма,

балла - неточное выполнение задания с отклонениями заданного темпа и элементов ритмического рисунка,

балл - ритм и темп при выполнении задания не сохранены.

Для реализации поставленной цели в констатирующем эксперименте была проведена диагностика моторного развития, включающая несколько блоков - «Исследование общей моторики», «Исследование мелкой моторики» и «Исследование темпо-ритмической сферы».

Исследование общей моторики.

Серия №1 Исследование движений рук и плечевого пояса.

Инструкция:

*  Подними руки вверх (покажи, какой ты большой).

*        Покажи, как летают птицы, машут крыльями.

Серия №2 Исследование движений туловища.

Инструкция:

*  Покачайся, как маятник часов (тик-так).

*        Наклонись и возьми предмет с пола (колени не сгибать).

Серия №3 Исследование движений ног и сохранение равновесия.

Инструкция:

*  Покажи, каким ты был маленьким (приседание)

*        Покажи, как петушок стоит на одной ноге.

*        Прыгай на одной ноге (до указанного ориентира).

*     Перешагивай через «лужи» или «камни» (ходьба с высоким подниманием колен).

Серия №4 Исследование статической координации движений.

Инструкция:

*  Вытяни руки вперед и закрой глаза. Стой так в течение 5 секунд.

Серия №5 Исследование динамической координации движений.

Инструкция:

*  Шагай, как солдат (маршировка).

*        Выполни подряд 3 приседания.

Серия №6 Исслед о вани е пр остран ствен но й ор и ен таци и по

п одр ажан и ю.

Инструкция:

*   Пройди по кругу сначала по часовой стрелке. Потом против часовой стрелки.

*  Пройди по кругу и встань в центр.

*        Обойди весь кабинет и встань в заданном месте.

Исследование мелкой моторики.

Серия №1 Исследование кинестетической основы движений.

Инструкция:

*   Покажи «козу рогатую» (указательный палец и мизинец вытянуты вперед, остальные сжаты) поочередно каждой рукой, а затем обеими руками вместе.

*   Покажи «ушки зайчика» (указательный и средний палец вытянуты вверх, остальные сжаты в кулак) поочередно каждой рукой, а затем обеими руками вместе.

*    Покажи колечко (поочередно каждым пальцем соприкасаемся с большим пальцем на одной руке, а затем на другой).

*  Покажи «очки» (одновременно двумя руками).

Серия №2 Исследование кинетической основы движений.

Инструкция:

*   Поочередно сгибай пальцы правой и левой руки (возможно чтение потешки «Сорока-сорока»).

*     Пальчики «здороваются» (поочередное касание подушечками пальцев руки, а затем одноименных пальцев обеих рук).

*  «Игра на пианино».

*    Изменение положения кистей рук (1 - кулак, 2 - выпрямленная ладонь и наоборот).

*  Кулак - ребро - ладонь.

Исследование темпо-ритмической сферы.

Серия №1 Обследование темпа движений

Инструкция:

*Маршируй под музыку.

1)  Медленная музыка

2)      Быстрая музыка

Серия №2 Обследование ритма речи

Инструкция:

*Послушай, как я похлопаю, и после того, как я закончу, похлопай точно так же.

Ритмический рисунок: // /, / //, / ///, /// /

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента Результаты исследования общей моторики.

Серия №1 Исследование движений рук и плечевого пояса.

Серия №2 Исследование движений туловища.

Серия №3 Исследование движений ног и сохранение равновесия.

Серия №4 Исследование статической координации движений.

Серия №5 Исследование динамической координации движений

Серия №6 Исследование пространственной ориентации по подражанию

При обследовании общей моторики были предложены разнотипные задания. Исследование проводилось индивидуально, упражнения давались по одному сначала словесно, затем, если ребенок не понимал, повторно с разъяснениями. Обследование общей моторики показало следующие результаты: средний бал, набранный в сравнительной группе (39,7) за выполнение всех заданий существенно выше среднего балла в экспериментальной группе (19,6).

Анализ проведенного исследования общей моторики показал, что у детей с ОНР состояние общей моторики развито недостаточно. Дети в сравнительной группе охотнее шли на контакт, быстрее, активнее выполняли упражнения. Дети из экспериментальной группы часто не понимали словесную инструкцию, некоторые отказывались выполнить задание, движения были неловкими, замедленными.

Особую сложность у всех детей вызвали задания, направленные на исследование статической координации движения. Многие дети из экспериментальной группы отказывались от выполнения задания, не понимали словесной инструкции, не могли выполнить задание даже после нескольких попыток. Самая большая разница в результате была в серии заданий на исследование движений ног и сохранения равновесия. Средний балл в экспериментальной группе 5,4, а у детей в сравнительной группе 12.

При выполнении двигательных проб на исследование двигательной памяти, переключаемости движений и самоконтроля у детей экспериментальной группы отмечалось неточное выполнение проб, нарушенная последовательность, при переключении с одного движения на другое возникали трудности, большое количество лишних движений при выполнении произвольных и непроизвольных двигательных актов.

Таким образом, выявленные нами особенности состояния общей моторики у детей дошкольного возраста с ОНР, сравнение средних показателей (СГ 39,7 > ЭГ 19,7) подтверждает нашу гипотезу и позволяет нам определить соответствующее содержание логопедической коррекции. Результаты исследования представлены в гистограмме №1 и на графике №1.

Гистограмма №1

График №1. Результаты исследования мелкой моторики

Серия №1 Исследование кинестетической основы движений.

Серия №2 Исследование кинетической основы движений.

Для обследования мелкой моторики были предложены задания на обследование кинетической и кинестетической основы движений. При обследовании мелкой моторики дети экспериментальной группы показали очень низкие результаты. Средний бал, набранный в экспериментальной группе (8,4) за выполнение всех заданий, существенно ниже среднего балла в сравнительной группе (21,7).

У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи выявлено отставание в развитии мелкой моторики, которое заключается в несовершенстве тонкой ручной моторики, недостаточной координации пальцев рук, непонимании словесной инструкции. Впоследствии это может отрицательно сказаться на усвоении детьми школьной программы.

Анализируя полученные данные, можно говорить об отставании детей с ОНР от детей с нормой речевого развития в развитии произвольной моторики пальцев рук. Полученные данные указывают на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию мелкой моторики. Результаты исследования представлены наглядно в гистограмме №2 и на графике №2.

Гистограмма №2

График №2

Результаты исследования темпо-ритмической сферы.

Серия №1 Обследование темпа движений

Серия №2 Обследование ритма речи

При выполнении заданий на исследование чувства ритма дети из экспериментальной группы испытывали трудности при повторении ритмического рисунка, допускали ошибки при воспроизведении ритма, нарушали темп (замедляли), многие и не понимали задания и не могли его повторить. Результаты исследования представлены в гистограмме №3 и на графике №3.

График №3

Гистограмма №3

На основании проведенной первичной диагностики можно сделать вывод, что дети с общим нарушением речи имеют нарушения развития общей, мелкой моторики, темпа и ритма движений. В ходе исследования выявилась такая закономерность: чем ниже уровень общего недоразвития речи у детей, тем хуже у них развита мускулатура, координация, ориентировка в пространстве, тонкие дифференцированные движения, зрительно-моторная координация. Дошкольники с ОНР не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. У детей с ОНР отмечается репродуктивный характер деятельности. Замедлен процесс формирования мыслительных операций.

У детей с ОНР оказываются не сформированными мелкие движения, ручная моторика. Проведённое изучение детей может служить, по нашему мнению, основой для разработки рекомендаций в коррекционной работе с детьми с общим недоразвитием речи. В целом у детей с ОНР на констатирующем этапе исследования отмечается значительное отставание в развитии общей и мелкой моторики, что говорит о необходимости проведения занятий, которые будут направлены на преодоление нарушения.

ГЛАВА 3. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКИ (ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ)

.1 Теоретическое обоснование обучения

При обследовании двигательной сферы детей с общим недоразвитием речи были выявлены нарушения, которые не сформированы в той степени, как у детей без нарушения речевого уровня. Речь напрямую связана с движением, развитием навыков координации, ориентировки в пространстве, пространственно-временной ориентировки, навыков владением телом, рук и ног, мелкой моторики пальцев рук. Их развитие необходимо в той же степени, как и развитие речи. Анализ существующих программ по развитию речи позволяет сделать вывод о недостаточности использования методик по развитию двигательных навыков. Практически же очень редко такие упражнения и задания включаются в систему логопедических занятий в систему образования детей дошкольного возраста с ОНР.

Анализ существующей литературы показывает, что логоритмика является эффективным методом, содействующим преодолению речевого нарушения через развитие чувства ритма, общей и мелкой моторики, мимики и артикуляции. Но, к сожалению, на практике на занятиях логопеда не хватает времени на использование всех важных упражнений.

Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями многих крупнейших ученых, таких как Павлов И.П., Леонтьев А.А., Лурия А.Р.. Когда ребенок овладевает двигательными умениями и навыками, развивается координация движений. Точное, скоординированное движение ног, рук, тела, головы подготавливает совершенствование движений артикуляторных органов.

Особенно тесно связано развитие тонких движений пальцев рук со становлением речи. Системные упражнения по развитию движения пальцев рук являются мощным средством повышения уровня развития речи.

Логоритмика как система двигательно-речевых упражнений, в которых различные движения сочетаются с произнесением специального речевого материала лучше всего восполнит недостатки развития для детей с общим недоразвитием речи, так как именно на логоритмических занятиях выправляется двигательная нехватка, которая есть у этих детей. Эта форма активной терапии, направленная на преодоление речевого и сопутствующих нарушений путем развития и коррекции неречевых и речевых психических функций (а также адаптация ребенка к условиям внешней и внутренней среды) позволяет преодолеть речевое нарушение в более быстрые сроки.

Логоритмика включает в себя здоровьесберегающие технологии, служит эмоциональным звеном работы по формированию правильной речи. Опираясь на связь музыка-движение-речь, логоритмические игры и упражнения позволяют корректировать выявленные нарушения у детей с ОНР.

Логоритмика позволяет решать разнообразные задачи: развивать слуховое и зрительное внимание, фонематический слух, фонационное дыхание, формировать артикуляционную базу звуков, развивать чувство темпа и ритма, переключаемость движений, согласовывать движения и речь, способствует эмоциональной и волевой стабилизации ребенка.

.2 Направления и приемы работы

Своевременное овладение правильной, чистой речью способствует формированию у ребёнка уверенности в себе, развитию его мышления, коммуникативных качеств. Речь - не врождённая способность, она формируется постепенно. У многих детей этот процесс задерживается в силу разных причин. Сами собой дефекты звукопроизношения не исправляются. Но при благоприятных условиях обучения дети способны к самокоррекции. Занятия физической культурой и музыкальные занятия не решают всех задач по развитию крупной моторики и речи детей. Наиболее эффективное средство развития психической и моторной сфер занятия логопедической ритмикой, которая базируется на взаимосвязи речи, музыки и движений.

Цель программы: преодоление речевого нарушения путем развития и коррекции двигательной сферы ребёнка в сочетании со словом и музыкой.

Задачи программы:

1.      Развивать фонематическое восприятие и фонематические представления.

2.  Развивать артикуляционный аппарат.

3.      Развивать слуховое внимание и память.

4.      Вырабатывать четкость координированных движений во взаимосвязи с речью.

5.   Развивать мелодико-интонационные и просодические компоненты, творческую фантазию и воображение.

6.  Укреплять костно-мышечный аппарат.

7.   Развивать дыхание, моторные, сенсорные функции, воспитывать чувство равновесия, правильной осанки, походки, грации движения.

8.   Развивать речь, чувства ритма, способность ощущать в музыке, движениях и речи ритмическую выразительность.

9.  Развивать коммуникативные способности.

Мы проводили работу кружка «Логоритмика», программа которого была составлена на основе исследований педагогов В. Н. Шацкой, М. И.

Фомичевой, Г. А. Волковой, В. А. Гринер, занимающихся вопросами дошкольной логоритмики, с учетом межпредметных связей по областям:

1.  Познание наблюдения, беседы, игры.

2.      Социализация используются дидактические, сюжетно ролевые

3.      Художественная литература используются произведения познавательной направленности (стихи, потешки, прибаутки, частушки, тексты песен).

4.   Музыка используются музыкальные произведения, песни, музыка для упражнений, игр в соответствии с тематикой занятия.

5.   Физическая культура проводятся подвижные игры, развлечения, досуги, упражнения для профилактики плоскостопия.

6.  Коммуникация овладение способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми, разучиваются коммуникативные игры.

В основу программы заложен принцип комплексной коррекции двигательной сферы, психических процессов, развития органов голосового и речевого аппарата у детей. Процесс развития у дошкольников логоритмических движений построен на комплексе музыкальнодвигательных, речедвигательных и музыкально-речевых игр и упражнений, в ходе которых и осуществляется коррекция речи. Логоритмические занятия составлены с опорой на лексические темы. Многократное повторение изучаемого материала способствует выработке двигательных, слуховых, речевых и певческих навыков. Содержание занятий изменяется по мере поэтапного усложнения речевого материала. Программа предполагает проведение логоритмических занятий фронтально два раза в неделю во второй половине дня. Продолжительность занятия 30 минут. Общее количество учебных занятий в год - 64 занятия. Каждое занятие проводится по единой лексической теме в игровой форме.

Правила проведения логоритмического занятия.

v  Задания должно проходить в светлом, просторном помещении с зеркалами;

v  В помещении должны находиться только те пособия, которые используются на данном занятии, чтобы ничего не отвлекало детей от конкретно проводимого упражнения;

v  Занятие проводится не реже 2 раз в неделю;

v  Продолжительность занятия до 30 минут для детей младшей группы;

v  Занятие проводится с опорой на лексические темы и темы по развитию звукопроизношения, которые согласованы и логопедом и являются отработкой материала, полученного на уроке логопеда;

v  Занятие проводится в игровой форме;

v  Упражнения на занятии выполняются по показу логоритмистом перед зеркалом.

Структура логоритмического занятия.

• Подготовительная часть длится 3-7 минут. Используются вводные упражнения, которые дают установку на разнообразный темп движения с помощью музыки, упражнения, направленные на тренировку внимания, памяти, координации движений, регулировку мышечного тонуса.

• Основная часть занимает 10-15 минут, включает слушание музыки для снятия эмоционального и мышечного напряжения, пение, игру на детских музыкальных инструментах, подвижные и малоподвижные игры, а так же следующие виды упражнений:

•  на развитие дыхания, голоса, артикуляции;

•        на развитие внимания;

•         регулирующие мышечный тонус;

•        счётные упражнения;

•        формирующие чувство музыкального размера;

•        на развитие чувства темпа и ритма;

•        на развитие координации движения;

•        на координацию речи с движением;

•        на координацию пения с движением;

•         на развитие речевых и мимических движений.

• Заключительная часть занимает 2-7 минут. В неё входят упражнения на восстановление дыхания, снятие мышечного и эмоционального напряжения, релаксационные упражнения.

КАЛЕНДАРНО - ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ЗАНЯТИЙ С ДЕТЬМИ 3-4 ГОДА (МЛАДШАЯ ГРУППА)

На каждом занятии мы использовали элементы логопедической ритмики, развивая с их помощью двигательную сферу и речь детей. Для этого мы подобрали большое количество игровых упражнений.

Приводим конспект примерного логоритмического занятия в младшей группе по теме «Весна пришла».

Цели:

·         образовательные: расширять и активизировать словарный запас по теме «Весна пришла»;

·         коррекционно-развивающие: регулировать мышечный тонус; уточнить правильное звукопроизношение звуков [Б] и [П], развивать подвижность языка, челюстей, губ, укреплять мышцы глотки; вырабатывать продолжительный речевой выдох; укреплять голосовой аппарат; отрабатывать четкое, ритмичное произношение фонем и слогов; развивать чувство ритма, темпа, метра (акцентуации сильной доли такта); развивать память, внимание, мышление, эмоциональную отзывчивость и музыкальный слух развивать произвольное внимание, память;

·        воспитательные: воспитывать трудолюбие, целеустремлённость в работе, внимательность и усидчивость; формировать положительную учебную мотивацию; формировать чувство удовлетворения от выполненной работы; воспитывать активность и самостоятельность детей на занятии, воспитывать умение выслушивать друг друга, а также умение взаимодействовать друг с другом.

Оборудование: предметные картинки, мяч, прищепки, солнышки, зонты.

Ход занятия. Подготовительная часть.

1.        Приветствие.

Дети сидят на ковре перед логопедом. Логопед каждому по очереди кидает мячик и здоровается «Здравствуй, (Имя ребенка)». Ребенок кидает мяч обратно со словами «Здравствуйте, «Имя логопеда).

2.        Настрой на занятие, песня с движениями «Ну ка все, встали в круг». Под музыку Железновой (включаем музыкальный проигрыватель).

3.      Приветствие весны, песня с движениями «Здравствуй небо голубое». Под музыку Картушиной (включаем музыкальный проигрыватель).

4.      Упражнения на развитие общей моторики рук и плечевого пояса «Ручки, ручки просыпайтесь».

5. Упражнение на различные виды ходьбы, развитие переключаемости движений и произвольного внимания.

Дети на колючих ковриках под музыку «Марш и бег» сначала маршируют на месте, потом, как только меняется характер музыки, начинают бег на месте (включаем музыкальный проигрыватель).

Основная часть.

1.        Введение в тему занятия.

Логопед показывает желтый мяч, поднимает его высоко над головой и спрашивает, на что он похож. Дети отвечают, что на солнце. Логопед спрашивает, в какой время года у нас появляется много солнца. Дети отвечают, что весной.

2.        Дети репродуктивно повторяют строки, сопровождая их положительными эмоциями.

Кличем с птицами весну Кличем девицу - красну «Приходи - ка поскорей Нам с тобою веселей»

3.        Упражнение на развитие темпа и ритма движения и речи. Дети произносят рифмовку и одновременно ударяют по мячу, зажатому между коленей, на первую фразу - поочередно, то одной рукой, то другой, на вторую - двумя руками одновременно. Окончания слов в строке произносятся утрированно.

На-на -на - в лес пришла весНА.

Ник-ник-ник - в лесу журчит родНИК. Не-не-не - рады мы весНЕ.

4.        Отработка гласных, силы голоса, длительности речевого выдоха. Дети поют песню «АОАУ» под музыку Железновой «Попевки», имитируя разную громкость и тональность.

5.      Рассматриваем картину «Весна», обсуждаем признаки весны. Активизация словаря по теме, развития морфологических и лексических обобщений и противопоставлений.

6.      Развитие мелкой моторики. Дети с помощью прищепок собирают солнышко. Прицепляя прищепку, каждый по очереди произносит слоги «Баба-ба» на желтую прищепку и «Па-па-па» на оранжевую». Упражнение развивает сенсомоторику, дифференциацию звуков, мелкую моторику.

Перед каждым ребёнком лежит жёлтый кружок из картона, набор прищепок.

Логопед: Ребята, у вас на столах лежат фигурки. Возьмите их в руки. Как называется эта фигура? (Круг).

Какого цвета кружок? (Жёлтый).

Этот жёлтый кружок похож на солнышко. Но ему не хватает лучиков. Сделаем лучики из прищепок. Какие прищепки мы возьмём? (Жёлтые и оранжевые).

(Дети выбираю из коробки жёлтые прищепки и прикрепляют их к кругу, произнося слоги «Ба-ба-ба» на желтую прищепку и «Па-па-па» на оранжевую ).

Логопед: Покажите, какие солнышки у вас получились. (Дети поднимают получившиеся солнышки над головой).

7.        Развитие артикуляционной моторики.

8.        Речедвигательное упражнение «Солнышко».

Дети вместе с логопедом встают в круг, берутся за руки. Логопед читает стихотворение, дети подговаривают и выполняют движения.

Логопед: Подул ветерок, и цветочки зашевелили своими лепестками. (Дети покачивают руками).

Мы подуем высоко: с - с - с. Мы подуем низко: с - с - с. Мы подуем далеко: с - с - с. Мы подуем близко: с - с - с.

(Дети выполняют движения по тексту и произносят звук: поднимают руки вверх, опускают вниз, вытягивают вперёд, подносят к губам). Меняется сила выдоха.

Логопед: Солнышко светит, солнышко греет. Оно греет головку, щёчки, шейку, животик, ножки. (Дети гладят свою голову, щёки, шею, живот, ноги).

9.        Речедвигательное упражнение «Дождик».

(Дети выполняют движения вместе с логопедом и подговаривают слова речёвки.)

10.      Упражнение «Солнышко и дождик».

Логопед: Дождик закончился. Выглянуло солнышко, погода хорошая.

Дети пошли на прогулку.

(Дети свободно двигаются по группе врассыпную - гуляют. Музыка меняется - пошёл дождь. Дети подбегают к логопеду, прячутся под зонтик).

Логопед: Никого дождик не намочил? Все успели спрятаться? Заключительная часть.

1.        Логопед: Молодцы! Ребята, у вас получились очень красивые солнышки.

Давайте вспомним, о чем мы сегодня рассказывали. Посмотрите на картину. К нам пришла … (весна). Что бывает весной? (Логопед побуждает детей отвечать фразой.)

2.        Релаксация «Фея сна».

Исходное положение: дети сидят на стульях, расставленных по кругу на достаточно большом расстоянии друг от друга. Звучит колыбельная музыка (по выбору педагога).

К детям подходит педагог с волшебной палочкой в руке - это «фея сна». «Фея» касается плеча одного из детей палочкой - тот засыпает: наклоняет голову и закрывает глаза. Затем «фея» обходит остальных детей, касаясь их волшебной палочкой. «Фея» смотрит: все спят.

Конец конспекта.

Мы привели примерный конспект логоритмического занятия. Кроме того, отдельные упражнения логоритмики использовались на каждом занятии. Ниже представлены самые эффективные упражнения.

Тема: Золотая осень "Осень".

Упражнение 1. «Листопад» на развитие общей моторики, ритмичности и плавности движений.

Листопад, листопад (Бегают, изображая осенние листики.)

Листья желтые летят.

Кружат по дорожке, (Кружатся на месте.)

Падают под ножки. (Медленно приседают.)

Упражнение 2. «Дует ветер» на развитие силы речевого выдоха, силы голоса. Логопед предлагает детям изобразить, как ветер дует на листочки и качает их. (сухие листья подвешены на нитке на уровне губ ребёнка, дети дуют на них с разной силой). Детям предлагается:

Подуть на листья сильно (сильный ветер),

Подуть тихонько (ветер стихает),

Показать, как гудит ветер ( у-у-у),

Изобразить шуршание листьев ( ш-ш-ш).

Тема: Осень в лесу "Лесные животные".

Упражнение «Ежик и барабан» на развитие чувства ритма, умение соотносить движения рук и речь.

Тема: «Зимушка-зима» (Зима).

Упражнение 1. “Зима” на координацию речи с движением, развитие общей и мелкой моторики:

Мы погреемся немножко, (греем себя ручками)

Мы похлопаем в ладоши: хлоп-хлоп-хлоп. (хлопаем в ладоши)

Ножки тоже мы погреем,

Мы потопаем скорее: топ-топ-топ. (топаем ножками)

Рукавички мы надели. (показываем)

Не боимся мы метели: хлоп-хлоп-хлоп. (хлопаем в ладоши)

Вот снежинки вниз летят,

На дома и на ребят. (Кисти рук изображают падающие снежинки.)

Мы на улицу пойдем. (Ходьба с размахиванием рук.)

И в снежки играть начнем. (Наклониться, “слепить снежок”, бросить.)

Упражнение 2. «Рукавички» на развитие мелкой моторики и массаж пальцев рук.

В ноябре, в декабре будет холод на дворе,

И тогда мы все, ребятки, будем надевать перчатки. Будем так их надевать, а потом вот так снимать. (Массируют пальчики).

Тема: «Папа может» (Мебель).

Упражнение 1. «Слушай Б убен» на развитие переключаемости движений .

удар в бубен «стул» (присесть на корточки, обхватив колени руками).

удара в бубен «вешалка» (встать, руки в стороны). Выполняется в кругу.

Упражнение 2. «Мебель сколочу» на развитие мелкой моторики, переключаемости движений пальцев рук .

Если только захочу, Сам я мебель сколочу!

( ударять кулачками попеременно друг о друга)

Ножки, спинка и сиденье - Вот вам стул на удивленье.

(пальцы правой руки вверх, левый кулак прижат к ладони)

Для стола 4 ножки,

Сверху крышка, как ладошка.

(кулак - ножка, ладонь сверху - крышка)

Тема: «Весна-красна» (Цветы).

Упражнение 1. Хоровод «Пошли дети в по ле». Пение с муз ыкально -ритмическими движениями.

Тема: «Мамин день» (Семья).

Упражнение «Песня для мамы», развитие силы голоса, интонации, темпа и ри тма.

Маме песенку спою

И скажу: «Тебя люблю!» Мама - это солнца свет, Лучше мамы в мире нет! Я подарок подарю,

В кулачке его держу. Мама, милая моя, Здесь улыбка для тебя!

Тема: «Папа, мама, я дружная семья» (Семья).

Упражнение «Кто приехал» на развитие моторики пальцев рук.

Эти и аналогичные упражнения обеспечивали развитие темпа и ритма речевого дыхания, артикуляционной моторики, укрепление мимической мускулатуры, формирование фонематической системы, темпо-ритмических и мелодико-интонационных характеристик речи, развитие умения сочетать движения и речь, координировать их, подчинять единому ритму, оказывали благоприятное воздействие на формирование дикционных навыков.

Связь движений и речи нормализовали состояние мышечного тонуса, помогали освободиться от эмоциональной и двигательной зажатости, развивали координацию процессов дыхания, голосоведения, артикуляции.

.3 Результаты обучения

Для участия в формирующем эксперименте дети экспериментальной группы были разделены на 2 группы: контрольную, включающую 8 человек, и экспериментальную группу, включающую тоже 8 человек. С контрольной группой проводились традиционные логопедические занятия, а с детьми в экспериментальной группе в дополнение к программному обучению проводились специальные логоритмические занятия. Дети с удовольствием ходили на занятия вместе с мамами, занимались с удовольствием, выполняли домашнее задание.

Контрольный эксперимент проводился после учебного года работы. Для его проведения использовались те же задания, что и в констатирующем эксперименте.

В ходе контрольного эксперимента было выявлено, что результаты детей с общим недоразвитием речи, которые посещали групповые занятия логоритмикой, значительно улучшились по всем параметрам: общая моторика, мелкая моторика, темпо-ритмическая сфера. Дети стали общительнее, активнее, позитивнее, они хорошо понимали инструкции, с интересом воспринимали все задания, как игры. Результаты показали, что хоть у детей, с которыми специальная логоритмическая работа не проводилась, тоже улучшилось несколько показателей, но без целенаправленной работы эти показатели значительно ниже и нормы, и результатов детей, с которыми проводились занятия по развитию двигательной сферы и речи с использованием логопедической ритмики.

Исследование общей моторики показало, что у детей из экспериментальной группой больше всего выросли показатели статической координации движений. Дети научились держать равновесие, не бояться закрывать глаза, совершать двигательные операции с закрытыми глазами без нарушения координации. Все показатели выросли до уровня нормы, некоторые даже были выше средних показателей развития общей моторики у детей с нормой речевого развития. Итоговые результаты представлены в таблице №1 и гистограмме №4.

Исследование темпо-ритмической сферы выявило положительную динамику ритмических способностей детей экспериментальной группы. Задание на исследование темпа выполнялись детьми на отличном уровне, они научились выполнять движения, сохраняя темп, показали улучшенные результаты при задании увеличить или уменьшить темп. Дети контрольной группы мало увеличили результаты, они терялись и не понимали задания. При исследования уровня развития ритма движений дети из экспериментальной группы показали отличные результаты, они научились повторять ритм и поддерживать его во времени не нарушая структуры. Итоговые результаты представлены в таблице №3 и гистограмме №6.

Гистограмма №4

При исследовании мелкой моторики дети контрольной группы совершали много ошибок, их движения остались малоамплитудными, зажатыми, они ошибались, не могли координировать движения пальцев. Дети в экспериментальной группе с удовольствием выполняли все задания, мелкая моторика их улучшилась, движения были объемными, координированными, они не испытывали трудностей даже в тех заданиях, которые не были специально отработаны на занятиях. Итоговые результаты представлены в таблице №2 и гистограмме №5.

Анализ данных, полученных в ходе контрольного эксперимента, позволяет сделать вывод о положительном влиянии проведенного обучения на формирование двигательной сферы, а также на формирование темпоритмической сферы.

Сравнение результатов контрольной и экспериментальной групп показало, что проведенное обучение имело коррекционно-развивающий, воспитательный эффект, повлияло на развитие всей двигательной сферы. Дети почувствовали свое тело, стали лучше управлять и координировать движения тела, ног и рук. Дети научились ориентироваться в пространстве, переключаться с одного движения на другое, выполнять движения в заданном темпе и ритме. Дошкольники с ОНР после обучения значительно улучшили показатель двигательных реакций, успешнее справлялись с заданиями на восприятие и воспроизведение ритмической структуры.

Средние данные по результатам обследования детей с ОНР до обучения и после обучения представлены в таблице №4 и гистограмме №7, где наглядно видна разница между результатами до обучения и после.

Положительные результаты, полученные в ходе контрольного эксперимента, свидетельствуют об эффективности использования логопедической ритмики на занятиях с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, что и представлено на гистограмме №7.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Отечественная логопедия накопила огромный теоретический, практический и методический материал, касающийся вопросов изучения и развития дошкольников при дизонтогенезе развития речи. Выявлено, что коррекция недоразвития речи у детей, как и любой другой формы дизонтогенеза дает лучший результат при раннем начале оказания помощи. Самое главное и трудное на этом пути - ранняя диагностика и семиотика ранних проявлений недоразвития речи. Принцип геторохронии позволяет понять, что снижение выявляемости речевой патологии и затруднения дифференциальной диагностики выражены тем сильнее, чем младше ребенок и моложе функциональная система языка и речи (по Корневу А.Н.). Исходя из этого, нами был выбран наиболее ранний возраст развития речи ребенка для диагностики и работы.

Из изученной литературы было выявлено, что становление речевой деятельности как средства общения происходит у детей в тесном взаимодействии с психомоторными процессами. При недоразвитии или нарушении одного или нескольких компонентов психомоторной деятельности вероятность недоразвития речевой деятельности повышается. Именно эта связь доказывает необходимость при работе над речевыми процессами прорабатывать и весь комплекс неречевых процессов.

Нами был проведен поиск таких методов, которые, учитывая особенность развития детей с нарушениями речи, позволяли подойти к решению коррекционных задач, способствующих преодолению недоразвития речи у дошкольников, эффективно использовать различные методики, а так же выбрать методы и приемы, которые помогут включить ребенка в процесс обучения, восполнить весь комплекс неречевых симптомов.

Изучение педагогического опыта говорит о том, что логоритмика развивает внимание, речь, память, способствует развитию общей и тонкой моторики. Объектом логопедической ритмики является ребенок с речевой патологией, а целью - преодоление речевого нарушения путем развития, воспитания и коррекции двигательной сферы в сочетании со словами и музыкой. Поэтому дальнейшее наше изучение было направленно на анализ литературы по проблеме ритмики, логопедической ритмики, какое научное обоснование этой области, определения ее цели, задач, средств.

При изучении литературы было выявлено, что во всех формах организации логоритмических занятий внимание направлено на всестороннее развитие ребенка, на его воспитание, устранение неречевых нарушений в двигательной и сенсорной сферах, на коррекцию речи. Отмечено, что логоритмические занятия влияют на весь организм в целом, ребенок учится управлять движениями тела, нормализуется деятельность периферических отделов речевого аппарата, происходит работа над дыханием и голосом, развиваются общая, мелкая, артикуляционная моторика, музыкальный слух. В результате использования дифференцированного подбора приемов и содержания коррекционно-педагогического воздействия оптимизируется процесс коррекции и развития речи.

По данным статистики число речевых расстройств у детей дошкольного возраста растет, при этом дошкольники с общим недоразвитием речи составляют самую многочисленную группу.

Всесторонний анализ этого речевого нарушения представлен в трудах Левиной Р.Е., Волковой Л.С., Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) подразумеваются различные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, оносящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальных слухе и интеллекте.

Для преодоления ОНР необходимы специальные коррекционные мероприятия, направленные на формирование речевых и неречевых навыков.

В нашей работе мы проводили изучение и работу с детьми с общим недоразвитием речи. Основная цель - увеличить эффективность работы логопеда путем дополнительной коррекции неречевой симптоматики на логоритмических занятиях.

Мы провели сравнительное экспериментальное изучение общей, мелкой моторики, чувства темпа и ритма детей с ОНР и детей без нарушений речи, доказали, что у детей с ОНР показатели развития этих сфер сильно ниже, чем у детей с нормой речевого развития.

В экспериментальном обучении мы реализовали программу логоритмических занятий в течение учебного года. В конце учебного года мы сравнили показатели развития общей и мелкой моторики у детей с ОНР, с которыми проводились логоритмические занятия, с показателями детей с ОНР, с которыми проводились традиционные занятия с логопедом. Проанализировав результаты, мы доказали эффективность нашей работы, показали динамику развития психомоторных функций у детей, доказали, что нормализация речи в сочетании с активной психомоторной, познавательной деятельностью исправляет общее недоразвитие речи за более короткие сроки.

Выводы:

1.      Становление речевой деятельности как средства общения происходит у детей в тесном взаимодействии с психомоторными процессами.

2.                  Развитие психомоторных процессов - необходимое условие правильной, всесторонней коррекции любого речевого нарушения.

3.      Дети с общим недоразвитием речи имеют большое отставание не только в речевом развитии, но и в моторной и темпо-ритмической сферах.

4.      Логоритмика - способ коррекции речи, с использованием движения, музыкального ритма с применением слова. Логоритмические занятия подчинены нуждам коррекции логопедии. Они оказывают влияние не только на речь ребенка, но и на общий тонус, моторику, настроение, способствуют тренировке подвижности нервных процессов ЦНС, активированию коры головного мозга.

5.      Логопедические занятия в сочетании с занятиями логопедической ритмики исправляют общее недоразвитие речи более эффективно за более короткие сроки.

Дальнейшие исследования проблемы могут быть связаны с углублением сравнения речевого развития детей с ОНР, с которыми проводились логоритмические занятия, с речевым развитием детей с ОНР, с которыми не проводились логоритмические занятия. Интересно было бы узнать, насколько логоритмика эффективна при коррекции других речевых расстройств. Наше изучение проблемы логоритмики не ограничится этой работой, а будет продолжено и в теоретическом, и в практическом аспектах.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1.   Аксанова Т.Ю., Логопедическая ритмика в системе коррекционной работы с дошкольниками с ОНР - СПб., Детство-Пресс, 2009.

2.   Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. -М.: Академия, 2010. -400с.

3.   Алифмнова Е. А., Егорова Н. Е. Логопедические рифмовки и миниатюры. М., 2001.

4.   Анохин П.К., Системные механизмы высшей нервной деятельности.

- М., 1979.

5.   Архипова Е.Ф., Логопедическая работа с детьми: учебное пособие/Е.Ф.Архипова. - М., 2006.

6.   Аюпова Е.Е., Степанова А.Г., Логоритмика в детском саду: Программа логоритмических занятий для детей дошкольного возраста. - Пермь, 2009.

7.   Бабушкина Р.Л., Кислякова О.М., Логопедическая ритмика

//Методика работы с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи. /Под ред. Г. В. Волковой. - СПб., 2005.

8.   Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др., Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: ДетствоПресс, 2009.

9.   Белякова Л.И., Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развитой речью // Теория и практика коррекционного обучения с речевыми нарушениями. - М., 1991.

10. Бернштейн Н.А., Очерки по физиологии движений и физиологии активности. - М., 2010.

11. Бортфельд С.А., Двигательные нарушения и лечебная физкультура.

- Л., 1971.

12. Ветлугина Н.А., Методика музыкального воспитания в детском саду. - М., 1982.

13. Волкова Г.А., Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений/ Г.А. Волкова. М.: Гуманит. издательский центр ВЛАДОС, 2009.

14. Волкова Г.А., Содержание логоритмического воспитания заикающихся детей преддошкольного возраста // Совершенствование методов диагностики преодоления нарушений речи. - Л.,2011.

15. Воронова А.Е., Логоритмика в речевых группах дошкольного образовательного учреждения для детей 5-7 лет. - М., 2006.

16. Воронова А.Е., Развитие и коррекция слухо-зрительнодвигательных координаций у дошкольников с нарушениями речи средствами музыкально-ритмической деятельности. // Диагностика и коррекция трудностей развития у детей. - И., 2002.

17. Выготский Л.С., Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 2008.

18. Гаркуша Ю.Ф., Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. - М.,2009.

19. Гоголева М.Ю., Логоритмика в детском саду старшая и подготовительная группа. - Ярославль, 2006.

20. Данилова Н.Н., Крылова А.Л., Логофизиология высшей нервной деятельности. М.: Учебная Литература, 1997.

21. Дресвянников В.И., Логопедическая ритмика в системе коррекционно-воспитательной работы с заикающимися школьниками // Дефектология. --2009.-№3.

22. Ермолаева М.В., Психология развивающей и коррекционной работы со школьниками/ М.В. Ермолаева. 2-е изд. М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2008.

23. Ефименкова Л.Н., Формирование речи у дошкольников. - М.,2011.

24.    Жак-Далькроз Э., Ритм и его воспитание для жизни и для искусства.

- СПб, 1913.

25. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б., Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 2010.

26. Исенина Е. И., Дословесный период развития речи у детей. Саратов,

27.            Кабанова Т.В., Домнина О.В., Тестовая диагностика: обследование речи, общей и мелкой моторики у детей 3 - 6 лет с речевыми нарушениями. Т.В.Кабанова, О.В.Домнина; под ред. Н.Е.Ильяковой. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008.

28.           Картушина М.Ю., Конспекты логоритмических занятий с детьми 2 3 лет. Творческий центр «Сфера», 2010.

29.            Картушина М.Ю., Логоритмика для малышей. Сценарии занятий с детьми 3 4 лет. Творческий центр «Сфера», Москва, 2004.

30.             Катаева А.А., Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии: Пособие для учителя/ А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. М.: Гуманит. издательский центр ВЛАДОС, 2009., 2012.

31.  Каше Г.А., Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М.,

32.  Колесникова Е.В., Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М., 2008.

33.  Кольцова М.М., Двигательная активность и развитие функции мозга ребенка. - М., 2012.

34.  Коноваленко В.В., Коноваленко С.В., Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. - М.: Гном и Д, 2007.

35.  Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Гаркуша Ю.Ф. - М., 2010.

36.  Косарева Е.В., Речь, музыка, движение //Дошкольное воспитание, 2007 -№4.

37.  Кузнецова Е.Н., Логоритмические занятия //Дошкольное воспитание, 2013, -№3

38.  Леонтьев А. А., Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М., 2011.

39.  Лопухина И.С., Логопедия. Речь, ритм, движение. - СПб, 2009.

40.    Логопедия. /Под ред. Л.С. Волковой, С.Н.Шаховской. - М., 1998.

41.  Логопедия. Теория и практика / [под ред. Д.п.н. профессора Филичевой Т.Б. - Москва: Эксмо, 2017.

42.  Лукина Н.А., Сарычева И.Ф., Конспекты логоритмических занятий с детьми младшего возраста 3 4 года. Изд. « Паритет », 2008.

43.  Микляева Н. В., Полозова О. А., Родионова Ю. Н., Фонетическая и

44.  Мусова И. Б., Логопедические чистоговорки. М., 1998.

45.  Народная педагогика и воспитание /Авт. -сост.: Широкова Е.Ф., Филиппова Ж.Т., Лейко М.М., Шувалова М.Н., Барнаул: БГПУ, 2012.

46.  Новиковская О.А, Логоритмия для дошкольников в играх и упражнениях - М., 2009.

47.  Панькина Н.В., Программа утренней гимнастики с элементами логоритмики //Дефектология, 2006, -№2.

48. Пожиленко Е. А., Волшебный мир звуков и слов. М., 1999.

49.  Романенко Л.М., Устное народное творчество в развитии речевой активности детей // Дошк. Воспитание, 2009, -№7.

50.  Рычкова Н.А., Логопедическая ритмика - М., 2008.

51.  Савицкая Н. М., Логоритмика для малышей 4 5 лет. Санкт Петербург. Издательство « Каро», 2009.

53. Сиротюк А. Л., Обучение детей с учетом колхофизиологии. М.,

54. Соловьева О.И., Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. - М.: Просвещение, 2009.

55. Тихеева Е.И., Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). - М.: Просвещение, 2011.

56. Ткаченко Т.А., Если дошкольник плохо говорит. - СПб., 1998

57. Ушакова О.С., Развитие речи детей 4-7 лет //Дошк. Воспитание, 2009, -№1.

58. Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К., Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2008.

59. Шашкина Г.Р., Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи - М., Академия, 2009.

60. Щетинин М.Н., Дыхательная гимнастика А.Н. Стрельниковой, 2-е издание, переработанное и дополненное, Москва 2007.

61. Эльконин Д.Б., Детская психология: развитие от рождения до семи лет. - М.: Просвещение, 2010.