Проблема преподавания истории у умственно отсталых шестиклассников

Проблема преподавания истории у умственно отсталых шестиклассников

ВВЕДЕНИЕ

педагогический история обучающийся

Изучение истории помогает учащимся адаптироваться в современном обществе, понять законы, согласно которым оно существует. Для учащихся специальной (коррекционной) школы социализация нередко представляет собой проблему, способствовать разрешению которой может изучение истории. Благодаря этой школьной дисциплине, учащийся с интеллектуальными нарушениями учится лучше ориентироваться в окружающем мире, у него появляется ощущение себя, своего рода, своей страны, связи времён. Кроме того, уроки истории направлены на формирование личностных качеств гражданина, подготовку умственно отсталого подростка к жизни, социально-трудовую и правовую адаптацию ученика в обществе. И основная задача учителя здесь заключается именно в стимулировании развития ребёнка, раскрытии его потенциала и интеллектуальных возможностей.

Проблемой преподавания истории в специальной (коррекционной) школе занимались такие методисты как Н.М. Амосович, К.В. Баранов, Е.Т. Голикова, Н.П. Долгобородова, О.Г. Зорина, В.А. Лапшин, Л.В. Петрова, Ю.Ф. Кузнецов. В своих работах они показали, что исторические представления являются важной деталью педагогической коррекции, что можно вполне успешно сформировать представления об историческом процессе у учащихся специальной (коррекционной) школы.

Цель исследования: выявить состояние первоначальных исторических представлений у умственно отсталых шестиклассников, и определить основные направления работы по формированию первоначальных исторических представлений.

Предмет исследования - процесс овладения истории в специальной (коррекционной) школе для детей с нарушением интеллекта.

Объект исследования - формирование первоначальных исторических представления у умственно отсталых учащихся.

Гипотезой исследования стало предположение о том, что у умственно отсталых учащихся к началу изучения систематического курса истории

отсутствуют исторические представления, что затрудняет усвоение курса истории. Поэтому необходимо проведение предварительной специально организованной работы, направленной на формирование первоначальных исторических представлений.

Задачи:

1.        Изучить психолого-педагогическую литературу по данной теме.

2.       Изучить возможности обучения и коррекции недостатков развития детей с интеллектуальными нарушениями.

3.       Разработать и реализовать серию внеклассных занятий, направленных на формирование первоначальных исторических представлений у умственно отсталых учащихся.

4.       На основе анализа полученных результатов сделать выводы об эффективности проведённого обучения.

База исследования. Исследование было организовано в образовательной организации ГБОУ №830 (структурное подразделение №3) реализующие адаптированные основные общеобразовательные программы. В эксперименте приняли участие 14 учащихся 6 класса.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, констатирующий и обучающий эксперименты, количественный и качественный анализ результатов исследования, сравнительный анализ результатов, математическая обработка экспериментальных данных.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ИСТОРИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых обучающихся

Для умственно отсталых учащихся характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем мире. Часто даже в 8-9-летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т. п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. д. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. Так, по данным Ж. И. Шиф, в 14% случаев к образцу темно-синего цвета учениками специальной (коррекционной) школы подбирался объект темно-зеленого цвета и наоборот. У учащихся общеобразовательной школы это не наблюдалось.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если учащийся воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние, зависимости, то понимание, усвоение а также выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования, все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в

предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто - по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, они отвечают: «Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая».

Отличительной чертой мышления умственно отсталых является не критичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле. Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение - у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых позже, чем у нормальных развивающихся сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом пре имущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников без нарушения развития. Как отмечают  слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом.

Воспроизведение - процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых слабо развита.

У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия-представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых.

Для того чтобы обучение детей протекало успешней н носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.

Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.

По данным специалистов у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности владения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.

У умственно отсталых детей более, чем у их сверстников без нарушения развития, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость.

Содержание курса «История Отечества» в специальной (коррекционной) школе

Федеральным государственным образовательным стандартом образования обучающихся с умственной отсталостью предусмотрено изучение истории с 6 по 9 класс и отводится на этот предмет 2 часа в неделю (68 часов в год). Для специальной (коррекционной) школы по истории, как и по всем другим предметам, имеется особая программа, отличающаяся от программы по истории для общеобразовательной школы. В специальной (коррекционной) школе не изучается всемирная история (история древнего мира, средних веков, нового и новейшего времени), история Отечества изучается не дважды, как в общеобразовательной школе, а только один раз. Такого рода подход к усвоению исторического материала определяется тем, что умственно отсталые обучающиеся не в состоянии овладеть систематическими курсами из-за стойкого нарушения познавательной деятельности. Но за три года обучения истории они могут усвоить наиболее важные события и явления. Кроме этого курса программой по истории предусматривалось изучение вопросов права, знание которых необходимо для выпускников специальной (коррекционной) школы

Дисциплина «История Отечества» исполняет главную роль в процессе воспитания и развития личности учащихся с нарушением интеллекта, формирования гражданской позиции обучающихся, воспитания их в духе патриотизма и уважения к своей Родине, ее историческому прошлому.

В адаптированной основной общеобразовательной программе образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) курс

«История Отечества» начинается с 7 класса по 2ч в неделю. Изучаются такие темы как: «Древняя Русь в VIII - I половине XII века», «Раздробленность Киевской Руси. Борьба с иноземными завоевателями(30-е гг. XII - XIII век)», «Начало объединения русских земель (XIV - XV века)», «Единое Российское государство в XVI - XVII веках», «Великие преобразования России в XVIII веке», «Россия в первой половине

XIX веке», «Россия во второй половине XIX - начале XX века», «Россия в 1917- 1921 годах», «СССР в 20-е - 30-е годы XX века», «СССР во Второй мировой и Великой Отечественной войне 1941-1945 годов», «Советский Союз в 1945 - 1991 годах», «Россия (Российская Федерация) в 1991 - 2014 годах».

Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью предусматривает введение пропедевтического курса «Мир истории» (6класс). Целью данной дисциплины является подготовка умственно отсталых учащихся к усвоению курса «История Отечества» в VII-XI классах. Рассматривают такие темы: «Представление о себе и окружающем мире», «Представления о времени в истории», «Начальные представления об истории», «История Древнего мира», «История вещей и дел человека (от древности до наших дней)», «История человеческого общества».

Начало изучения курса истории в рамках предметной области «Мир и человек» предполагается с 2021года. В настоящее время большинство школ изучают историю по программе представленной в сборнике программпод редакцией В.В. Воронковой (авторы программы В.М. Мозговой и О.И. Бородина).

В программе под редакцией В.В. Воронковой в курс история Отечества входят такие темы:

7  класс

(2 ч. в неделю- 68 часов в год) Введение - 5ч.

История нашей страны древнейшего периода- 12ч. Киевская Русь- 16ч.

Распад Киевской Руси- 8ч.

Борьба Руси с иноземными завоевателями- 8ч. Начало объединения русских земель- 9ч.

Повторение за год- 10ч

8  класс

(2 часа в неделю- 68часов в год)

Единая Россия (конец XV - начало XVII века)- 18ч.

Великие преобразования России в XVIII веке- 20ч. История нашей страны в период XIX века- 22ч.

Краеведческая работа. Повторение за год-8.

9        КЛАСС

(2 часа в неделю-66часов в год) Повторение- 1ч.

Россия в начале XX в.- 9ч. Россия в 1917-1920 годах- 7ч.

Советская Россия- СССР в 20-30 годы 20века.- 9ч.

СССР во Второй Мировой и Великой Отечественной войне 1941-1945 годов

Советский Союз в 1945-1991 годах.- 12ч. Новая Россия в 1991-2012годах- 14ч.

Повторение за год - 2ч.

Пропедевтика изучения курса истории, в соответствии с учебным планом

осуществляется на базе разных учебных предметов. Например, на уроках окружающий социальный мир важными темами являются: «Моя семья»,

«Представление о своей стране (Россия)» «Праздники, которые мы отмечаем»; На уроках окружающий природный мир: «День Победы», «Родной край», « Наша родина-Россия», «Флаг, Герб, Гимн», «Москва-столица нашей Родины» ; На уроках ИЗО и ручной труд «Русское народное творчество», «День космонавтики»,

«День Победы».

Знания учащихся, приобретенные и уточненные на этих уроках, обязательно подкрепляются различными видами деятельности: подготовкой и проведением праздников, посвященных знаменательным датам, событиям (Дню космонавтики, Дню Победы); активным изучением истории своего города, района; экскурсиях по городу, району, посещением музеев; просмотром видеофильмов и т. п. Таким образом, разнообразные виды внеклассной работы позволяют учащимся накапливать сведения, на которые можно будет опираться в дальнейшем при изучении истории.

Особенности усвоения и формирования исторических понятий

«Практика показала, что даже в общеобразовательных школах учащиеся испытывают немалые трудности в усвоении исторических знаний, поэтому неудивительно, что еще больше проблем в изучении истории возникает у школьников с нарушением интеллекта»

Овладение историческими понятиями означает усвоение учащимися наиболее важных специфических признаков исторических фактов, отражение в их сознании исторических событий и явлений в наиболее существенных связях и отношениях. Исторические понятия - это стержень системы научных знаний.

Данную проблему описывали в своих работах такие ученые - олигофренопедагоги, как Б. П. Пузанов, A. И. Капустин, В. А. Лапшин, Л. В. Петрова, B. M. Мозговой, Н. Б. Лурье, В. И. Синев, Ж. И. Шиф, Е. М. Гапонова, О. Г. Зорина, Ю. Ф. Кузнецов, И. И. Логинов, М. П. Сергиенко, Л. В. Смирнова, К. М. Турчинская, Н. П. Долгобородовой. Их работы доказывают, что обучающиеся специальной (коррекционной) школы испытывают значительные трудности в овладении исторических понятий.

Как утверждает Б.П. Пузанов, «сложнее усваиваются... понятия и термины, отражающие имущественные и социальные отношения людей. В этом случае, как правило, на первое место выступают внешние признаки тех или иных социальных отношений. Красивая, дорогая одежда - значит человек богатый, «князь» или «боярин»... При ответах лишь 20% учащихся смогли правильно использовать понятия «ремесленники», «простой народ», «князь». В ответах остальных учеников использовались лишь два определения - «богатые» и бедные»...

И, наконец, наибольшую трудность в усвоении представляют понятия с большой степенью обобщенности, отражающие характерные черты той или иной исторической эпохи («первобытно-общинный строй», «монголо-татарское иго», «крепостное право»). При ответах на вопросы, связанные с этими понятиями, ученики 7 класса, как правило, пользуются более или менее развернутым описанием внешней стороны явления. Вот некоторые типичные ответы учеников:

«Это когда вместе» - первобытно-общинный строй; «он мог его убить и ему ничего не будет» - крепостное право; «приезжают на конях и все забирают» - монголо- татарское иго.

Исторические понятия формируются постепенно, по мере их обогащения и конкретизации. Учитель на уроке раскрывает содержание понятий, их существенные признаки, связи другими понятиями.

1.      Расчленение и поэтапное изучение исторического материала, базирующегося на наглядно-практической основе;

2.    Специальная организация умственной деятельности, направленной на овладение учащимися операциями анализа, сравнения, абстрагирования, обобщения, установления причинно-следственных зависимостей;

3.    Использование наглядно-образных средств, на всех этапах процесса формирования понятий, и умственных действий с качественным изменением их функций, в зависимости от конкретных целей того или иного этапа обучения, коррекция как наглядно-образного, так и словесно-логического мышления;

4.     Поддержание устойчивого познавательного интереса к овладению учебным историческим материалом путем решения познавательных задач, использования занимательного материала, выделение главного в изучаемых фактах и явлениях.

Формирование исторических представлений и понятий предусматривает следующее:

1.    Рациональное сочетание наглядно-образных и словесно-логических средств;

2.  Целесообразность формирования отдельных понятий в системе;

3.   Обязательное сочетание усвоения знаний и применения их в различных учебных ситуациях.

В методике обучения истории выделяют 4 этапа формирования исторических знаний:

Ориентировочный этап.

Приступая к изложению того ли иного раздела курса истории, учитель знакомит школьников с предметным содержанием курса. Это может быть знакомство с лентой времени, схемы, на которых с помощью стилизованных рисунков изображена смена исторических формаций, так же различные вопросы для чего нужно знать историю, и подведение учеников к выводу. Таким образом, учитель создает основу для ориентировки учащихся в предметном содержании курса истории. Этот этап выпадает на вводные уроки.

Подготовительный этап

В процессе этапа мы выявляем у учащихся бытовые, житейские, полученные в математике исторические знания и формируем исторические представления. На этом этапе широко используются наглядные средства. Рассматривая иллюстрации, ученики могут увидеть и выделить разнообразные предметы, относящиеся к одной группе и выделить с учителем существенные и варьирующиеся признаки. Например, рассматривая иллюстрации с изображениями ремесленников, школьники видят, что они могут производить посуду, одежду, ткани, украшения, оружие и т.д. на основании личного опыта и иллюстрации раскрывается существенный признак понятия. При использовании данного приема реализуется связь слова и наглядности, таким образом у учащихся формируются бытовые представления и создаются предпосылки для формирования новых представлений и понятий. На этом этапе можно использовать словесные описания учеников и учащихся, так же возможно моделирование и рисование.

Переходный этап

Продолжается работа по формированию понятий. Основная задача этого этапа - формирование исторических знаний и умений использовать эти знания на уроке. Т.к. знания учащихся чаще всего являются вербальными, то учителю нужно давать задания по заполнению схем, таблиц, и т.п. На этом этапе учитель идет от общего понятия, раскрывает его и дает характеристику. Он перечисляет или выписывает на доску характерные понятия и демонстрирует иллюстрации. Каждый существенный признак, который наглядно выделен, является для учеников ориентиром для уточнения знаний. Раскрывая понятие, учитель дает характеристику отдельным понятиям, в него входящим.

На основе выделенных существенных признаков формируется определение понятий, которые записываются на доске или в тетради. Учитель должен дать понять ученикам, что существенные признаки неизменны. Затем проводится разнообразная работа по формированию понятий и умения оперировать данными понятиями. Здесь возможны различные задания: определить понятие по существенным признакам.

Обобщающий этап. Происходит обобщение исторических понятий. На этом этапе учитель подводит учащихся к общим выводам. На этом этапе можно использовать схематическую наглядность.

Приемы и средства формирования исторических представлений

О важности создания у детей конкретных представлений говорил еще К.Д. Ушинский, выступая за учение, «... которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком»

В методической науке проблема формирования исторических представлений исследовалась И.В. Гиттис, В.Г. Карцовым, Н.В. Андреевской, А.И. Стражевым, А.А. Вагиным, И.И. Сукневич и др. В специальной методике преподавания истории эти вопросы рассматривались И.И. Финкельштейном, Ж.И. Шиф.

Одной из главных задач преподавания истории является создание, у учащихся с нарушением интеллекта, конкретных представлений о событиях прошлого, охватывающих все стороны жизни общества:

а) о материальной жизни (орудиях труда, занятиях людей, отраслях хозяйства);

б) о социально-политической жизни (представителях раз личных классов и слоев общества, формах классовой борьбы, устройстве государства и т. д.);

в) об исторических деятелях (полководцах, князьях, царях и т. д.);

г) о событиях военной истории (вооружении, построении войск, тактике ведения боя);

д) об историко-культурной жизни (быте народа, искусства, архитектурных памятниках).

При создании у учащихся конкретных исторических представлений сталкиваемся со сложность в связи со спецификой предмета изучения. Факты исторического прошлого не могут быть преподнесены учащимся как предмет непосредственного чувственного восприятия: они неповторимы и невоспроизводимы. Исторический материал преподносится учителем в опосредованной форме (в устном изложении учителя, в тексте учебника, в средствах наглядности).

Следующая сложность -это создания исторических представлений учащихся связана с разнообразием исторических образов, заключенных в содержании школьного курса истории.

Преподаватель истории специальной (коррекционной) школы сталкивается еще с одной трудностью при формировании исторических представлений- недостатками в чувственном познании учащихся с нарушением интеллекта (эти недостатки отмечены в работах.

Большинство событий исторического прошлого далеки от представлений и жизненного опыта учащихся нарушением интеллекта. Задача учителя заключается в том, чтобы максимально приблизить исторический факт или событие к сознанию учащихся, с помощью различных приемов конкретизации, различных видов наглядности, беседы и т.д.. Так как о многих событиях учащиеся специальной (коррекционной) школы узнают исключительно на уроках истории, преподаватель отвечает за правильность формируемых представлений об этих фактах, продолжая работу, начатую на уроке, и во внеклассной деятельности.

Коррекционная работа преподавателя должна быть направлена на уточнение неполных и исправление неверных представлений о фактах и событиях, полученных ранее.

Во время изучения нового материала курса истории преподаватель необходимо помочь систематизировать представления учащихся, упорядочить их хронологически, отнести к определенным историческим фактам. Посредством беседы и внимательного отношения к ответам учащихся с нарушением интеллекта, необходимо исправлять неверные представления, привлекая к этому самих учеников. Правильные же исторические представления учащихся учитель может использовать в качестве опоры при изложении нового материала.

Ж.И. Шиф рекомендовала изменять форму повторного изложения материала и форму задаваемых вопросов, варьировать наглядность в целях создания у учащихся специальной школы правильных исторических представлений и лучшего усвоения материала. По ее мнению, необходимо закрепление не единичных впечатлений, а образование правильных устойчивых представлений и их накопление. «Однократный рассказ или показ для умственно отсталых детей недостаточен: многое забывается, недостаточно осмысливается. И тут на помощь приходит повторение. Но вторичное и всякое последующее повторение не должно быть дословным... при модифицированном повторении учебного материала учащиеся лучше овладевают основным содержанием излагаемого материала. Показывая им разные картины, иллюстрирующие одни и те же события, учитель добивается лучшего обобщения. В результате единичное и случайное не рассматривается учащимися как всеобщее и обязательное, и их представления о прошлом становятся более гибкими и подвижными», - писала Ж.И. Шиф.

В специальной (коррекционной) школе наглядные образы намного важнее, чем в общеобразовательной школе, особенно в 7 классе, когда только начинается курс истории и у учащихся ограниченный запас знаний. Преподаватель должен стараться формировать образы, адекватные эпохе, дабы предотвратить такую своеобразность, как модернизация истории. С данной целью желательно применять разного рода наглядный материал с помощью устного изложения или чтения текста:

Иллюстрации учебника создают представления об орудиях труда, занятиях, внешнем облике людей, их жилище, сражениях, памятниках культуры и т. п. Аппликации помогают раскрыть сложные факты и явления (например, повинности крестьян, распад Киевской Руси). Учебные картины дают возможность яркого показа исторических сюжетов (например, штурма русского города монголо- татарами, битвы на Чудском озере и т. д.). Технические средства обучения позволяют показать историческое событие в динамике. Живое слово учителя - яркий эмоциональный повествовательный рассказ или картинное описание, лучше с опорой на наглядность (создаются образные представления о прошлом - «внутренняя наглядность»). Цифровой материал дает количественные показатели, которые могут сложиться в определенный образ, но должно быть соотнесение с количественными показателями, уже известными учащимся (например, высота

Петропавловского собора вместе со шпилем - 122,5 метров, это примерно 40- этажный дом; самые высокие дома в Санкт-Петербурге в 22 этажа, образ громады воздействует на чувства учащихся и запоминается).

Кроме того, рекомендуется использовать на уроке дополнительную литературу, которая помогает расширять и обогащать круг представлений обучающихся. Значительную роль, в формировании и уточнении исторических представлений, играют экскурсии, которые позволяют показать школьникам исторические объекты и предметы в реальных условиях.

Учебную деятельность на уроках истории дополняет внеклассная работа (ее разнообразные средства, методы, формы также обогащают исторические представления учащихся, знакомят их краеведческими сведениями).

Таковы важнейшие приемы и средства формирования исторических представлений.

Итак, можно сделать вывод о том, что «История» как учебная дисциплина занимает существенное место в обучении умственно отсталых школьников. Исторические представления способствуют более успешной социализации умственно отсталых детей, а также развитию мыслительной деятельности учащихся с нарушением интеллекта.

ГЛАВА 2. СОСТОЯНИЕ ПЕРВОНАЧАЛЬНЫХ ИСТОРИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ОБУЧАЮЩХСЯ

Организация констатирующего эксперимента

Цель констатирующего эксперимента: определить уровень первоначальных исторических представлений у умственно отсталых учащихся.

Задачи:

1.        Подобрать необходимый диагностический материал исходя из цели констатирующего эксперимента;

2.       Определить уровень первоначальных исторических представлений у умственно отсталых учащихся;

3.       Проанализировать результаты полученные в ходе исследования.

Эксперимент проводился в образовательной организации ГБОУ №830 (структурное подразделение №3) реализующие адаптированные основные общеобразовательные программы. В эксперименте приняли участие 14 учащихся 6 класса.

Исследование проводилось индивидуально с каждым учащимся. Констатирующий эксперимент состоял из серий заданий: Задание 1

Испытуемым предлагалось ответить на вопросы, о стране в которой они живут. Задание состояло из 6 вопросов «В какой стране ты живешь?», «Как называется столица России?», «Какие реки протекают в нашей стране?», «Кто президент в нашей стране?», «Назови главные символы страны», «Какие достопримечательности ты знаешь?» без вариантов ответа.

Критерии оценки:

Высокий уровень - правильный ответ на 5 - 6 вопросов. Средний уровень - правильный ответ на 3 - 4 вопроса. Низкий уровень - правильный ответ на 1 - 2 вопроса.

Задание 2

В этом задании предлагалось испытуемым собрать флаг и герб. Флаг состоял из трех частей (белый, синий, красный), и нужно расположить в правильном порядке. Далее предлагали собрать герб из четырех частей: гаральдический щит красного цвета; двуглавый орел в правой лапе держит скипетр, а в левой -державу; корона; и щит с изображением воина- победителя. Все эти части предлагалось наклеить на листе формата А4. В качестве подсказки испытуемым предлагалось внимательно рассмотреть стенды, находящиеся в классе.

Критерии оценки:

Высокий уровень - собрать правильно флаг и герб. Средний уровень - собрать правильно один символ. Низкий уровень - не справились с заданием.

Задание 3

Шестиклассникам предлагалось рассмотреть фотографии с достопримечательностями и назвать данную достопримечательность (Кремль, Поклонная гора, памятник Пожарскому и Минину, Собор Василия Блаженнего, Останкинская телебашня, Могила неизвестного солдата (вечный огонь), Царь- колокол, Царь- пушка). Было дано 8 фотографий формата А7. Если испытуемые

совсем не справлялись с предложенным заданием, то раздавались таблички с названиями и предлагали сопоставить название с фотографией.

Критерии оценки:

Высокий уровень -назвать 7 - 8 достопримечательностей (допускаются неточности в названиях).

Средний уровень - назвать 4 - 6 достопримечательностей (допускаются неточности в названиях).

Низкий уровень - назвать 1 - 3 достопримечательности (допускаются неточности в названиях).

Задание 4

Испытуемым предлагалось назвать всех членов семьи по фамилии имени и отчеству, долее необходимо было расположить их от самого младшего к старшему.

Критерии оценки:

Высокий уровень - правильно расположить всех членов семьи и назвать по фамилии, имени и отчеству.

Средний уровень -правильно расположить всех членов семьи. Низкий уровень - не справились с заданием.

Задание 5

Это задание состояло из двух частей. В первой части испытуемым следует ответить на вопросы «Какой сейчас год?» и «Какой сейчас век?». Во второй части им предлагалось расположить в порядке возрастания даты, и прочитать. Было 5 дат (957г., 1243г., 1941г., 1945 г., 2017 г.).

Критерии оценки:

Высокий уровень - полностью справились с заданием.

Средний уровень -правильно расположить даты и ответить на вопросы. Низкий уровень -ответить на один вопрос.

Задание 6

В этом задании испытуемым предлагалось растолковать устаревшие слова. Всего было дано 10 слов (терем, карета, тулуп, горшок, печь, чугунок, сани,

скоморохи, лапти, сарафан). В качестве подсказки испытуемым предлагали рассмотреть картинки, на которых были изображены данные предметы.

Критерии оценки:

Высокий уровень - ответить на 4 - 10 слов без подсказок. Средний уровень -ответить при помощи подсказок.

Низкий уровень - не справились с заданием.

Задание 7

В задании шестиклассникам предлагалось сопоставить иллюстрации с изображением современных предметов и предметов, которые использовались в предыдущие исторические периоды. Было предложено 5 парных изображений формата А7 (терем - дом, карета - машина, печь - камин, сарафан - платье, чугунок

кастрюля).

Критерии оценки:

Высокий уровень - правильно сопоставить и назвать названия предметов. Средний уровень - правильно сопоставить изображение предметов Низкий уровень - не справились с заданием.

Задание 8

Творческое задание. Испытуемым предлагалось нарисовать город в котором они живут- г. Москва.

Результаты констатирующего эксперимента

По окончанию исследования нами был проведен анализ результатов.

Задание 1

Учащихся заинтересовали предложенные задания. Все испытуемые назвали страну, в которой живут- Россия. Почти все (12человек) назвали столицу России, а так же президента нашей страны.

Небольшие трудности возникли у испытуемых при ответе на вопрос «Какие реки протекают в нашей стране?». 12 человек назвали реку Москву, опираясь на свой опыт (Иван Д. «Мы там с бабушкой гуляли»). 2 человека назвали только канал имени Москвы, так как проживают в северо-западном округу, по территории которого протекает данный канал. Таким образом у большинства шестиклассников знания о географических объектах (реках) страны отражают их жизненный опыт.

Наибольшие трудности возникли при ответе на вопрос «Назови главные символы страны», с этой задачей полностью справились только 2 человека и 6 человек назвали два символа (флаг, герб). Один ученик (Кирилл С.), опиравшись на плакат висящий в классе, написал: «скиперт, держава, корона». Это говорит о том, что у учащихся нет систематических знаний о главных символах страны.

Диаграмма 2.1 Результат выполнения задания 1

Задание 2

Данное задание вызвало трудности у испытуемых несмотря на то, что в классе был плакат герба и флага Российской Федерации. Герб испытуемые, собирали как пазл (методом подбора), в основном затруднения возникали при расположении щита с изображением Георгия Победоносца. Также трудности возникли с расположением цветов флага. Учащиеся располагали цвета горизонтально и в большинстве случаев раскладывали так: синий красный белый, синий белый красный. На наш взгляд, это связанно с отсутствием систематизации и обобщении знаний о главных символах страны.

Диаграмма 2.2 Результат выполнения задания 2

Задание 3

Все испытуемые проявили интерес к картинкам и включились в работу с ними. Не возникло трудностей при определении изображении Кремля, могилы неизвестного солдата, Храма Василия Блаженного. Это объясняется тем, что учащиеся недавно ходили на экскурсию по Красной площади.

Наибольшие трудности вызвали изображения памятника Пожарскому и Минину (1человека), Останкинской телебашни (5 человек), Поклонной горы (2 человека). Многие при виде изображения Поклонной горы отвечали: «Какой-то парк». У части детей имеются представления о достопримечательности, но не знают точного названия (например: Кирилл С. При виде фотографии, на которой изображена Останкинская телебашня, сказал: «Там снимают мультики»). Это говорит о том, что у детей беден личный опыт и нет систематических знаний о достопримечательностях Москвы, из-за того, что большинство детей не выезжает за пределы своего района.

Диаграмма 2.3 Результат выполнения задания 3

Задание 4

По результатам исследования значительные трудности у испытуемых возникли при выполнении этого задания. При перечислении членов своей семьи большинство испытуемых не указали себя (12 из 14 человек). Шестиклассники не смогли назвать всех членов семьи по фамилии имени и отчеству. Только трое испытуемых смогли расположить правильно всех членов семьи (от младшего к старшему).

Диаграмма 2.4Результаты выполнения задания 4

Задание 5

Первая часть задания не вызвала особых трудностей у испытуемых.

Все учащиеся назвали год, так как учащиеся на первых уроках систематически повторяют дату и время года. Небольшие трудности возникли при ответе на вопрос «какой сейчас век?», с этим заданием справились 8 из 14 испытуемых. Это вызвано отсутствием систематизации и обобщении знаний о том в каком веке мы живем.

Вторая часть вызвала большие трудности у испытуемых, только один испытуемый (Иван Д.) смог правильно расположить даты, но не смог прочитать. Учащиеся располагали даты опираясь на первые две цифры, не смогли перенести знания полученные на уроках математики.

По результатам данного задания было выявлено, что у учащихся имеются временные представления, но не полностью сформированы. А также недостаточно сформированы математические представления, следовательно можно прогнозировать трудности в усвоении исторического времени.

Диаграмма 2.5Результат выполнения задания 5

Задание 6

Большая часть испытуемых (9 из 14человек) справилась только с четвертью заданий, не смогли самостоятельно найти значение слов.

Значительные трудности вызвали при растолковании таких фраз, как: тулуп, скоморохи, лапти, чугунок, горшок. При ответе на данные фразы испытуемые искали ответ в предложенных картинках, но картинки вводили их в заблуждение, так как у большинства испытуемых тулуп ассоциировался с шубой (лапти - корзинка, скоморохи - клоун, чугунок - казан, горшок - ваза). При назывании предмета изображенного на картинке дети использовали современную лексику. Учащиеся не смогли найти данные слова на картинке, и соотнести карточку со словом и изображение.

Диаграмма 2.6Результат выполнения задания 6

Задание 7

Большая часть учащихся справилась с предложенным заданием ( 11 из 14 человек). Наиболее сложным оказался чугунок, поэтому большинство шестиклассников собирали в пару все знакомые предметы, а потом соединяли оставшиеся две картинки (чугунок и кастрюля).

Диаграмма 2.7Результат выполнения задания 7

Задание 8

Шестиклассникам предлагалось нарисовать свой город.

У испытуемых не возникло вопросов что рисовать. Почти половина испытуемых (6 человек) изобразили башню Кремля. Одна испытуемая (Елизавета Т.) изобразила Москву сити «мы там гуляли на выходных».

Остальные испытуемые изобразили свою улицу.

Диаграмма 2.8Результат выполнения задания 8

В процессе проведения констатирующего эксперимента учащиеся не обращались за помощью к экспериментатору; не использовали подсказки, которые были; не желали отвечать на вопросы, которые вызывали трудности; не могли, в ряде случаев, закончить начатое.

Итак, можно сделать вывод, что преобладал низкий и средний уровень первоначальных исторических представлений у учащихся с нарушением интеллекта.

Диаграмма 2.9 Результат выполнения заданий

Все это говорит о том, что знания полученные в школе не подкрепляются вне школы. Также вне школы учащиеся не получают полной информации о своем городе и стране. Следовательно, необходимо проводить систематические внеклассные занятия и ввести предметный урок «Москвоведение». Таким образом, полученные данные констатирующего эксперимента говорят о том, что у шестиклассников отсутствуют представления об историческом времени, не владеют исторической лексикой, не сформированы представления о государстве и его символах. Это говорит о том, что знания, которые учащиеся получают на уроках развитие речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, изобразительного искусства, ручного труда, музыка, русского языка, математики, внеклассных мероприятиях, классных часах, экскурсиях и др. не способствуют формированию первоначальных исторических представлений. Поэтому необходимо введение пропедевтического курса, который подготовит учащихся в усвоении курса истории Отечества.

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ ПЕРВОНАЧАЛЬНЫХ ИСТОРИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Формирование первоначальных исторических представлений у умственно отсталых учащихся 6-х классов

Нормально развивающийся ребенок еще до школы овладевает многими навыками, знаниями, приемами познания окружающей действительности. К моменту поступления в школу его речевое развитие уже достигает уровня, позволяющего легко контактировать с детьми и взрослыми, а также адекватно передавать в речи свои представления, впечатления, наблюдения, задавать вопросы. Все это создает необходимую основу для систематического обучения. Учащиеся с интеллектуальным нарушением значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Представления их бедны из-за трудности установления связей между воспринимаемыми объектами и теми объектами, которые воспринимались раньше; претерпевают изменения, может иметь место уподобление представлений; с трудом формируются представления на словесной основе.

Следовательно, в специальной (коррекционной) школе большое значение должно придаваться пропедевтике. Нарушения познавательной деятельности не позволяют умственно отсталым учащимся должным образом воспринимать и осмысливать многие явления и события общественной жизни, особенно если они отдалены во времени от современности. Дети с нарушением интеллекта нуждаются в помощи при осмыслении окружающего мира и происходящих в нем процессов. В связи с этим, в условиях специального обучения возрастает роль пропедевтического периода, позволяющего подготовить школьников к изучению истории как самостоятельного предмета в 7-9 классах. Именно предшествующие шесть лет обучения становятся базой для обучения истории учащихся с нарушением интеллекта.

Как показали результаты констатирующего эксперимента, у детей круг исторических представлений чрезвычайно узок и беден, а сами представления

фрагментарны, неточны, порой искажены или вовсе отсутствуют, поскольку социальный опыт детей ограничен рамками личных потребностей.

Обучающий эксперимент проводился в образовательной организации ГБОУ

№830 (структурное подразделение №3) реализующие адаптированные основные общеобразовательные программы. В эксперименте приняли участие учащиеся 6 класса. Эксперимент проводился с 09.02.2017г. по 10.04.2017г.

Исходя из результатов констатирующего эксперимента, нами была разработана система внеурочных занятий по формированию первоначальных исторических представлений у учащихся с нарушением интеллекта.

Результаты констатирующего эксперимента выявили, что:

-          Учащиеся не идентифицируют себя как личность и гражданина;

-         Не дифференцируют исторические понятия;

-         Не сформированы представления о прошлом;

          Не сформированы представления о возрастной иерархии в семье;

-         Не сформированы временные представления.

Цель формирующего эксперимента: сформировать первоначальные исторические представления у учащихся 6 класса, на специально организованных внеклассных занятиях.

Задачи:

1.        Определить содержание первоначальных исторических представлений;

2.        Разработать серию внеклассных занятий;

3.       Подобрать и адаптировать исторический материал;

4.       Определить ведущие методы обучения;

5.       Подобрать и составить задания для учащихся.

Для проведения эксперимента использовалась серия внеурочных занятий «Я шагаю по Москве». Всего было проведено 15 занятий. При выборе тематики мы опирались на один из принципов олигофренопедагогики, который предполагает начинать обучение от знакомого к незнакомому. Поэтому целесообразно начать с

понятий «Я- моя семья». Данные задания имеют очень большое значение, так как семья - это та среда, в которой проходит жизнь ребенка.

Разработанные занятия можно разделить на три блока: 1 блок

« Я - моя семья» , «Откуда мы знаем о жизни наших предков»

Задачи:

1.        Сформировать представление о своей семье.

2.       Познакомить с профессиями их родителей.

3.       Рассказать учащимся об источниках истории (семейные предания, былины, летописи, памятники и т.д.).

4.       Познакомить с ремеслами наших предков.

5.       Растолковать значение старинных слов.

6.       Развивать интерес к истории.

2  блок

« моя страна - Россия»

Задачи:

1.        Познакомить с происхождением «Русь», «Русские».

2.       Формировать представление о главных символах страны.

4.       Формировать понятие «Столица».

3  часть

«Как Москва начиналась», «Москва- столица», «У стен Кремля»,

«Красная площадь- главная площадь страны», «Московская архитектура», «Московские музеи».

Задачи:

1.        Рассказать о значении слова «Москва»

2.       Показать изменения крепости Москвы

3.       Сформировать умение пользоваться лентой времени

4.       Познакомить со славянскими племенами, жившими на территории современной Москвы.

5.       Сформировать представление о достопримечательностях

6.       Воспитывать бережное отношение к памятникам

7.       Развивать интерес к истории родного края

Поскольку внеклассные занятия не предполагают такую строгую структуру, как урок, то мы учитывали замедленный темп. Увеличивалось время на демонстрирование предметов, давалось больше времени на продумывание ответа, и на решение практических задач. Замедленный темп обучения - обязательное условие для сознательного овладения знаниями и коррекции в отклонении развития учащихся.

Характерной особенностью умственно отсталых учеников является ограниченность их любознательности, слабая восприимчивость к новому, низкая продуктивность при восприятии информации, особенно словесной, и быстрое ее забывание. Нами использовалось многократное предъявление нового (объяснение, показ, совместное выполнение) и частое повторение уже усвоенного. Повторение совершалось и по ходу овладения новым материалом (повторяли те моменты выученного, которые имеют связь с новым) и при закреплении данной темы, раздела или части учебного содержания.

Урок.

1.      Работа со схемой: «Найди меня»( прикалывание рисунков)- пространственное мышление. Например: на рисунке изображена изба в разрезе, необходимо подставить (наложить) карточку с изображением предметов, предыдущих исторических периодов, на нужное место.

2.   Чтение отдельных пунктов, отрывков параграфа с нахождением опорных слов (запись на доске, возможно в тетради), составление плана, вопросов, словариков.

3.  Рассказ по опорным словам, плану, ответы на составленные вопросы.

4.    Устное словесное рисование, звуковое рисование - ролевой прием (зарисовка предметов быта, описание).

5.    Графические приемы: составление схем, таблиц (зрительная память, мышление). Например: генеалогическое древо, «было - стало».

6.   Тестовые задания, кроссворды обычные и динамический кроссворд с подсказками, ребусы. (тренируют память, учитель видит трудности).

7.   Отгадай-ка! - «как называется эта достопримечательность», логические задачки.

8.  Соотнеси: - термины и их значения

Занятие начиналось с беседы, далее выполнялись практические задания и завершалось занятие небольшой дидактической игрой. Испытуемые активно принимали участие, больше всего им нравились игры-викторины и практические задания. В процессе проведения занятий у детей наблюдался стойкий интерес, повышенная активность на протяжении занятий, а так же наблюдалось проявление взаимовыручки, взаимопомощи по отношению друг к другу.

В соответствии с темой урока мы организовывали беседу. Мы задавали детям наводящие вопросы, вносили уточнения в сообщения учеников, просили их вспомнить произведения, с которыми школьники знакомились на уроках чтения и развития речи, внеклассного чтения, где описываются те или иные исторические моменты.

На всех занятиях использовались наглядные пособия (картины, схемы, кинофильмы) благодаря которым у школьников формировались верные и точные представления о предметах и явлениях. Наглядность помогала ученикам правильно использовать средства языка (слова, понятия) для выражения отношений, которые ученики наблюдают в социальной среде. Некоторые иллюстрации школьники наклеивали в свои альбомы, делая подписи под каждым элементом изображения. Например: учащиеся вклеивали в альбом изображение памятника Минину и Пожарскому. Это способствовало не только формированию зрительного представления, но и обогащению словарного запаса детей, усвоению ими терминологии, более глубокому пониманию сущности исторических событий, осмыслению того, какие люди принимали в нем участие.

Систематически проводилась словарная работа. Мы фиксировали исторические понятия на доске Чтобы раскрыть значение понятия, детям предлагалось зарисовывать в словарях некоторые предметы (справа то что было,

слева то что стало), затем сравнивали предметы предыдущих исторических периодов с современными. Например: одежда наших предков и современная.

Далее шестиклассники составляли рассказ по предложенному нами плану (либо сами составляли план под нашим руководством). План был зафиксирован на доске. После этого ученики выполняли различные игры-задания. Игры подбирались таким образом, чтобы учащиеся могли в процессе игровой деятельности познакомиться с разнообразием предметов предыдущих исторических периодов.

Ход игры:. На столе у педагога находятся предметы и изображения (лапти, горшок, тулуп, печь, сани, карета, изба, чугунок и др.). Учитель приглашает по одному учащемуся к столу. Тот берет какой-либо предмет или изображение и называет его. Остальные шестиклассники должны сказать, для чего нужен тот или иной предмет. Например, ребенок показал и назвал карету, а потом учащиеся говорят: «Карета - это средство передвижения». Далее учитель просит объединить предметы в группы и назвать. В конце игры педагог обобщает: «Лапти, тулуп - одежда и т.д.)

А также учащиеся активно принимали участие в игре «Загадочный сверток», которая проводилась систематически.

Ход игры: В начале занятия голубь (макет) приносит сверток, детям предлагается развернуть сверток. Например: расшифровать достопримечательность.

Обучающиеся также с удовольствием собирали паззлы - разрезные на отдельные фрагменты изображения памятников культуры, архитектуры, главных символах страны. Собрав картину, дети должны были рассказать все, что знают, об изображенном предмете, явлении или понятии.

В процессе внеурочных занятий можем отметить положительную динамику у испытуемых. В начале формирующего эксперимента испытуемым требовалась помощь, длительные объяснения, они не принимали активного участия в ходе занятий и т.д. Однако, после 2-3х проведенных занятий, учащиеся стали проявлять

активный интерес, более успешно справлялись с заданиями, выросло количество учеников, выполняющих самостоятельную работу на занятиях.

Таким образом, разнообразные виды внеклассной работы позволяют учащимся накапливать сведения, на которые можно будет опираться в дальнейшем при изучении истории.

Результаты обучающего эксперимента

По завершении обучающего этапа экспериментальной работы нами был проведен контрольный срез уровня сформированности первоначальных исторических представлений.

В контрольном эксперименте использовались аналогичные задания, что и в констатирующем.

Задание 1

Испытуемым предлагалось ответить на вопросы, о стране в которой они живут. Задание состояло из 6 вопросов «В какой стране ты живешь?», «Как называется столица России?», «Какие реки протекают в нашей стране?», «Кто президент в нашей стране?», «Назови главные символы страны», «Какие достопримечательности ты знаешь?» без вариантов ответа.

Критерии оценки:

Высокий уровень - правильный ответ на 5 - 6 вопросов. Средний уровень - правильный ответ на 3 - 4 вопроса. Низкий уровень - правильный ответ на 1 - 2 вопроса.

Задание 2

В этом задании предлагалось испытуемым собрать флаг и герб. Флаг состоял из трех частей (белый, синий, красный), и нужно расположить в правильном порядке. Далее предлагали собрать герб из четырех частей: гаральдический щит красного цвета; двуглавый орел в правой лапе держит скипетр, а в левой -державу; корона; и щит с изображением воина- победителя. Все эти части предлагалось наклеить на листе формата А4. В качестве подсказки испытуемым предлагалось внимательно рассмотреть стенды, находящиеся в классе.

Критерии оценки:

Высокий уровень - собрать правильно флаг и герб. Средний уровень - собрать правильно один символ. Низкий уровень - не справились с заданием.

Задание 3

Шестиклассникам предлагалось рассмотреть фотографии с достопримечательностями и назвать данную достопримечательность (Кремль, Поклонная гора, памятник Пожарскому и Минину, Собор Василия Блаженнего, Останкинская телебашня, Могила неизвестного солдата (вечный огонь), Царь- колокол, Царь- пушка). Было дано 8 фотографий формата А7. Если испытуемые совсем не справлялись с предложенным заданием, то раздавались таблички с названиями и предлагали сопоставить название с фотографией.

Критерии оценки:

Высокий уровень -назвать 7 - 8 достопримечательностей (допускаются неточности в названиях).

Средний уровень - назвать 4 - 6 достопримечательностей (допускаются неточности в названиях).

Низкий уровень - назвать 1 - 3 достопримечательности (допускаются неточности в названиях).

Задание 4

Испытуемым предлагалось назвать всех членов семьи по фамилии имени и отчеству, долее необходимо было расположить их от самого младшего к старшему.

Критерии оценки:

Высокий уровень - правильно расположить всех членов семьи и назвать по фамилии, имени и отчеству.

Средний уровень -правильно расположить всех членов семьи. Низкий уровень - не справились с заданием.

Задание 5

Это задание состояло из двух частей. В первой части испытуемым следует ответить на вопросы «Какой сейчас год?» и «Какой сейчас век?». Во второй части им предлагалось расположить в порядке возрастания даты, и прочитать. Было 5 дат (957г., 1243г., 1941г., 1945 г., 2017 г.).

Критерии оценки:

Высокий уровень - полностью справились с заданием.

Средний уровень -правильно расположить даты и ответить на вопросы.

Низкий уровень -ответить на один вопрос.

Задание 6

В этом задании испытуемым предлагалось растолковать устаревшие слова. Всего было дано 10 слов (терем, карета, тулуп, горшок, печь, чугунок, сани, скоморохи, лапти, сарафан). В качестве подсказки испытуемым предлагали рассмотреть картинки, на которых были изображены данные предметы.

Критерии оценки:

Высокий уровень - ответить на 4 - 10 слов без подсказок. Средний уровень -ответить при помощи подсказок.

Низкий уровень - не справились с заданием.

Задание 7

кастрюля).

Критерии оценки:

Высокий уровень - правильно сопоставить и назвать названия предметов. Средний уровень - правильно сопоставить изображение предметов Низкий уровень - не справились с заданием.

Задание 8

Творческое задание. Испытуемым предлагалось нарисовать город в котором они живут- г. Москва.

Исследование проводилось индивидуально с каждым учащимся. Результаты:

Задание 1

Испытуемые достаточно быстро включились в работу. Ответы на вопросы уже не вызывали таких трудностей, как в констатирующем эксперименте. Большинство испытуемых (11 человек) полностью справилось с предложенным заданием. Это говорит о том, что у учащихся сложились прочные знания, о своей стране полученные на внеурочных занятиях.

Диаграмма 3.10 Результат выполнения задания 1

Задание 2

С данным заданием справились все испытуемые. Полностью самостоятельно справились только 4 учащихся, остальные испытуемые выполнили при помощи подсказок, которые находились в классе. Это говорит о том, что учащиеся научились ориентироваться в пространстве класса и пользоваться подсказками. А также некоторые учащиеся сопровождали свои действия комментариями о той или иной части герба и, что обозначает каждый цвет флага Российской Федерации.

Выше представленные данные говорят о том, что у учащихся появились некоторые первоначальные исторические и обществоведческие представления.

Диаграмма 3.11Результат выполнения задания 2

Задание 3

Все испытуемые также проявили интерес к иллюстрациям. Определение достопримечательностей уже не вызывало таких трудностей, как в констатирующем эксперименте. Большинство учащихся (8 человек) полностью справились с заданием, но допускали ошибки в названиях. Это говорит о том, что у учащихся обогатился личный опыт. У них сформировались первоначальные представления о некоторых достопримечательностях Москвы, но они еще не достаточно полные.

Результат выполнения задания 3

Диаграмма 3.12

Задание 4

При выполнении данного задания часть учащихся смогли расположить членов семьи в порядке возрастания, но допускали ошибки при указании фамилии и отчества. На наш взгляд это связанно с тем, что недостаточно было проведено занятий, направленных на формирование представлений о своей семье. А также в быту учащиеся и их окружение редко пользуется полной формой обращения к взрослому человеку. Полностью справились с данным заданием только 2 учащихся. Диаграмма 3.13

Результат выполнения задания 4

Задание 5

С первой частью задания справились все учащиеся, это говорит о том, что учащиеся на занятиях систематически повторяли дату и век.

Вторая часть вызвала трудности у некоторых учащихся, 7 учащихся не смогли правильно прочитать год указанный на карточке и 2 ученика не справились со второй частью. Остальные испытуемые успешно справились с заданием. Данные результаты подтверждают, что у некоторых учащихся не сформированы математические представления.

Диаграмма 3.14Результат выполнения задания 5

Задание 6

Данное задание уже не вызывало таких затруднений, как на предыдущем этапе эксперимента. 6 испытуемых полностью справились, без помощи подсказок в виде картинок. 7 испытуемых справились с заданием при помощи подсказок. И у 1 испытуемого вызвали трудности такие фразы как «горшок» и «чугунок».

Задание 7

С данным заданием справились все испытуемые.

Диаграмма 3.16Результат выполнения задания 7

Задание 8

Все приступили к работе сразу. Практически все испытуемые изобразили достопримечательности, с которыми познакомились на внеклассных занятиях и на

экскурсии. Но также отмечались стереотипные рисунки, так 2 испытуемых опять изобразили свой дом.

Результаты творческого задания говорят о том, что учащиеся знакомы с основными достопримечательностями города Москвы, представляют их внешний вид и могут его передать на бумаге. Личный опыт учащихся обогатился. Это еще раз доказывает успешность проведенной нами работы.

Диаграмма 3.17 Результат выполнения задания 8

При сравнении результатов констатирующего эксперимента и контрольного эксперимента можно отметить, что у шестиклассников сформировались некоторые исторические представления, появились представления о жизни людей в прошлом, основных символах государства, о исторических достопримечательностях своего города. Таким образом мы показали, что исторические представления не формируются спонтанно, а требуется целенаправленная работа.

Диаграмма 3.18Результаты выполнения заданий

Для формирования первоначальных исторических представлений необходимо:

1.        Новые термины и понятия необходимо вводить постепенно, при этом можно использовать терминологический словарь, в который учащиеся будут записывать новые слова и их значение;

2.       Проводить внеклассные занятия, направленных на формирование первоначальных исторических представлений;

3.       Во внеурочное время предлагать различные упражнения, дидактические игры, направленные на формирование исторических представлений;

4.       На занятиях по внеклассному чтению предлагать художественные произведения о достопримечательностях;

5.       Проводить экскурсии с целью знакомства с достопримечательностями Москвы;

Первоначальные исторические представления играют главную роль в процессе обучения, воспитания и коррекции учащихся с нарушением интеллекта. Сформированность исторических представлений способствует более успешной социализации умственно отсталых обучающихся. Формирование исторических представлений, в свою очередь, способствует воспитанию чувства ответственности, справедливости, патриотизма, активной гражданской позиции. А также, первоначальные исторические представления помогут учащимся специальной (коррекционной) школы, лучше ориентироваться в историческом материале, легче его усваивать.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Процесс обучения учащихся специальной (коррекционной) школе значительно отличается от обучения учащихся общеобразовательных школ. Преподаватель, работающий с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, должен не только безупречно знать свой предмет и методики его преподавания, он должен также быть подготовленным к работе с умственно отсталыми учащимися. Надобно учитывать массу факторов: личностных, психологических, медицинских. Для детей с интеллектуальными нарушениями составлены специальные программы, адаптированные под возможности учащихся, действия педагога могут носить также корригирующий характер.

Дисциплина история Отечества играет важную роль в развитии личности ребенка. Именно с началом изучения курса истории начинается понимание социальной жизни. Благодаря усвоению материала по данной учебной дисциплине, обучающиеся специальных (коррекционных) школ получают возможность не только познакомиться с различными историческими фактами и событиями прошлого, но и осознать свое место в обществе.

Исходя из анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, нами была сформулирована следующая гипотеза: у умственно отсталых учащихся к началу изучения систематического курса истории отсутствуют исторические представления, что затрудняет усвоение курса истории. Поэтому необходимо проведение предварительной специально организованной работы, направленной на формирование первоначальных исторических представлений.

Для подтверждения или опровержения выдвинутой гипотезы было проведено экспериментальное исследование, в котором прияли участие 14 обучающихся 6 класса. Эксперимент проводился в образовательной организации ГБОУ №830 (структурное подразделение № 3) реализующие адаптированные основные общеобразовательные программы.

Экспериментальная работа состояла из трех этапов. На первом этапе (констатирующий эксперимент).

Анализ сформированности первоначальных исторических представлений у учащихся с умственной отсталостью позволяет констатировать, что преобладал низкий и средний уровень первоначальных исторических представлений у учащихся с нарушением. У шестиклассников отсутствовали представления о историческом времени, не обладали исторической лексикой, а также отсутствовали представления о государстве и его символах. Данное говорит то, что знания, которые обучающиеся получают на уроках не подкрепляются вне школы. Результаты эксперимента показывают и то, что у учащихся беден личный опыт, так как вне школы они редко посещают учреждения культуры города Москвы. Знания, которые получают учащиеся, чаще бессистемны.

На втором этапе экспериментальной работы (обучающий эксперимент) с испытуемыми детьми была организована и реализована серия внеклассных занятий.

Было проведено 15 занятий, направленных на формирование первоначальных исторических понятий, включающая три блока. Темы, содержание занятий подбирались в соответствии с результатами которые были получены после проведения констатирующего эксперимента.

В процессе внеурочных занятий можем отметить положительную динамику у испытуемых. В начале формирующего эксперимента испытуемым требовалась помощь, длительные объяснения, они не принимали активного участия в ходе занятий и т.д. Однако, после 2-3х проведенных занятий, учащиеся стали проявлять активный интерес.

По окончанию формирующего эксперимента был проведен сравнительный анализ. В сравнительном анализе использовались аналогичные задания, что и в констатирующем эксперименте.

Эффективность формирования у учащихся с нарушением интеллекта первоначальных исторических представлений и понятий определялось с учетом показателей сравнительного анализа.

Важным показателем эффективности экспериментальной работы стало изменения, в сторону повышения, уровня сформированности первоначальных исторических представлений. У обучающихся появились представления о жизни людей в прошлом, основных символах государства, о исторических достопримечательностях своего города.

Результаты проведенного исследования дают возможность сделать выводы:

1.        Первоначальные исторические представления у учащихся с умственной отсталостью не формируются спонтанно;

2.       Формирование первоначальных исторических представлений требует специально организованной, систематической работы не только на предметных уроках, но и на внеклассных занятиях, экскурсиях.

Результаты проведенной работы подтвердили выдвинутую нами гипотезу.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Вагин А. Л. Методика преподавания истории в средней школе. - М.: Академия, 2008. - 230 с.

2.  Выготский Л. С. Основы дефектологии. - СПб.: Лань, 2003. - 654 с.

3.  Гаврилушкина О. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития // Дошкольное воспитание. - 1998. - № 2. - С. 67-71.

4.   Голикова Е. Т. Особенности понимания исторического материала учащимися старших классов вспомогательной школы // Вопросы обучения и воспитания умственно отсталых школьников; отв. ред. Г. И. Данилкина. - Л., 1971. - С. 16-23.

5.   Долгобородова Н. П. Понимание сути некоторых общественно-исторических понятий учащимися вспомогательной школы // Вопросы обучения и воспитания умственно отсталых школьников / отв. ред. Г. И. Данилкина. - Л., 1971. - С. 3-15.

7.   Зак А. З. Развитие умственных способностей младших школьников. - М.: Просвещение, 1994. - 345 с.

8.   Исаев Д. Н. Наиболее важные направления в изучении проблемы умственной отсталости // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12: Психология, социология, педагогика. - 2009. - № 4. - С. 236-240.

9.  Капустин A. M. Исследование уровня сформированности исторических понятий у учащихся 2-5 классов вспомогательной школы // Дефектология. - 1989. - № 4. - С. 33-37.

10.  Капустин А. М. Особенности понимания причинности исторических событий и явлений учащимися 5-8 классов вспомогательной школы // Вопросы обучения и воспитания аномальных детей. - М.: Просвещение, 1994. - С. 74-102.

11.   Книга для учителя вспомогательной школы / под ред. Г. М. Дульнева. - М.: Учпедгиз, 1959. - 448 с.

12.  Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека: в 2 т. - Т. 1. - Л.: ЛГУ, 1957. - 264 с.

13.    Лапшин В. А., Пузанов А.П. Особенности усвоения исторического и обществоведческого материала учащимися 6-8 классов вспомогательной школы // Дефектология. - 1986. - № 1. - С. 52-57.

14.   Лубовский В. И., Валявко С. М. Терминологические проблемы cпециальной психологии и специальной педагогики // Культурно-историческая психология. - 2010. - № 1. - С. 50-55.

15.    Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М.: Педагогика, 1989. - 104 с.

16.    Маллер, А. Р., Цикото Г. В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. - М.: Академия, 2003. - 208 с.

17.  Методика преподавания истории в средней школе / под ред. С. А. Ежова. - М.: Просвещение, 1986. - 272 с.

18.  Методика обучения истории. Теоретический курс / сост. М. В. Коротков. - М.: Изд-во Моск. гумантар. ун-та, 1993. - 191 с.

19.   Моргачева Е. Н. Умственная отсталость: клинико-психологическое изучение младших школьников. - М.: РГГУ, 2008. - 420 с.

20.   Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе / под ред. В. В. Воронковой. - М.: Школа-Пресс, 1994. - 416 с.

21.   Опыт преподавания истории во вспомогательной школе / под ред. М.И. Кузьмицкой. - М.: Педагогика, 1964. - 110 с.

22.    Орлова Л. И. Игра как средство повышения познавательной активности учащихся на уроках истории в коррекционной школе VIII вида // Конференция

23.   Основы коррекционной педагогики: учебно-методическое пособие / авторы- сост. Зайцев Д. В., Зайцева Н. В. Саратов, 1999. - 110 с.

24.  Петрова Л. В. Методика преподавания истории в специальной (коррекционной) школе VIII вида. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 208 с.

25.  Политова С. П. Психофизиологические и психологические особенности детей- олигофренов младшего школьного возраста и их значение в коррекционно- развивающем обучении: дис. … канд. психол. наук. - Уфа, 2004. - 184 с.

26.   Попов Г. Н. Проблемы обучения детей с умственной отсталостью // Вестник ТГПУ. - 2008. - Вып. 3 (77). - С. 63-66.

27.  Программы для 5-9 классов специальных (коррекционных) учреждений 8 вида: Сб. 1 / сост. В. В. Воронкова. - М.: Владос, 2001. - 224 с.

28.   Пузанов Б. П. Изучение исторического и обществоведческого материала в старших классах вспомогательной школы. Методические рекомендации для вспомогательной школы - М.: Учебно-методический кабинет дефектологии. Министерство просвещения РСФСР, 1986. - 54 с.

29.  Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2010. - 860 с.

30.  Смирнова (Никитина) Л. В., Бгажнокова И. М. К проблеме обучения истории детей с недостатками интеллекта // Дефектология. - 1997. - № 5. - С. 33-36.