этап - повторное изучение сенсорных процессов детей по методике констатирующего эксперимента и сравнение результатов сенсорного развития дошкольников в констатирующем и формирующем эксперименте.
Научная новизна - была подобрана методика для исследования сенсорных процессов дошкольников с ОВЗ, посредством системы Марии Монтессори, на основе учета количественных и качественных показателей диагностики и получены данные, раскрывающие особенности сенсорных процессов детей дошкольного возраста с нарушениями развития.
Разработаны основные методические рекомендации для дефектологов по использованию Монтессори-материалов для детей с ОВЗ дошкольного возраста и рекомендации для родителей. В исследовании доказана значимость использования системы Марии Монтессори для формирования сенсорных процессов и коррекции нарушенного развития при условии включения дошкольников с ОВЗ в систематический коррекционно-образовательный процесс.
Теоретическая значимость:
Исследование обогащает и углубляет научные представления о сенсорных процесса дошкольников с ограниченными возможностями здоровья.
Глубокий анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы, теоретических аспектов проблемы сенсорного развития дошкольников с нарушениями развития, приведенный в диссертационном исследовании, дополняет научно-теоретическими материалами разрабатываемую в дефектологии проблему развития сенсорных процессов детей с ОВЗ дошкольного возраста.
Практическая значимость состоит в том, что предложена апробированная программа «Развитие сенсорных возможностей», основанная на результатах констатирующего эксперимента и представлена в виде цикла занятий с дошкольниками с ОВЗ, с учетом их особенностей психического развития и особых образовательных потребностей.
сенсорный воспитание дошкольник
Глава I. Теоретические аспекты проблемы сенсорного воспитания детей с ОВЗ
1.1 Становление и развитие теории сенсорного воспитания детей младшего дошкольного возраста в отечественной и зарубежной педагогике
Ранний и дошкольный возраст - это период активного познавательного, социального и эмоционального развития ребенка. Ребенок обретает возможность осуществлять решение практических задач, учитывая свойства предметов и возможности воздействия одного предмета на другой. Именно этот возраст характеризуется интенсивным развитием процесса восприятия.
Советский психолог Б.Г. Ананьев [2, с. 32] в своих трудах характеризовал восприятие как сложный процесс формирования и функционирования чувственного образа действительности, которое состояло из функциональных, операционных и мотивационных образований. К функциональным образованиям он относит сенсорные функции разных модальностей (слуховые, зрительные, тактильные и т. д.), мнемические, психомоторные и тонические, речедвигательные и т. д. Функциональные механизмы восприятия всегда полимодальны и системны; они последовательно и поэтапно складываются посредством накопления и обобщения собственного опыта, именно поэтому они определяются научением и способами воспитания функций.
Сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания, оно обеспечивает формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира. С помощью сенсорных ощущений происходит формирование представлений о внешних свойствах предметов: их цвете, величине, форме, вкусе, запахе, положении в пространстве, барических представлений и т.д. Успешность умственного, эстетического и нравственного воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, т.е. насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее.
В связи с этим не случайно проблема сенсорного воспитания привлекала внимание многих ученых и исследователей в истории отечественной и зарубежной педагогики.
Одной из первых дошкольных дидактических систем была система дошкольного воспитания немецкого педагога Ф. Фрёбеля, в которой важнейшее место отводилось воспитанию восприятия. Фрёбель, как создатель первого детского сада (1839 г.), видел целью воспитания -развитие природных способностей ребёнка, его самораскрытие не только через трудовую и игровую деятельность, но и посредством восприятия красок, звуков, форм.
Фрёбель разработал ряд образовательно-воспитательных занятий с детьми, с предложенными им шестью «дарами» - дидактическими материалами в виде геометрических тел, которые служили «заместителями» реальных объектов. До сих пор, многие из его разработок имеют большое значение и находят применение в современных детских садах и центрах.
Еще одну известную дидактическую систему, в которой сенсорное воспитание играет огромную роль, разработала итальянский педагог Мария Монтессори (1906 г.). Педагогическую систему Монтессори также называют педагогическим методом, который направлен на гармоничное всестороннее развитие ребёнка. Ребёнок обучается в комфортной для себя среде в своем индивидуальном темпе, что способствует более широкому раскрытию его индивидуальных способностей. Вся педагогика М. Монтессори, дидактические материалы, организация среды и занятий подчинены одной цели - развитию органов чувств. По мнению педагога, данному развитию способствует постоянное повторение упражнений, которые направлены не столько на изучение цветов, форм, величин и других свойств и качеств исследуемых предметов, сколько на утончение своих чувств, которые упражнялись с помощью концентрации внимания, сравнения и суждения.
В своей дидактике Монтессори придумала ряд дидактических материалов и подробно описала методику развития сенсорных ощущений: барических, стереогностических, тактильных, хроматических, зрительных, слуховых, вкусовых и др.
Дидактический материал содержит образцы чувственных качеств предметов, выделенных и дифференцированных в соответствии с их общественно фиксированной систематизацией, а многие виды работ с материалами - это предметные и элементарные конструктивные действия, обеспечивающие формирование перцептивных действий и, следовательно, способствующие развитию детского восприятия на основе овладения общечеловеческой сенсорной культурой.
Идеи Марии Монтессори и по сей день активно применяются и развиваются как за рубежом, так и в России.
Попытки реализации задач сенсорного воспитания были предприняты в работе бельгийского педагога, психолога и врача Ж.О. Декроли, который создал систему дидактических игр, обеспечивающих сенсорное развитие ребенка. Главным отличием методики Декроли от Фрёбеля было то, что он использовал в обучении предметы окружающего мира, а не геометрические тела. В своём сочинении «Возбуждение умственной и двигательной энергии посредством воспитательных игр» Декроли раскрывает идею игры, которая является средством духовного и сенсорного развития ребёнка. Его методика проведения сенсорных игр подтвердила эту идею. Одной из таких игр было рассмотрение и ощупывание детьми предметов разной формы (ложка, монетка, ключ, мячик и т.д.), от которых дети получали множество сенсорных впечатлений, что служило основой для представления детей о форме предметов. Затем, после зрительно-тактильного изучения, детям предлагалось задание перебрать и назвать те же предметы, но уже с завязанными глазами. Было выявлено, что ребенку проще запомнить название настоящего предмета, чем его изображения.
Ж.О. Декроли настаивал на том, чтобы детей знакомили с предметами, которые используются в жизни («жизненными» формами). Однако, по взглядам Л.А. Венгера, данный дидактический материал практически не содержит образцов форм, цветов и пространственных отношений.
В отечественной педагогике проблемой сенсорного воспитания занималась Е.И. Тихеева. Она высказывала отрицательное отношение к теории и практике методики Монтессори и характеризовала дидактический материал этой системы как «мертвый» и «искусственный», указывала на недопустимость работы детей с одним и тем же материалом на протяжении нескольких лет. Поэтому на основе системы Монтессори, Е.И. Тихеева разработала свою систему дидактических материалов, способствующих развитию органов чувств детей. Понимая, что познание мира ребенком требует развития органов чувств, она отдавала большое предпочтение именно воспитанию сенсорных ощущений, которые рассматривала в единстве с мышлением и речью. В своей книге «Развитие речи детей» она писала: «Пусть дети осматривают, ощупывают, нюхают, пробуют, слушают и результаты воспринятого отражают в слове. Такие занятия облегчают сложный процесс анализирования детьми окружающего материального мира и закрепления отдельных явлений этого мира словом» [48, с.53]. Значительным шагом вперед её методики послужила идея объединения работы с «абстрактным» и «конкретным» жизненным материалом. Такое объединение даёт возможность использовать представления, формирующихся в играх с «абстрактным» материалом, для обследования реальных объектов и выделения их свойств.
Так же в создании современной системы сенсорного воспитания дошкольников участвовали такие педагоги как А.П. Усова, Н.П. Сакулина, Н.А. Ветлугина, А.М. Леушина, В.И. Логинова, психологи Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер и др.
Рассматривая так называемую систему сенсорных эталонов, А.В. Запорожец считал, что к ней относятся, прежде всего, обобщенные сенсорные знания, накопленные человечеством (мера веса, длины, цвета, величины, геометрические фигуры и др.). Сенсорными эталонами овладевают дети и тем самым познают мир. А.В. Запорожец и А.П. Усова разработали определенную организацию познавательной деятельности детей на занятиях при ознакомлении с формой, величиной, цветом.
Советский психолог Л.А. Венгер в своих работах продолжил идеи своего учителя А.В. Запорожца, посвященных изучению восприятия. Проанализировав этапы освоения сенсорных эталонов, он выделил два этапа их усвоения - перцептивный и интеллектуальный. Перцептивный путь оказал влияние на разработку способов сенсорного воспитания младших дошкольников, которым еще недоступен интеллектуальный путь овладения такого рода системами.
В 1960 году под руководством А.П. Усовой была начата систематическая разработка вопросов сенсорного воспитания дошкольников, которая осуществлялась в тесном контакте с проведением психологических исследований, посвященных закономерностям формирования перцептивных действий, что помогло изучить проблемы воспитания и развития детского восприятия. Основным отличием этой разработки является включение работы по формированию восприятия в различные виды содержательной деятельности детей. Таким образом, произошло расширение сферы сенсорного воспитания через включение в нее формирования восприятия новых типов содержаний (звуковысотный и фонематический слух) и решения новых классов познавательных задач (оперирование образами).
Основное значение предавалось целенаправленному обучению детей способам обследования предметов, основывающихся на перцептивных действиях. По мнению В.И. Логиновой, правильно организованное педагогом обследование формы предметов создает базу для познания детьми связей между внешними представлениями о предмете и его функциями, что играет немаловажную роль в умственном воспитании и в развитии детской продуктивной деятельности.
1.2Система воспитания и развития детей дошкольного возраста Марии Монтессори
«Вернемся к школе уважаемой мадам Монтессори. Самое важное то, что дети не чувствуют тяжести учения, так как они учатся всему играя. Во-вторых, цель состоит в том, чтобы развить все органы и чувства ребенка. Очень мало места отводится простому заучиванию». Махатма ГАНДИ
По всему миру широко распространена педагогическая методика Марии Монтессори. Это система свободного воспитания ребёнка, которая возникла в Европе в XIX - XX вв.
Прежде всего, идея метода Марии Монтессори состоит в гуманизме воспитательной и образовательной системе, где под термином «образование» понимается процесс построения собственной личности ребёнка, исходя из своего внутреннего потенциала. А под сущностью воспитания - помощь психическому развитию ребенка с самого рождения.
Девиз школы Монтессори - «Помоги мне сделать это самому». В этом методе отсутствует авторитаризм педагога, ребёнок сам способен делать свой выбор, принимать решения и нести за них ответственность, а педагог становится для него старшим товарищем, доброжелательно и ненавязчиво руководит ребенком, направляет его, предоставляет помощь, которая дает возможность ребенку двигаться вперед в интеллектуальном развитии.
Ещё одной чертой этой педагогики является максимально возможная индивидуализация учебно-воспитательной деятельности, использование четко продуманной и умело инструментированной программы развития каждого ребенка, рассчитанной и на сегодняшний день, и на много лет вперед, органически соединяющей в себе и обучение, и воспитание на основе пробуждения и поддержания детской активности. Совершенствуя свои умения, ребенок постепенно приобретал чувство независимости и уверенности. Вместе с тем у него пробуждалась любовь к учению и формировались мотивы для напряженной самостоятельной познавательной деятельности [33, с.18].
Результатом воспитания и образования детей Монтессори считает «нормализацию» - изменение поведения ребёнка от девиантного (отклоняющегося) к нормальному. Нормализованный ребенок развивается в оптимальном для себя темпе, он активен, любознателен и социален.
Главным отличием метода Монтессори является отсутствие традиционной классно-урочной системы и создание новой альтернативной системы непрерывного образования для детей от 3 до 12 лет.
Монтессори придавала особое значение организации развивающей предметно-пространственной среды и учитывала разные аспекты при ее подготовке. Первым аспектом было требование к помещению как к таковому: оно должно быть уютным, достаточно освещенным и теплым, чистым и чтобы в нем хватало места для движения и работы на полу. «Достаточно такого увеличения размеров класса, чтобы ребенок мог свободно двигаться среди мебели» [34, с.88]. Вся мебель и предметы в классе должны соответствовать росту и силе детей, а само оформление помещения должно быть эстетичным. Также ценилось нахождение в помещении растений и животных, в том случае, если педагог любит и умеет о них заботиться.
Вторым аспектом было помещение как место работы. Класс в Монтессори-детском саду отличается от оборудования «традиционных» садов. Помещение делится на несколько зон, в соответствии с учебными разделами педагогики Монтессори:
-зона для упражнений в практической повседневной жизни;
-сенсорная зона;
зона для развития речи, обучения письму и чтению;
математическая зона;
«космическая» зона.
Также необходима зона для развития двигательной активности и зона продуктивной и изо-деятельности, которые обычно не включаются в основные пять зон.
Зона для упражнений в практической повседневной жизни рассчитана на возраст от 2 до 5 лет. В этой зоне подобраны такие материалы и упражнения с ними, которые помогают ребенку освоить процессы, происходящие в повседневном быту. Здесь он учится следить за собой, держать ложку, наводить за собой порядок, аккуратно пересыпать и переливать, гладить, мыть посуду, стирать, ухаживать за цветами и многое другое. Высшая стадия, когда ребёнок научается все это делать не только для себя и на себе, а для другого человека. Зона упражнения в практической жизни выполняет ряд задач: направляет ребенка действовать разумно; координирует поведение; способствует независимости и самостоятельности ребенка, что укрепляет чувство собственного достоинства и самооценки; развивает чувство ответственности перед окружающими.
Сенсорная зона или зона развития чувств. Здесь ребенок не только знакомится и изучает цвета, формы, величины и размеры, звуки, запахи, вкусы, эта зона служит для утончения сенсорных ощущений ребёнка. В этой зоне занимаются дети в возрасте от 2,5 лет. Каждый материал этой зоны рассчитан на развитие одного изолированного чувства, но косвенно, такая концентрация дает возможность совершенствовать умения осознанно воспринимать подобные ощущения, также материал скрыто воздействует на зону ближайшего развития [10, с. 447-448] и подталкивает ребенка к самопроизвольной перцепции понятий: большой/маленький, длинный/ короткий, тихий/ громкий, темный/ светлый и т.д. Ребёнок фиксирует контраст, градуирует, распределяет по парам, дифференцирует, различает форму, величину, цвет, вес предметов, иными словами производит сложную работу интеллекта - анализ и синтез.
Зона для развития речи, обучения письму и чтению. В момент прихода ребенка в детский сад (2-3 года), он уже находится в сенситивном периоде развития речи и имеет огромное желание и потребность в расширении своего словарного запаса. Помимо развития речи в специальных речевых играх, проводимых на кругах, усвоения новых понятий в зонах упражнения практической жизни и сенсорики, существует отдельная зона русского языка, которая начинается с наглядно-образного расширения словарного запаса ребенка и разного рода классификации предметного словаря. Основными классификационными группами для детей являются растения, животные, человек. Внутри этих групп выделяются дополнительные подгруппы, виды, классы. Начинают такое знакомство с фигурок и муляжей, а чуть позже продолжается работа с карточками их изображений. Далее с ребенком играют в звуковые игры, где он учится выделять отдельные звуки в словах (звуковой анализ слов), затем его знакомят с графическим изображением этого звука - буквой. Параллельно происходит подготовка руки ребенка к письму посредством рамок-штриховок - дидактический материал зоны русского языка. Ребёнок учится работать с подвижным алфавитом, шершавыми буквами, в этот же период малыш с удовольствием занимается переписыванием, сравнением письменного и печатного алфавита.
Математическая зона. Математические материалы тесно связаны с материалами зоны сенсорного развития, так как наши органы чувств опосредованно подготавливают ребенка к усвоению математических знаний. Когда ребенок сравнивает, упорядочивает, измеряет, ритмизирует и т. д., речь уже идет о проявлениях математического мышления. Математические Монтессори-материалы соответствуют сенсомоторным потребностям ребенка в возрасте от 3 до 6 лет. В этой зоне происходит развитие представлений ребенка о десятичной системе. Материал этой зоны предъявляется ребенку в строгой последовательности и определенным образом, а упражнения с ним ребенок выполняет самостоятельно по заданию и под контролем учителя. Работая с математическим материалом, ребенок учится выстраивать ряд от 1 до 10; узнает цифры 1-10, 11-99; различает коли- чества, четные и нечетные числа; выстраивает и читает десятичную систему в бусинах и в цифрах; определяет десятки, сотни, тысячи; записывает цифровые задания; выполняет сложение, вычитание, умножение и деление на золотом материале; производит вычисления с помощью цепочек и таблиц.
Зона «космоса» включает в себя материалы для знакомства с окружающим миром, природой, явлениями, основами естественных наук.
В каждой зоне материалы располагаются по порядку слева направо по мере увеличения сложности. Каждый материал присутствует в единственном экземпляре, что помогает ребенку воспитывать в себе терпение, самоконтроль, уважение к другим, к их желаниям и личному пространству.
Каждый материал Мария Монтессори тщательно разрабатывала в рамках экспериментальной психологии на протяжении нескольких лет, материал подвергся жесточайшему анализу и проверке в исследовательском эксперименте и был окончательно и строго отобран, для дальнейшего использования.
Третий аспект организации развивающей предметно-пространственной среды - помещение как общественное место, говорит нам о том, что оно предназначено для общения и взаимодействия детей разного возраста (от 3 до 6 лет). По мнению Монтессори, это способствует наилучшему социальному развитию детей, вследствие этого, в классе должны находится материалы, относящиеся к зоне ближайшего развития каждого ребенка.
Монтессори отмечала, что ребенок обладает другой формой разума, отличной от разума взрослого - «впитывающим мышлением». Ребёнок, словно «губка», бессознательно впитывает образы окружающего мира, получаемые его органами чувств, при этом, не подразделяет их на «хорошие» и «плохие», «полезные» и «бесполезные». Особое значение в данный период приобретает предметная и социальная среда, которая окружает ребенка.
Также М. Монтессори выделила сенситивные периоды особой восприимчивости детей к тем или иным способам и видам деятельности. Сенситивные периоды служат для того, чтобы ребенок имел возможность приобрести необходимые ему знания, умения и навыки. Они проходят безвозвратно, независимо от того, был ли реализован внутренний потенциал ребенка, и были ли использованы благоприятные условия для развития его определенных психических процессов. Сенситивные периоды одновременно индивидуальны, так как время их возникновения, длительность и динамика протекания могут быть разными у конкретных детей, так и универсальны, т. е возникают в процессе развития всех детей, вне зависимости от национальности, расы, социального происхождения, геополитических и культурных различий и т.п. К основным сенситивным периодам относятся:
-период развития речи (0-6 лет);
-период сенсорного развития (0-5,5 лет);
период освоения движений и действий (1-4,5 лет);
период восприятия порядка (1,5-3 лет);
период интереса к мелким предметам (1,5-3,5 лет);
период социальной адаптации (2-6 лет).
В свою очередь, Монтессори предложила свою возрастную периодизацию, которая базируется на результатах многолетних наблюдений за развитием детей. Возрастные рамки периодизации ограничены первыми 18 годами жизни человека, причем речь идет не о биологическом, а о психологическом возрасте, которые могут не совпадать друг с другом.
В процессе развития ребенка Монтессори выделяет три фазы: от 0 до 6, от 6 до 12, от 12 до 18.
Первая фаза (0-6) - активное формирование чувственного образа окружающего мира. Ребенок в возрасте от 0 до 3 вбирает в себя способы эмоционального реагирования взрослых по отношению к событиям, происходящим в мире. По этой причине наиболее подходящая среда для оптимального детского развития в этот период - родительский дом и забота. В возрасте от 3 до 6 лет ребенок является «строителем самого себя». На этот момент приходится ряд интенсивности сенситивных периодов - сенсорный, двигательный, речевой, социальный. Наиболее подходящие условия для этого возраста - педагогическая среда детского сада, в которой есть все необходимые составляющие для овладения навыками практической жизни, ознакомления с природой, упражнения в навыках социального поведения.
Вторая фаза (6-12) - поиск места и роли человека в природе и культуре: как роли человечества в целом, так и своей индивидуальной роли. В сознании ребенка начинает формироваться образ мира, образ самого себя и свое место в этом мире. Ребенок в возрасте от 6 до 9 является «исследователем», который для познания мира стремится выйти за пределы возможностей своих органов чувств путем освоения новых приборов и экспериментов. От 9 до 12 лет - «ребенок-ученый», он уже понимает, что нет необходимости каждый раз начинать «с нуля», а можно воспользоваться готовым знанием.
Третья фаза (12-18) - глобальная направленность человека на общество и поиск в нем своего места. В возрасте от 12 до 15 лет подросток носит название «участник организации», так как находит возможность усилить свои познавательные способности, привлекая людей. От 15 до 18 лет молодой человек является «социальным участником» - возраст начала профессиональной карьеры.
Обобщая все вышесказанное, можно заключить, что школа Марии Монтессори основана на идеях активной, самостоятельной, творческой деятельности ребенка, который сам развивает свою личность, раскрывая свои внутренние потенциалы, что помогает ему сформировать благоприятный «образ я» и уверенность в себе.
1.3 Концептуальные подходы к сенсорному воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья
Познание окружающего мира начинается с восприятия предметов и явлений. Все иные формы познания - запоминание, мышление, воображение - строятся на основе образов восприятий, являются результатом их переработки (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, А.В. Запорожец, Л.И. Божович). Л.В. Занков писал: «...мыслительные процессы непосредственно опираются на чувственное познание действительности и представляют собой лишь первоначальный анализ и синтез данных чувственного опыта» [14, с. 64].
Восприятие происходит при непосредственном участии органов чувств, к которым относятся глаза, уши, чувствительные рецепторы кожи (осязание), слизистые рта (вкус) и слизистые носа (обоняние). Но наличие органов чувств - это всего лишь предпосылки для того, чтобы ребенок научился воспринимать все богатство окружающего мира. Для того чтобы сенсорное развитие протекало полноценно, необходимо вести особую работу по тренировке органов чувств, с самого рождения. Ребенка необходимо научить действиям рассматривания, ощупывания, научить умению слышать и т.п., т.е. формировать у него перцептивные действия (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.П. Зинченко, Л.Г. Рузская).
Однако увидеть, ощупать предмет, слышать звук еще недостаточно, следует определить отношение его цвета к иным цветам, его формы к иным формам, его звук к иным звукам. Для этого ребенку необходимы мерки, с которыми возможно сравнивать то, что он в данный момент воспринимает (эталоны), только в этом случае у ребенка развивается способность тонко реагировать на сенсорные раздражители различного характера и интенсивности.
Сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирование представлений о свойствах предметов и различных явлениях окружающего мира (Я.А. Янушко).
Существуют следующие типы сенсорных ощущений: зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые, осязательные. Последние в себя включают ощущения температуры, давления, болевые ощущения. Также выделяют такое ощущение как положение в пространстве (например, положение головы относительно туловища). Факторы, воздействующие на развитие восприятия, уровень чувствительности к сенсорным раздражителям у разных людей существенно различается. Одна из причин - состояние органов чувств - если орган чувств поврежден в результате заболевания, травмы или врожденной аномалии, то чувствительность будет снижена или полностью отсутствовать. В таком случае, необходимо начинать раннюю работу по формированию и развитию сенсорных процессов.
В практике дошкольного воспитания проблема своевременной работы для полноценного развития чувственного познания оказывается чрезвычайно важной в специальной психологии и педагогике (З.М. Богуславская, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А.А. Катаева, Н.Н. Поддъякова, Е.А. Стребелева, А.П. Усова, М. Монтессори и др.).
«Известно, что дефекты сенсорного развития (при периферической слепоте, глухоте и слепоглухоте), резко ограничивающие функциональные возможности, не только препятствуют образованию сложных перцептивных систем, но и задерживают нормальный ход онтогенетического развития» [2, с.37].
Для того чтобы сенсорные процессы у детей с различными нарушениями развивались успешно, необходимо применять специальные методики.
Особенности восприятия и ощущений умственно отсталых детей очень детально изучены советскими психологами (И.М. Соловьев, К.И. Вересотская, М.М. Нудельман, Е.М. Кудрявцева).
У детей с умственной отсталостью наблюдается замедленность и суженность объема зрительных восприятий (К.И. Вересотская). Эта замедленность сочетается вместе со значительным сужением объема воспринимаемого материала (М.М. Нудельман). Такая узость восприятия мешает ребенку ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации. Умственно отсталому ребенку сложно уловить смысл происходящего, он часто оказывается дизориентированным, ему сложно найти связи и отношения между объектами (И.М. Соловьев). Так же у такого ребенка наблюдается плохое различение сходных предметов при их узнавании.
В различении цветов и их оттенков у умственной отсталых детей встречаются проблемы, им сложно объединить в одну группу сходные цвета, выделить похожий признак, чаще всего они объединяют в одну группу множество мало сходных оттенков (Ж.И. Шиф).
У таких детей выражены затруднения в специфическом узнавании, им легче отнести восприятие к категории рода, чем к категории вида. Они относят треугольники, прямоугольники, ромбы к квадратам, так как они все имеют углы (И.М. Соловьев).
Еще одной особенностью в восприятии умственно отсталого ребенка является инактивность, то есть у него нет стремления рассмотреть предмет, разобраться в его деталях, он довольствуется общим узнаванием предмета. Однако если ребенку показать изображение знакомого предмета, при этом повернуть его на 90 или 180 градусов, то он его либо не сможет опознать, либо воспримет его за другой предмет, находящегося в «правильном», «обычном» положении в пространстве. Такие факты говорят о недостаточной активности восприятия умственно отсталых детей.
Интересны также исследования Э.С. Бейна в изучении константности восприятия у умственно отсталых детей, то есть сохранение восприятия величины объектов при их различной удаленности от глаз. Несмотря на то, что константность сохраняется, она значительно отстает от константности нормально развивающихся сверстников. Недостаточность константности мешает ориентированию в пространственном расположении предметов.
Относительно осязательного восприятия установлено, что с помощью ощупывания умственно отсталые дети намного хуже узнают предметы, чем их нормально развивающиеся сверстники.
Кинестетическое восприятие, а именно положение своего тела в пространстве, претерпевает свои изменения и нарушения. Такие дети отличаются плохой координированностью движений.
Как мы видим, сенсорное развитие умственно отсталого ребенка значительно отстает по срокам формирования и проходит неравномерно, вследствие чего необходимо обеспечить как можно раннее развитие его сенсорных процессов. Е.А. Стребелева в своих работах по развитию сенсорного восприятия дошкольников с нарушениями интеллекта указывала на необходимость правильного сочетания словесных и наглядных методов обучения, при этом сами наглядные методы должны быть правильно подобраны.
При работе по развитию сенсорных процессов необходимо применять образец (действия и выбор по образцу), подражание, жестовую инструкцию, совместные действия взрослого и ребенка. Все занятия, по мнению Е.А. Стребелевой, необходимо проводить не просто в игровой форме, а игровым методом. Такие занятия направлены на развитие зрительного восприятия и внимания, подражания, формирования целостного образа предметов; на развитие слухового внимания и восприятия; на развитие тактильно- двигательного и вкусового восприятия.
Дети с нарушением зрения уже в раннем возрасте испытывают сенсорную депривацию, путь развития ребенка с нарушением зрения по сравнению с нормально видящим является своеобразным. У таких детей, так же как и нормально видящих, интенсивное развитие процессов восприятия происходят в предметной деятельности, однако, эта деятельность развивается значительно медленнее и неравномерно.
Осязательное восприятие у детей с нарушениями зрения длительное время строится на выделении отдельных признаков предмета, при этом единый образ этого предмета не образуется. Сама предметность восприятия формируется очень трудно и медленно, так как больше характеризуют осязательные качества предмета и не соотносят его со знакомым предметом. Поэтому у таких детей весьма несовершенно осязательное узнавание даже хорошо знакомых им предметов. Становление в восприятии обобщенных и дифференцированных образов опирается у слепого ребенка на речь - регулирующую, направляющую, обобщающую и ориентирующую его в сенсорном опыте.
Очень важным для детей с нарушениями зрения является слуховое восприятие, которое идет в направлении интеграции слуховых раздражителей и соотнесению этого раздражителя с предметами и действиями. Основная тенденция развития слухового восприятия - формирование слуха как средства дистантного контроля за своими действиями, и действиями окружающих, что имеет компенсаторное значение.
Огромное значение в компенсации отдается остаточному зрению, которое оказывает значительную помощь ребенку при осязательном исследовании предметов. У слабовидящих детей наблюдается зрительно- двигательно-слуховой тип восприятия.
Специфика сенсорного воспитания детей с нарушениями зрения, по мнению Л.И. Плаксиной, во многом состоит в том, что сенсорное развитие, является средством социальной адаптации. Из всех органов чувств автор выделяет слух, так как именно слуховое восприятие играет компенсирующую роль при слабовидении. При этом отмечается, что формирование сенсорных звуковых эталонов целесообразно осуществлять при формировании практических действий ориентации, причем необходимо развивать у детей умение объединять слуховое восприятие с восприятием других модальностей (осязание, обоняние, тактильные ощущения и др.).
Осязательное восприятие также выступает главным фактором компенсации незрячего (В.А. Зинченко, А.Г. Рузская и др.), так как посредством осязания ребенок получает основную информацию о форме, структуре, поверхности, температурных признаках предметов и их пространственном положении. Но по В.А. Зинченко и АГ. Рузской, рука как орган перцепции долгое время отстает от глаза, поэтому существует необходимость развивать осязательное чувство, как и другие чувства, учить осязательному обследованию и ощупыванию предметов, посредством специальных упражнений.
По мнению ряда авторов, у детей с ДЦП большую роль в недоразвитии восприятия играют не только патологии двигательно-кинестетической функциональной системы, но и сенсорные, интеллектуальные и речевые расстройства [18, 26, 27, 43, 52, 53, 54, 55]. У них задерживается и нарушается формирование процессов восприятия, в связи с органическим поражением головного мозга, с двигательными нарушениями, с депривацией двигательно-кинестетического, зрительного, слухового анализаторов.
В связи с двигательной депривацией, у таких детей ограничены действия, подразумевающие манипуляции с предметами, затруднено восприятие на ощупь. В совокупности, эти нарушения с проблемами развития зрительно-моторной координации создают препятствия для формирования полноценного восприятия предметов.
Также наблюдается недоразвитие пространственного восприятия, причем эта проблема есть у детей со всеми формами двигательной недостаточности. Однако это нарушение носит временный характер и его можно компенсировать.
Так в исследовании И.И. Мамайчук была выявлена недостаточная сформированность образов гаптического и зрительного восприятия дошкольников с ДЦП. При этом у детей с ДЦП отмечаются те же закономерности формирования образов восприятия, что и у нормально- развивающихся детей, однако в ходе возрастного анализа формирования осязательных и зрительных образов, была выявлена их задержка на уровне топологических и аффинных признаков отображения предметов. Чувственное познание уже с первых месяцев жизни ребенка развивается специфически, что ведет к ограничению практического опыта и становится одной из причин нарушения формирования высших психических функций. Поэтому существует огромная необходимость проведения специальных занятий и упражнений по развитию сенсорных ощущений с первых дней жизни ребенка.
Авторы (И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько и др.) отмечают, что у детей с церебральным параличом формирование процессов восприятия задерживается и нарушается в связи с органическим поражением мозга. Такая особенность наряду с двигательной депривацией способствует нарушениям в развитии зрительного, слухового и двигательно- кинестетического анализаторов. Поэтому таким детям необходимы коррекционные занятия по формированию и развитию всех видов восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного и т. д.).
Выходит, что степень тяжести двигательного дефекта не является определяющим фактором в недоразвитии сенсорно-перцептивной деятельности у детей с ДЦП, а в основе нарушений восприятия у них лежит дефицит интегративной функции мозга. Недоразвитие зрительно- пространственного анализа и синтеза у больных с ДЦП на ранних этапах онтогенеза негативно влияет на формирование интеллектуальных функций.
В развитии всех видов ощущений и восприятий наблюдаются специфические особенности и у детей с нарушением слуха.
Большое значение отводится зрительному восприятию, как компенсации нарушения слуха. У таких детей наблюдается замедленное узнавание предметов. Также у них происходит более замедленное формирование произвольности восприятия, о чем свидетельствует их трудность в восприятии изображений знакомых предметов в перевернутом на 180 градусов виде.
Выделять и различать формы предметов легче тем детям, которые владеют речью жестовой или устной (А.И. Дьячков). Зрительное восприятие форм предметов складывается во время манипуляции с предметом при одновременном овладении соответствующими обозначениями (жестом, словом).
По данным А.А. Венгера, Г.Л. Выгодской и Э.И. Леонгард, более сложные процессы, которые требуют как участия зрительного анализатора, так и способности анализировать и синтезировать целое, формируются у детей с нарушениями слуха медленнее, им труднее дается единый аналитико-синтетический процесс, а неполнота анализа часто приводит к неверному объединению элементов.
Для того чтобы воспринимать формы предметов необходимо выделять их контур. Умение узнавать предмет по контуру требует определенных умений к анализу, синтезу и абстракции. Такое умение у глухих детей формируется позднее, чем у их слышащих сверстников (А.П. Гозова).
Н.В. Яшкова в своем исследовании о восприятии детьми с нарушениями слуха изображений, выявила трудности таких детей в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно- временных отношений между изображенными предметами; у детей возникают трудности в восприятии предметов в движении, в необычном ракурсе, при восприятии контурных изображений; дети не узнают предмет, если он частично закрыт другим.
Многие дети, имеющие нарушение слуха, отстают от своих нормально слышащих сверстников в развитии движений. Такие дети позже начинают держать голову, позднее, чем положено, начинают сидеть, стоять и ходить. У половины из них впоследствии наблюдается задержка самостоятельной ходьбы: неустойчивость, трудности в сохранении равновесия, неточная координация и неуверенность в движениях, низкий уровень пространственной ориентировки. Выделяется особенность моторики, как в передвижении так и в манипуляции с предметами.
У многих детей наблюдается отставание в развитии мелких движений пальцев рук и артикуляционного аппарата. Скорость отдельных движений замедленнее, чем у слышащих детей, что влияет на темп в целом.
У не слышащих детей осуществляется компенсация нарушения слуха за счет зрительного, тактильно-вибрационного и двигательного восприятий. Поэтому так необходимо заботиться о развитии двигательного контроля за своими движениями.
Из всех видов кожных ощущений наибольшее значение имеет вибрационное. Вибрационные ощущения, получаемые от колебания вибрирующих предметов, воспринимаются через передающую среду. С их помощью можно судить о явлениях, удаленных от человека. Для людей с нарушением слуха - это является важной составляющей, в связи с тем, что они лишены одного из важнейших дистантных каналов приема информации.
Развитие вибрационной чувствительности имеет большое значение для овладения устной речью, ее восприятия и произношения. Вибрации, возникающие при произнесении слов, улавливаются глухим ребенком при прикладывании ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту, при использовании специальных технических средств, включающих вибратор. При этом неслышащие дети лучше воспринимают такие компоненты речи, как темп, ритм и ударение. Вибрационные ощущения помогают глухому осуществлять контроль за собственным произношением.
У детей с нарушенным слухом отмечаются также отставание в развитии осязания. В дошкольном возрасте осязание выделяется в самостоятельный процесс, но успешно развивается только тогда, когда подкрепляется зрительным восприятием.
Как мы видим, для детей с нарушениями слуха огромное значение имеет развития восприятия. У глухого ребенка, потеря слуха в той или иной мере компенсируется деятельностью сохранных анализаторов (зрительный, тактильный, вибрационный, кинестетический и др.). Для того чтобы компенсация наступила, необходимы специальные коррекционные занятия по развитию данных видов восприятия. Л.А. Головчиц выделяет в своих работах основные причины отставания в сенсорном развитии дошкольников с нарушениями слуха: отсутствие или резкое недоразвитие речевого общения и средств невербальной коммуникации (жестов, мимики и др.); отставание в предметной и игровой деятельности; трудности в формировании образов представлений, в частности нечеткость, расплывчатость эталонных представлений, не закрепленных в слове. При рано начатом систематическом обучении глухие и слабослышащие дошкольники могут достигать высокого уровня сенсорного развития, характерного для их слышащих сверстников.
У детей с расстройствами аутистического спектра также наблюдаются свои особенности восприятия, часто такие дети обладают способностью к моментальному восприятию и запоминанию. Они могут без труда запомнить сложные объекты и конструкции, длинные стихотворения, однако при этом, таким детям тяжело опознать и назвать простой предмет по просьбе взрослого.
Самая простая информация зачастую такими детьми не воспринимается и не запоминается, если ее специально не обыграть и не привязать к тому, чем ребенок интересуется. Информация о цвете, форме, размере, которая организована по какому-то признаку, воспринимается и запоминается аутичному ребенку достаточно легко и впоследствии может стать предметом его пристрастия.
Такие пристрастия к цвету, пространственным формам могут проявиться в увлечении выкладыванием орнаментальных рядов, причем этот интерес может отразиться даже в развитии речи ребенка. Его первыми словами могут быть названия сложных оттенков цветов и форм. Ребенок может всюду выискивать форму шара или очертания знакомых ему букв и цифр.
В развитии моторики аутичных детей наблюдается задержка в формировании навыков бытовой адаптации, освоение обычных, необходимых для жизни, действий с предметами. Вместо этого у них появляется все больше стереотипных движений и манипуляций с предметами, от которых они получают необходимые стимуляции, связанные с соприкосновением, изменением положения тела в пространстве, ощущением своих мышечных связок, суставов: взмахи рук, застывание в странных позах, бег по кругу или от стены к стене, раскачивание, прыжки и т. д. Также появляются стереотипные действия с предметами: аутичный ребенок может неутомимо стучать палочкой, рвать бумагу, трясти ленточкой, переставлять и передвигать предметы и т.п.
Аутичный ребенок довольно неловок в действиях, где задействованы крупные движения всего тела или тонкая ручная моторика, если эти действия надо совершить для пользы или по просьбе. В то же время он без труда проявляет ловкость в своих странных действиях.
Таким образом, очевидно, что дети с РАС имеют хорошую непроизвольную память и непроизвольное восприятие, однако возникают сложности с произвольной организацией восприятия и запоминания. Поэтому в работе с такими детьми необходимо уделить внимание развитию произвольности восприятия.
По мнению авторов (Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М.) аутичному ребенку не нужны специальные занятия по развитию самих восприятия и памяти, надо формировать у него произвольность, осознанность восприятия, запоминания и воспроизведения информации.
Для этого необходимо учитывать, что:
−материалы и сами задания подбираются в соответствии с интересами и пристрастиями ребенка;
−используется эмоционально-смысловой комментарий;
−этот комментарий, по возможности, должен быть сюжетным;
−последовательность видов деятельности в ходе каждого занятия должна быть строго определенной.
Сенсорное развитие детей с задержкой психического развития имеет свои особенности. Сами сенсорные процессы детей не имеют нарушений, так как нет первичных нарушений органов чувств, у таких детей осложняется процесс восприятия вследствие нарушений, имеющихся в коре головного мозга. У детей с ЗПР страдают такие стороны восприятия как точность, объем, скорость. У них затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, которая направлена на исследование предметов, что мешает дифференцированному восприятию свойств и качеств предметов. Они с легкостью путают предметы, имеющие схожие качества и свойства, и воспринимают их как одинаковые. Сенсорные эталоны у таких детей являются предметными, а не обобщенными, дети испытывают сложности при узнавании предметов, изображенных в непривычном ракурсе, на схематичных, перевернутых или контурных изображениях. Недостаточной оказывается и целостность восприятия. Дети с задержкой психического развития часто воспринимают объект как единое целое, и им трудно вычленить отдельные элементы. Они испытывают большие трудности в достраивании целостного образа по какой-либо его части, количество образов-представлений у них значительно меньше, чем у детей с нормальным развитием, и эти образы недостаточно точны. Один из существенных недостатков восприятия является снижение скорости процесса переработки поступающей через органы чувств информации. Такой ребенок воспринимает меньшее количество материала за отведенное время, чем его нормально развивающийся сверстник.
У детей с ЗПР система понятий, таких как цвет, форма, размер не сформирована. В отличие от детей с умственной отсталостью у детей с ЗПР нет проблем в практическом различении свойств предметов, но их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. Поэтому такой ребенок может выполнить инструкцию, которая содержит словесный признак предмета («дай синий мяч»), но самостоятельно назвать цвет, показываемого предмета, ребенок с ЗПР затрудняется.
Само восприятие у таких детей поверхностное, ограниченное, фрагментарное, константное, они часто упускают существенные признаки предметов. Процесс формирования межанализаторных связей замедлен, отмечаются недостатки слухо-зрительно-моторной координации. Такая недостаточность межсенсорного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, пространственно-временных ориентировок.
У детей с задержкой психического развития нет грубых нарушений со стороны слухового восприятия, но у них страдают фонематические процессы. Часто наблюдается неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия.
Тактильно-двигательное восприятие тоже имеет свою особенность, такие дети имеют сложности в узнавании предметов на ощупь.
Процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности оказывается замедлен. Кроме того, одной из основных особенностей таких детей является недостаточность образования связей между отдельными перцептивными и двигательными функциями.
Таким образом, с учетом указанных особенностей необходима реализация следующих задач по коррекции сенсомоторного развития детей с задержкой психического развития:
−совершенствовать чувственный опыт детей, формировать перцептивную деятельность;
−формировать точные и координированные движения, учитывая форму и величину предметов, при их захвате;
−знакомить с разными способами обследования предметов и объектов;
−формировать эталонные представления о цвете, форме, величине;
−учить сравнивать и различать контрастные по величине предметы (большой - маленький), форме (круглый - квадратный), цвету (красный - желтый - зеленый - синий);
−учить классифицировать предметы согласно заданному признаку;
−стимулировать речевое сопровождение собственных предметных действий.
У детей с синдромом Дауна сенсорные процессы также подвергаются своим изменениям и особенностям. Больше всего специфичность наблюдается в зрительном восприятии. Уже в 6 месяцев такие дети имеют свои предпочтения в зрительном стимуле, их больше привлекают единичные особенности зрительного образа, в то время как дети без синдрома улавливают больше его характеристик. Дети с синдромом Дауна предпочитают простые стимулы и избегают сложные. Такая особенность зрительного восприятия связана не с нарушением зрительного анализатора, а с нарушением процесса внимания.
Дети с синдромом Дауна уже в младенческом возрасте испытывают дефицит тактильного восприятия. Причиной может являться как нарушение самого тактильного анализатора, так и наличие общей гипотонии. Такие дети меньше обследуют предмет руками, при этом движения их менее координированные, чем у обычных детей. Основные процессы узнавания форм, размеров, структуры, у детей с синдромом сходны с нормально развивающимися детьми, однако скорость развития этих навыков замедленна. Было выявлено, что у таких детей наибольшую трудность представляет межсенсорное функционирование: им сложнее тактильно опознать объект, даже если они до этого его разглядывали. Таким образом, у детей с синдромом Дауна нарушена целостность восприятия из-за невозможности интеграции информации различных модальностей.
Занятия с детьми с синдромом Дауна должны быть четко структурированы и проводятся в игровой форме. В занятиях очень важна систематичность и многократное повторение ребенком заданий. Часто упражнения должны носить подражательный характер, т.к. у ребенка с синдромом Дауна очень развиты эти способности, и он очень многое учится делать по наглядному показу, на основе зрительно слухового восприятия. Занятия проходят с постепенным усложнением условий и учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, и проводятся по следующим направлениям: развитие зрительного, слухового и тактильно-двигательного восприятия.
Таким образом, для развития сенсорных процессов, выделяются следующие задачи:
−обучение восприятию отдельных предметов, выделяя их из общего фона;
−обучение различению свойства и качества предметов;
−обучение определению выделенного свойства словесно в пассивной форме;
−формирование поисковых способов ориентировки - пробы при решении игровых и практических задач;
−создание условий для восприятия свойств и качеств предметов в разнообразной деятельности.
Интересные особенности сенсорных процессов наблюдаются и у детей с СДВГ. Невнимательность, гиперактивность и импульсивность - не единственные трудности, с которыми ребенок сталкивается.
У детей с дефицитом внимания может наблюдаться нарушение зрительного восприятия, которое проявляется в неполной обработки входящей зрительной информации. Это происходит вследствие того, что мозг ребенка с СДВГ перерабатывает не все сигналы. Чтобы информация, которая была пропущена, начала перерабатываться мозгом, ее следует повторить несколько раз или повысить интенсивность воздействия. Иногда такие дети видят буквы и цифры искаженно, а письмо их некрасиво и неряшливо, на что влияет помимо особенности зрительного восприятия еще и плохая координация движений.
У ребенка с СДВГ довольно часто могут наблюдаться нарушения зрительно-моторной координации. Такой ребенок не может хорошо контролировать с помощью глаз то, что он делает руками.
Из-за того, что дети с СДВГ бывают сверхчувствительны и с низкой чувствительностью, то одно из ведущих мест у них занимают равновесие и вестибулярная чувствительность в развитии грубой моторики. Дети со сверхчувствителностью (гравитационной неуверенностью) не переносят быстрых поворотов головы или езды на автомобиле, а при низкой чувствительности ребенок, наоборот, хорошо переносит кручения, верчения, раскачивания, для таких детей очень комфортно и естественно раскачиваться на качелях, крутиться на стуле или кататься на карусели.
У детей с синдромом дефицита внимания может быть нарушена координация крупных движений, и они могут быть "неуклюжими". D. Dewey и B.J. Kaplan различают 3 типа нарушения развития координации движений среди детей, которые относятся к категории "неуклюжих":
-нарушение последовательности движений;
нарушение выполнения движений (нарушение равновесия, координации движений, мимики);
нарушение развития всех двигательных умений.
Нарушения координации крупной моторики выявляются примерно в половине случаев СДВГ. Слабая моторная координация проявляется в беспорядочных хаотических движениях. Несмотря на то, что сама по себе грубая моторика у детей с СДВГ развита хорошо, они испытывают значительные трудности в выполнении движений, требующих высокой степени автоматизма.
Помимо нарушений крупной моторики, дети с СДВГ часто имеют нарушения и мелкой моторики разной степени тяжести: трудно научиться завязывать шнурки, вырезать ножницами точно по контуру, раскрашивать, не вылезая за границы, трудно координировать мелкие движения при письме.
Так как такие дети могут иметь сенсорную сверхчувствительность, у них очень развита тактильная чувствительность, особенно к прикосновениям, даже очень легким. Их могут раздражать ярлычки на одежде, одежда из шерсти или синтетики, резинки на поясе или рукавах, тесная обувь, складки на простыне. Дети с тактильной сверхчувсвительностью не переносят объятий, если такие объятия затягиваются, у них может начаться паника и приступы клаустрофобии. С возрастом такие проявления могут постепенно пройти.
Дети с дефицитом внимания могут обладать слуховой чувствительностью, которая проявляется в раздражениях на звуки (тиканье часов, работающего телевизора), для них звуки кажутся очень громкими.
Помимо сенсорной и слуховой чувствительности, у таких детей может наблюдаться обонятельная чувствительность. Некоторые дети могут чувствовать запах, источник которых находится довольно далеко. Их зачастую раздражают сильные запахи (лука, чеснока, духов, лаков), у них имеются различные аллергические реакции.
Люди с СДВГ, у которых сверхчувствительность, часто избирательны в еде, так как эта чувствительность влияет и на вкус. Они могут есть еду, которая имеет определенную текстуру и не переносить другие продукты.
Такие дети могут демонстрировать и зрительную чувствительность, но гораздо реже. Например, они могут не переносить неоновое освещение.
Очень часто вместе с гиперчувствительностью может проявляться низкая чувствительность к боли или холоду, а также пониженная чувствительность к стимулированию вестибулярного аппарата. Такой ребенок может не замечать царапины и не реагировать на ушибы, легко перенести боль, если он ударится. На улице такие дети ходят без шапок, перчаток и с расстегнутыми куртками. Дома, когда для всех температура комфортна, такому ребенку может быть очень жарко.
В речевом развитии таких детей наблюдается небольшая задержка, они позже начинают изъясняться фразами.
Наиболее эффективной при СДВГ является комплексная помощь, при которой объединяются усилия врачей, психологов, педагогов, работающих с ребенком, и его семьи.
Известно, что под влиянием обучения и воспитания, природные задатки развиваются и совершенствуются. Это касается и детей с различными нарушениями в развитии. При обычных методах дошкольного воспитания процесс сенсорного развития дошкольника с ОВЗ проходит медленно, неполноценно, может отрицательно сказываться на ходе психического развития ребенка. Для успешного решения проблем сенсорного воспитания дошкольников с ОВЗ, важно принимать во внимание особенности сенсорного развития таких детей и с учетом данных особенностей выстроить особую коррекционную систему сенсорного воспитания, благодаря которой у ребенка сформируются обобщенные знания и умения, которые обеспечат ему широкую ориентировку в воспринимаемом мире.
Глава II. Изучение особенностей сенсорного воспитания дошкольников с ограниченными возможностями здоровья
2.1 Содержание и методика проведения констатирующего эксперимента
Целью экспериментального исследования явилось обоснование значимости применения системы Марии Монтессори для формирования сенсорных процессов и коррекции нарушенного развития дошкольников с ОВЗ.
Объектом исследования выступал процесс сенсорного развития детей дошкольного возраста с ОВЗ.
Предметом исследования была система Марии Монтессори в процессе формирования сенсорных процессов у дошкольников с ОВЗ.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что применение системы Марии Монтессори позволит не только оптимизировать развития сенсорных процессов, но и будет способствовать коррекции нарушенного развития дошкольников с ОВЗ.
В задачи исследования входило изучение теоретического и практического опыта Марии Монтессори; анализ литературных источников и Монтессори-материалов; разработка и апробация методики исследования состояния развития сенсорных процессов у детей с ОВЗ, посредством системы Монтессори; выявление особенностей сенсорных процессов дошкольников с ОВЗ; разработка и апробация цикла занятий на развитие сенсорных процессов у дошкольников с ОВЗ в педагогической системе М. Монтессори.
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: теоретический анализ психолого-педагогической общей и специальной литературы; изучение контингента обследуемых; наблюдение; беседы с родителями и педагогами дошкольников с ОВЗ; проведение эксперимента (констатирующий, формирующий); анализ полученных данных при проведении диагностики, включающий количественный и качественный анализ материала.
Методы экспериментального исследования подбирались в соответствии с поставленными задачами (см. Таблица 1).
Таблица 1. Методы экспериментального исследования
ЗадачаИзучаемое явлениеМетодИзучить контингент обучающихсяАнализ контингента дошкольников по выделенным критериямнаблюдение, беседы с родителями, беседы с педагогами.Исследовать сенсорные процессы детей с ОВЗ, посредством системы МонтессориКонструирование методики исследования Анализ и отбор материалов для проведения диагностикианализ литературы, констатирующий экспериментАнализировать полученные результатыВыявление уровня сенсорного развития Выявление уровня сформированности метапредметных компетенцийКачественный и количественный анализ результатов диагностики уровня сформированности сенсорных процессов дошкольников. Оценка метапредметных компетенций
Исследование проводилось в несколько этапов.
Iэтап - изучение контингента обучающихся.
Экспериментальное исследование проводилось на базе ООО
«Созвездие» г. Москвы в течение 2016-2017г.г. Сведения о контингенте испытуемых собирались в ходе личных наблюдений, бесед с родителями, бесед с педагогами.
Обработка данных проводилась по следующей схеме:
1)Имя ребенка;
2)Возраст;
3)Нарушение здоровья;
4)Воспитание и обучение в дошкольной организации;
5)Отношение родителей к развитию, коррекции нарушений и образованию ребенка.
IIэтап - констатирующий эксперимент.
В основу методики лег метод исследования, предложенной М. Монтессори для детей дошкольного возраста. Ею были разработаны специальные комплекты дидактических материалов.
Монтессори-материалы направлены на развитие и дифференциацию сенсорных процессов ребенка, усвоение им алгоритмом психических действий, способами познания предметов через включение в развивающее пространство специально подобранных комплектов материалов.
Каждый комплект рассчитан на развитие, одного условно
«изолированного» чувства - зрительное, тактильное, вибрационное. Однако в процессе выполнения задания, работая с каждым комплектом ребенок фиксирует контраст, градуирует, распределяет по парам, дифференцирует, различает форму, величину, цвет, то есть анализирует, синтезирует, сравнивает и сохраняет информацию в соответствии с формирующимися понятиями: маленький - большой, короткий - длинный, низкий - высокий.
Диагностика происходит с использованием Монтессори-материалов на основе Уровневых срезов, являющихся составной частью Монтессори- педагогики. В группах, реализующих методику, выявление уровня развития ребенка и выстраивание для него индивидуальной программы ведется по Уровневым срезам, разделенным по возрастам и включающим оценку навыков работы в сенсорных зонах и в группе в целом. Уровневые срезы позволяют также зафиксировать и проанализировать особенности формирования следующих метапредметных компетенций дошкольников: социально-коммуникативное, познавательное и речевое.
Для диагностики по выявлению уровня сенсорного развития детей используются следующие методы: наблюдение, специальные упражнения с наборами: Розовая башня, Коричневая лестница, Красные штанги, Блоки цилиндров, Цветные таблички, Геометрический комод, Геометрические тела, Доски для ощупывания, Шероховатые таблички, Тепловые таблички, Шумовые цилиндры, Весовые цилиндры.
Полученные результаты заносились в Индивидуальную карту сформированности сенсорных процессов дошкольника.
1.Наблюдение.
Включенное наблюдение организуется на занятиях группы и/или индивидуальных с педагогом, а также в моменты свободной деятельности детей в Монтессори-классе. В процессе занятий детям предлагаются Монтессори-материалы зоны сенсорного развития.
В протоколе наблюдения фиксируются способы обследования, которые использует ребенок (манипуляции с материалом рассматривание, ощупывание и др.), алгоритм и последовательность действий с материалом, уточняются знания ребёнка о понятиях.
Анализ результатов проходил в качественном и количественном аспектах.
2.Специальные упражнения с наборами Розовая башня, Коричневая лестница, Красные штанги, Блоки цилиндров, Цветные таблички, Геометрический комод, Геометрические тела, Доски для ощупывания, Шероховатые таблички, Тепловые таблички, Шумовые цилиндры, Весовые цилиндры.
Каждый набор выполняет свою задачу. Набор дается индивидуально каждому ребенку для ознакомления, затем ему предъявляются простые инструкции. Для каждого набора своя инструкция. В индивидуальной карте сформированности сенсорных процессов фиксируются умения ребенка в соответствии с задачами материалов.
Результаты анализировались в качественном и количественном аспектах. Интерпретация показателей:
üпоказатель сформирован (удовлетворительный уровень-5 баллов) - наблюдается в самостоятельной деятельности ребёнка, в совместной деятельности со взрослым, в процессе выполнения задания.
üпоказатель в стадии формирования (средний уровень-3 балла) - проявляется неустойчиво, чаще при создании специальных ситуаций, провоцирующих его проявление: ребёнок справляется с заданием с помощью взрослого.
üпоказатель не сформирован (недостаточный уровень-1 балл) - не проявляется ни в одной из ситуаций, на все предложения взрослого ребёнок не даёт положительного ответа, не в состоянии выполнить задание самостоятельно.
Также во всех протоколах фиксировались метапредметные навыки ребенка, которые необходимы для полного определения его социально- коммуникативного, познавательного и речевого развития.
Социально-коммуникативное развитие:
−взаимодействие со сверстниками и взрослыми, способность договариваться, активность в совместных действиях, проявление любознательности, умение задавать вопросы взрослым и детям;
−способность к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности;
−оценка ситуации и просьба о помощи, полнота принятия и использования помощи педагога/взрослых/сверстников;
−соблюдение социальных норм поведения и правил в разных видах деятельности, в том числе во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками.
Результаты анализировались в качественном и количественном аспектах. Интерпретация показателей:
Социально-коммуникативное развитие:
üпоказатель сформирован (удовлетворительный уровень -5 баллов) - ребенок способен взаимодействовать и договариваться со сверстниками и взрослыми в разнообразных ситуациях, при этом чаще занимает активную позицию, является инициатором и организатором различных видов деятельности. Способен адекватно оценивать ситуацию, обращаться за помощью к взрослым и сверстникам, принимать и адекватно использовать помощь. Знает и соблюдает правила и нормы социального поведения;
üпоказатель в стадии формирования (средний уровень-3 балла) - ребенку трудно взаимодействовать и договариваться со сверстниками и взрослыми, при этом занимает пассивную позицию, не идет первый на контакт. Не всегда адекватно оценивает ситуацию, редко обращается за помощью и только к взрослым, не всегда принимает и адекватно использует эту помощь. Зачастую не знает или не соблюдает некоторые правила и нормы социального поведения.
üпоказатель не сформирован (недостаточный уровень-1 балл) - ребенок не взаимодействует ни с взрослыми, ни со сверстниками, не интересуется деятельностью других. Неадекватно оценивает ситуацию, за редким исключением может обратиться за помощью, не всегда адекватно принимает помощь либо совсем не принимает. Не знает и не соблюдает правила и нормы социального поведения.
Познавательное развитие:
−планирование деятельности, концентрация внимания, способность к волевым усилиям, поэтапное выполнение операций, законченность действий;
−способность наблюдать, экспериментировать, развитие познавательно-исследовательской деятельности и воображения, использование речи для выражения мыслей, чувств и желаний.
Результаты анализировались в качественном и количественном аспектах. Интерпретация показателей:
Познавательное развитие:
üпоказатель сформирован (удовлетворительный уровень -5 баллов) - ребенок способен самостоятельно планировать деятельность, при этом сосредотачиваться и осуществлять произвольную регуляцию деятельности, поэтапно и последовательно выполнять операции до окончания действий. Отмечается развитие познавательно-исследовательской деятельности и воображения.
üпоказатель в стадии формирования (средний уровень-3 балла) -- ребенок не всегда способен самостоятельно планировать свою деятельность, редко сосредотачивается и осуществляет произвольную регуляцию деятельности, выполняет действия, пропуская этапы и не всегда соблюдая последовательность, не доводит выбранное дело до конца. Познавательно- исследовательская деятельность и воображение недостаточно развиты.
üпоказатель не сформирован (недостаточный уровень-1 балл) - ребенок не способен самостоятельно планировать свою деятельность, не сосредотачивается и не осуществляет произвольную регуляцию деятельности, хаотично и бесцельно действует с предметами, не может концентрироваться на одном предмете. Отсутствует познавательно- исследовательская деятельность и воображение.
Речевое развитие:
−использование речи для выражения мыслей, чувств и желаний;
−умение формулировать и задавать вопросы взрослым и детям.
Речевое развитие:
üпоказатель сформирован (удовлетворительный уровень -5 баллов) - ребенок использует речь для выражения мыслей, чувств и желаний; умеет формулировать и задавать вопросы взрослым и детям.
üпоказатель в стадии формирования (средний уровень-3 балла) - ребенок использует речь, когда ему что-то необходимо, пользуется утвердительными высказываниями, редко задает вопросы, практически не умеет выражать свои мысли, чувства и желания речью.
üпоказатель не сформирован (недостаточный уровень-1 балл) - ребенок не использует речь, может издавать звуки как просто так, так и по необходимости: мычание, крик, рычание и др.
После диагностики заполняется индивидуальная карта на каждого ребенка, в которой оцениваются полученные результаты в соответствии с целевыми ориентирами освоения программы дошкольного образования по ФГОС ДО.
Особенности сенсорного развития дошкольников с ограниченными возможностями здоровья
I этап - изучение контингента обучающихся.
Экспериментальное исследование проводилось в 2016-2017 годах на базе ООО Сеть детских Монтессори клубов «Созвездие» г. Москвы. В эксперименте участвовали дошкольники от 2 до 5 лет (14 человек), имеющие разные нарушения в развитии.
1.Возраст детей.
Возраст ребенка является существенным критерием в его воспитании и обучении (Л.А. Коменский, Д.Ж. Локк, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др.), поэтому необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности каждого ребенка в ходе исследования.
Дошкольники были разделены на группы по возрастам: 1 группа - ранний возраст (до 3 лет); 2 группа - младший дошкольный возраст (от 3 до 4 лет); 3 группа - средний дошкольный возраст (от 4 до 5 лет); 4 группа - старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет).
Таблица 2. Распределение испытуемых по возрасту (кол-во человек)
1 группа2 группа3 группа4 группа3263
2.Нарушения здоровья.
Все дошкольники имеют разные нарушения в развитии: Синдром Веста, умственная отсталость, детский церебральный паралич, задержка психо-речевого развития, расстройство аутистического спектра, задержка психического развития, неврологические нарушения, синдром Дауна, задержка речевого развития, тугоухость, синдром дефицита внимания и гиперактивности, стертая дизартрия. Из 14 детей восемь дошкольников было с комплексными нарушениями.
Так, у двух дошкольников с расстройствами аутистического спектра - один имеет задержку психического развития, другой-с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.
Данные по возрастным группам представлены в диаграмме (Рис.1) .
Рис 1. Нарушения здоровья детей в соответствии с возрастными группами (кол-во человек).
Из диаграммы видно, что наиболее проблемной была третья группа, в которой из шести детей четверо имели комплексные нарушения.
Наиболее распространенными нарушениями в группе обследуемых детей были расстройство аутистического спектра, задержка психического и речевого развития.
Наиболее выраженная структура нарушения отмечалась у восьмерых дошкольников, имеющих комплексные нарушения.
3.Воспитание и обучение в дошкольных организациях.
На момент обследования в первой группе не было детей, посещающих детский сад. Все они только начинают входить в систему образования. Родители этих детей выбрали Монтессори центр как первое учреждение для включения ребенка в систему образования.
Во второй группе один ребенок с 7 месяцев активно занимается в коррекционных центрах, и один ребенок до момента диагностики не посещал учреждения. Оба в Монтессори-центре впервые приступили к организованным систематическим занятиям.
В третьей группе трое детей с 2-3 лет систематически посещают дошкольные образовательные учреждения, при этом одна девочка ходила на занятия в Монтессори центр в течение одного года. Трое детей посещали детский сад в течение короткого времени(не более полугода), но по разным причинам на момент исследования выбыли из системы дошкольного образования. Эти дети в Монтессори центре начали заниматься впервые.
В четвертой группе все дошкольники с 2,5-3 лет посещают разные центры, при этом в Монтессори центре все впервые.
Диаграмма образовательного маршрута по возрастным группам представлена ниже (Рис.2.).
Рис 2. Образовательный маршрут (кол-во человек).
Интересно отметить, все дошкольники не посещали специальные детские сады, то есть не находились в психолого-педагогической коррекционно-развивающей системе. Часть детей (4человека) получала помощь в центрах в рамках психолого-педагогического сопровождения ребенка и консультирования родителей. Были выявлены дети(3 человека), которые получили разовые консультации. В коррекционно-развивающей системе,а именно в комбинированных детских садах в специальных образовательных условиях в течение дошкольного периода детства не было ни одного ребенка, но были выявлены дети (11 человек), которые систематически посещали индивидуальные коррекционные занятия с дефектологом.
Таким образом, при анализе образовательного маршрута зафиксирована современная тенденция в организации воспитания и обучения дошкольников. Сегодня родители активно включены в определение образовательного маршрута ребенка и сами выбирают модель образования. По разным причинам предпочтение отдается разовым консультациям у специалистов, посещениям развивающих центров в ущерб систематическому образовательному и коррекционно-развивающему процессам в детских садах компенсирующего или комбинированного вида.
4.Отношение родителей к развитию, коррекции нарушений и образованию ребенка
Одним из важных критериев развития ребенка - является участие родителей в коррекционно-развивающей работе. Активное участие родителей в выполнении всех указаний учителя-дефектолога, логопеда и специального психолога, тщательная проработка домашних заданий с ребенком способствует наиболее успешному развитию дошкольника.
По данным бесед с педагогами в исследовании было выделено два вида отношений родителей к развитию, коррекции нарушений и образованию ребенка:
родители, которые активно включаются в работу с ребенком, соблюдают указания специалистов;
родители, которые не включены в коррекционно-развивающий процесс и не всегда соблюдают указания по разным (объективным и субъективным) причинам.
Полученные результаты представлены в диаграмме (Рис.4.).
По оценке педагогов, все родители детей первой группы не включены в коррекционно-развивающий процесс. Они только начинают погружаться в проблематику, связанную со здоровьем и развитием ребенка. Нарушения здоровья ребёнка еще полностью не осознают, в некоторых случаях даже отрицают.
Рис 4.Соблюдения указаний специалистов по возрастным группам (кол-во человек)
Родители второй группы детей довольно много знают о нарушениях здоровья своего ребенка, стараются активно участвовать в коррекционной работе и соблюдать необходимые указания педагогов и дефектологов.
Многие родители третьей группы (пятерых детей из шести) принимают достаточно активное участие в развитии своих детей, прислушиваются к советам специалистов. Родители одного ребенка этой группы занимают пассивную позицию и самостоятельно дома уделяют недостаточно времени для занятий с ребенком. Интересно отметить, что наиболее активны родители, чьи дети систематически занимаются с учителем-дефектологом.
Родители детей четвертой группы занимают активную позицию по отношению к здоровью и развитию своего ребенка, стараются соблюдать необходимые указания, принимают непосредственное участие в коррекционной работе. Вероятно, это можно объяснить тем фактом, что практически все семьи включены в проблему достаточно длительное время (более 5 лет), а вследствие ранней диагностики и раннего начала занятий со специалистами дети имеют положительную динамику, что также стимулирует родителей.этап - констатирующий эксперимент.
Анализ результатов констатирующего эксперимента выявил, что у 64% детей показатели сенсорного развития не сформированы, а у 36% находятся в стадии формирования.
Диаграмма уровня сенсорного развития представлена ниже (Рис.5.).
Рис.5. Диаграмма уровня сенсорного развития
Таким образом, в группе нет дошкольников, у которых уровень сенсорного развития был удовлетворительным в соответствии с возрастом.
По результатам исследования сенсорных процессов было выявлено, что у дошкольников наиболее развитым оказался зрительный анализатор. Это связано с приоритетной ролью зрительного анализатора в процессе развития, воспитания и обучения.
Анализ результатов диагностики уровня развития величины показал следующее: пять дошкольников хорошо справлялись с заданием выделения одного признака предмета по величине, им не требовалась помощь педагога, они проявляли самостоятельность в выполнении задания. Трое из них также хорошо справились с заданиями на построение ряда по величине из пяти элементов, а двое - из десяти элементов.
Такие достаточно высокие результаты можно объяснить тем, что родители этих дошкольников включены в коррекционно-образовательный процесс своих детей с раннего возраста, дети систематически посещают индивидуальные коррекционные занятия с дефектологом и на момент диагностики четверо из них посещали дошкольные учреждения.
Часть дошкольников (пять человек) самостоятельно справиться с заданием на выделение одного признака не могли, им нужна была помощь педагога. Особые трудности возникли при выполнении задач, связанных с понятиями «толстый-тонкий» из-за недостаточной дифференциации с понятиями «большой - маленький». Из пяти дошкольников с заданием на построение ряда из пяти элементов справились с помощью педагога два человека, на построение ряда из десяти элементов не справился никто.
Данные результаты возможно можно объяснить тем, что только двое из этих дошкольников посещали детские сады, коррекционно-образовательные центры и дополнительные систематические индивидуальные коррекционные занятия со специалистами. Кроме того, их родители принимали достаточно активное участие в коррекционно-образовательном процессе, однако, вид и тяжесть нарушения является основным барьером в достижении более высоких результатов.
Остальные трое дошкольников не ходили в детские учреждения. Двое посещали дополнительные индивидуальные занятия со специалистами, при этом родители этих детей включались в коррекционно-развивающий процесс. Один ребенок посещал только центр Монтессори, а родители этого ребенка не включены в коррекционно-развивающий процесс и не выполняют рекомендации специалистов.
Оставшиеся четыре человека с заданиями на выделение одного признака, на построение рядов справиться не смогли. Возможно, это объясняется тем, что родители троих детей не включены в коррекционно- развивающий процесс по разным причинам. Так, трое из родителей отрицали наличие нарушений, отказывались от комплексной диагностики, отрицали возможность посещения ребенком компенсирующего или комбинированного детского сада. У детей в этих семьях имелись явно выраженные комплексные нарушения. Такое поведение родителей свидетельствует о том, что они находятся в острой стадии переживания стресса в связи с рождением ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
У четвертого ребенка низкие результаты обусловлены тяжелыми комплексными нарушениями. При этом дошкольник с раннего детства находился в коррекционно-образовательной системе - сначала это были систематические индивидуальные занятия со специалистами разного профиля при медикаментозной поддержке, затем постепенное включение в группу детей на фронтальных занятиях в центре. Родители принимают активное участие в развитии, воспитании и обучении ребенка.
Самые высокие показатели были получены в ходе анализа результатов эталонов цветов. В выделении основных трех цветов справились с заданием восемь дошкольников -пять самостоятельно подбирали пары цветов и трое с помощью педагога. В группе лидеров -пять дошкольников, которые с раннего возраста включены в коррекционно-образовательную систему.
У остальных шести человек наблюдались довольно низкие результаты в выделении цветов. Двое справились с заданием только с направляющей и обучающей помощью педагога, остальные четыре человека с заданиями не справились. Все эти дети не включены в систематический коррекционно- образовательный процесс.
Анализ результатов диагностики уровня развития форм выявил, что двое дошкольников справились с заданием самостоятельно, пятеро - с помощью педагога, остальные - с заданием не справились.
Такие результаты подтверждают значимость своевременного включения ребенка с ОВЗ в систему специального образования и недостаточность разовых бессистемных консультаций и индивидуальных занятий, особенно в случаях, где дети имеют серьезные комплексные нарушения.
На втором месте по результативности находится ощущения чувства веса или барическое чувство. С определением, «тяжести» предмета справилось большинство дошкольников всех групп. При этом помощь потребовалась только четверым детям. Пятерка лидеров - дети, включенные в систему специального образования. Низкие результаты прослеживаются у детей, не включенных в систематически образовательно-коррекционный процесс.
На третьем месте по результатам выполнения - экспериментальные задачи на уровень развития температурных и слуховых ощущений и восприятия. Определить холодную и теплую табличку смогли четыре дошкольника самостоятельно, пять - при помощи педагога. Особые трудности вызвали задания по подбору пары табличек по теплоте, а также выстраиванию ряда от самой холодной к самой теплой табличке. Вероятно, это связано с тем, что в опыте детей не были задействованы анализаторы, позволяющие оценить температуру предмета, а следовательно и нет слов для описания ощущений. Проблемы возникли и с дифференциацией температурных ощущений от железа и стекла, дерева и пробки, так как они очень похожи. Интересно отметить, что наиболее высокие результаты зафиксированы у детей, родители которых активно сотрудничают со специалистами в системе специального образования и включены в коррекционно-развивающий процесс. Самые низкие результаты - у не посещающих дошкольные организации детей, чьи родители не вовлечены в коррекционно-развивающий процесс.
С задачами, фиксирующими уровень развития слухового анализатора, ожидаемые трудности возникли у дошкольников, имеющих нарушения слуха (два человека). В связи с их нарушением, им было сложно определить не столько, какой цилиндр громкий, и какой тихий, а уже сравнительные упражнения в подборе одинаковых по громкости пар цилиндров и построение ряда от самого громкого к самому тихому. Для остальных дошкольников задания с определением громкого и тихого цилиндра, нахождение пары не вызвали затруднений. Однако, построить ряд от самого громкого к самому тихому, также как и в других материалах с построениями рядов, оказалось сложным в связи с трудностями с дифференциацией - средние цилиндры по громкости достаточно похожи.
Достаточно высокие результаты прослеживаются у детей, активно задействованных в коррекционно-развивающем процессе.
На последнем месте по результатам выполнения оказались задачи на тактильное восприятие. Определение поверхности по шероховатости для детей оказалось непривычным, так как раньше они таких упражнений не выполняли, а в их опыте, а следовательно и в словаре отсутствовали понятия
«шершавый - гладкий». Само упражнение вызывало у многих детей неприятные ощущения и провоцировало отказ от выполнения заданий. Однако, трое детей при помощи взрослого справились с заданием, продемонстрировав готовность к занятиям с педагогом и сформированность компонентов целенаправленных действий. Все эти дошкольники занимаются с дефектологом, и родители которых включены вместе с детьми в коррекционный процесс.
Таким образом, анализ уровня сенсорного развития дошкольников выявил, что самые высокие результаты показателей сенсорного развития демонстрировали дети:
с раннего детства включенные в коррекционно-образовательный процесс (систематические индивидуальные занятия с дефектологом, посещение дошкольных организаций и т.д.);
родители которых занимают активную позицию по отношению к здоровью и развитию своего ребенка, стараются соблюдать необходимые указания, принимают непосредственное участие в коррекционной работе.
В процессе констатирующего эксперимента были проанализированы дополнительные метапредметные компетенции дошкольников в соответствии с требованиями к результатам освоения дошкольного уровня образования по ФГОС ДО по образовательным областям - социально- коммуникативное, познавательное и речевое развитие.
У большинства обследуемых детей наиболее сформированными оказались социально-коммуникативные компетенции, они составили 14% удовлетворительный, 36% средний и 50% низкий уровень. Диаграмма уровня сформированности социально-коммуникативных компетенций представлена ниже (Рис.6.).
Рис. 6. Диаграмма сформированности уровня социально-коммуникативных компетенций
Такие результаты связаны с тем, что из семи испытуемых дошкольников, получивших низкие показатели уровня социально- коммуникативных компетенций, четверо имеют расстройства аутистического спектра, а, следовательно, наиболее выраженные нарушения в области социально-коммуникативной. Все четыре дошкольника проявляли снижение потребности в общении. В таких режимных моментах, как «круг», старшие дошкольник с РАС отказывались принимать участие, им доставляло дискомфорт пребывание рядом с другими детьми. Им было трудно понимать других детей и педагогов, воспринимать от них информацию, само взаимодействие было для этих детей и дошкольников из группы напряженным.
У двоих детей раннего и среднего дошкольного возраста специфические проявления носили более сложный характер. Они совсем не воспринимали людей, которые их окружают. Не слышали обращений, не реагировали на свое имя, в случае приближения к ним, они могли резко встать и убежать. Если кто-либо занимался материалами на полу, дошкольники с РАС, не замечая их, могли пройти, наступив на их руки, ноги и не обратить внимания на это. На плачьдругих детей реагировали неадекватно, агрессивно - начинали громко плакать и кричать или убегали в тихое место. Заметить другого человека и обратиться к нему жестом, мычанием и в некоторых случаях агрессией, они могли только тогда, когда им надо было что-либо достать, но у них этого не получалось. В других случаях на контакт они не шли.
У оставшихся троих дошкольников - множественные сочетанные нарушения здоровья, что также негативно сказывается на уровне социально- коммуникативного развития.
Интересно отметить, что среди детей, у которых данный показатель находится в стадии формирования, оказались дошкольники, имеющие комплексные нарушения и включенные в систему специального образования.
Интересно то, что в социально-коммуникативном развитии выделенная нами тенденция также прослеживается. Достаточно хорошие результаты демонстрируют дети, которые включены в коррекционно-образовательный процесс. Однако на результаты по данному показателю существенное влияние оказывает вид и структура нарушения, а также те специфические особенности психического развития, которые характерны для данного нарушения развития.
Познавательные компетенции у большинства обследуемых детей оказались менее сформированы: у 7% удовлетворительный результат, у 22% средний, у 71% низкий.
Диаграмма уровня сформированности познавательных компетенций представлена ниже (Рис.7.).
Рис. 7. Диаграмма сформированности уровня познавательных компетенций.
Низкие результаты уровня познавательных компетенций показало десять дошкольников, из которых двое с комплексными множественными нарушениями. Вследствие таких серьезных нарушений, как синдром Дауна и нейросенсорная тугоухость 4 степени - у первого ребенка; Синдром Веста, умственная отсталость и ДЦП - у второго ребенка, познавательная активность таких детей серьезно снижена.
Трое из детей с низким показателем сформированности уровня познавательного развития имеют в своем диагнозе расстройства аутистического спектра. Несмотря на хорошие показатели уровня сформированности сенсорных процессов, у детей с РАС наблюдаются грубые нарушения в целенаправленности и произвольности внимания, восприятия и запоминания. Их познавательное развитие заканчивается на их пристрастиях к чему-либо, привлечь их внимание чем-то новым весьма сложно. Для них представляется трудным самостоятельное сопоставление усвоенных знаний, связывание их со своим жизненным опытом. Двое из детей с РАС раннего и среднего дошкольного возрастов обладают так называемым «полевым» поведением: не обращают внимания на предметы и людей, передвигаются в неопределенном направлении, рассеяно трогают вещи, не рассматривая их. Они не планируют и не реализуют свою деятельность, познавательно-исследовательской направленности в действиях у них не наблюдается.
Двое детей с низким показателем имеют задержку психического развития. Дети с ЗПР имеют нейродинамическую недостаточность, которая связана с истощаемостью психических функций, что обуславливает низкую активность в рамках познавательной деятельности. Вследствие чего у дошкольников наблюдается недостаточность непроизвольной памяти, низкая продуктивность в выполнениях заданий, у них отсутствует интерес, снижен уровень сосредоточенности.
У одного ребенка (диагноз умственная отсталость) неразвита волевая сфера, он демонстрирует безынициативность, несамостоятелен, мотивация снижена. Данный дошкольник показывал неумение руководить своими действиями при выполнении задания, не ставил никаких целей. При возникновении трудностей (не может поднять поднос, достать интересующий предмет и т. д) дошкольник сразу переключал свое внимание на что-то другое, не пытаясь преодолеть возникшее перед ним препятствие. В то же время такой ребенок проявлял активность, настойчивость и целеустремленность в получении пищевого удовлетворения (кусочек сахара) и в тех случаях, когда он знал, как надо действовать для получения желаемого, отработанная многократно схема (достать мягкую игрушку с полки при помощи стульчика). В остальных незнакомых ситуациях стремления к познавательно-исследовательской деятельности не проявлялось.
В группу с низким познавательным показателем вошел и ребенок с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Это обуславливается тем, что дети с гиперактивностью не могут долго сосредотачивать внимание на одном предмете, у них наблюдается быстрая переключаемость с одного вида деятельности на другой. Такие действия обусловлены нарушениями психических функций, при этом познавательный интерес в процессе выполнения действий, как правило, не задействован.
Так же в этой группе оказался дошкольник с общим недоразвитием речи, у которого отсутствовала речь, наблюдались безынициативность, стеснительность, нерешительность. При выполнении задания этот дошкольник демонстрировал неустойчивость внимания, быструю утомляемость, недостаточность развития памяти. Стремление к планированию и реализации своей деятельности не проявлял.
Однако интересно отметить, что дошкольник с таким комплексным нарушением как детский церебральный паралич и тугоухость четвертой степени имеет достаточно высокий показатель познавательного развития. При выполнении заданий демонстрировал исследовательский интерес, включенность в процесс, устойчивое внимание. Ему было интересно все рассмотреть и понять принцип действия, он часто обращался к педагогу и просил рассказать и показать, как нужно действовать с предметом. Такой хороший результат объясняется тем, что, несмотря на комплексность нарушений, познавательное развитие находится на удовлетворительном уровне, вследствие включения ребенка в коррекционную систему с раннего детства.
Таким образом, как свидетельствуют полученные данные, на уровень познавательного развития также влияет включенность ребенка в образовательно-коррекционный процесс.
Наиболее низкие показатели были, ожидаемо, выявлены в речевом развитии: в 7% случаев - высокий, 14% - средний, 79% - низкий.
Диаграмма уровня речевого развития представлена ниже (Рис.8.).
Уровень низкого речевого развития наблюдается у четверых детей с расстройствами аутистического спектра. Со стороны импрессивной речи, дети старшего дошкольного возрастов достаточно хорошо понимали обращенную к ним речь. В спонтанных ситуациях понимали высказывания, которые содержали в себе значимые для них слова. Однако им для выполнения предлагаемых заданий было необходимо многократное предъявление инструкции. Экспрессивная сторона речи в ситуациях спонтанного общения выражалась чаще всего в эхолалии.
Рис. 8. Диаграмма уровня речевого развития
Двое детей младшего и среднего дошкольного возраста с РАС, не посещали дошкольные учреждения, таким образом, они не были включены в коррекционно-образовательный процесс, вследствие чего, их речь не сформирована и выражается голосовыми реакциями и отдельными звукосочетаниями. Обращенную к ним речь не понимали и не реагировали на нее.
Низкие результаты уровня речевого развития показали двое детей с задержкой психического развития. Они испытывали сложности в выражении своих мыслей, у них наблюдался обедненный словарный запас, бессвязность и отсутствие логики. На уровень их речевого развития могло повлиять то, что они не посещали дошкольные образовательные учреждения, а дополнительные индивидуальные занятия с дефектологом начали проводиться относительно недавно.
У дошкольника с общим недоразвитием речи показатели речевого развития ожидаемо низкие. Данный ребенок пользуется лепетными словами и звукоподражаниями (ав - собака; тррр - машина; нана - нет), при этом использует мимику и жесты. Понимает обращенную к нему речь, может постараться ответить на вопрос бытового характера лепетным или односложным словом, показать жестом. Однако дошкольник не воспроизвел названия цвета, форм, размеров. Мальчик периодически посещает индивидуальные занятия с логопедом, при этом погружения в систематический коррекционно-образовательный процесс отсутствует.
Дошкольник с синдромом дефицита внимания и гиперактивности ввиду раннего дошкольного возраста и отсутствия коррекционно- образовательный среды вокруг него, имеет задержку речи. Использует в речи только лепетные и односложные (простые) слова. Обращенную речь часто понимает неправильно.
Нами было замечено, что мальчик, с комплексными нарушениями (Синдром Дауна и задержка речевого развития), имеет средний уровень развития речи, его словарный запас несколько ограничен, однако он старается задавать несложные вопросы и комментировать свои действия. Такое активное употребление речи является следствием ранней коррекционной помощи и включенности его и его родителей в систематический коррекционно-образовательный процесс.
Таким образом, уровень речевого развития дошкольников с ОВЗ во многом зависит от включенности ребенка в систематический коррекционно- образовательный процесс и активной позиции родителей в воспитании, обучении и коррекции развития ребенка.
Таким образом, проанализировав полученные данные, можно сделать вывод о том, что дошкольники с ОВЗ в основном демонстрируют средний и недостаточный уровни сенсорного развития. При этом средний уровень сенсорного развития проявляется неустойчиво, чаще при создании специальных ситуаций, провоцирующих его проявление - ребёнок справляется с заданием с помощью взрослого. Недостаточный уровень сенсорного развития проявляется в том, что на все предложения взрослого ребёнок не даёт положительного ответа, не в состоянии выполнить задание самостоятельно.
Причинами недостаточности являются структура нарушения и специфические закономерности психического развития, бедность сенсорного опыта и словаря для фиксации его, недостаточная включенность ребенка и его родителя в систематический образовательный и коррекционно- развивающий процесс. Безусловно, снижение темпов и качества сенсорного развития влияет и на формирование социально-коммуникативных и познавательных компетенций дошкольников.
Из всего вышесказанного следует, что для успешного решения проблем сенсорного воспитания дошкольников с ОВЗ, необходимо выстроить особую коррекционную систему по развитию сенсорных процессов, которая в дальнейшем приведет к более высокому уровню сформированности познавательных, речевых и социально-коммуникативных компетенций.
Глава III. Реализация идей педагогики Марии Монтессори в системе сенсорного воспитания дошкольников с ограниченными возможностями здоровья
.1 Содержание и методика проведения формирующего эксперимента
Цель формирующего эксперимента - разработка и апробация цикла занятий на основе системы Марии Монтессори с учетом особых образовательных потребностей дошкольников с ограниченными возможностями здоровья.
Задачи формирующего эксперимента:
1.Разработать цикл занятий с использованием системы Марии Монтессори для детей с ОВЗ дошкольного возраста;
2.Учитывать коррекционно-развивающие подходы и принципы в процессе реализации цикла занятий для этой группы детей;
3.Провести цикл занятий и определить эффективность программы путем контрольного эксперимента;
4.Разработать методические рекомендации для дефектологов по использованию Монтессори-материалов для детей с ОВЗ дошкольного возраста и рекомендации для родителей.
Формирующий эксперимент был разработан по результатам констатирующего эксперимента и представлял цикл занятий по программе
«Развитие сенсорных возможностей».
В программе учитывались особенности психического развития детей с ОВЗ, их особые образовательные потребности, необходимость включения коррекционно-развивающего компонента и формирование не только сенсорных процессов, но и метапредметных компетенций (социально- коммуникативной, познавательной и речевой). Одним из важных компонентов программы являлось включение родителей в занятия, целенаправленная помощь в жизненной навигации и адекватном выстраивании образовательного маршрута для ребенка.
Цель программы «Развитие сенсорных возможностей» -оптимизация сенсорного развития дошкольников с ОВЗ посредством системы Марии Монтессори.
Задачи программы: способствовать сенсорному (зрительное, слуховое, тактильное восприятие) развитию ребенка; формировать целостную систему общепринятых эталонов: цвет, размер, форма; учить восприятию пространственных признаков плоских и объемных предметов; формировать умения переносить сенсорный опыт из одной ситуации в другую, с одного объекта на другой; познакомить с разными способами обследования объектов; способствовать активному включению ребенка в познавательный процесс.
Работа проводилась на базе сети детских Монтессори-клубов «Созвездие» города Москвы, филиала Юго-Западная.
Программа «Развитие сенсорных возможностей» реализуется на основе принципов Монтессори-педагогики и специальных принципов и подходов к развитию, воспитанию и обучению дошкольников с ОВЗ:
Специальная подготовленная обучающая среда - помещение должно быть просторным, светлым, все пособия и материалылегко доступными для ребенка, предметы должны соответствовать росту и силе ребенка, вызывать интерес и мотивировать к действиям с ними.
Важно, что детей с ОВЗ необходимо постепенно вводить в обучающую среду. Таких детей поэтапно знакомят с предметами среды, учат их брать, переносить, рассматривать, исследовать и изучать их свойства. Помещение не должно быть освещено слишком ярко, свет должен быть смягченным. Монтессори-классы должны быть максимально безопасны. Для детей с ОВЗ необходимо строго соблюдать постоянство среды: все предметы, включая столы, стулья, стеллажи, коврики и т. д всегда располагаются на определенных местах.
Условия для свободы выбора и развития ребенка - необходимо давать ребенку возможность самостоятельно выбирать деятельность, что способствует его инициативности, умению делать выбор и регулировать свою активность и продолжительность действий
Важно, что для детей с ОВЗ самостоятельность - одно из самых трудных качеств. Чтобы добиться положительного результата для формирования навыков самостоятельности, следует соблюдать условия:
1- Проводить с ребенком эту работу системно и планомерно, идти от простого к сложному;
2-Применять показ личного примера педагога;
3- Создавать ситуации, требующие включения детей в сотрудничество с педагогом;
4- Создавать ситуации успеха.
Необходимо помнить, что не нужно выполнять за ребенка то, что он уже умеет делать. Следует ему помогать в тех случаях, когда он сам просит (словом, жестом) о помощи или в тех случаях, когда не может выполнить какое-либо действие ввиду особенностей заболевания. Необходимо всячески поощрять стремление к самостоятельности дошкольника с ОВЗ. Поддерживать ребенка и одобрять его действия, если они не являются опасными для самого ребенка или его окружения.
Наличие специальных комплектов дидактического материала - необходимо представить дидактическую среду в полном объеме, все материалы находятся в единственном экземпляре, в свободном доступе для детей и имеют четкую логику построения
Расположение материалов соответствует порядку презентаций работы с ними. Детей с ОВЗ необходимо ознакомить с материалами и способами действия с ними, начиная от самого легкого материала, постепенно его усложняя. Эта определенная последовательность позволяет овладеть ребенком определенным алгоритмом действий, развить крупную и мелкую моторику, совершенствовать деятельность руки, а значит и действие с самими предметами. Чем лучше дошкольник оттачивает свои действия на легком материале, тем проще ему освоить последующие материалы, включающие, помимо знакомых и отработанных действий с предметом, новые еще не опробованные.
«Поляризация внимания» (концентрация)-свободная и самостоятельная деятельность сопровождается умением сосредоточенно работать с выбранным материалом, вследствие отсутствия побуждения к деятельности извне;
Для дошкольников с ОВЗ чрезвычайно трудна целенаправленная деятельность. Они быстро пресыщаются, устают и отвлекаются даже от интересной им деятельности. Чтобы это предупредить, необходима смена деятельности ребенка на ту, которая будет доставлять ему удовольствие и приятные сенсорные ощущения: игры с водой, игры с песком, релаксационные упражнения.
Сензитивные периоды - дидактический материал по своей структуре и предметной логике соответствует сензитивным периодам развития ребенка, ребенок неосознанно выбирает то, что необходимо для формирования его личности в данный момент его переживаемого сензитивного периода
У детей с ОВЗ существует своя специфика формирования познавательной деятельности, у них наблюдается отставание от нормативов. Однако сензитивные периоды в их развитии играют немаловажную роль, так какданные периоды приходятся на ранний и дошкольный возраст, что отражается в принципе ранней педагогической помощи. Обеспечение раннего выявления и ранней диагностики отклонения в развитии ребенка способствует успешной коррекционной педагогической помощи. В период сензитивности развития, проведение целенаправленных коррекционно- развивающих занятий будет более эффективным.
Наличие определенных правил работы в Монтессори-среде - в группе для всех существует ряд определенных правил, которых необходимо придерживаться, они созданы как для безопасности каждого ребенка, так и для регуляции их деятельности, таким образом, ребенок приучается к порядку, умению нести ответственность за свой выбор, развитию социально- адаптивных навыков
Дети с ОВЗ начинают с индивидуальных занятий под руководством Монтессори-педагога. Ребенок постепенно привыкает непосредственно к классу, к расположению предметов, к дидактическим материалам. Когда ребенок начинает чувствовать себя комфортно в среде и проявляет признаки самостоятельности, необходимо постепенно вводить определенные правила.
Первые правила, необходимые ребенку для успешной работы в Монтессори-классе:
1- правило уборки. Учим дошкольника с ОВЗ убирать материалы на место после завершения действия с ними;
2- правило места работы. Ребенок сам выбирает, где ему комфортно работать с тем или иным материалом - за столом или на полу. В случае работы на полу, необходимо раскатать специальный коврик;
3- правило поведения. Во время занятий в Монтессори-классе нельзя кричать и бегать, в случаях, когда ребенку необходима физическая или эмоциональная разрядка, следует пойти в игровую комнату (зону физического развития);
4- правило безопасности. Если на пути ребенка лежит специальный коврик для работы, учим этот коврик обходить, чтобы не наступить на материал, лежащий на этом коврике, или ребенка, который там занимается.
Правила ребенку даются постепенно, только после усвоения одного правила, следует переходить к последующим. Последовательность правил зависит от индивидуальных особенностей дошкольника.
После того, как ребенок освоил основные правила, его постепенно вводят в группу под присмотром своего педагога. После успешной адаптации, вводятся новые правила социального поведения:
Нельзя мешать заниматься другим. У каждого ребенка свой материал, когда кто-то хочет позаниматься этим же материалом, следует спросить у ребенка разрешения, можно ли заниматься с ним совместно. В случаях, когда ребенок отвечает отказом, можем предложить два выхода: подождать и понаблюдать за работой этого ребенка, но не мешать ему; взять другой материал.
Важно, чтобы педагог сам соблюдал все правила и действовал четко в соответствии с ними.
Особая роль и функции педагога - педагог включается в работу с ребенком в случае необходимости, он несет в себе функцию наблюдателя и в нужный момент готов ребенку показать принцип работы с материалом, дает образец действий, которые раскрывают свойства материалов. Педагог - посредник между ребенком и подготовленной средой, он доброжелательно и ненавязчиво руководит им и способен дать необходимое личное пространство для воплощения самостоятельной деятельности ребенком.
В случаях с ребенком с ОВЗ - педагог полностью включен в индивидуальные занятия: направляет ребенка, помогает, по мере формирования самостоятельности дошкольника, педагог постепенно отходит и становится активным наблюдателем;
Индивидуализация воспитания и обучения - во время занятия педагог большими временными возможностями в оказании помощи детям, нуждающимся в ней, не задерживая в продвижении более быстрых и способных детей, таким образом, каждый ребенок имеет свой «образовательный маршрут».
Дошкольники с ОВЗ с самого начала находятся в тесном взаимодействии со своим педагогом, после адаптации к условиям среды, происходит его постепенное включение в группу сначала детей с ОВЗ, потом в группу здоровых детей для оптимизации развития, где здоровые дети готовы принять нового ребенка и помочь ему в случаях необходимости. Все включения в группы сопровождает личный педагог.
Социальное воспитание и интеграция (разновозрастность) - необходимо присутствие в среде детей всех возрастных категорий, это позволяет подключать детей друг к другу, помощь вместо взрослого может оказывать ребенок, что формирует чувство ответственности, взаимопомощи, социально-адаптивные навыки.
Для детей с ОВЗ в разновозрастных группах происходит специальная работа по формированию коммуникативно-социальных навыков, в том числе оказание помощи другому ребенку, включение в работу с другим.
Принцип актуального и ближайшего развития - специальная подготовленная среда в Монтессори содержит в себе множество дидактических материалов, упражнения с которыми имеют две цели:
Прямая цель - опирается на актуальную возможность ребенка, то есть способность к самостоятельной деятельности;
Косвенная цель - опирается на зону ближайшего развития ребенка (неосознанно ему), то есть потенциальные возможности дошкольника.
В зоне ближайшего развития ребенок работает с дидактическими материалами совместно-разделенным способом с помогающим ему педагогом, а в зоне актуального развития упражняется с материалом самостоятельно.
Принцип педагогического оптимизма -педагог видит потенциальные возможности каждого ребенка, исходя из того, что осваивать знания, социально и личностные навыки, обеспечивающие адаптацию ребенка в окружающей среде, и способствующие его самостоятельной и независимой жизнедеятельности, может каждый.
С ребенком с ОВЗ педагог строит свою педагогическую работу, опираясь не только на актуальный уровень развития ребенка, но и на его потенциальные возможности, имея установку на положительный результат. Этот принцип взаимосвязан с предыдущим принципом зоны актуального и ближайшего развития.
Принцип коррекционно-компенсирующей направленности - педагог при построении образовательного процесса ребенка с ОВЗ опирается на использование сохранных анализаторов, функций и систем организма ребенка в соответствии со спецификой природы недостатка развития. Коррекционно-компенсирующая направленность в Монтессори обеспечивается меньшей наполняемостью группы, наличием индивидуальных занятий, специальных методов и приемов воспитательной и обучающей деятельности, режимом.
Принцип включения родителей в коррекционно-развивающий процесс- задача педагога изменить пассивность внутренней позиции семьи, повысить уровень родительской мотивации. В первую очередь педагогу необходимо научить родителей адекватно принимать состояние здоровья своего ребенка, ознакомить родителей с содержанием коррекционно-педагогической работы, обучить их методам и приемам проведения занятий с ребенком, адекватным способам общения и поведения с ним.
Необходимо соблюдать этапы работы с родителями:
-установление доверительных отношений (присутствие родителей на первых занятиях с их детьми);
-ознакомление с результатами диагностики развития ребенка;
-педагогическое просвещение родителей о способах коррекционно-педагогической работы;
-привлечение родителей к активному участию в коррекционно-развивающем процессе;
-обсуждение с родителями каждого успеха ребенка.
Предполагаемый цикл занятий включает в себя различные методы, приемы и средства коррекционно-развивающего характера.
Например, при реализации программы большое внимание уделялось развитию навыков коммуникации, формированию речевых обозначений сенсорных эталонов, умению ребенка не только выделить признак, но и назвать его, с помощью речи проанализировать, сравнить с другими эталонами. Значительное внимание уделялось развитию самостоятельности ребенка и его концентрации внимания: самостоятельно выбрать материал, найти место работы, сосредоточенно заниматься выбранным материалом и убрать его на место.
Этапы проведения занятий
Первый этап.
Задача - постепенное погружение ребенка в обучающую среду, мотивация к занятиям с Монтессори материалами, установление доверительных отношений с родителями и их ребенком, включение родителей в коррекционно-развивающую систему, развитие самостоятельности ребенка, концентрации внимания, навыков коммуникации, знакомство ребенка с основными правилами поведения на занятии.
Первые занятия проводились с ребенком индивидуально в присутствии родителей.
Второй этап
Задача - сенсорное развитие с учетом особых образовательных потребностей дошкольника с ОВЗ, формирование речевых обозначений сенсорных эталонов, умению ребенка не только выделить признак, но и назвать его, с помощью речи проанализировать, сравнить с другими эталонами, формирование чувственной базы интеллектуального развития, развитие познавательного процесса.
Занятия проводились индивидуально с ребенком в отсутствии родителей.
Третий этап
Задачи - приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам поведения со сверстниками и взрослыми, развитие способности выстраивать взаимодействие сними, развитие инициативы и самостоятельности.
На этом этапе происходило постепенное включение ребенка в группу детей с ОВЗ (не более трех человек), а в дальнейшем в разновозрастную группу здоровых дошкольников.
Особое внимание на этом этапе уделялось формированию коммуникативно-социальных навыков, в виде оказания помощи другому ребенку, включение в работу с другими детьми.
Методика проведения занятия
Каждое занятие состояло из трех частей, при этом все части предусматривают выполнение определенного алгоритма действий. Структура занятий не меняется, дошкольник знает, что произойдет в следующую минуту.
Соблюдается определенный регламент по времени - не более 60 - минут для дошкольника с ОВЗ, в которые входит проведение круга, работа в Монтессори-классе, сказка. Чтобы снизить нагрузку на ребенка, во время занятия необходимо проводить короткие физкультминутки и релаксационные упражнения с водой, песком или просто отдых на подушечках под мелодичную, спокойную музыку. Занятия проводятся не менее двух раз в неделю в течение четырех месяцев.
1часть - организационная, состоит из упражнения «Колокольчик» - концентрация внимания и знак начала занятия; упражнения «Круг» -приветствие в игровой форме и повторение правил поведения в группе (возможно включение песен, пальчиковой гимнастики, физических упражнений для разминки и др.).
Такой ритуал остается постоянным, возможны изменения в выборе репертуара песен, пальчиковой гимнастики, упражнений для разминки.
Дети с ОВЗ постепенно включаются в круг. В зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, можно добавлять новые элементы (песни, игры, игрушки), пока ребенок не привыкнет к такому началу занятия. Первый круг для дошкольника с ОВЗ может идти с продолжительностью 3-5 минут, понемногу увеличивая время на каждом последующем занятии. Время круга не должно превышать 15-20 минут. В некоторых случаях, когда ребенка пугает звонкий колокольчик, следует заменить его на более тихий, алюминиевый. Если ребенок не хочет или пока не готов принимать участие, стоит предложить либо посмотреть сам круг, но в нем не участвовать, либо сразу пойти заниматься с Монтессори-материалами.
2часть - непосредственно сама работа в Монтессори-классе, которая включает в себя самостоятельное освоение ребенком пространства, изучение дидактических материалов с привлечением внимания ребенка на материалы зоны сенсорного развития.
Для ребенка с ОВЗ организуется показ материалов, словесное объяснение, подражание действиям педагога. Объяснения для ребенка должно быть максимально кратким, чтобы не отвлекать его в первую очередь от зрительного восприятия. В первые занятия вокруг не должно быть посторонних шумов, чтобы не напугать и не отвлечь дошкольника. В случаях утомления ребенка, необходимо сменить его деятельность на релаксационные упражнения с водой и песком.
3часть - заключительная, включает упражнение «Сказка» - детям показывают сказку при помощи мини кукольного театра в течение одной недели. Содержание сказки определяется еженедельно тематикой занятий. Занятие заканчивается упражнением «Свечка» - ритуал задувания свечи, который свидетельствует об окончании занятия.
При проигрывании сказки можно включить в работу родителей детей с ОВЗ, чтобы они принимали активное участие в показе. Ребенку, перед началом сказки, необходимо ознакомиться с героями, рассмотреть их, назвать, затем происходит драматизация сказки. Для ребенка с ОВЗ необходимо проигрывать сказку объемными, хорошо знакомыми игрушками, которых можно потрогать и пощупать. Желательно, чтобы и со сказкой он был знаком. Перед показом, родителям стоит дома рассказать ее ребенку, рассмотреть картинки. Во время драматизации, родители могут взять на себя роли героев и проигрывать сказку вместе с педагогом. Также роль героя можно предложить и ребенку.
Рекомендуется проведения занятий не меньше двух раз в неделю, при котором одно занятие проводится индивидуально с ребенком, второе в условиях разновозрастной группы.
По мере комфортности пребывания ребенка на группе, индивидуальные занятия сокращаются, и происходит включение ребенка только в групповые занятия в сопровождении педагога. Продолжительность занятий может варьироваться от одного часа до двух часов, в зависимости от возраста дошкольника, его индивидуальных особенностей и рекомендаций психоневролога по нагрузке на конкретного ребенка.
В течение занятия педагог наблюдает за ребенком и ведет так называемый лист наблюдения, в котором фиксирует, каким материалом ребенок занимается, что нового усваивает. На основе листов наблюдения с зафиксированными данными после каждого занятия строится план следующего, а именно, что необходимо показать ребенку, чему его научить, какие сенсорные процессы развиты менее всего, на что надо сделать акцент.
Для ребенка с ОВЗ в листах наблюдений помимо материалов, также фиксируются методы обследования предметов, инициативность ребенка, активность, частота смены работы, законченность действий, самостоятельность, устойчивость внимания, называние предметов, умение выделить признак предмета и назвать его, соблюдение правил.
При показе презентаций с материалами, действия педагога комментируются. Несмотря на то, что в Монтессори-презентации используются определенный набор слов и в некоторых случаях фраз, их недостаточно для презентации материала для дошкольников с ОВЗ. Каждое свое действие педагог комментирует, предложения должны быть четкими, простыми, максимально понятными для ребенка, сопровождаться показом предметов и действий с ними. Особое внимание педагог обращает на активизацию речи самого дошкольника.
Показ материалов может сопровождаться игровыми действиями для привлечения и удержания интереса и внимания дошкольника, при этом игровые действия не должны менять цель материала.
После формирующего эксперимента проводился контрольный эксперимент.
3.2 Результаты формирующего эксперимента
Формирующий эксперимент проходил на базе ООО «Созвездие» сеть детских Монтессори-центров.
В формирующем эксперименте участвовала группа дошкольников с ОВЗ в возрасте от 3 до 5 лет (11 человек), из них 6 детей с комплексными нарушениями. Эти дошкольники входили в состав респондентов в констатирующем эксперименте. Однако, в формирующий эксперимент не были вовлечены дети раннего возраста (три человека) в связи с организационными трудностями.
Длительность формирующего эксперимента составила - 4 месяца (120 дней). Эксперимент проходил по разработанной нами программе «Развитие сенсорных возможностей», включающий определенный цикл занятий.
Во время проведений занятий были учтены особенности психического развития детей с ОВЗ, их особые образовательные потребности, необходимость включения коррекционно-развивающего компонента и формирование не только сенсорных процессов, но и метапредметных компетенций (социально-коммуникативной, познавательной и речевой). Так же в занятия включались родители детей.
По истечении четырех месяцев формирующего эксперимента, нами было проведено повторное изучение сенсорных процессов детей по методике констатирующего эксперимента.
Было проведено сравнение результатов сенсорного развития дошкольников с ОВЗ в констатирующем и формирующем эксперименте.
Сравнительная диаграмма результатов констатирующего и формирующего экспериментов группы представлена ниже (рис. 9).
На диаграмме видно, что показатели уровня сенсорного развития у группы повысились. После проведения формирующего эксперимента были получены такие результаты: 36% дошкольников с ОВЗ показали удовлетворительный уровень сенсорного развития, а процент дошкольников с недостаточным уровнем снизился на 27%.
Рис.9. Сравнительная диаграмма уровня сенсорного развития группы.
Наиболее высокие результаты дошкольники демонстрировали в выполнении заданий, включающий зрительный анализатор, так как зрительный анализатор остался приоритетным анализатором в процессе развития, воспитания и обучения.
В заданиях на выделение одного признака по величине справились восемь дошкольников, шестеро из них проявили самостоятельность и выполнили задания без участия педагога, двум потребовалась незначительная помощь со стороны взрослого. Несколько дошкольников (три человека) смогли справиться с этим заданием на ощупь с закрытыми глазами, что доказывает, что у детей стали хорошо развиты не только зрительный и тактильный анализаторы, но также у них выстроилась четкая система понятий. С построением ряда из пяти элементов также самостоятельно справились шесть дошкольников, четверо из них смогли самостоятельно выстроить ряд из десяти элементов.
Интересно отметить, что во время проведения формирующего эксперимента, некоторые родители, которые занимали пассивную позицию в отношении своего ребенка, активно включились в коррекционный процесс и стали систематически посещать со своим ребенком как индивидуальные занятия с дефектологом, так и групповые занятия в коррекционных центрах. У таких детей, значительно повысился уровень развития сенсорных процессов. Они без труда начали выделять предметы по размерам, не притрагиваясь к ним, опираясь только на зрительный анализатор.
Однако в группе остались дошкольники (3 человека), у которых уровень сенсорного развития остался недостаточным. Такие ребята не могли справиться с заданиями не только на построение ряда, но и на выделении одного признака.
Низкий результат связан с тем, что двое дошкольников посещали только занятия по Монтессори и получили разовые консультации логопеда и дефектолога. У одной девочки тяжелые комплексные нарушения, несмотря на включение ее в коррекционно-образовательный процесс с 7 месяцев, продвижений в развитии сенсорных процессов не наблюдалось, для такого ребенка необходимы более продолжительные по срокам занятия.
Высокие показатели демонстрировали дошкольники в заданиях, включающих эталоны цвета. Теперь дошкольники не только могли показать или назвать основные цвета, они с интересом выкладывали таблички от темной к светлой, и наоборот. Научились работать с градиентами цветов и находить их в окружающем пространстве. В группе лидеров - пять дошкольников, с раннего возраста включенные в коррекционно- образовательную систему. Три дошкольника параллельно с формирующим экспериментом приступили к занятиям в коррекционных центрах. Эти дети показали устойчивую положительную динамику в ориентировке по цвету и обозначениях основных цветов. Однако для выстраивания табличек по градиенту им была необходима помощь педагога, что свидетельствует о незавершенности процесса формирования сенсорных процессов.
Дошкольники, не справившиеся с заданием, составляют группу детей с недостаточным уровнем сенсорного развития, вследствие отсутствия коррекционно-образовательного процесса у двоих и тяжелых комплексных нарушений у одного.
В заданиях на барическое чувство дошкольники также показали более высокие результаты, чем при констатирующем эксперименте. Ребята научились определять «тяжесть» предмета, адекватно использовали соответствующие понятия, научились совершать правильные движения при взвешивании предметов (табличек и весовых цилиндров) на ладонях. При этом помощь потребовалась только двоим детям. Шестерка лидеров - дети, включенные в систему специального образования. Низкие и недостаточные результаты прослеживались у детей, не включенных в образовательно- коррекционную систему.
Определять температуру дошкольники стали более уверенно. Пять дошкольников научились определять температуру и подбирать пары табличек с закрытыми глазами. Трем была необходима помощь педагога. Наиболее высокие результаты выявлены у детей, родители которых активно сотрудничают со специалистами в системе специального образования и включены в коррекционно-развивающий процесс.
Задачи на тактильное восприятие дети так же начали выполнять быстрее и более правильно. Пятеро детей справились как с определением шершавой и гладкой табличкой, так и степенью шероховатости и подбором пар. Трое определили один признак, однако для подбора пар понадобилась помощь педагога. Самые низкие результаты выявлены у детей, не посещающих дошкольные организации.
На последнем месте по результатам выполнения оказались задачи на слуховое восприятие. Трудности в дифференциации слуховых цилиндров продолжили сопровождать детей с нарушениями слуха (два дошкольника). У остальных дошкольников не возникало проблем в определении цилиндров по громкости, однако дифференцировать средние похожие по громкости цилиндры осталось трудной задачей для многих.
Анализ результатов диагностики уровня развития слухового восприятия выявил, что трое дошкольников справились с заданием самостоятельно, пятеро - с помощью педагога, остальные - с заданием не справились.
Таким образом, сравнительный анализ уровня сенсорного развития дошкольников выявил, что разработанная программа «Развитие сенсорных возможностей» апробацию прошла успешно. Дети по окончанию формирующего эксперимента показали устойчивую динамику уровня сенсорного развития:
удовлетворительный уровень сенсорного развития (36%) - выявлен у детей, которые проявляли самостоятельность в своей деятельности, в совместной с педагогом, родителями Эти дошкольники посещают детские сады, а родители включены в коррекционно-образовательный процесс;
средний уровень сенсорного развития (36%) проявляется детей в неустойчивости сенсорных процессов, для таких детей необходимо чаще создавать специальные ситуации, провоцирующих их проявление. Эти дошкольники нуждались в помощи педагога. Сюда вошли дети, которые посещают общеразвивающие детские сады и периодические индивидуальные занятия со специалистами. Родители дошкольников относительно недавно были включены в коррекционно-образовательный процесс;
недостаточным уровень сенсорного развития (28%) - продемонстрировали дети, которые не проявляли себя ни в одной из ситуаций, на все предложения взрослого не давали положительного ответа, были не в состоянии выполнить задание самостоятельно. В эту группу вошли дошкольники, которые не находились в коррекционно-образовательной системе и один ребенок с тяжелыми комплексными нарушениями, посещающий детский сад компенсирующего вида.
По окончанию формирующего эксперимента, нами были повторно проанализированы метапредметные компетенции, включающие социально- коммуникативное, познавательное и речевое развитие.
Мы сравнили полученные результаты с результатами констатирующего эксперимента.
Сравнительная диаграмма уровня сформированности социально- коммуникативных компетенций представлена ниже (Рис. 10).
Рис. 10. Сравнительная диаграмма сформированности уровня социально-коммуникативных компетенций контрольной группы.
На диаграмме мы видим положительные изменения уровня социально- коммуникативных компетенций. У 28% дошкольников наблюдаем сформированность показателя, что на 10% выше результатов констатирующего эксперимента. Показатель несформированности стал значительно ниже и составил лишь 18%.
Достаточно высоких результатов в сформированности социально- коммуникативных компетенций достигли три дошкольника, два из которых имеют комплексные нарушения развития. Эти дошкольники проявляли способности к взаимодействию с окружающими людьми (педагогами и детьми), научились договариваться со сверстниками и взрослыми в разнообразных ситуациях, стали занимать активную позицию и в большинстве случаев были инициаторами различных видов деятельности (совместных игр, занятий с материалами и др.). Достаточно адекватно оценивали ситуации, перестали бояться обращаться за помощью не только к педагогам, но и к другим детям, адекватно реагировали на помощь. Научились соблюдать правила и нормы социального поведения. Родители заметили, что в общественных местах их дети стали общительнее и дружелюбнее. Родители были активно включены в коррекционно- образовательный процесс вместе с детьми.
У шестерых детей показатель находится в стадии формирования. Таким детям было сложнее вступить в контакт со сверстниками и попросить их помощи. Чаще занимали пассивную позицию и шли на контакт, в случаях проявления к ним интереса. Несмотря на то, что помощь сверстников они не принимали, однако, со знакомыми педагогами общение могли начать первыми. Происходящие ситуации оценивали не всегда адекватно. В ходе обследования нами было замечено, что дети, чьи родители активно включались в занятия и брали на себя роль в проведениях сказок, те дети быстрее адаптировались и налаживали контакт с окружающими. Родители для них были проводниками в социальный мир группы. Большинство детей этого уровня развития были включены в коррекционно-развивающую систему.
У двоих детей показатель остался несформированным. Дети неадекватно оценивали ситуации, практически не шли на контакт ни с детьми, ни с педагогами, не принимали помощи, правила и нормы социального поведения не соблюдали. У мальчика такие низкие результаты обусловлены тем, что родители не включены в коррекционно- образовательный процесс и до сих пор находятся на стадии отрицания диагноза, ребенок посещает периодически только индивидуальные занятия с логопедом.
У девочки низкие результаты обусловлены тяжелыми комплексными нарушениями, но, несмотря на это, показатели уровня социально- коммуникативного развития повысились. Девочка начала контактировать с окружающими людьми, перестала проявлять агрессию по отношению к ним. Наиболее эффективнее занятия проходили не индивидуально, а в группе. Она начала вступать во взаимодействие с другими детьми, появился интерес к групповым упражнениям и играм - «Круг», «Групповая физкультминутка». Родители также отметили тот факт, что ребенок проявляет интерес к общению в различных ситуациях - дома, на прогулках, в детском саду. Активность родителей также значительно повысилась. Наблюдая за положительными изменениями в развитии ребенка, они стали более активно включаться в коррекционно-развивающий процесс - включались в упражнения на занятиях, проявили желание участвовать в новогоднем празднике в центре вместе со своим ребенком.
Положительные изменения произошли в познавательных компетенциях группы.
Сравнительная диаграмма уровня сформированности познавательных компетенций группы представлена ниже (Рис. 11).
Рис. 11. Сравнительная диаграмма сформированности уровня познавательных компетенций группы.
У 28% детей уровень познавательных компетенций сформирован. Дети проявляли самостоятельность в планировании своей деятельности, стали более сосредоточенными и внимательными, старались доводить выбранное дело до конца, при этом выполняли действия последовательно и поэтапно. С интересом исследовали предметы, в работе с Монтессори- материалами проявляли фантазию. Двое из дошкольников демонстрировали свои знания сверстникам и проявляли самостоятельный интерес в оказании помощи в работе с материалами. Все три дошкольника с раннего детства включены в коррекционно-образовательный процесс.
У 45% детей уровень познавательных компетенций находится на стадии формирования. Дошкольники проявляли недостаточный интерес к исследовательской деятельности, их надо было постоянно увлекать в нее. Воображение достаточно бедное, в основном повторяли действия за педагогом либо другим ребенком. Легко отвлекались, не могли долго сосредотачивать внимание на одной деятельности. Достаточное время занимали релаксационные упражнения, вследствие быстрой утомляемости. Выбранное дело до конца не доводили, пропускали этапы и не соблюдали последовательность. Большая часть этих детей относительно недавно были включены в коррекционный процесс.
Несформированность познавательного процесса наблюдалось у 27% детей. Дошкольники проявляли неспособность к самостоятельному планированию деятельности, сосредоточенность и концентрация внимания низкая, познавательно-исследовательская деятельность отсутствовала, наблюдалось хаотичное и бесцельное действие с предметами. Двое из дошкольников не были включены в коррекционно-образовательный процесс. У третьего ребенка, несмотря на нахождение в коррекционной системе с раннего возраста, низкий уровень обусловлен тяжелыми комплексными нарушениями.
Интересные результаты были получены при анализе уровня речевого развития группы.
Сравнительная диаграмма уровня сформированности речевого развития группы представлена ниже (Рис. 12).
Речевое развитие также претерпело свои изменения. Сформированность показателя продемонстрировало 28% дошкольников.
Рис. 12. Сравнительная диаграмма сформированности уровня речевого развития группы.
Дети достаточно активно стали использовать речь в общении со сверстниками. Научились выражать свои мысли, чувства и желания. С охотой формулировали и задавали интересующие их вопросы взрослым и детям. Все трое дошкольников включены в систематический коррекционно- образовательный процесс и их родители занимают активную позицию в воспитании, обучении и коррекции развития своего ребенка.
У 45% детей уровень речевого развития находится на стадии формирования. Дошкольники использовали речь в случаях необходимости, вопросы практически не задавали, пользовались короткими утвердительными высказываниями. Свои мысли, чувства и желания выражали чаще мимикой или жестами и реже речью. Нами было замечено, что во время просмотра сказки в конце занятия, мальчик с РАС впервые проявил эмоции по отношению к окружающему и сформулировал его в предложении. Между педагогом и ребенком состоялся диалог:
-Как жаль мишку.
-Тебе жаль мишку?
Да.
Почему?
У него ведь так сильно болели зубки.
Данный пример свидетельствует не только о развитии речи, но и развитии ранее рассмотренных социально-коммуникативных навыков.
Несформированность показателя речевого развития наблюдается у 27% дошкольников. Все три дошкольника не использовали речь, издавали лишь отдельные звуки, лепетная речь также отсутствует. Родители двоих дошкольников, имеющих низкие показатели речевого развития, не включены в коррекционно-развивающий процесс по разным причинам. У третьего ребенка, родители принимают активное участие в развитии, воспитании и обучении, однако существенную роль в несформированности показателя играет тяжелое комплексное нарушение.
Таким образом, проанализировав и сравнив полученные данные двух экспериментов, можно говорить о том, что разработанная нами программа
«Развитие сенсорных возможностей» показала свою эффективность не только в развитии сенсорных процессов, но и повысила результативность метапредметных компетенций - социально-коммуникативных, познавательных и речевых.
Разработанная нами программа отражает качественные изменения, происходящие в процессе формирования сенсорных навыков дошкольников с ОВЗ, однако на результативность программы огромное влияние оказывает:
включение ребенка с раннего детства в систематический коррекционно-образовательный процесс (постоянные индивидуальные занятия с дефектологом, посещение дошкольных организаций, создание коррекционно-развивающего пространства в семье и т.д.);
активная позиция родителей по отношению к здоровью и развитию своего ребенка, соблюдение необходимых указаний, их непосредственное
участие в коррекционной работе, совершенствование родительских компетенций.
Полученные положительные результаты в ходе экспериментальной работы подтверждают правильность выдвинутой гипотезы - применение системы Марии Монтессори позволило в значительной степени оптимизировать процесс сенсорного развития дошкольников с ОВЗ, имело значимую коррекционно-развивающую составляющую и оказало существенное влияние на формирование социально-коммуникативных, познавательных и речевых компетенций.
Глава IV. Методические рекомендации по сенсорному развитию дошкольников с ограниченными возможностями здоровья с применением основных сенсорных дидактических Монтессори- материалов
.1 Рекомендации для дефектологов
Материалы зоны сенсорного развития построены таким образом, чтобы развить различные сферы чувств изолированно, по отдельности. Такая дифференциация в совершенствовании умения осознанно воспринимать ощущения предоставляет возможность ребенку в концентрации внимания на каком-либо одном из этих ощущений. Таким образом, ребенок не только тренирует свои органы чувств и усваивает понятия, он учится управлять своими эмоциями. Что оказывается немаловажным для детей с ОВЗ, для которых представляется сложным процесс концентрации ввиду своих особенностей, сложности внимания и восприятия тех или иных свойств предметов, когда вокруг столько вещей, имеющих разные формы, цвета, величины, сложности в понимании и управлении своими эмоциями.
Материалы построены строго с учетом принципа «от простого к сложному». Для каждого спектра ощущений имеются материалы различной степени сложности. Несмотря на то, что каждый отдельный материал рассчитан на конкретную степень сложности, все материалы связаны между собой и оставляют единое целое. Ребенок может заниматься с одним материалом до тех пор, пока вдоволь его не изучит и не перейдет на следующую ступень трудности. При этом в равной мере тренируются его моторика и сенсорика. Для детей с ОВЗ такой подход является одним из наиболее подходящих. Во время работы с самым простым материалом зоны сенсорного развития, он научается простым манипулированием предметом, изучает одно свойство этого предмета, в его голове образуются достаточно прочные связи, которые основываются на нескольких сенсорных ощущениях, задействованных в работе с выбранным материалом. После овладения упражнениями с простым материалом, ребенок переходит на материал, который включает в себя предыдущее действие и изучаемое свойство, но с усложнением. Таким образом, ребенок многократно повторяет, запоминает, развивает предыдущий усвоенный материал, при этом отрабатывает новый.
Помимо вертикального членения Монтессори-материала по степени сложности, существует и горизонтальное усложнение, что подразумевает под собой параллельные упражнения с каждым материалом. Такое выстраивание упражнений позволяет сохранить интерес ребенка. Изменяя, таким образом, форму деятельности, педагог позволяет ребенку воспринимать одну и ту же учебную задачу с разных сторон и помочь ему глубже изучить материал, открыть новые грани и свойства предметов.
Сохранение интереса и выработка познавательной активности - одна из важнейших задач, которую специалист (педагог, дефектолог, психолог, логопед и т.д.) ставит перед собой во время занятий с ребенком с нарушениями в развитии. Такое разумное усложнение материалов, раскрывает перед нами много возможностей для удержания интереса ребенка с ОВЗ, для развития его сознательности и познавательных процессов.
Таким образом, материалы зоны сенсорного развития возможно использовать на индивидуальных занятиях дефектологом.
Для организации наиболее успешной работы для развития сенсорных процессов ребенка с ОВЗ с использованием Монтессори-материалов следует в первую очередь самому ознакомиться с материалом. Недостаточно просто прочитать про работу с выбранным комплектом, необходимо не только теоретически, но и практически отработать последовательность работы с каждым элементом. Необходимо помнить, что у каждого материала есть своя структура и логическая цепочка последовательных действий, фраз и слов, которые необходимо сказать в определенный момент. Такая четкость дает возможность ребенку, не отвлекаясь от материала, обратить свое внимание на то свойство, которое несет в себе данный предмет. Если мы знакомим ребенка с объемными телами «шар» и «куб», то в первую очередь даем осмотреть предметы и показываем их свойства. Шар можно погладить рукой со всех сторон, и он катится, что показываем ребенку и просим ему самому в этом убедиться. Куб же можно погладить лишь строго по сторонам, у него есть грани, по которым мы тоже проводим рукой и показываем, что куб стоит, какой бы стороной мы его не поставили, и катиться как шар, не может. В первичном знакомстве с этими телами мы акцентируем внимание ребенка речью на свойство: «Катится» - «Не катится. Стоит». Таким образом, ребенок сначала научается обследовать предмет руками, манипуляциями с ним, потом у него появляется связь, что если у предмета нет выпуклых граней и углов, то его можно катать, то есть он начинает осознавать свойства этих предметов. Поэтому, прежде чем дефектолог приступит к занятиям с материалом и подключит к этому ребенка с ОВЗ, ему самому необходимо отработать всю логическую цепочку последовательности и знать, на что и в какой момент необходимо акцентировать внимание ребенка.
После того, как дефектолог сам ознакомился с материалами и приступил к занятиям с ребенком, ознакомил его с правильностью переноса предмета, его обследования и выделения свойств. Можно переходить к самим понятиям и названиям, то есть в данном случае мы идем по принципу: сначала ощущения и только потом понятия, которые даются посредством проведения, так называемого трехступенчатого урока:
1ступень - установление связи между предметом и его названием (это шар, это куб);
2ступень - развитие и закрепление пассивного словаря ребенка (дай шар, покажи куб);
3ступень - включение активного словаря ребенка (это что?).
Для детей с ОВЗ добавляется еще два этапа: самый первый или нулевой этап - «дай мне такой же», чтобы знать, что ребенок умеет сопоставлять предметы и находить одинаковые. И последняя или четвертая ступень - перенос знаний в личный обиход ребенка. У нормально развивающихся детей эта ступень происходит сама собой практически без специальной помощи, поэтому ее не освещают. Для детей же с ОВЗ применить свои знания в повседневной жизни представляется сложным, поэтому необходимо целенаправленно учить их посредством дополнительных упражнений, переносить свои знания в окружающий мир.
Перенос предметов тоже важная часть развития ребенка. У каждого материала есть не только свой алгоритм действия, но и правильный захват и перенос. Это делается для того, чтобы ребенок до того, как начнет работать с материалом, смог прочувствовать заранее его свойство. Например, «красные штанги», на которых мы учим ребенка таким понятиям как «длинный- короткий», необходимо переносить по одной, держа горизонтально между ладонями. Чем длиннее штанга, тем больше расстояние между ладонями, чем короче, тем расстояние меньше. Во время переноса предметов у детей так же развивается координация движений и положение в пространстве.
Необходимо знать, что у каждого материала есть прямая цель и косвенная. Прямая цель связана непосредственно с действиями с материалом, а косвенная связана с развитием дополнительных знаний, умений и навыков. Также у каждого материала есть своя задача. Например, блоки цилиндров имеют прямую цель развития зрительного восприятия и подготовки сенсорной базы для введения понятий. Косвенной целью является развитие мелкой моторики рук и подготовка к письму (трехпальцевый захват), подготовка к математике. Задача у этого материала - вставить цилиндры в подходящие по размеру отверстия.
Развитие самоконтроля является неотъемлемой частью в коррекционной работе с ребенком с ОВЗ, насколько лучше у ребенка развит самоконтроль, настолько эффективнее и успешнее будет его сознательное планирование и регулирование своей деятельности. В каждом сенсорном Монтессори-материале имеются различные способы самоконтроля - механический, визуальный, контроль с помощью «последнего элемента», использование цветных контрольных меток. Чтобы проверить правильность выполнения задания, дефектолог показывает способ контроля конкретного материала ребенку, чтобы ребенок смог сам себя проверить. Например, у набора «Коричневая лестница» контроль осуществляется с помощью «последнего элемента», а именно с помощью самого тонкого бруска. Для этого тонкий брусок кладут по очереди на остальные бруски (начиная снижнего) так, чтобы его край совпал с краем предыдущей ступеньки. Проводят пальцем вдоль, чтобы почувствовать, что бруски имеют одинаковую высоту, предлагают ребенку тоже провести пальчиком и убедиться в этом.
Чтобы интерес ребенка не угасал, специалисту необходимо знать, какие дополнительные упражнения можно проводить с каждым набором. Помимо представленных уже упражнений, можно также придумывать свои, но так, чтобы это не противоречило цели выбранного материала. Например, дополнительными упражнениями с досками для ощупывания будут: ощупывание поверхности другими частями тела (ребром ладони, щекой и т.д); ощупывание поверхностей предметов окружающей среды, нахождение гладких и шершавых; босыми ногами почувствовать разницу между гладкой поверхностью линолеума и шершавой поверхностью ковра и т.д. Такое разнообразие очень нравится детям, иногда они сами могут придумать свой способ. Такую активность ребенка необходимо поощрять.
Также дефектологу необходимо знать, что помимо простых материалов, существуют «продвинутые» материалы, в которых изменяется сразу несколько параметров. На таких материалах мы не вводим никаких новых понятий, а поэтапно решаем логические задачи на основе анализа сенсорных ощущений. Эти материалы ребенку даются в самом конце, когда он уже готов основываться на своем чувственном опыте, который он получил на предыдущих более легких ступенях.
Итак, можно сформулировать несколько ступеней по работе дефектолога с Монтессори - материалами зоны сенсорного развития:
−самостоятельное теоретическое и практическое изучение материала дефектологом;
−включение ребенка в работу с материалом, начиная с ощущения, только потом знакомство с понятиями;
−обучение ребенка захвату и переносу предмета;
−знакомство ребенка с самоконтролем каждого материала;
−проведение пятиступенчатого урока для детей с ОВЗ, вместо трехступенчатого урока;
−учет прямых и косвенных целей материала;
−ввод дополнительных упражнений.
Также при работе с Монтессори материалами учитель-дефектолог должен соблюдать следующие правила:
−давать ребенку материал по мере его готовности к нему;
−решающим является атмосфера и личный контакт с ребенком;
−вокруг материала не должно быть отвлекающих посторонних предметов;
−показ материала должен быть ясным. Действия должны быть медленными и понятными для ребенка. Во время «презентации» использовать определенные слова и понятия. Только после показа
«презентации» можно обсудить материал с ребенком. Дать возможность ребенку самостоятельно позаниматься с материалом.
−если ребенок после просмотра «презентации» действует с материалом неправильно, его нельзя ругать и указывать на ошибки. Необходимо еще раз повторить урок позже, в более благоприятный момент;
−ребенка необходимо побуждать и воодушевлять к действиям с материалом, в игровой форме вызывать интерес к нему, но никак не заставлять выполнить показанное упражнение;
−материалы можно между собой комбинировать.
Ребенок с ОВЗ через Монессори материалы обогащает свой чувственный опыт, исследовательские навыки, учиться сравнению, анализу, синтезу, применению полученного сенсорного опыта в жизни. Все это способствует повышению уровня развития познавательных и речевых компетенций.
.2 Рекомендации для родителей
Все родители хотят, чтобы их ребенок развивался всесторонне и гармонично. Сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания, оно обеспечивает формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира. Оно является условием успешного овладения любой практической деятельностью. Поэтому так необходимо обогащать сенсорный опыт ребенка не только на занятиях, но и дома. Особенно это важно для детей с ОВЗ.
Так как в раннем возрасте психологические процессы носят неустойчивый характер, важно неоднократно и долговременно закреплять знания и умения детей. Для детей с ОВЗ, неустойчивость процессов характерно не только в раннем возрасте, но и в последующих периодах жизни.
Родители не всегда имеют возможность закупать довольно дорогостоящий Монтессори-материал и заниматься им дома с детьми. Однако для развития сенсорных процессов не обязательно иметь дома эти наборы, вполне можно обойтись подручными материалами и играми на сенсорное развитие.
Особенности дошкольников с ОВЗ не позволяют строить занятия с ними только на основе беседы или показа обучающего материала. В работе с особыми детьми необходимо использовать игры. Игра предоставляет возможность упражнять и развивать свои когнитивные, речевые навыки и сенсорные способности в непринужденной атмосфере. Она удовлетворяет многие потребности ребенка - потребность выплеснуть накопившуюся энергию, развлечься, насытить свое любопытство, исследовать окружающий мир.
Сенсорные игры и упражнения включают в себя задания, ориентированные на развитие чувств: зрения, слуха, тактильных ощущений и др.
Во время занятий родители должны создать спокойную и доброжелательную обстановку и демонстрировать ребенку искреннюю заинтересованность в процессе взаимодействия. Эффективность занятий во многом зависит от регулярности их проведения и в соблюдения советов специалистов.
Родители, занимаясь с ребенком, могут включать задания, направленные на формирование следующих умений:
−обследовать предметы;
−различать предметы на ощупь;
−выделять признак предмета;
−соотносить предметы по величине, форме, цвету;
−сравнивать, анализировать, синтезировать и обобщать;
−выделять и называть сенсорные эталоны.
К играм на развитие сенсорных ощущений относят игры на развитие зрительного восприятия (выделение формы, величины, цвета); игры на развитие тактильно-двигательного и слухового восприятия.
Приведем примеры игр на сенсорное развитие дошкольников, которые могут использовать родители на занятиях в домашних условиях.
Примеры игр на развитие зрительного восприятия
Игра 1. «Найди игрушку»
Цель: учить соотносить форму предметов с помощью проб.
Материал: коробки с крышками разных форм (круглая, квадратная, треугольная (многоугольная)), мелкая игрушка.
Ход игры: Взрослый прячет игрушку в одну из коробок, закрывает все крышки. Ребенок должен найти игрушку. Затем ребенок прячет игрушку. Эта игра учит ребенка подбирать крышки путем проб (подходит или не подходит). При повторном проведении игры пары коробок меняются, количество их может увеличиваться до 3-6.
Игра 2. «Где, чей домик»
Цель: учить соотносить плоские и объемные формы.
Материал: четыре коробки из плотного картона (можно использовать коробки из-под обуви), в каждой из коробок по одной прорези (круглая, квадратная, овальная, прямоугольная и т.д). Объемные геометрические тела, по количеству коробок и подходящие по размеру к прорезям (шар, куб, параллелепипед, призма, овоид и др.).
Ход игры: Взрослый ставит перед ребенком одну из коробок и кладет около нее два объемных тела, одно из которых подходит под отверстие. Спрашивает у ребенка, чей это домик, побуждая его примерить формы к отверстию. В дальнейшем форма коробок меняется и увеличивается количество до 3-6. Необходимо помнить, что при выполнении задания, результат должен быть закреплен словом: «Правильно! В этом доме живёт шар (куб, кирпичик)».
Ира 3. «Катится - не катится» Цель: познакомить с объемными геометрическими телами. Материал: кубики и шарики разного размера и цвета.
Ход игры: Рассмотреть с ребенком один шарик, затем кубик, при этом сопровождать действия словами: «Это шар. Он круглый, гладкий - потрогай. Он катится. Это кубик. У кубика есть углы, потрогай их. Кубик не катится, кубик стоит». Затем дать ребенку все кубики и шарики поиграть с ними: покатать, поставить друг на друга, поставить в другие места (на стул, полку, пол), разложить предметы в коробки, в одну - кубики, в другую - шарики.
В последующие игры можно включать другие геометрические тела.
Игра 4. «Спрячь в ладошке»
Цель: познакомить с величиной предметов.
Материал: предметы и игрушки разной величины (колечки, шарики, киндеры, мягкие игрушки и др.).
Ход игры: Взять два маленьких шарика, один дать ребенку, второй оставить себе. Спрятать в ладошках шарик и попросить ребенка повторить. Затем предложить таким же образом спрятать другие предметы разной величины. Итог игры: «Маленькие игрушки можно спрятать в ладошках, большие - нельзя».
Игра 5. «Высокий - низкий» Цель: учить понимать относительность высоты предмета Материал: зеркало, семья.
Ход игры: Встать рядом с ребенком около зеркала, чтобы было видно в полный рост. Спросить: «Кто из нас высокий?»; «Ты выше или ниже?»; «А кто выше?». Меняемся с папой (братом, бабушкой): «Кто теперь высокий, папа или ты?»; «Кто выше, мама или папа?» и т.д. В конце просим ребенка поставить всю семью по росту. На последующих занятиях можно брать предметы (игрушки, цилиндры, бутылки пластиковые от сока, воды) и сравнивать их по высоте.
Игра 6. «Цветная вода»
Цель: познакомить ребенка с цветами.
Материал: краски, кисточки, несколько пластиковых стаканчиков, вода.
Ход игры: Поставить перед ребенком в ряд несколько стаканчиков, наполненных водой наполовину. Взять кисточку, окунуть в краску и окрасить воду в первом стаканчике. Ребенок повторяет за взрослым, выбирает понравившуюся краску и окрашивает воду в остальных стаканчиках.
Примечание: Игру следует начинать с основных трех цветов: красный, желтый, синий. Когда ребенок усвоит основные цвета, можно показать ему
«фокус» со смешением одного цвета с другим, таким образом познакомить ребенка с другими цветами и их оттенками.
Игра 7. «Цветные палочки»
Цель: научить сортировать по цвету.
Материал: цветные счетные палочки, несколько пластиковых тарелок в цвет палочкам.
Ход игры: Взрослый берет по одной палочке и показывает ребенку, как он их раскладывает по тарелочкам путем цветового сравнения, поднося палочку к каждой тарелке «Такой же?» - «Нет», «Такой же?» - «Да. Такой же розовый». Разложив по одной палочке в каждую тарелочку, взрослый просит ребенка самому разложить палочки по цветам.
Примеры игр на развитие тактильно-двигательного восприятия
Игра 1. «Угадай, что под платочком»
Цель: учить узнавать предметы на ощупь.
Материал: игрушки различной формы, величины, фактуры, глубокая корзинка и большой платок.
Ход игры: Взрослый дает ребенку несколько игрушек (можно начать с трех), пощупать, рассмотреть. Затем игрушки прячутся в корзинку под платочек. Ребенок на ощупь под платком должен угадать игрушку.
Игра 2. «Холодный - теплый - горячий»
Цель: познакомить с тактильным различением температуры и со значением слов «холодный - теплый - горячий».
Материал: три одинаковые пластиковые бутылки с плотно закрывающимися крышками и с водой холодной, теплой и горячей.
Ход игры: Взрослый ставит на стол перед ребенком две бутылки теплую и холодную. Просит ребенка закрыть глаза. Дает ребенку в руку теплую бутылку, чтобы тот ощупал ее. Потом ставит бутылку на место, просит ребенка открыть глаза и найти ту бутылку, что была у него в руках. Когда ребенок сделает выбор спросить: «Какая тут вода - холодная или теплая?».
Игра 3. «Мешочки с крупами»
Цель: учить выбирать предметы по образцу на ощупь
Материал: несколько пар мешочков, в которых насыпана разная крупа: фасоль, гречка, пшено, манка и др.
Ход игры: Взрослый раскладывает перед ребенком несколько мешочков. Дает один мешочек пощупать ребенку и просит найти такой же средидругих мешочков. В последующие занятия можно давать ребенку ощупывать мешочки закрытыми глазами.
Примеры игр на развитие слухового восприятия
Игра 1. «Угадай, что играет»
Цель: развивать восприятие на слух неречевых звучаний музыкальных инструментов
Материал: погремушка, свисток, колокольчик, барабан, бубен, трещотка и т.д, ширма.
Ход игры: Взрослый показывает ребенку музыкальные инструменты и предлагает поиграть с ними, послушать их. Затем прячет игрушки за ширму. Предлагает ребенку послушать звук и угадать, какой инструмент его издает. Начинать следует с нескольких инструментов (3-4), затем увеличивать количество.
Игра 2. «Кто пришел?»
Цель: учить прислушиваться к речевым звукам, соотносить их с предметами, учить звукоподражанию.
Материал: игрушки (кошка, собака, лягушка, петух, птичка и др.)
Ход игры: В игре участвую двое взрослых, один беседует с ребенком, второй стоит за дверью и подает звуки. Ребенок сидит с взрослым на ковре, вдруг за дверью раздается «Гав!», взрослый прислушивается и просит послушать ребенка. Снова слышится «Гав!». «Кто это?» - спрашивает взрослый и независимо от ответа открывает дверь и приносит игрушечную собаку, она гавкает. Взрослый просит ребенка сказать, как гавкает собака, ребенок вместе с взрослым повторяет: «Гав!». На последующих занятиях приходят другие игрушки.
Заключение
Настоящее исследование посвящено актуальной для дефектологии проблеме, которая до сегодняшнего дня является малоизученной, в специальной литературе недостаточно представлены данные о влиянии педагогической системы Монтессори на сенсорное развитие дошкольников с ОВЗ.
Целью данного исследования было обоснование значимости применения системы Марии Монтессори для формирования сенсорных процессов и коррекции нарушенного развития дошкольников с ОВЗ.
Объект исследования - процесс сенсорного развития детей дошкольного возраста с нарушениями развития.
Предмет исследования - система Марии Монтессори в процессе формирования сенсорных процессов у дошкольников с ОВЗ.
Задачами исследования являлись: изучение теоретического и практического опыта Марии Монтессори; анализ литературных источников и Монтессори-материалов; разработка и апробация методики исследования состояния развития сенсорных процессов у детей с ОВЗ, посредством системы Монтессори; выявление особенностей сенсорных процессов дошкольников с ОВЗ; разработка и апробация цикла занятий на развитие сенсорных процессов у дошкольников с ОВЗ в педагогической системе М. Монтессори.
Экспериментальное исследование проводилось в 2016-2017 годах на базе ООО Сеть детских Монтессори клубов «Созвездие» г. Москвы. В эксперименте приняли участие дошкольники от 2 до 5 лет включительно (14 человек), имеющие разные нарушения в развитии.
На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент, который выявил особенности развития сенсорных процессов дошкольников с ОВЗ, напрямую связанных не только с особенностями психического развития детей, но и с условиями коррекционно-образовательного процесса.
Также было подтверждено, что уровень сенсорного развития зависит от ряда факторов:
−вида и степени нарушения здоровья дошкольника;
−включенности дошкольника с ОВЗ в систему специального образования;
−отношения родителей к развитию, коррекции нарушений и образованию своего ребенка.
На втором этапе нами был проведен формирующий эксперимент, в ходе которого была разработана и апробирована программа «Развитие сенсорных возможностей», включающая цикл занятий на основе системы Марии Монтессори с учетом особых образовательных потребностей дошкольников с ограниченными возможностями здоровья.
В формирующем эксперименте участвовала группа дошкольников с ОВЗ в возрасте от 3 до 5 лет (11 человек), из них 6 детей с комплексными нарушениями. Эти дошкольники входили в состав респондентов в констатирующем эксперименте.
Третий этап включал в себя повторное изучение сенсорных процессов детей по методике констатирующего эксперимента, сравнение результатов сенсорного развития дошкольников с ОВЗ в констатирующем и формирующем эксперименте.
Сравнительный анализ данных, полученных после проведения формирующего эксперимента, выявил достаточно высокую результативность развития сенсорных процессов дошкольников с ОВЗ, осуществляемого в соответствии с разработанной нами программой. Полученные данные подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что применение системы Марии Монтессори позволяет в значительной степени оптимизировать процесс развития сенсорных навыков и способствует коррекции нарушенного развития дошкольников с ОВЗ.
Эффективность применения методики во многом зависит от правильно организованного коррекционно-образовательного процесса вокруг ребенка и активного включения в этот процесс его родителей.
Так же, полученные данные свидетельствуют о необходимости совершенствования содержания и направленности коррекционной работы по развитию сенсорных процессов у дошкольников с ОВЗ как в дошкольных учреждениях, так и на индивидуальных занятиях с дефектологом.
По окончании проведения формирующего эксперимента, были разработаны основные методические рекомендации для дефектологов по использованию Монтессори-материалов на индивидуальных занятиях с детьми дошкольного возраста и рекомендации для родителей по развитию сенсорных процессов в домашних условиях.
Таким образом, цель работы можно считать достигнутой, задачи - выполненными, а выдвинутую гипотезу - полностью подтвержденной.
Проведенное исследование, имея завершенный характер по отношению к реализации поставленных задач, вместе с тем определило перспективы дальнейшего научного поиска, связанного с расширением спектра охватываемых системой направлений развития сенсорных процессов дошкольников с ОВЗ, с повышением эффективности реализации системы на основе учета комплекса факторов, оказывающих влияние на ее результативность.
Список литературы
1.Айрес Э.Д. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития. / Э.Д. Айрес [пер. с англ. Юлии Даре]. - Москва: Теревинф, 2009. - 272 с.
2.Ананьев Б.Г. и др. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия / Б.Г. Ананьев, М.Д. Дворяшина, Н.А. Кудрявцева; Акад. пед. наук СССР. - М.: Просвещение, 1968. - 332 с.
3.Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2002. - 203 с.
4.Богуславский М.В. Тридцать лет по системе Монтессори./ Богуславский М.В, Сороков Д.Г., Юлия Фаусек: 30 лет по методу Монтессори. - М., 1994. - 146 с.
5.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте./ Л.И. Божович. - М., 1968. - 398 с.
6.Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии./ Т.А. Власова, М.С. Певзнер. - М.: ПРОСВЕЩЕНИЕ, 1973. - 189 с.
7.Войлокова Е.Ф., Андрухович Ю.В. Ковалева Л.Ю. Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Учебно-методическое пособие./ Е.Ф. Войлокова, Ю.В. Андрухович, Ковалева Ю.В. - СПб, 2005г. - 51 с.
8.Выготский Л.С. Лекции по психологии./Л.С. Выготский. - СПб: Союз, 1997. - 144 с.
9.Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр./Л.С. Выготский. - Издательство 'Лабиринт', М., 1999. - 352 с.
10.Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте./ Л.С. Выготский. - Избранные психологические исследования. М, 1956. - 449 с.
11.Гогоберидзе А.Г, Солнцева О.В. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Под ред. А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой. - СПб: Питер, 2013. - 464 с.
12.Екжанова Е.А., Стребелева, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта./ Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. - М.: Просвещение, 2005. - 272 с.
13.Заваденко Н.Н. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью: как помочь ребенку./ Н.Н. Заваденко. - Школа здоровья, 2007. -384 с.
14.Занков Л.В. Избранные педагогические труды. - 3-е изд., дополн./ Л.В. Занков - М.: Дом педагогики, 1999. - 608 с.
15.Запорожец А.В. Психология ощущений и восприятия. Хрестоматия по психологии/ А.В. Запорожец. - М., 1999. -546 с.
16.Запорожец А.В. Сенсорное воспитание дошкольников / Запорожец А.В., Усова А.П. - М.: Академия педагогических наук, 2003. - 98с.
17.Запорожец, А.В., Лисина М.И. Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве / А.В. Запорожц, М.И. Лисина. М., 1966. -301с.
18.Калижнюк Э.С. Психические нарушения при детских церебральных параличах./ Э.С. Калижнюк. - Киев, 1987. -309 с.
19.Калмыкова Е.А. Психология лиц с умственной отсталостью: Уч.- метод. пособие / Составитель Е.А. Калмыкова. - Курск: Курск. гос. ун- т, 2007. - 121с.
20.Колесникова Г.Ю. Лоншакова Е.А. Журнал. Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. Изучение особенностей речевых средств общения у детей с расстройствами аутистического спектра. Текст научной статьи по специальности «Психология». Вып. № 49-1 / 2016.
21.Костенкова Ю.А., Тригер Р.Д., Шевченко С.Г. Дети с задержкой психического развития. Особенности речи, письма, чтения./ Ю.А. Костенкова, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко. - М.: Школьная пресса, 2004. -321с.
22.Кук Дж. Раннее сенсорное развитие малышей. (Перевод с англ.)/ Дж. Кук. - М., 1997. - 144 с.
23.Лалаева Р.И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития./Р.И. Лалаева. - М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 2004. - 104 с.
24.Логинова В.И, Самурокова П.Г. Дошкольная педагогика: Учеб пособие для студентов пед. институтов: В 2 ч. / Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. - М.: Просвещение, 1988. - 256 с.
25.Лубовский, В.И., Розанова, Т.В., Солнцева, Л.И. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. В.И. Лубовского. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 464 с.
26.Мамайчук И.И. Гаптическое и зрительное восприятие у детей при нарушениях интеллекта и моторики: Дис... канд. психол. наук, 1978.
27.Мамайчук И.И. Динамика некоторых видов познавательной деятельности у дошкольников С церебральным параличом/ И.И. Мамайчук. - Дефектология, 1976. № 3.
28.Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии./ И.И. Мамайчук. - СПб: Речь, 2006. - 400 с.
29.Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин - тов. по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, Н. Ф. Прокина и др.; Под ред. М. В. Гамезо и др. - М.: Просвещение, 1984.-256 с.
30.Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии: Сборник игр и игровых упражнений./ Л.А. Метиева, Э.Я. Удалова. - М.: Издательство Книголюб, 2007. - 160 с.
31.Монтессори М. Впитывающий разум ребенка, 2-ое издание./ М. Млнтессори. - СПб.:Благотворительный фонд «ВОЛОНТЕРЫ». 2011. - 320 с.
32.Монтессори М. Дети - другие /Пер. с нем./ Вступ. и закл. статьи, коммент. К.Е. Сумнительный. - М.: Карапуз, 2004. - 336 с.
33.Монтессори М. Помоги мне это сделать самому // Составители М. В. Богуславский, Г.Б. Корнетов. - М: ИД "Карапуз". 2014. - 272 с.
34.Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе./ М. Монтессори. - М.: ИД «Карапуз», 2009. - 95 с.
35.Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. - М.: Теревинф, 1997. - 227 с.
36.Нищева Н.В. Сенсомоторное развитие детей дошкольного возраста / Сост. Н.В. Нищева. - Санкт - Петербург: ДЕТСТВО - ПРЕСС, 2011. - 128 с.
37.Пиаже Ж. Избранные психологические труды / [пер. с фр.]./ Ж. Пиаже. - М.: Просвещение, 1969. - 659 с.
38.Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста: Пособие для воспитателя дет. Сада./ Э.Г. Пилюгина. - М.: Просвещение, 1983. - 243 с.
39.Плаксина Л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения: Учебное пособие. / Л.И. Плаксина. - М.: РАОИКП, 1999.- 54 с.
40.Реан А.А. Психология детства. Учебник. /Под редакцией члена- корреспондента РАО А. А. Реана - СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. - 368с.
41.Романцова Е.Б., Бабцева А.Ф., Молчанова И.Н., Фомина А.Г., Чупак Э.Л., Шанова, О.В., Арутюнян, К.А., Бойченко, Т.Е. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей: учебное пособие. /Е.Б. Романцова, А.Ф. Бабцева, И.Н. Молчанова, А.Г. Фомина, Э.Л. Чупак, О.В. Шанова, К.А. Арутюнян, Т.Е. Бойченко. - Благовещенск, 2009. - 21 с.
42.Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 "Дефектология".-- 3-е изд., перераб. и доп./ С.Я. Рубинштейн. - М.: Просвещение, 1986.- 192 с.
43.Семенова К.А., Мастюкова, Е.М., Смуглин, М.Я. Клиническая и реабилитационная терапия детских церебральных параличей./ К.А. Семенова, Е.М. Мастюкова, М.Я. Смуглин. - М., 1972.-328 с.
44.Сидорова У.М. Формирование речевой и познавательной активности у детей с ОНР: Упражнения, дидактические игры, логические задачи, игры-занятия. / У.М. Сидорова. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 64 с.
45.Сиротюк А.Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Диагностика, коррекция и практические рекомендации родителям и педагогам./ А.Л. Сиротюк. - М.: ТЦ Сфера, 2002 - 128 с.
46.Сороков Д.Г. Основы психологии развития./ Д.Г. Сороков. - М., 1997.-544 с.
47.Сорокова М.Г. «Жизненная практика» и сенсорное развитие дошкольников по методу Монтессори./ М. Г. Сорокова. - М., 1998. - 318 с.
48.Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). / Е. И. Тихеева. - М.: Просвещение, 1981. -144 с.
49.Широкова Г.А. Сенсомоторное развитие детей раннего возраста. Диагностика. Игры. Упражнения/ Г.А. Широкова. - Ростов н/Д.: Феникс, 2006.- 256 c.
50.Шиф, Ж.И. Особенности умственного развития учащихся вспомогательных школ /Под ред. Ж. И. Шиф. М., 1965, - 343 с.
51.Янушко. Е.А. "Сенсорное развитие детей раннего возраста. 1-3 года. Методическое пособие для воспитателей и родителей" / Е.А. Янушко. - Изд.: «Владос», 2016. - 351 с.
52.Henderson J.I. Cerebral palsy in childhool and adolescence (A medical, phsychological and social study). Edinburgh; London, 1961.
53.Kastein S. Hendin J. Language development in a group of children with spastic hemiplcgia // Journal of Pediatrics. 1951. Vol. 39.
54.Oswin M. Behavior problems among children with cerebral palsy. Bristol: 1967. 93.
55.Rita L. Atkinson, Richard C. Atkinson, Edward E. Smith, Daryl J. Bem, Susan Nolen-Hoeksema. "Hilgard's Introduction to Psychology. History, Theory, Research, and Applications", 13th ed., 2000.
56.Saran M. Assessment of intellectual functioning across the life-span in severe cerebral palsy developmental medicine and child neurology. 1986. Vol 28.