'Миссия университета' как научно-педагогический концепт эпохи постиндустриального развития

'Миссия университета' как научно-педагогический концепт эпохи постиндустриального развития

«Миссия университета» как научно-педагогический концепт эпохи постиндустриального развития

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава I. Университет в индустриальную эпоху

§1. Классическая модель университета

§2. Неклассическая модель университета

Глава II. Трансформация модели университета в постиндустриальном обществе

§1. Кризис ранних индустриальных моделей университета

§2. Болонский процесс и проблемы высшей школы

§3. Рейтинги как инструмент определения миссии университета

Глава III. Перспективы развития миссии университета в постиндустриальном обществе

§1. Текущие проблемы системы высшего образования

§2. Образовательные технологии современной высшей школы.

§3. Модели университета постиндустриального типа

Заключение

Список использованных источников и литературы

ВВЕДЕНИЕ

университет миссия индустриальный болонский

Актуальность исследования. Постиндустриальное общество характеризуется все ускоряющимися темпами, как научно-технических изменений, так и социальными переменами. Повсеместно мы наблюдаем усиление и углубление межкультурных и экономических связей, затрагивающее все сферы общественной жизни. Рыночные отношения и сфера услуг проникают во все большее количество сфер жизни, подвергая, не всегда безболезненному, изменению устоявшиеся нормы и концепты определенных явлений социальной практики и общественных институтов. Изменение разнообразных структур, долгое время казавшихся незыблемыми, влечет либо их дискредитацию в обществе, либо их трансформацию. Данный процесс сопровождается интенсивными дискуссиями о причинах и сущности происходящего. Формируются новые взгляды и подходы к пониманию причин данных изменений в той или иной общественной сфере или социальном институте.

В общественно-политической мысли достаточно распространена точка зрения о том, что процесс формирования постиндустриального общества носит непоследовательный характер и приводит к кризисным явлениям в общественной жизни. Возникает впечатление структурного кризиса. Кажется, что многое разваливается прямо на глазах и погружается в руины, ничего не предлагая взамен. Однако данные общественные процессы не всегда ведут к утрате целостности, а структурные трансформации, происходящие в разных сферах жизни, лишь являются проявлениями изменения запросов со стороны общества и государства. Последние, в свою очередь, вызваны динамичным характером социальной системы. Наиболее актуальной и болезненной проблемой становятся изменения миссии университета в рамках трансформации общественной системы от индустриальной к постиндустриальной. На смену приходит структура, ориентированная под новые задачи, стоящие перед реальностью в данный исторический период времени. Доказать этот процесс и аргументировать причинно-следственную связь построения новой модели миссии университета возможно через рассмотрение процесса эволюции университета как определенного концептуального явления, а также рассматривая «контекстуальную сторону его формирования», применяя методологию интеллектуальной истории. Зачастую, ломка определенной концептуальной структуры влечет за собой создание нового, не порожденного внутренними противоречиями устройства, а являющегося лишь следствием модифицирования окружающей общественно-исторической реальности.

Существующая в наши дни дискуссия, олицетворяет несколько тенденций в понимании роли современного университета и его миссии, а также сущности обучения. Существует точка зрения относительного того, что университет, в его классическом варианте XIX века и соответствующими целями обучения, отмирает или совсем умер1. Также распространено мнение о том, что усложнение и дифференциация образовательных программ и уровней подготовки является примером негативного изменения научно-педагогического концепта миссии университета и ведет к безграмотности, а не к повышению уровня образования.2 Также авторы указывают на изменение научно-педагогического элемента образования в сторону ликвидации научной практики и деятельности в университете, равно как и перемещение производства утилитарных научных знания во внеуниверситетские организации (при этом задачи образования заключаются в формировании неких компетенций).3 Также оценка университета как сообщества по производству высокоинтеллектуальных людей теряет смысл4 в силу всеобщей доступности высшего образования, что, как следствие, ведет к понижению уровня подготовки как высокоинтеллектуальных людей, так и квалифицированных специалистов из-за недостаточного учета условий рынка труда, тогда как вся научная и профессионально-ориентационная функция ложится на внеуниверситетские организации5 (либо отдельные вузы). Существует мнение, что наука должна уйти из университета, в силу того, что университет станет лишь следующей ступенью средней массовой школы, как следствие, миссия университета сместиться в сторону простого «доучивания». Существующие дискуссии о месте науки в системе высшей школы и появление новых ступеней обучения, на наш взгляд, может говорить в пользу институционализации новой научно-педагогической концептуальной основы.

Вопрос о соотношении утилитарных и научных знаний стоит еще острее. В данном смысле, парадигмальный кризис миссии университета в постиндустриальном обществе представляет собой противостояние тенденций экономической, общественной и духовной направленности. С точки зрения рыночной экономики (или же запросов государства), университет обязан выдать утилитарный продукт, способный встроиться в существующие социально-экономические реалии. Однако, тенденции информационного и социального характера требуют овладениями определенными компетенциями (без ущерба уровню знаний и их утилитарному применению). Общественный стереотип о том, что университет выпускает высоко-духовного гражданина противоречит экономическому и социальному дискурсу. Таким образом, вопрос о том, как удовлетворить запросы и подстроить под это систему обучения остается весьма спорным моментом научно-педагогического концепта университетской миссии.

Так же, дискуссионным вопросом миссии является точка зрения о необходимости университета, как института в современном мире. Вопрос о том, что получение знания и образования в эпоху глобализации и усиления влияния информационных технологий, в частности виртуализирующих сферу образования, дает возможность получать образования строго персонифицированного характера с использованием индивидуальной образовательной траектории и учетом потребностей личности без использования университета (в привычном формате индустриального типа), имеет под собой весьма внушительную идейную и технологическую основу. В противовес данному утверждению звучит идея о том, что университет - это определенный социальный сейф и его ликвидация пагубно отразится на социальном устройстве общества. Тенденция ухода университета из-под контроля государства, как важный элемент правового государства, и процесс проникновения рыночной экономики - превращает университет в своеобразную сферу услуг, тем самым ставя вновь вопрос об изменении миссии университета и его программе обучения в сторону удовлетворения чисто потребительских стандартов и потребностей. В итоге дискурс миссии университета классического типа входит в противоречие с общественным развитием. Возникает потребность во взаимной адаптации - общество должно сформулировать социальный заказ, а университет - предложить альтернативы.

Объектом исследования является процесс формирования и трансформации модели университетского образования в конце ХХ - начале XXI вв.

Предмет исследования составляют концептуальные основы миссии университета постиндустриального общества, определяемые изменениям в политической и социально-экономической сфера жизни общества и государства.

Хронологические рамки исследования. Возникновение университетов более менее привычного нам типа, восходит к Средним векам. Причины возникновения, в принципе, понятны: развитие города и упадок церковной системы образования. Миссия университета на этом этапе сводилась к автономизации, как самого университета, так и знания, получаемого в нем. Личность преподавателя являлась идеалом и нравственно-научным ориентиром. Университет являлся, своего рода, микрокосмом, а итоговым продуктом должен был стать полноценный субъект культурной деятельности. Новый виток развития классического университета относится к Новому времени, к эпохе Просвещения. На рубеже XVII-XVIII века концепт миссии университета заключается в производстве научных знаний и высокообразованных людей, результатом деятельности которых будет являться определенная истина. Третьим витком развития привычного нам университета служит Гумбольдтовский университет XIX века. Данная модель заключается в создании национальной модели университета и совмещение в процессе обучения двух основ: научная деятельность и классическое обучения. Реализация заключалась в модели обучения через приобщение к научной деятельности. На рубеже ХХ века происходит переосмысление миссии университета под влиянием различных сторонних и внутренних факторов. Модель университета понимается как межнациональный фактор производства, тем самым деятельность университета должна носить строго утилитарный характер. В начале XXI века, под влиянием новых тенденций развития общества и государства, концепт миссии университета активно пересматривается.

Университет продолжал развиваться и трансформироваться, но изменения, происходящие в рамках становления постиндустриального общества, затронули самые основы научно-педагогического концепта университета. Таким образом, нижняя хронологическая граница определяется внешним фактором - научно-технической революцией и формированием социально-экономических основ постиндустриального общества. Верхняя граница может быть определена внутренним развитием университетского образования и доведена до 2010-х гг.

Вместе с тем необходимо внести уточнение в определение избранных хронологических рамок. Объект и предмет исследования предполагают как исторический экскурс в более ранний период, так и в современность. Это вызвано необходимостью более глубокого и точного раскрытия темы.

Научная новизна и значимость данного исследования определяются спецификой проблематизации темы миссии университета в рамках неклассической исторической методологии, предполагающей синтез исторического институционализма и интеллектуальной истории.

В череде явлений социально-экономической, политической и духовной жизни, которые позволяют наглядно охарактеризовать процесс эволюции и преображения социокультурной реальности, создание новых явлений взамен старых, особое место можно отнести процессу изменения миссии университета в рамках постиндустриального общества.

Степень изученности темы. Миссия университета и проблемы университетского образования вошла в круг научных проблем достаточно давно. Но и сегодня, после многочисленных научных дискуссий по поводу роли и места университета в современном мире, определенного ответа на эти вопросы нет. Несмотря на повышенный интерес к университетскому образованию в последнее время, его изучали через призму и в рамках разнообразных аспектов, но не комплексно.

Так, диссертационных работ, комплексно рассматривающих эволюцию миссии университета и научно-педагогический концепт данного изменения, в настоящее время нет. Цветкова Н.Ф.6, Панарин В.И.7, Грибанькова А.А.8, Яблонскене Н.Л.9, Сухова Е.Е.10 рассматривают в своих работах глобализационные черты и особенности образования. Экономическую сущность образования и, соответственно, миссию университета рассматривают в своих работах Шипик Л.Ю.11, Дюжиков С.А.12, Макарова Г.Ю.13Эволюцию идеи университета как предмет интеллектуальной истории раскрывают исследователи Сафронова В.В.14, Моргунова А.Г.15, Леонтьева Е.Г.16, Завалей А.И.17Агеева Е.В.18, Ерофеев Д.С.19, Налетова И.В.20, Есения Х.21, Осипова Н.В.22, Корольчук О.И.23, Старикова О.Г.24, Лиферов А.П.25 ставят в своих диссертациях научно-педагогическую проблему. Обобщая, можно сказать, что в данных работах выделены следующие подходы к рассмотрению миссии университета:

а) правовой (регламентация и нормативно-правовая база изменений системы образования и трансформации миссии университета);

б) институциональный (понимание и реализация миссии университета на различных временных интервалах);

в) концептуальный (различные подходы к определению миссии университета современного общества).

Существуют весьма авторитетные исследователи, которые доказывают, что сфера образования становится такой же сферой рыночных отношений, как строительство, финансы, кредиты и другие отрасли26. Отдельный комплекс исследований, представляющий интерес в связи с изучением выбранного направления, посвящен исследованиям в области образования как отдельной сферы деятельности и как интенсивно развивающегося сектора экономики, где важную роль также играют работы по философии науки, прежде всего классические исследования Т. Куна27, К. Поппера28, И. Лакатоса29, П. Фейерабенда30.

Интерес к проблемам высшего образования и путей его развития находит свое отражение в многочисленных журнальных публикациях.31 Так, например, особый интерес представляют публикации А.А. Аузана, рассматривающего экономическую парадигму миссии современного университета. Статьи других авторов преимущественно так же посвящены перспективам высшего образования, хотя их методические парадигмы существенно отличаются.

Итак, несмотря на обилие исследований, можно констатировать отсутствие сложившейся историографии миссии университета в постиндустриальном обществе. На данном этапе невозможно выделить определенные тенденции в изучении данной области. Можно отметить интерес к коммерциализации образования и трансформации образовательных технологий. Но комплексные исследования научно-педагогического концепта миссии университета не выявлены.

Таким образом, целью диссертационного исследования является выявление концептуальных и институциональных особенностей миссии университета на стадии постиндустриального развития.

Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих исследовательских задач:

1.Определить модели университета, сформированные в раннем и развитом индустриальном обществе.

2.Проанализировать концептуальные основы миссии университета индустриального типа.

3.Выявить институциональные вызовы на стадии перехода от индустриального к постиндустриальному обществу, которые оказывали влияние на миссию и модель индустриального университета.

4.Определить и охарактеризовать проблемные элементы индустриальной модели университета.

5.На основе содержания рейтинговых систем оценивания, определить основы формирующейся модели университета и его миссию.

6.Проанализировать современные проблемы, которые встали перед университетами в эпоху постиндустриального общества.

Источниковая база исследования. Структура источниковой базы отражает специфику предмета исследования и особенности исследовательских задач, решаемых в рамках каждой из глав данной работы.

Специфика источниковой базы данного исследования состоит в том, что работы, посвященные изучению университета, представляют собой и источники по данной теме. Данная специфика определяется методологической парадигмой интеллектуальной истории, в которой написана данная работа.

Первая группа источников состоит из работ, которые отражают мысли и суждения наиболее видных мыслителей относительно задач высшего образования и университета в целом. Университетское образование неоднократно становилось предметом осмысления и изучения. К этой теме обращаются со времен появления университетов. Ставшие уже классическими работы В. Гумбольта32, Дж. Ньюмена33, Х. Ортега-и-Гассет34, М. Хайдеггера35 и др. имеют значительное количество продолжателей сегодня. Интерес представляют работы Б.Р. Кларка36, Б. Ридингса37, Ю. Хабермаса38 и др.Данные работы отражают эволюционный путь миссии университета в интеллектуальном пространстве индустриального и постиндустриального общества.

Вторую группу источников составил широкий комплекс исследований по рейтингованию университетов. Существует несколько общепризнанных международных образовательных рейтингов. Одним из них является «Академический рейтинг университетов мира» (ARWU) - один из первых и основных международных рейтингов.39 В 2004 году появился The Times Higher Education (THE), который определяет ведущие ВУЗы миры, учитывая при этом репутацию среди студенческого сообщества.40 В данный момент рейтинги являются одним из главных критериев оценки полезности миссии университета. Данная группа источников позволяет определить сферы, которые были затронуты и подвержены изменения в контексте изменяющейся миссии университета.

Третья группа представляет собой материалы европейских реформ высшего образования конца ХХ века: материалы Болонской конференции,41 материалы Болонских совещательных семинаров,42 материалы Генеральных совещаний со сторонними организациями мирового масштаба43и др. Данная группа важна для определения формирующихся образовательных трендов в системе образования и с целью определения будущей миссии университета начала XXI века.

Четвертую группу составили различные аналитические записки о высшем образовании44 и современные образованные научно-педагогические методические варианты решения стоящих проблем45.

Методологическая основа исследования. Специфика предметного поля изучения миссии университета в постиндустриальном обществе позволяет использовать различные методологии неклассической исторической науки. Наиболее перспективным является методологический синтез интеллектуальной истории и исторического институционализма. Интеллектуальная история ориентирована на изучение концептуального содержания понятия миссия университета, что позволит определить научно-педагогический концепт данной миссии, видоизменяющийся с течением времени и рассмотреть его, как «мысль в динамике - как ответ на конкретные проблемы и меняющиеся ситуации»46. Исторический институционализм позволяет определить институциональный выбор, совершенный в историческом процессе развития идеи миссии университета в целях изменения отдельного элемента или всей системы в целом; позволит выявить причину осуществленных изменений в контексте понимания задач обучения, реализующихся университетом. Исторический институционализм акцентирует внимание на «процессе лигитимации той или иной формы общественного явления, выделяя как идейный запрос, так и конечные установленные институции»47, что позволяет решить сформулированные проблемы. С его помощью представляется возможным подтвердить тезис о том, что изменения в структуре, на первый взгляд базового и краеугольного явления, не вызваны его внутренним кризисом, а являются порождением объективно существующей модели общественного устройства.

Таким образом, синтез данных методологических приемов позволит проследить изменение понимания обществом научно-педагогического концепта миссии университета и сам концепт эпохи постиндустриального общества. А исторический институционализм актуализирует внимание на тех институциональных противоречиях, которые порождают кризис системы и вынуждают искать пути выхода из данного кризиса, что, в свою очередь, проявляется в изменении составляющих миссии университета и самой структуры высшего образования. Гипотетически, можно предположить, что миссия университета в условиях развития постиндустриального общества может войти в резонанс по скорости изменения со скоростью изменения общественных структур. Иными словами, реакция университета на существующий социальный заказ не успеет за темпом изменения данного социального заказа.

Положения, выносимые на защиту:

1.Индустриальное общество сформировало две модели университета: классическую немецкую и неклассическую англо- американскую.

2.Миссия индустриального университета имела определенные различия в каждой модели, однако в целом отражала общественное устройство индустриального общества.

3.Внешние факторы, бесспорно, оказали значительное влияние на миссию и модель университета, начав процесс реакции и реформирования.

4.Пересмотр миссии университета в постиндустриальную эпоху был вызван научно-техническими и социально- экономическими факторами.

5.Миссия университета постиндустриального типа, назовем его постнеклассическим, находится в русле общественных тенденций, а не формирует их.

6.Содержание миссии университета на современном этапе зависит от социально-экономического заказа, образовательных технологий информационно-виртуальной среды и глобализации образования и не может быть одномерным.

Практическая значимость работы. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практике преподавания Новой истории зарубежных стран и специализированных учебных курсов в рамках образовательных программ бакалавриата и магистратуры. Апробированный в рамках данной работы методологический синтез интеллектуальной истории и исторического институционализма может быть использован при изучении феномена «миссия» различных общественных институций, в том числе в рамках магистерских и аспирантских диссертационных работ.

Апробация исследования. Положения и выводы диссертационного исследования были представлены в выступлениях на научно- исследовательском семинаре и отражены в одноименной статье, сданной для публикации в сборник научных работ «CLIO-SCIENCE: Проблемы истории и междисциплинарного синтеза. Сборник научных трудов».

Структура работы состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы и источников.

ГЛАВА I. УНИВЕРСИТЕТ В ИНДУСТРИАЛЬНУЮ ЭПОХУ

§1. Классическая модель университета

XIX век начал, в буквальном смысле, новый этап в развитии высшего образования. Со становлением в Германии новой формы высшей школы - гумбольдтовского «классического» университета - существенно видоизменились как внутреннее идейное пространство, так и роль, и место университетов в общественном устройстве, в развитии национальных науки и культуры ряда стран, которые приступили к реорганизации высшего образования. Средневековые объединения ученых претерпели эволюцю в передовые центры развития науки во всех ее проявлениях. Достижения немецкого «классического» университета во многом повлияли и на распространение университетского образования во всем мире, вплоть до Соединенных Штатов Америки, Японии, Китая и России48.

Тесная организационная и территориальная связь между университетами Священной Римской империи в конечном итоге сделала неизбежной их институциональную реорганизацию в начале XIX века. В данный период обширных общих политических перемен в Германии, немецкое правительство искало силы противостоять Франции, черпая их внутри себя, для собственного же укрепления и развития. Рождение «классического» университета в Германии как оппонента утилитарной французской системе образования находится как раз в этом ряду общественно-политических явлений.

Состоявшаяся в XVIII веке «модернизация» немецких университетов49 во главе со знаменитым Гёттингеном, реализовала многие принципы, из которых, в дальнейшем, начала складываться новая модель университетского образования. Однако, в отличие от аполитического «рая для ученых», каким являлся Гёттинген, теперь требовалась перспективная модель национального университета («университета для Германии»), ответственность за формирование которого должно было взять на себя одно из немецких княжеств. С инициативой реализовать проект выступила Пруссия, в правительстве которой развернул свою деятельность выдающийся реформатор системы высшего образования Вильгельм фон Гумбольдт (1767- 1835), подготовивший впоследствии открытие Берлинского университета. Этот университет стал как национальным образцом высшего образования, так и классической моделью миссии университета того времени.

Свое конкретное воплощение «модель Гумбольдта» получила в 1810 году, с основанием национального Берлинского университета. Причинами появления такой модели могут служить, по мнению историка Р. фон Брюха50, несколько факторов: фактор времени, фактор места, идейно-национальный фактор. Фактор времени состоял в том, что после тяжелейшего поражения от Наполеоновской Франции в 1806 году, Пруссии было необходимо определенное самоутверждение, восстановление своего авторитета и престижа среди соседних немецких государств. Для реализации данной цели, привлекательной оказалась именно сфера науки и образования. Прусский король высказался тогда, что государство должно духовными силами возместить то, что оно потеряло во время войны физически. Данный организационный тезис послужил началу большому количеству образовательных проектов, начиная с основания в столице Пруссии главного высшего научного заведения и заканчивая формированием определенного политического заказа на национально ориентированную науку. Фактор места относился к самой столице Пруссии Берлину. Впервые для размещения немецкого университета была выбрана столица крупного государства, что означало как близость к власти и определенные финансовые источники, так и возможность привлечения и использования уже имевшейся научной и культурной инфраструктуры города. А так же и взаимодействие с ученой средой Берлинской королевской Академии наук. Идейный же фактор связан и с формированием немецкой национальной философии, и с выстраиванием своей миссии, как института идеологического и культурного стратегического развития всей национальной науки.

В феврале 1809 года Гумбольдт был назначен на должность директора департамента образования в министерстве внутренних дел Пруссии и в течение шестнадцати месяцев своего пребывания на этом посту успел заложить основы всей новой образовательной системы государства: от начальных школ, гимназий до высшей ступени - главного нового университета новой модели. Как уже говорилось, идея открытия в столице Пруссии высшего научного учреждения становилась насущной потребностью со стороны государства. Данная модель образовательного учреждения рассматривалась как некий «сверхуниверситет», который должен заниматься подготовкой высших государственных чиновников из лучших выпускников других местных университетов. Миссия университета в такой модели представляется чисто утилитарной и отвечающей на запросы со стороны государственного управления.

Вопрос о миссии университета в данной образовательной модели ставили еще предшественники Гумбольдта, в частности, профессор из Галле Г. Штеффенс в своей лекции «Об идее университета» в 1809 году, а также руководитель богословского факультета Берлинского университета, философ и теолог Ф. Шлейермахер в статье «Размышления об университетах в немецком смысле» в 1809 году. Главная миссия университета, по их мнению, заключалась во взаимосвязи университета и науки с одной стороны и государства с другой. И Штеффенс, и Шлейермахер не сомневались в действенности государственной поддержки науки (что уже продемонстрировали «реформированные» университеты), но они же выступали категорически против какого-либо идеологического и организационного вмешательства государства в функционал университета.

Штеффенс, размышлявший о роли государства в развитии университета, писал о том, что «задача государства заключается в том, чтобы организовывать, помогать развитию университетов, а затем - терпеть их свободу»51. Свобода же студентов, которой они в сравнении с выпускающей их школой пользуются в университете, заключена преимущественно в отношении их умственной деятельности. В свободном университете студенты не должны быть подчинены никакому принуждению, никто их не заставляет, но и ничто от них не закрыто. Никто не приказывает им посещать ту или иную лекцию. Никто не может им сделать упрек, если они это делают неаккуратно или совсем прекращают посещение занятий. Над всеми их занятиями нет никакого иного контроля, кроме того, который студенты сами добровольно предоставляют своему преподавателю. Они знают, что именно от них будет потребовано, когда они покинут университет и какие экзамены им предстоят. Но с каким упорством они захотят готовиться к этой цели и как данное рвение и упорство равномерно или неравномерно распределить, это остается полностью на их собственном усмотрении. Университет должен заботиться лишь о том, чтобы ему хватало вспомогательных средств для более глубокой учебы, однако насколько хорошо или плохо студенты ей пользуются, об этом (хоть такое и заметно) непосредственно все-таки никто не дает отчета. Научная деятельность должна стать для студента, как смыслом обучения, так и основной его деятельностью в университете. Таковы основы миссии университета по их мнению.

Несомненно, важно и то, что, выдвигая свои варианты построения новой модели университета, и Штеффенс, и Шлейермахер в качестве «высшего научного учреждения», вбирающего в себя новую миссию, которую они отстаивали, представляли именно университет, а не закрытую корпоративную структуру. Под такой закрытой структурой нужно понимать, прежде всего, английскую систему высшего образования, доступ в которую имели только представители высших слоев населения, а научная деятельность в английской системе не стояла во главе угла и не была направлена на создание национальной элиты и передачу культурного наследия. Обобщая вышесказанное об идейном пространстве, в котором зарождалась модель классического университета в целом, и Берлинского университета в частности, следует подчеркнуть, что основание нового университета получало свое воплощение в условиях оживленной дискуссии о роли науки и образования в обществе и государстве.

Основываясь на взглядах Штеффенса и Шлейермахера, строил свою модель университета и Гумбольдт. Представляя миссию университета, Гумбольдт пользовался термином «учебное заведение». Таким образом, обращая внимание не на корпоративную природу университета, а на его принадлежность к государственным институтам. Среди его проектов важное место занимает документ «О внутренней и внешней организации высших научных учреждений в Берлине»52. В данном программном документе отражены основные постулаты миссии классической модели университета. Главный социальный принцип университетской модели он выделяет в функции нравственного воспитания нации. Образовательная же функция этого учреждения заключается в том, чтобы осуществлять переход от школьной учебы к самостоятельной творческой деятельности. Поэтому единственной точкой зрения, с которой она должна рассматриваться, является чистая наука, одно присутствие которой уже гарантирует университету, несмотря на возможные отклонения, правильное развитие. Главный посыл миссии университета сформулирован лаконично - «образование наукой»53.

Условием для функционирования и реализации такой общественной миссии в высшем заведении, находящемся под покровительством государства, Гумбольдт считает то обстоятельство, при котором государство взяло бы на себя задачу сохранения и поддержания в непрерывности процесса образования через науку, способствуя формированию активного и интенсивного обучения. Тем самым инициируя научную жизнь и подготовку национальной интеллектуальной элиты. В то же время государство должно понимать, что оно само по себе не является причиной этого процесса, но зато способно стать препятствием его развития, если не предоставит ему достаточной свободы. Угроза реализации подобного сценария развития исходит не только от государства, но и изнутри университета, когда в нем начинает преобладать один определенный дух, а ростки другого подавляются. Таким образом, непосредственная задача университетской политики государства, согласно Гумбольдту, - в подборе подходящих людей, способных обеспечить мощь и разносторонность духовных сил, а затем свободу их деятельности.

Как видно из представлений Гумбольдта, модель университета должна включать в себя социальные и научные задачи. Государство же становится опорой и чуть ли не основным модератором стратегии развития университета. Но при этом, основное опасение данного вмешательства заключается в том, что может быть утрачен первоначальный замысел развития университета и он станет выполнять только те задачи, которые диктует государство без малейшей альтернативы.

В конкретном проявлении своей общественной миссии Берлинский университет уже в период 1810-1840-ых годов воплотил в жизнь слова Гумбольдта о неразрывной связи образования и науки, о неразрывной связи высшего образования и национального развития. Берлинский университет представил не только Германии, но и всей Европе эталон научного знания в его единстве, раскрывавшем взаимосвязи различных отраслей науки, а также на единой методологической основе, разработанной Гегелем.

Однако, стоит заметить, что импульсы формирования немецкой «классической» модели исходили не только из Берлина. Схожие процессы шли в университетах южной и центральной Германии начала XIX века. Там также ощущалось влияние неогуманизма, хотя и в меньшей степени, чем в Пруссии. Все реформы в данных районах были направлены против стагнации и коррупции старого университетского состава. Активным помощником в реформировании выступали местные органы государственной власти54. Следствием активного «состязания» немецких университетов на протяжении первой половины XIX века по набору студентов и преподавателей, явилась интеграция немецкого образовательного пространства, завершившаяся в середине XIX века и послужившая не последней среди предпосылок к объединению Германии в будущем.

Немецкая модель университета в то время противопоставлялась английской модели. Старейшие и наиболее уважаемые европейские университеты Оксфорд и Кембридж считались тогда элитарными в том смысле, что наукой в них занимались представители элитарных слоев, для которых научные исследования были своеобразной «игрой в бисер». Английская университетская элита занималась наукой ради науки, а не ради какой-то высшей социальной цели. Исследования проводили либо в Академии наук, либо в гражданской сфере при финансировании со стороны. К тому же, английская модель университета довольно тесно была связана с церковью, что ограничивало инициативу исследования. Во Франции после 1806 года все университеты были понижены в статусе до специальных школ под контролем Имперского университета. Наука и исследования были выведены из программы университета, а он сам перешел на государственный учебный план. Похожая модель была перенесена и в Россию. Дискуссии о модели и миссии университета проходили в русле критики деятелями эпохи Просвещения разложившегося корпоративного университета и потребностью государства в контроле над высшим образованием. Исторический контекст во Франции во время Великой революции способствовал реформированию университетской модели под запросы государства. Доказав свою эффективность тем, что смогла найти баланс между запросами власти и запросами общества, данная модель была распространена в другие страны. Во Франции это получило отражение в создании профильных школ, но с правом отдельных наиболее значимых из них присуждать ученые степени. Тем самым решался вопрос обеспечения, как трудового потенциала, так и научного. В России это получило отражение в том, что высшее образование стало позиционировать себя как институт продуцирования научных знаний и развития национальной элиты. Вопрос с научной составляющей, правда, оставался открытым. Все вышеперечисленные модели в XIX веке оказались под сильным влиянием опыта гумбольдтовского университета.

Итак, немецкий университет к середине XIX века стал олицетворять модель «национального исследовательского университета». Миссия классического университета нашла свое отражение в трех магистральных направлениях: общественном, государственном и образовательном. Общественная составляющая классической модели заключалась в формировании национальной элиты и передаче культурных ценностей. Государственная - состояла в подпитке государственных структур качественными управленческими кадрами. Образовательная - заключалась в формировании новой модели, как научной социализации, так и построения образовательной деятельности. Данные концепты позволили обеспечить интеграцию немецкой нации в идейном, политическом и культурном формате. В таком подходе к реализации миссии университета оказался залог универсальности «классической» модели университета и огромный потенциал ее распространения по всему миру, в том числе и в России, деятели которой имели возможность пристально изучать кардинальные изменения облика немецких университетов, стремясь эффективно использовать их в ходе собственных реформ высшего образования.

Однако присутствовали определенные институциональные проблемы миссии университета, в дальнейшем вызвавшие трансформацию классической модели. Так как на этапе формирования национальной системы образования, оно становится «территориальным», что означало постепенную интеграцию образовательных учреждений в систему государственных служб. Знание, которое производится и передается в национальных или территориальных системах высшего образования, становится значимым или полезным только на определенной территории. Примечательным является и то, что в данный период знание и само значение высшего образования не было связано с идеями экономического развития в том виде, как это обсуждается на этапе формирования современной модели университета и, соответственно, миссии высшего образования. Смысл создаваемого в стенах вузов знания заключался, с одной стороны, в его применимости для нужд государственного управления, а с другой стороны, в идее политической и научной социализации граждан через формирование общего багажа знаний, формирования общей культуры. Иначе говоря, университеты производили «полезное знание», которое могло быть использовано государствами в процессе национального строительства55 в период формирования национальных государств. Кроме того, высшие учебные заведения являлись элитарными учреждениями, которые представляли собой канал формирования национальных элит: чиновников, инженеров, военных, ученых56. В среднем, в университетах до середины XIX века обучалось примерно 2-4 % молодежи в возрасте от18 до 24 лет. Доступ в вузы был затруднен как платой за образование, так и правилами, ограничивающими доступ. Например, английская классическая система высшего образования вплоть до XIX века была сугубо элитарной. По существовавшим правилам поступить в Оксфорд или Кембридж могли только мужчины англиканского вероисповедания из высшего или высшего среднего класса.57 Лишь постепенно происходило изменение принципа отбора кандидатов в направлении меритократии. Благодаря этому число студентов и их социальный состав постепенно расширялись. Основным принципом отбора студентов становятся результаты выпускных школьных экзаменов или вступительных в вуз. Этим изменениям принципов отбора студентов сопутствовало социальное расширение школьного образования, прежде всего среднего, а также рост его качества. Благодаря этому появилось больше грамотных и образованных граждан, способных обучаться в университете.58 Схожие процессы происходили во всех странах, где прошло реформирование системы высшего образования и становление классической системы высшего образования. Вместе с тем, переход к индустриальному обществу и сохранение модели классического университета в прежнем формате стал не возможным, и потребовались очередные реформаторские инициативы, повлекшие за собой и изменение миссии университета.

В целом, немецкая модель классического университета была вызвана необходимостью консолидации общества в политическом и культурном отношениях. Новая модель, подчиненная государству и контролирующая образовательную и научную жизнь в стране, стала идеальной в условиях становления национального государства.

В рассматриваемый период европейское высшее образование переживало определенный структурный кризис. В определённой степени данный кризис базировался на критике университетов просветителями. Деятели эпохи Просвещения критиковали высшее образование за обилие университетской свободы, которая, по их мнению, формирует в человеке определенную исключительность и выступает критерием противопоставления всему городскому сообществу. Тем самым портит умы и нравы студенчества. Критике подвергалась и сама система преподавания.

Просветители полагали, что многие дисциплины не способны обучить студента ничему из-за глубокой оторванности от повседневных потребностей и излишней теоретизации материала. Знание, преподаваемое в университете конца XVIII века, по их мнению, не несут пользы, потому что не удовлетворяют запросы общества. Постоянно критиковались и формы обучения, в которых виделись все первопричины кризисных явлений. Раздавалось мнение, что лекции утратили свое значение, поскольку было начато массовое книгопечатание и удешевление книг. Университетский диспут критиковался за то, что в его процессе всё обсуждение сводилось к простому пересказыванию мнений конкретных мыслителей и ученых прошлого, к простому повторению догм. Корпус преподавателей и сама система восполнения преподавательских кадров критиковалась за то, что ходе данного процесса формируется кумовство и корпоративность. Преподаватель же, по мнению просветителей, должен быть человеком науки, самостоятельно формирующим программу преподавания, а не пересказывающим книги студентам. Стоит сказать, что многие преподаватели университетов, в частности Иммануил Кант, сталкивались с подобными проблемами и жаловались на то, что не могут заниматься научной деятельность в силу большой учебной нагрузки, в то время, как получить же саму учебную нагрузку было крайне трудно. Таким образом, главные требования просветителей сводились к отстаиванию и распространению утилитарного подхода к высшему образованию.

Необходимо рассмотреть ряд факторов, повлиявших на становление новой модели университета. Объективными факторами изменения модели университета можно считать как критику со стороны деятелей Просвещения, отстаивавших утилитарный характер высшего образования, так и процесс секуляризации и бюрократизации, вызванный в немалой степени вмешательством государства во внутренние дела университета. Всё это меняло роль образования, превращая его в сферу государственных услуг, а преподавательский состав в государственных служащих. Тем самым разрушались прежние корпоративные принципы высшего образования. Субъективными факторами можно назвать процесс роста потребностей общества и государства в подготовленных кадрах, качестве образования и его роли в повседневной жизни отдельного. Данные факторы неизбежно приведут к пересмотру роли и места высшего образования. Начинала формироваться новая модель университета, основанная на эффективности и разуме, формируемая зачастую сверху.

Под эффективностью и разумом понимались следующие образовательные принципы. Во-первых, это принцип академических свобод студентов и преподавателей, иными словами свобода обучать и обучаться. Это означало, что преподаватели способны сами строить и наполнять свои курсы в рамках определенной учебной дисциплины. А студенты получали право самостоятельно выбирать и изучать необходимые дисциплины, если не существовало обязательных учебных предметов и зафиксированного учебного плана занятий. Во-вторых, одним из самых важных принципов, является принцип единства преподавания и исследования. Тем самым, осуществляя процесс образования, преподаватель должен вести свою научную деятельность, развивая и приумножая знания. Данный принцип должен был стимулировать к активной научной деятельности не только преподавателей, но и студентов. Из этого следует, что именно степень участия в научной жизни и должна выступать в качестве критерия эффективности того или иного преподавателя или студента и определять его дальнейшую научную карьеру. Это представляет собой принцип в первую очередь научного учреждения, где помимо всего прочего, осуществляется еще и образовательная деятельность. В основу четвертого принципа был положен переработанный просветительский тезис о том, что вершину всей умственной деятельности человека должна занимать наука и энциклопедизм. Тезис был переработан в русле прагматического подхода и выразился в утверждение о том, что наука должна заниматься поиском фактов, общих законов и закономерностей в развитии общественных явлений, стараясь раскрыть сущность данного явления. Опираться это должно было на научную методику познания, раскрывающую сущность философской картины мира. Таким образом, обрисовалась новая модель высшего образования, совмещающая в себе как научную деятельность, так и образовательный процесс.

Раскрывая принцип университетских свобод, известный немецкий философ того времени Шлейермахер в своем произведении «Размышлениями об университетах в немецком смысле» высказался о том, какова должна быть роль преподавателя в университет: «Истинный дух университета состоит в том, чтобы внутри каждого факультета могла царить как можно больше свобод. Предписывать профессору, что он в установленное время из года в год должен повторять одно и то же, означает настраивать его против собственного же занятия, а также брать на себя вину в том, что его талант тем скорее увянет. Конечно, следует позаботиться о том, чтобы в течение такого промежутка времени, какой обычно проводят в университетах, все существенное из каждой области действительно бы читалось. Но если только присутствует надлежащий полный состав преподавателей в своих областях, то в этом не будет трудностей. Указание же каждому преподавать свой особенный предмет должно быть как можно менее формализованным и более гибким, так что два преподавателя без дальних толков могли бы обмениваться обязательствами, которые им были поручены. Итак, каждому будет сохранена свобода, и целое тем самым не пострадает, но выиграет»59.

Говоря о роли студента в образовательном процессе, Ф. Шлейермахер отмечал, что «свобода студентов, которой они в сравнении с выпускающей их школой пользуются в университете, заключена преимущественно в отношении их умственной деятельности. В университете студенты не подчинены никакому принуждению, никто их не подгоняет, но и ничто от них не закрыто. Никто не приказывает им посещать ту или иную лекцию, никто не может им сделать упрек, если они это делают неаккуратно или совсем прекращают посещение. Над всеми их занятиями нет никакого иного контроля, кроме того, который они сами добровольно предоставляют своему преподавателю. Они знают, что от них будут требовать, когда они покинут университет, и какие экзамены им предстоят, но с каким рвением они захотят готовиться к этой цели и как его равномерно или неравномерно распределить, это остается полностью на их собственном усмотрении. Университет заботится лишь о том, чтобы им хватало вспомогательных средств для более глубокого погружения учебы, однако насколько хорошо или плохо они ими пользуются, об этом (хоть такое и заметно) непосредственно все-таки никто не дает отчета»60. Таким образом, по его мнению, университет должен способствовать развитию внутреннего мира преподавателей и студентов, формируя истинный научный дух образования, находящийся во взаимосвязи с внутренним миром человека.

Говоря о месте и роли науки в структуре высшего образования, необходимо отметить труд самого Гумбольдта под название «О внутренней и внешней организации высших научных учреждений в Берлине». Гумбольдт понимает науку, как «вершину, к которой сходится все, что делается непосредственно ради нравственного усовершенствования нации»61. То есть, наука в его представлении - это не только цель деятельности, но и средство для дальнейшего развития государства и общества. Для него наука представляется процессом исканий истин, посредством которого и происходит процесс образования. Гумбольдт противопоставляет роль науки в школьном и университетском знании, говоря, что в школе наука выступает «готовым и отделанным знанием», тогда как «характерной особенностью высшего научного заведения служит то, что оно всегда обращается с наукой как с еще не полностью разрешенной проблемой и поэтому всегда остается в поиске»62. Отсюда следует, что Гумбольдт в качестве главной мысли внутренней научной университетской жизни выдвигает следующий принцип: «рассматривать науку как нечто, еще не вполне найденное, и как то, что никогда не может быть найдено до конца; но именно как таковую ее неустанно искать»63. По его мнению, любое прекращение поиска или решения проблемы, приведет к тому, что науку «больше не следует извлекать из глубин человеческого духа, но достаточно пополнять и упорядочивать как коллекцию»64 и само высшее образование для человека будет потеряно. Таким образом, непосредственное участие студентов и преподавателей в научном поиске и составляет главную суть обучения в гумбольдтовской (классической) модели университета, а преподавание в нем неразрывно сопряжено с научным исследованием.

Роль науки в образовательной жизни университета Гумбольдт определяет следующим образом: «Не преподаватель присутствует для учащегося, но оба они - для науки»65. Тем самым определяется не только принцип академических свобод (хотя сам Гумбольдт об этом не писал), но и принцип равноправия преподавателя и студента с точки зрения науки. Студент, самостоятельно использующий научное знание ради процесса обучения должен восприниматься, как самостоятельная и самоопределяющаяся личность. Конечно, данная образовательная модель не возможна без хорошего школьного базового знания. Кстати говоря, гимназическую реформу Гумбольдт также предлагал, пытаясь внедрить выпускной экзамен и экзамен при поступлении в высшее учебное заведение. В данном процессе скрывается парадоксальность и идей просвещения в отношении высшего образования и роли науки в образовательной жизни. Получается, что умные, способные самостоятельно распоряжаться научными знаниями люди должны пройти через институт отбора для поступления в университет. В университете институт отбора должен был быть сосредоточен вокруг научной деятельности. Как ни странно, в данной ситуации и проявляется роль науки как утилитарного компонента классической модели высшего образования. Подтверждением высокой роли науки в процессе обучения и ее роли в качестве критерия успеваемости может служить оценка опыта внедрения семинарского занятия по образцу гумбольдтовской модели профессора химии Гиссенского университета Юстуса Либиха. Он писал: «В лаборатории собственно учеба существовала только для новичков; специализирующиеся же у меня ученики учились только в том отношении, что они собирали препараты, я давал задания и следил за их выполнением; и как у лучей, расходящихся от одного круга, у всех них был единый общий центр. Никакого руководства, собственно, не было; я получал от каждого по отдельности каждое утро отчет о том, что он сделал в предшествующий день, и выслушивал соображения о том, что ему предстоит; я одобрял или делал свои поправки, но каждый был обязан искать свой собственный путь самостоятельно. Зимой два раза в неделю я делал своего рода обзор важнейших вопросов дня. Это были большей частью сообщения о моих или их собственных работах во взаимосвязи с исследованиями других химиков. Мы работали от начала дня вплоть до наступления ночи, а развлечений и удовольствий в Гиссене не было. Единственными жалобами, постоянно раздававшимися, были сетования служителя, который по вечерам, когда должен был делать уборку, не мог заставить работающих уйти из лаборатории. Воспоминания об их пребывании в Гиссене пробуждают, как я часто слышал, у большинства моих учеников приятное чувство удовлетворения от прекрасно употребленного времени»66. Таким образом, роль науки в образовательном процессе классической университетской модели занимала главное место, выполняя помимо всего прочего обучающую функцию. Преподаватель выступал наравне со студентом в научной сфере и в качестве консультанта в образовательном процессе.

В модели классического университета прослеживались определенные тенденции унификации образования. Выражалось это, помимо совмещения науки и обучения в процессе семинарских занятий, еще и в структуре образования. Именно в Берлинском университете, олицетворявшем классическую модель, появилась принципиально новая организация образовательного пространства: все естественнонаучные кафедры были собраны на философском факультете, в том время, как ранее они были разделены между ним и медицинским. На философском факультете были представлены все историко-филологические и политико-экономические дисциплины. Это обеспечило ему лидерство, как по числу студентов, так и по месту среди других факультетов (медицинском, богословском и юридическом). В дальнейшем, из философского факультета выделился естественнонаучный факультет. Стоит заметить, что все четыре факультета приобрели научный характер обучения, помимо практико-ориентированного подхода. Главной, но не основной, формой занятий стал практический семинар или лабораторное занятие.

Внешние тенденции, проявившиеся в Германии в середине XIX века, поставили перед университетом ряд образовательных проблем: конкурирование за счет образовательного процесса и дисциплин за студентов и необходимость унификации образования. Это выразилось в появлении новых кафедр, возникновение университетских научных институтов, клиник при университетах, перемещении преподавателей из университета в университет. При этом и здесь импульсы к созданию семинаров или научных институтов шли не только из Берлина, но и из других немецких университетов. Так, для развития методологии не только своих наук, но и естествознания в целом огромное значение сыграла уже упомянутая первая в Германии научно-исследовательская химическая лаборатория Либиха в Гиссене в 1825 году, а также математический семинар в Кёнигсберге в 1834 году, которым руководил известный математик и физик К. Г. Якоби. Приват-доцентура, как институт, также родилась не в Берлине. Уже на рубеже XVIII-XIX веков она употреблялась в баварских университетах, в университете Галле и Гёттингене. Но именно в классическом немецком университете приват-доценты впервые заняли весьма существенное, чуть ли не ведущее место в преподавании, читая лекции по максимально широкому кругу научных дисциплин. Между молодыми учеными, для которых плата за лекции была единственным источником их финансирования в университете, развивалась здоровая конкуренция за слушателей. Данное явление привело к повышению уровня лекций. Неудивительно, что именно приват-доценты немецких университетов открывали новые актуальные курсы, вводили в лекции новейшие тогдашние научные достижения и методы. Тем самым значительно обогащалась система преподавания немецких классических университетов. Таким образом, к середине XIX века сложилась единая система организации высшего образования, с отличительной академической культурой и ролью науки в процессе обучения.

Главной миссией данной модели университета стало образование через научную деятельность. В целом, данный принцип удовлетворял как академическое сообщество, жаждущее научной самореализации, так и интересы государства в том, чтобы в результате получить национальный интеллектуальный потенциал. Наука стала основной содержательной линией внутренней организации, подчиняя себе отношения студентов и преподавателей. Конечно, сохранялся некий элитарный принцип поступления в высшие образовательные учреждения, но внутри все было подчиненно свободному духу отношений между всеми субъектами, основанному на научной деятельности. Преподаватели и студенты разного социального статуса представляли единый состав. Первые консультировали, вторые развивали определенные направления деятельности. Основной идеей университета стала цель подготовить национальную элиту, способствуя тем самым усилению процесса строительства национального государства. Исходя из этого, человек понимался как носитель определенного социально- культурного наследия страны. А также он должен был формировать данное наследие для будущего развития. Стоит отметить, что наука не является главным фактором развития государства, она лишь служит в качестве инструмента для обучения и формирования личности. А университет, используя науку в качестве главного своего инструмента, решал педагогическую (новые эффективные методики обучения) и государственную (новые управленческие и научные кадры) задачи. Модель классического национального немецкого университета с принципом образование через науку до сих пор является идеалом университета в представлении многих мыслителей и реформаторов.

§2. Неклассическая модель университета

Завершение промышленного переворота в ведущих странах запада и развернувшаяся в конце XIX - начале ХХ века империалистическая борьба за экономическое господство предопределили необходимость трансформации образовательной модели. В этот период вырабатывается новая модель университета и формируются новые задачи миссии университета. Наиболее ярко эти процессы нашли отражение в истории высшего образования США. Потребность в реформировании модели университета была продиктована определенными социальными проблемами из-за притока эмигрантов, решить которые и предполагалось через систему высшего образования, а также необходимостью обеспечить удовлетворение потребностей, стоящих за бурно развивающейся промышленностью. Развитие промышленности требовало притока большого числа квалифицированных кадров и развития технологий производства. В отличии от трансформаций в немецкой модели, американская система высшего образования ставила перед собой задачу включения в нее большего количества людей, а не создания национальной научной элиты. Тем самым, главным вектором развития модели университета становится массовость и доступность.

Немецкая классическая модель университета с такими основными элементами, как научность, культурное развитие и государственное регулирование не утратила данные черты, но произошло их переосмысление. Научная деятельность в рамках такой миссии университета выполняет научно-исследовательскую прикладную функцию и становится массовым товаром. Прослеживается и синтез французской модели, где практической наукой занимаются лишь специализированные школы, а не университеты, и немецкой модели, где присутствует фундаментальное научное знание. В итоге модель университета совмещает в себе элементы прикладного и фундаментального знания, а обществу и государству предлагаются не уникальные независимо мыслящие субъекты, а образовательные программы оригинального содержания с целью обеспечить потребности экономического и социального развития: обеспечение профессиональными кадрами предприятий и получение профессии для граждан.

Важными изменениям подверглись образовательные программы. От тенденции свободных университетских программ, практика сместилась в пользу стандартизированных учебных курсов и планов, типовых заданий и форм оценивания. Миссия университета приобретает некие сервисные функции, вызванные необходимостью обслуживать усложняющуюся социальную структуру и промышленность. Данная трансформация имела основания для критики, ведь классическая модель и миссия университета предполагала продуцирование высокой культуры, но потребность в таковой постепенно отходит на второй план. Прагматизация научного знания и миссии университета сформируют основной дискурс развития университета в последующее время.

Прагматический поворот в общественном сознании, произошедший в начале ХХ века и поставивший познающего субъекта в прямую зависимость от заказчика, предопределил трансформацию миссии университета. Социальный заказ стал основным критерием ее формирования. Вызвано данное явление было экономическими факторами и усложнением статусно- ролевой идентификации индивида. Когда университетское научно- исследовательское знание начинает конструироваться и распространяться на основе «заказа», согласно потребностям определенного заказчика, то и модель миссии университета «начинает функционировать как прагматическая организация и принимает такие институциональные формы, как корпоративный, контркультурный, политически ориентированный и предпринимательский университеты»67.

Модель университета также претерпевает существенные видоизменения. Университет трансформируется в объединение технологических центров, экспериментальных площадок и научно-исследовательских лабораторий. Исследователь высшего образования Б. Р. Кларк, описывая модели университетов конца ХХ века, замечал, что их «успех обеспечивается разветвленной структурой подразделений, нацеленных на создание связей с внешними организациями»68. К таким организационным единицам он относил как «междисциплинарные проектно-ориентированные научно-исследовательские центры, решающие теоретико-практические задачи в целях экономического и социального развития региона», так и «профессионализированные отделы по внешним связям, например структуры, взаимодействующие с промышленностью». Периодом развития данной институциональной модели университета стал преимущественно ХХ век (до 1970-ых годов).

Сохранив ориентиром прагматическое универсальное знание, которое предполагает и научно-исследовательскую деятельность, модель университета приобрела новые черты своей миссии. Задача создания и передачи уникального знания вошла в противоречие с общественным развитием и потребностями в решении насущных прикладных задач, вследствие чего, университетское знание стало пониматься как средство улучшения благосостояния и решения социальных проблем. Университету необходимо было перестраиваться под единые стандартизированные учебные программы и планы, а также сильная зависимость от потребностей заказчика. Такими компонентами миссии университета стали: удовлетворение интересов экономики, развитие научно-исследовательских зон, способность к самоокупаемости за счет предлагаемых продуктов. Миссия университета в конечно формате связывалась с успешной реализацией сервисной функции моделью университета. Многие институциональные основы оказались весьма прочны и, в дальнейшем, вызвали ряд дискуссий о смерти, как классической модели университета, так и университета в целом. Исследователь проблем высшего образования в Англии, профессор высшей школы, Майкл Барбер, отметил, что «конструкции, кажущиеся незыблемыми, на самом деле пребывают в стадии перманентного движения»69. Тем самым, идет накопление противоречий, которые непременно приведут к «сходу лавины» и реформам по видоизменению миссии университета.

Вторая половина прошлого века стала рубежом для высшей школы. Функционализм развитой индустриальной культуры превращает сообщество университетов в сильно дифференцированное как по уровням образовательной подготовки, так и по сферам профессионального участия. Университет встраивается в узкопрофессиональные сегменты, он заимствует как их частную корпоративную культуру, так и общий дух коммерции и прагматического отношения к знанию. Университет готовит к профессиональной сфере жизни. Не смотря на активные дискуссии, формирующаяся пестрота и функционально-специфицированное образовательное сообщество весьма затруднительно создает единую идею, способную выразить общезначимую социальную функцию, как это было, например, во времена Гумбольдта. Культурная роль университета распадается на разные кластеры, где одни служат науке и поиску истины, другие обеспечивают региональную экономику и решают проблемы занятости, третьи обслуживают политику и системы государственного управления, четвертые занимаются образовательной коммерцией.

Таким образом, трансформация миссии университета была вызвана как внешними экономическими факторами, так и изменениями в общественном устройстве. Новые прагматические задачи, которые были поставлены перед университетом со стороны заказчиков его услуг, привели к довольно сильной дифференциации задач высшего образования. По функциональному назначению университет перешел от задачи формирования нации к подготовке производственных кадров. Причем эта трансформация проходила по-разному в зависимости от национальных особенностей развития.

Образовательные модели национальных государств по-разному реагировали на вызовы времени.

Дав общую характеристику направлению развития, обратимся к отмеченным национальным особенностям его реализации. Чуть позже, чем произошло складывание немецкой системы высшего образования, началось реформирование и формирование английской модели. Английский кардинал и теоретик системы образования Дж. Ньюман в своем произведении «Идея университета» высказывал много суждений, аналогичных мыслям немецких идеалистов (прежде всего Шиллера, фон Гумбольдта, Фихте, Шлейермахера и Гегеля). Так же, как и выразители идеи немецкого университета, Ньюман настаивает на идеале целостного, органического знания, изучаемого ради него самого. Именно в этом чистом стремлении решается задача построения нации. Настаивая на второстепенном значении исследования в университете, Ньюман возражает «не против исходной мысли о необходимой связи чистой науки и образования, но против засилья научно-исследовательской установки, ведущей, с одной стороны, к вытеснению авторитетного типа знания, а с другой - к расщеплению того самого целостного и органического знания, о котором говорили и он и немецкие идеалисты начала XIX века»70. В этом отношении ньюмановская «Идея университета» представляет собой скорее защиту, а не опровержение немецкого понимания образования. Так же как, например, Макс Шелер, Хосе Ортега-И-Гассет и Роберт Хатчинс в более поздний период, Ньюман стремился восстановить «идеал целостного университетского образования в противовес нарастающим деструктивным процессам гиперспециализации и технизации знания»71. Ведь в университетах Англии в середине XIX века этот процесс усиления специализации обучения шел даже быстрее, чем в Германии. В качестве иллюстрации можно привести историю развития Кембриджских «трипосов» (по математике, филологии, естественным наукам) - высокоспециализированных и очень сложных экзаменов, требовавших всецелого сосредоточения на избранном предмете. Аналогичные процессы, хотя и не столь ярко выраженные, происходили и в Оксфорде. Роль и место науки в представленной образовательной модели должно сосредотачивать в отдельных научных центрах или институтах, косвенно связанных с самим университетом. В целом, данная модель образования не предполагала отказа от научной деятельности, но подготовка научных кадров не ставилась во главу угла. Главной целью высшего образования считалось либеральное (свободное) знание, по итогам усвоения которого должен был сформироваться всесторонне развитый джентльмен.

В конце XIX века начинает формироваться американская образовательная модель, которая представляла собой некий синтез французского и немецкого образования. Выражалось это в следующем: рост количества населения и необходимость выравнивания образовательного уровня не позволяли актуализировать внимание только лишь на функции формирования национальной элиты, а потребность в качественных кадрах заставляла делать высшее образование более практическим и массовым, снимая тем самым еще и социальное неравенство. Однако полного отказа от французской и немецкой модели не произошло. Немецкая модель высшего образования, где наука играет главенствующую роль как в процессе формирования гармоничного и разумного общества, так и процессе обучения была изменена на модель, где научная деятельность является узкопрофильной и крайне ориентирована на практику, но сохраняется естественнонаучное фундаментальное образование. Из французской модели было взято социальное знание, то есть необходимость предоставления населению образования, как определенного социального лифта. Конечным продуктом данной модели должен был быть массовый узкопрофильный специалист. В процесс образования для решения проблемы массовости и профессиональной подготовки внедряются следующие компоненты: во-первых, стандартизация обучения, выраженная в универсальных учебных планах и рабочих программах, типовых заданиях и формах принуждения к их выполнению; во-вторых, направленность на запросы социальной среды, предприятий и организаций страны. Таким образом, формируется новая модель образования, где основными принципами становятся прагматизм подготовки, практическая значимость и четкий социальный заказ (задача производства национальной элиты была заменена экономическими требованиями, как стороны государства, так и со стороны общества).

Представленные модели отражают изменение и конкуренцию образовательных моделей. Очевидно, что перед вышеперечисленными странами стояли свои объективные внешние и внутренние задачи, решить которые предлагали за счет интеллектуального потенциала высшей школы. Но, на лицо видна конкуренция нескольких моделей - английской, французской, немецкой и американской. Роль образования в английской модели сводилась к формированию интеллектуального потенциала человека, в немецкой к созданию университета, как центра научной жизни и американской, как аккумулятора экономического развития и социальной мобильности, французская модель рассматривала образование как социальный лифт. Но, несмотря на национальные различия, мы можем отметить общую тенденцию развития образования - его прагматизацию. Общество формулировало социально-экономический заказ на подготовку профессионалов, поскольку квалифицированные кадры стали рассматриваться как условие экономического и политического развития государств. Университеты стали кузницами кадров в большей степени, нежели национальной интеллектуальной элиты.

Эти изменения проходили не только в институциональной сфере, но и становились предметом интеллектуального осмысления. Дискуссии о миссии университета были характерны для всего ХХ века. Немецкий философ Карл Ясперс вкладывал в миссию университета задачу поиска и утверждения истины; вместе с тем, следуя Гумбольдту, он отталкивается от принципа культурного построения нации и установления приоритета духовного роста и культурного развития. В 1946 году он написал труд «Идея университета», где подчеркивал, что университет - собственность ученых и студентов, а идея университета заключается в отсутствии авторитетов, и стремлении к истине, которую все ищут, но которой никто не обладает окончательно и в готовом виде. Идея университета имеет наднациональный, надгосударственный, всемирный характер, а отсюда вытекает принцип академической свободы. Ясперс - сторонник автономного университета, что, по его мнению, должно признаваться государством. Он выступал против тоталитарного государства, за демократическое общество, при котором может существовать идеальный университет, где культивируется самосознание эпохи, интеллектуальная совесть страны и посредством научного знания оказывается помощь в управлении государством. Назначение университета не только в передаче истины, но и в обучении самостоятельно ее находить. Исследовательская функция ставится на первое место и поэтому преподаватели должны не только участвовать в научной деятельности, но и привлекать к самостоятельному поиску истины студентов для их профессионального становления в жизни. Ясперс выделяет в идеальном университете функцию «духовной коммуникативной жизни», где существует такая степень общения, которая не признает ограничений - ни по статусу, ни по возрасту, ни по политическим пристрастиям. Выступая за деполитизацию университетов, он предлагает различные активные формы общения: дискуссии, диспуты и т.д. Университет, по мнению Ясперса, выступает в качестве исследовательского, профессионального и культурного института и решает триединую задачу: исследование, профессиональная подготовка, образование. Тем самым миссия классической модели университет немецкой модели продолжает свое существование в методологической мысли и ХХ века.

Модель университета Ясперса - это «место для научной подготовки и духовного образования, задача которого - поиск истины сообществом исследователей и студентов»72. Именно «образование духа» делает из университета «учреждение с реальными целями», поскольку дает возможность подойти к реальности с позиций ясности, прочности и непоколебимости. В условиях, когда университет начинает приобретать черты технократического учреждения, Ясперс артикулирует в его идее продуктивное начало исследовательской работы как в отношении обучения, так и в социально-этическом плане. Таким образом, университет Ясперса создает атмосферу для научной жизни, его модель университета базируется на том основании, что университет, как самостоятельная субстанция переваривает все нововведения и остается при прежней функции - научно- исследовательской.

В американском обществе одно из направлений педагогической мысли, олицетворявшем образовательную модель университета, принадлежит философу и педагогу Джону Дьюи, сформировавшему педагогическую концепцию профессионального образования. Он считал, что «в прогрессивном обществе необходимо развивать новые лучшие привычки»73. Задача университета, по его мнению, состоит в том, чтобы «подготовить человека к будущему, научить его определять жизненные цели, наиболее рациональные пути их достижения»74, вооружить умением «приспособиться к различным ситуациям в условиях свободного предпринимательства»75.

Английский историк и социолог Арнольд Тойнби выступал за глобализацию образования, в которой видел возможность творческого развития личности, надеясь поднять консервативное большинство до уровня лидеров, без чего невозможно движения общества вперед. Он считал, «что образованию принадлежит приоритетная роль в разрешении противоречий между новой формирующийся цивилизацией и отстающей консервативной культурой»76. Таким образом, англо-американская модель высшего образования предусматривала скорее практическое применение всего комплекса знаний для самоидентификации человека в мире и один из основных импульсов для развития нации, в то время, как идеологи немецкой модели высшего образования выступали за сохранение за системой высшего обучения функций научного обучения и культурного развития.

Попытки осмыслить особенности новой модели и миссии университета предпринимались наиболее видными деятелями и исследователями на протяжении всего ХХ века. Перед всеми ними стояла проблема кризиса классической модели национального университета, и был отчетливо виден процесс формирования новой образовательной модели высшей школы. Так, «миссия университета» испанского философа Хосе Ортега-и-Гассета уже представляет собой нечто фрагментарное и склонное к деформации. По его мнению, средний европеец - «инженер, врач, адвокат, ученый, но многие среди них бескультурны, у них нет жизненной системы представлений о мире и человеке, соответствующей нашему времени»77. Философ высказывает точку зрения, что университет почти полностью отказался от передачи культуры, поэтому является необходимым воспитание в университете, прежде всего, культурной личности, а затем профессионала. Университет должен ориентироваться на человека средних способностей, которого следует обучать только тому, что он может выучить. Научное исследование должно быть исключено из системы неотъемлемых первичных функций университета и из ядра университетской структуры. В доктринальных установках автора прослеживается реакция на быстрый рост количества знания, который в условиях сложной ситуации с научными талантами в Испании выглядит, как попытка выстроить прагматический университетский кластер, удовлетворяющий исключительно запросы экономики.

Канадский исследователь высшего образования Билл Ридингс говорит, что университет становится «университетом Совершенства», который «отрабатывает параметры тотального управления качеством аналогично фабричным корпорациям»78. Для Ридингса университет находится «в руинах» из-за того, что прежняя его миссия деформировалась и видоизменилась в чистую экономическую утилитарную функцию производства знаний, наравне с производство чисто экономических товаров или услуг. Исследователь не ставит вопрос о новой миссии университета, он анализирует процесс деформации структуры и становление модели университета нового типа.

Французский философ Жак Деррида проблематизирует миссию университета относительно выработки профессиональной компетенции, которая может оказаться внеуниверситетской. Прагматический характер миссии университета автор не считает проблемным, поскольку вся архитектоника университета покоится на знаниевом компоненте. Именно с вершины такой позиции Деррида говорит о новой ответственности в отношении университета как об общности мысли в широком смысле, которая «сознает, что она существует в иных, не прежних условиях»79, и «не отвечает за нерушимость границы между фундаментальной наукой и прикладными исследованиями»80. Такая ответственность «должна действовать в двойственном ключе: ей необходимо обеспечивать профессиональную компетенцию и поддерживать самую основательную университетскую традицию», причем таким образом, чтобы «быть открытой тому, что мы называем будущим». Университет, по его мнению, не должен воспроизводить социальную структуру, а наоборот должен ее формировать. Когда миссия университета позиционируется с только экономической позиции, то она теряет всякую идею, теряет концепт университета.

Немецкий философ и социолог Юрген Хабермас рассматривает тот базис, на который может опереться всё самосознание университетской корпорации. Хабермас уповает на то, что «нормы научного заведения, а не общества в целом»81 способны сыграть ту существенную роль в коммуникативном сообществе современного университета, которая сформирует образовательную связь с наукой. Университет как таковой стал массовой и неоднородной организацией, обслуживающей разные сегменты общества, а научное исследование, там, где оно сохранилось, выступает в качестве инструмента экономической конкуренции.

Высшее образование, по мнению большинства исследователей, становится массовым и непосредственно ответственным за развитие общества. Университеты подчиняются экономическим нуждам власти, а «культура знаний в общественном дискурсе начинает переопределяться в экономику знаний»82, отвечая на запросы развитого индустриального общества.

Главной миссией данной, назовем ее «неклассической» модели университета стал являться принцип прагматизации образования через придание университету экономических задач развития экономики государства и привлечению большего количества обучающихся. Данный принцип так же удовлетворял запросы общества в получении необходимых для деятельности навыков и знаний, а государство наращивало потенциал для экономического роста и развития. Наука перестала быть основной содержательной линией внутренней организации. На смену ей пришли унифицированные программы обучения.В силу массофикации высшего образования, произошел рост количества обучающихся, что повлекло за собой «проседание» структуры высшего образования: университеты получают определенный сектор в экономике, по которому и идет специализация, а ступени высшего образования начинают дифференцироваться. На высших ступенях сохраняются принципы классической модели университета, но низшие ступени выполняют лишь социально-экономические функции. Преподаватели служат основным источником знаний в процессе обучения и многие из них начинают выполнять чисто преподавательские функции. Основной идеей университета стала цель подготовить не национальную элиту, способствуя тем самым усилению процесса строительства национального государства, а сформировать экономический потенциал национального государства. Исходя из этого, человек уже не понимался как носитель культурных ценностей, а представлял собой определенный фактор экономического развития, в который нужно и можно инвестировать. Научная деятельность при такой модели либо подчинена сугубо утилитарным экономическим задачам, либо перестает играть в университете значимую роль, занимая место во внеуниверситетских исследовательских центрах. Модель неклассического университета доказала свою эффективность, как стимула для развития национальной экономики и стабилизации социальной напряженности, но в последней трети ХХ века столкнулась с определенным (объективным) институциональным кризисом.

В индустриальную эпоху развития общества формируются несколько моделей университета. Миссия каждой модели университета представляется собой ответ на потребности и вызовы, стоящие перед обществом и государством на определенном этапе развития. В начале XIX века получает свое оформление классическая модель университета, составляющими которой являются принципы свободного обучения, обучения через научную деятельность, равноправие на основе научной деятельности. Миссией такого университета становится формирование национально-ориентированной элиты, главным образом культурной элиты. Данная классическая модель оправдала себя в деле построения национального государства, доказала свою научную эффективность и позволила государству обеспечить себя управленческими и научными кадрами. На выходе из такого университета получался образ человека, способного преумножать и развивать внутреннее культурное пространство страны. Однако, бурное развитие промышленности, запросы общества на получение знаний, способных помочь закреплению определенного социального статуса, экономические теории развития человеческого потенциала, способствовали формированию иной альтернативной модели университета. В такой модели, наиболее отчетливо сформировавшейся в Соединенных Штатах Америки, можно увидеть содержание другой миссии университета. Отличительными особенностями можно считать экономический рационализм при построении высшего образования, удовлетворение запросов большинства населения на доступ к высшему образованию и прагматических подход к получению новых знаний. Миссия университета заключалась в создании квалифицированных кадров, способных обеспечить экономический национализм.

Обе модели университета находились в русле тех общественных тенденций, которые испытывало индустриальное общество, соответственно, обе модели пытались решить возникшие общественные проблемы. Университет как национальный институт развития культурного потенциала нации, либо университет как институт экономического и социального развития общества - вот две модели, которым предстоит в конце ХХ в. испытать серьезные институциональные проблемы своего существования и выработать новые подходы к пониманию своей миссии.

ГЛАВА II. ТРАНСФОРМАЦИЯ МОДЕЛИ УНИВЕРСИТЕТА В ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОМ ОБЩЕСТВЕ

§1. Кризис ранних индустриальных моделей университета

В последней трети ХХ века получают развитие такие международные процессы, как глобализация, набирает силу научно-технический прогресс, усиливается влияние средств массовой информации, финансовой сферы и сферы услуг на все сферы жизни общества. Под влиянием оказываются и модели университета индустриального этапа развития, переживая череду закономерных вызовов и пытаясь выработать реакцию на данные процессы.

Англо-американская модель (назовем ее неклассическая модель университета) высшего образования уже более полувека оказывает сильное влияние на систему высшего образования в мире. Многие государства используют различные элементы данной модели при построении своей собственной системы высшего образования. Одной из таких черт, хотя и не определяющей, служит многообразие системы высшего образования.

До 70-х годов ХХ века в ведущих странах основное внимание со стороны государства уделялось университетам. Под ними понимались учебные учреждения, имеющие право присваивать научные степени и имеющие тесную связь с научно-практической деятельностью. Учебные заведения, которые занимались подготовкой педагогических или иных кадров не рассматривались в качестве университетов. Однако, позднее популярность приобрел термин «высшее образование», который признавал, что функционал деятельности учебных учреждений, где процесс обучения и исследования не так тесно связан, как в классической модели университета, так же имеет черты сходства с ним. С 1980-х годов различные влиятельные международные организации, такие как ЮНЕСКО, ОЭСР, Всемирный банк часто употребляют термин «третичное образование», что свидетельствует о том, что при определенных различиях в моделях высшего образования, оно осуществляет похожие принципы образования. Проведенные исследования системы высшего образования отражали данную тенденцию размывания границ университета и, соответственно, классификацию моделей высшей школы. Критерием служили формальные основания, такие как ступени и типы образовательных учреждений. Так, например, модель высшего образования, где преобладали только университеты, получила название унитарной (как в Италии, где все учебные заведения называются университетами и имеют право присвоения научной степени). Другие модели получили название бинарных. В образовательной модели Германии, начиная с 1970-х годов, данная тенденция проявилась в разделении высшей школы на университеты и профессиональные высшие учебные заведения. Для системы высшего образования в США и Франции показательна многоуровневость модели. Выражается она в разнородности и разноплановости учебных программ и системы присвоения степеней, но виды образовательных учреждений не выделяются. Существуют и иные показатели, по которым осуществляется дифференциация учебных заведений, такие как исследовательская деятельность и количество публикаций и цитирований данного университета, структурные элементы системы, выраженные в количестве ступеней высшего образования в данном университете, направленности и разнородности программы обучения (модулей или профилей), «брендом» университета (старые классические, государственные старые, новые коммерческие, «топовые» и массовые). Как видно, система разделения университетов на определенные ниши сложна и находится в стадии постоянной доработки. О сложности данной системы оценивания говорит количество различных рейтигов и систем оценивания, в которых участвуют заведения высшей школы.

Существует мнение, что устойчивая тенденция дифференциации и диверсификации модели высшего образования в наши дни скорее обогащает функционал университетов и обуславливает выделение определенных секторов в данной системе. Американский исследователь высшего образования Мартин Троув вел понятия «элитное высшее образование», «массовое высшее образование», «универсальное высшее образование»83. В своей концепции он высказывал предположение, что если высшее образование в стране получает примерно 15% тех, кто осваивает материал средней школы, то высшее образование в стране можно считать однородным и в достаточной степени элитарным. Для данного типа характерно рассмотрение исследовательской деятельности и формирования будущей элиты общества как первостепенной задачи образования. Если охват аудитории превышает 15%, то помимо элитарного высшего образования, формируется еще и массовое. Данная модель призвана обеспечивать образовательными услугами студентов, вовлеченных в получение высшего образования сверх тех 15%, которые напрямую или косвенно связаны с исследовательской деятельностью. Тем самым, по его мнению, массовое образование «защищает» элитное высшее образование, которое продолжает работать с избранным контингентом и значительно больше времени и внимания уделяет исследовательской деятельности. Наконец, если в высшие учебные заведения поступают и обучаются более 50% освоивших программ средней школы, то возникает универсальное высшее образование. По его мнению, данная модель универсального высшего образования функционирует наряду с элитарным и массовым. Однако по мысли Троу, элитарное (или массовое) не заменяется с течением времени на универсальное. Данные варианты дифференциации лишь дополняют друг друга, а управление ими с уровня национального государства со временем перестраивает всю модель по рыночным принципам. Данная концепция ставит задачу объяснить причину изменения модели университета и его миссии в дальнейшем, но не учитывает национальную специфику построения моделей высшего образования и сопутствующий ей принцип построения иерархии в высшем образовании. Таким образом, разделение университетов по различным параметрам должно привести к более гармоничному процессу втягивания новых учащихся.

В период 50-60-ых годов ХХ века произошла смена представлений о роли и месте высшего образования как построении национального государства, так и в формировании человеческого капитала в экономике. Проблема экономического роста и формирование человеческого капитала рассматривалась с точки зрения привлечения большего числа молодежи в высшие учебные заведения, как достаточного и необходимого импульса к развитию национальной экономики. Так, в начале 60‑ых годов ХХ века в Германии возникла и стала распространенной точка зрения, что страна рискует снизить темпы экономического роста, если не произойдет существенного расширения числа молодежи, которая будет обучаться в средних специальных и высших учебных заведениях. Связь между образовательной экспансией и экономическим ростом стала ключевым вопросом политики в области образования Организации экономического сотрудничества и развития, являющейся своего рода «мозговым центром» разработки и реализации экономической стратегии большинства развитых стран, в том числе и Германии. Однако стоит заметить, что в данное время взаимосвязь между экономическим ростом и привлечением большего числа обучающихся базировалась не на увеличении многообразия учреждений высшего образования и его дальнейшей профилизацией на различных уровнях, а на «качестве выполняемых научных исследований и количестве занятых в системы высшего образования процентов населения»84.

В конце 60-ых - начале 70-ых годов ХХ века стало очевидно, что сформировалась новая проблема. Расходы государства на удельное увеличение высшего образования не могли зависеть от количества обучающихся в данных учреждениях. Стало высказываться сомнение в целесообразности постоянного увеличения количества высококачественных исследований, а также увеличения охвата молодежи образованием высокого уровня. Так же, получила признание точка зрения, что по мере увеличения численности студентов, система высшего образования становится все более разнообразной в силу предъявления различных образовательных запросов со стороны общества. Выход из данной ситуации в Европе был отличен от опыта США. В Америке происходила так называемая горизонтальная массофикация структуры высшего образования, которая предполагала под собой количественное увеличение числа университетов и их подразделений на территории страны. В странах Европы же получила распространение модель, согласно которой, в системе высшего образования должно было быть осуществлено формальное разделение высших учебных заведений на разные виды, в частности, в соответствии с продолжительностью учебных программ. Для обозначения такой модели предлагались следующие определения: «высшее образование короткого цикла»85, «неуниверситетское высшее образование»86 или «альтернативы университетам»87. Однако достичь согласия относительно подходящего определения для будущей системы высшего образования так и не удалось. Вызвано это было и тем, что эти термины звучали уничижительно в сравнении с университетским образованием, которое по-прежнему понималось в контексте классической модели университета, как идеал высшего образования . Отчасти оттого, что различия между университетским образованием и другими видами высшего образования варьировались в зависимости от уже сложившейся национальной модели высшего образования. Во многих странах учебные программы в высших учебных заведениях, которые не относились к уровню университетов, были менее продолжительными, чем университетские. Нередко эти учебные программы имели скорее прикладной, чем теоретический характер, и более непосредственно готовили студентов к будущей работе, чем учебные программы в университетах. Тем самым, выделить основополагающие принципы для построения новой общеевропейской модели высшего образования и определить миссию новой университета, было крайне затруднительно.

В Германии, а частности, также проходил процесс трансформации высшей школы, который воспринят обществом и государством как насущная необходимость. До 1960‑х годов в университеты и высшие учебные заведения, подобные университетам(например в педагогические колледжи), в Германии поступало менее 10% соответствующей возрастной группы (до 24 лет). После четырех лет начального образования и девяти лет теоретического88 среднего образования, которое молодые люди получали в гимназии с высоким конкурсом, они должны были сдать трудный итоговый экзамен. Выдержавшие это испытание получали право учиться в любом немецком университете и специализироваться в любой области знаний. Более того, по окончании каждого семестра студенты могли перейти в другой университет по своему выбору. Мобильность учащихся в пределах Германии традиционно расценивалась как важный фактор расширения знаний и повышения компетентности. Данный процесс был осуществим и допустим, потому что разница в качестве образования, предоставляемого университетами, оценивалась как незначительная и имела значение, разве что, для научной карьеры тех, кто в итоге сам хотел стать университетским профессором. Учебные программы в немецкой модели были рассчитаны на срок от 4 до 5 лет (только по медицинским специальностям срок составлял 6 лет). Университетский диплом после окончания данной ступени во всем мире считался эквивалентом степени магистра. Многие студенты учились дольше обычного срока. Связано это было отчасти с тем, что многие студенты во время обучения посвящали какое‑то время зарабатыванию денег на жизнь и получению профессионального опыта, хотели расширить свои знания и исправить оценки за итоговые экзамены. В некоторых областях знаний даже предоставлялась возможность получить в качестве первой академической степени степень доктора наук. Профессора во всех университетах были обязаны в равной мере заниматься как исследованиями, так и преподаванием. Они могли начинать переговоры о повышении зарплаты, только если другой университет предлагал им место профессора. Таким образом, межуниверситетская мобильность была для профессоров привлекательной, и гарантом качества образования выступали именно профессора, а не университеты. В начале 1970-ых годов в ФРГ было принято решение ввести второй тип высшего образования (преимущественно путем реформирования бывших техникумов и высших профессиональных училищ). Второй тип высшего образования получил название «специализированные высшие учебные заведения» (позднее их стали часто именовать на английский манер, как «университет прикладных наук»). Чтобы в них поступить, нужно было учиться в школе на один год меньше, чем требовалось для поступления в университет, а обучение длилось обычно три года(во всяком случае, не более четырех лет, включая длительные периоды стажировок, и учебный план носил скорее прикладной, нежели теоретический характер). Профессора в данных вузах должны были иметь докторскую степень, а также достаточный практический (не научный) опыт в конкретной профессиональной области, в которой они обучали студентов. Заниматься или не заниматься научными исследованиями было решением самих преподавателей. Их аудиторная нагрузка была в 2 раза выше, чем у университетских профессоров, и проводимые ими исследования обычно имели прикладную направленность. Со временем сложилась следующая пропорция: около двух третей первокурсников в Германии приходилось на университеты, а одна треть на подобные прикладные учебные учреждения, специализировавшиеся в основном в области инженерных наук, предпринимательства и социальной работы. В 1970‑ые годы в Германии был осуществлен эксперимент по формированию так называемых «многоаспектных университетов». Программы подобных учебных заведений были построены таким образом, что позволяли получить первый диплом по прикладной специальности, а в дальнейшем второй диплом, эквивалентный университетскому. Такая модель не стала популярной, преимущественно потому, что «профессора не были готовы осуществлять два разных подхода к образованию»89. Однако видна попытка решить проблемы разделения не только функций университетов, но и удовлетворения общественных запросов, где фигурирует потребность в получении более высокой степени и прикладных навыков для общественной жизни.

Немецкая система высшего образования состояла из двух типов высших учебных заведений, различающихся не только длительностью учебных программ, но и образовательной концепцией (прикладная или теоретическая направленность). По ее образцу прошли реформы в ряде других европейских стран, в частности в Нидерландах, Австрии, Финляндии и Швейцарии, где так же был осуществлен переход на прикладные учебные заведения высшего порядка и оставление за университетами функции формирования научного потенциала государства. Выстроенная в Германии система высшего образования существенно отличалась от так называемой бинарной модели, распространенной в Великобритании. В Англии политехникумы, появившиеся в 1960‑ые годы, и представлявшие второй тип высшего образования, придерживались тех же требований при приеме и обучении студентов, что и университеты. Они предлагали и программу бакалавриата, и программу магистратуры. Профессиональные учебные заведения выступают в качестве конкурента университетам, попасть в которые можно только пройдя ряд вступительных испытаний. Можно предположить, что университет столкнулся с тем, что он теряет монопольное право на производство научной элиты. В конечно итоге, в 1992 году бинарная структура в Великобритании прекратила свое существование, и все политехникумы были юридически реформированы в университеты, несмотря на то, что «академическая репутация большинства из политехникумов не могла сравниться с репутацией старых университетов»90.

Европейские страны в 1970-ые годы, стремясь усилить формальное многообразие системы высшего образования, однако, двигались в совершенно разных направлениях. Кроме того, эти страны существенно разнятся по степени неформального многообразия, то есть качеству предоставляемых образовательных услуг. Европейцев такие различия между странами устраивают. Например, главы национальных правительств государств Европы договорились в 1970‑е годы, что Европейское сообщество могло вносить изменения в национальную политику в области образования, при условии, что они не нивелировали бы разнообразие национальных систем образования в европейских странах. В некоторых отношениях диверсификацию высшего образования по типам высших учебных заведений можно было считать успешной. Подтверждением этого могут служить опросы общественного мнения, которые показали, что в Германии доходы выпускников прикладных высших учреждений не так сильно уступали доходам выпускников университетов, а доходы бакалавров не уступали доходам магистров в Великобритании и США. Доля выпускников прикладных учреждений, считающих, что учеба пригодилась им в работе, или довольных своим профессиональным положением в целом, оказалась сопоставима с тем же показателем среди выпускников университетов91. Тем не менее, не смотря на удовлетворение общественной потребности в том, чтобы университет обеспечил достаток, можно отметить тенденцию непрекращающиеся усилия со стороны прикладных высших учреждений сделать все возможное, чтобы максимально походить на университеты. Данный процесс получил название «академический дрейф». Данное явление может рассматриваться как процесс изменения не только модели высшего образования, но и миссии университета. В сложившейся ситуации, становится ясно, что помимо качества образования, приобретает значимость и престиж места, которое осуществляет обучение. Границы университета расширяются, что открывает новые вопросы по формированию его миссии.В частности, предпринимаются попытки увеличить длительность учебных программ и изменить название учебного заведения так, чтобы оно выглядело как название университета. Так называемые «университеты прикладных наук» стремятся активнее заниматься исследованиями и борются за право присваивать научные степени. Таким образом, альтернативные университетам высшие учебные заведения, в частности в Германии, становятся относительно успешными в рамках их конкретного институционального профиля, то есть обучения по прикладным программам, дающим определенный социальный статус выпускнику. При этом происходил процесс массофикации высшего образования и усиления заинтересованности в высшем образовании со стороны населения. Это характерно и для подобных учреждений в других европейских странах: они привлекали студентов на различные программы обучения, зачастую не только прикладного характера92. Модель высшего образования, следовала по пути дифференциации структуры, становилась новой жизнеспособной формой, которая удовлетворяет потребности государства и экономики в подготовленных кадрах, а также потребности общества в доступе к высшему образованию.

Таким образом, в рассматриваемый период времени прослеживается тенденция к многообразию форм университетов. Научно-техническая революция, формирующиеся основы глобальной экономики, усложнение знаний и проявление статусного компонента в самоидентификации личности служат причинам изменения миссии университета. Она видоизменяется, уже нельзя говорить о преобладании типичных для более раннего периода индустриального общества двух моделей (немецкой и англо-американской), преобладает плюрализм, как основной принцип миссии. Становление новой модели университета, как и на более раннем этапе развития происходит на фоне определенных кризисных явления в общественной и государственной жизни. Как и ранее, университет реагирует на вызовы и подстраивается под них. Новая миссия университета формируется на основе принципа «обучить для жизни» (экономической или иной другой), но на основе плюрализма образовательных подходов.

§2. Болонский процесс и проблемы высшей школы

В условиях формирования тенденций к глобализации, стремительного расширения информационного пространства, вызванного научно- технической революцией и насущной потребностью в развитии инновационных технологий в конце ХХ века, особую актуальность приобрели вопросы усиления научного потенциала и подготовки высококвалифицированных специалистов. В этой связи одной из важнейших задач развития общества стала поддержка образования и науки, от которых зависит экономическая, политическая и культурная стабильность любой развитой страны, а так же и ее авторитет на международной арене.

В конце XX века высшее образование выступает в качестве основополагающего компонента устойчивого развития человеческого сообщества, в котором важнейшее место отводится университетскому образованию, главной задачей которого является формирование новой образовательной модели, отличной от модели индустриального этапа развития. То многообразие, которое сложилось к концу ХХ в. само стало своеобразным вызовом, поскольку затрудняло развитие единого образовательного пространства. Процессы унификации структуры образования стали одним из ответом на этот вопрос, и одним из самых масштабных из них стал Болонский процесс.

Построение Европейского пространства высшего образования (European Higher Education Area) к 2010 году явилось одним из самых важных планов европейского образования, направленных на повышение уровня сотрудничества высших учебных заведений в пределах Европы. Для создания единого и универсального Европейского пространства высшего образования должны быть решены проблемы мобильности студентов и преподавателей; признания уровней и качества учебных программ; четко определена и установлена структура, базирующаяся на двух главных циклах (бакалавриат и магистратура); утверждена система кредитов типа ECTS93.

-ые гг. в образовании были отмечены преобладанием двух основных тенденций: унитарная система, где высшее образование осуществляется в университетах или институтах университетского типа, и бинарная система - с традиционным университетским сектором и отдельным неуниверситетским сектором высшего образования. Была сформулирована новая образовательная модель, включающая в себя принципы интеграции и мобильности, тесно связана с идей «образования через всю жизнь». Образование через всю жизнь (Lifelong Learning - в течение всей жизни) охватывает все фазы обучения, в ее основе лежит предоставление возможности каждому индивиду выбирать из числа учебных сред, видов деятельности, регионов и стран, необходимое для того, чтобы усовершенствовать свои знания и умения (компетенции) и использовать их оптимально. Важное условие для исполнения данной модели - развитие совместимой (ступенчатой) системы кредитов, которая допускает опознание дипломов и удостоверений, полученных в школе, в университете и в сфере профессионального обучения. Непрерывное образование и приобретение соответствующих времени необходимых навыков рассматриваются в качестве ответов растущей конкуренции и использованию новых технологий. Идея модели «образования через всю жизнь» отвечает стратегической цели Европы - стать наиболее конкурентоспособным обществом в мире, базирующемся на знаниях94.

Одна из центральных целей Болонского процесса - интегрировать все европейские стандарты качества в высшем образовании. Предварительное условие - выработка сравнимых методов и критериев для оценки качества научных исследований и преподавания. В 1998 году Совет Европы рекомендовал провести сотрудничество в этой сфере. В результате чего для оценки качества в высшем образовании была учреждена Европейская сеть оценки качества (ENQA). В ходе так называемых Болонских семинаров новые предложения по повышению качества европейских стандартов (программы уровня бакалавра и магистра) были представлены в Амстердаме («Европейское измерение подтверждения качества»). В первом варианте проекта «Сопоставимые образовательные структуры в Европе» приняли участие 70 европейских университетов. Были выработаны критерии для сравнения итоговых структур по 7 предметам (бизнес, образование, геология, история, математика, химия и физика)95.

сентября 1988 года в Болонье на съезде европейских ректоров была подписана «Всеобщая хартия университетов» (Magna Charta Unifersitatum). В Хартии подчёркнута особая роль университетов в современном мире как центров культуры, знания и исследований. Университет декларируется независимым от политической и экономической власти. Учебный процесс в нем призван отвечать требованиям общества и неотделим от исследовательской деятельности. Таким образом, университеты должны обладать автономностью, а преподаватели и студенты - свободой в выборе места обучения и преподавания, применения своих знаний, умений и навыков.11 апреля 1997 года в Лиссабоне Совет Европы подписал Конвенцию о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию. В ней были приняты основные принципы, относящиеся к оценке и признанию квалификаций, полученных в университетах. 25 мая 1998 года в Сорбонне, по инициативе Франции, Германии, Великобритании и Италии министрами образования этих стран была подписана совместная декларация. Она определила следующие ключевые моменты: мобильность, признание, доступ к рынкам труда для закончивших университетское обучение. Квалификации рассматриваются в ней как приобретенные знания и навыки, необходимые для применения на рынке труда. На основе Сорбонской декларации, 19 июня 1999 года была подписана Болонская декларация, которую подписал 31 представитель, ответственный за образование в 29 странах Европы. В обеих Декларациях указывается на ведущую роль университетов в укреплении интеллектуального, культурного, социального, научно-технического потенциала, а также создании общей базы «европейских знаний». В декларации был обозначен ряд важных целей: принятие системы академических степеней, легко читаемых и понимаемых; принятие системы, которая основывалась бы на учебных программах двух уровней - ведущих к получению степени бакалавра и ведущих к получению степени магистра; содействие устранению препятствий для свободного передвижения студентов, преподавателей, а также исследователей и работников сферы высшего образования; формирование европейской системы обеспечения качества. Таким образом, данный программный документ определил важный вектор построения новой модели: единое образовательное пространство с едиными унифицированными требованиями к системе обучения в университете. Подчеркивался факт мобильности как между университетами, так и между государствами. Модель университета становится наднациональной, а миссия сводится к формированию определенных личностных и образовательных компетенций, необходимых для жизни в обществе.

Концепция академических связей получила свое развитие на встрече представителей более чем 300 учебных заведений Европы в Саламанке в марте 2001 года. Тогда была учреждена Ассоциация университетов Европы (The European University Association) как главная организация Европейских университетов и структура, входящая в руководящий комитет Болонского процесса. Помимо нее в комитет также вошел Союз ректоров университетов

Европы (CEURAC).На этой встрече были озвучены следующие принципы развития Болонского процесса: автономия вузов с ответственностью перед государством и обществом; ответственность образовательного процесса перед обществом; неразрывность связи высшего образования и научных исследований; установление соответствия кредитной системы, степеней и критериев качества.

Важное значение для развития академической мобильности и понимания образования как услуги сыграли экономические договоренности. Примером может служить Генеральное соглашение по торговле в сфере услуг (The General Agreementon Tradein Services), учрежденное в январе 1994 года, с соглашением по связанным с торговлей аспектам по правам интеллектуальной собственности (TRIPS), является частью юридической структуры Мировой Торговой Организации (WTO). Установки GATS, сформированные на переговорах «Уругвайского раунда», представляют собой либерализацию и переход к международной конкуренции в секторе сферы обслуживания. Образовательная сфера услуг - одна из 12 секторов (таких, как здоровье, туризм, банковское дело, телекоммуникации и пр.) была включена в это соглашение.96 Образование выходит на наднациональный уровень и становится частью глобального рынка.

Развитие этой тенденции проходило на разных институциональных уровнях. Особую роль сыграла Европейская система перезачета кредитов (European Credit Transfer System), которая предусматривает измерение учебных достижений в определённых единицах и перенос их из одного учебного заведения в другое. Эта система была первоначально учреждена в рамках программы ERASMUS (1989-1996) и должна была быть опробована в течение 6 лет в пробной схеме, включающей 145 институтов высшего образования во всех странах-членах Евросоюза и EEA. ECTS призвана отвечать задачам мобильности европейского образования. Ее прозрачность осуществляется посредством предоставления детальной информации по учебным семестрам и соответствующим уровням.

Сложность и противоречивость Болонского процесса обусловлена масштабом, широтой поставленных задач, диктуемых новой социо-культурной реальностью, и неодинаковым уровнем образования в разных странах Европы. Главной целью реформы было включение национального образования в общую европейскую систему университетского обучения. Кроме того, так же задачей было увеличить число выпускников с высшим образованием, повысить уровень их подготовки и унифицировать программы, формы обучения и перечень учебных дисциплин на всей территории единой образовательной зоны. Было введено понятие «кредита» и кредитных единиц, каждая из которых подразумевает 25 учебных часов (часы для лекций, семинаров, лабораторных работ и индивидуального обучения).

Можно отметить, что в начале нулевых годов уровень обучения в средней школе снизился, а многочисленные попытки ее реформирования не привели к должным результатам, перед университетом была поставлена дополнительная задача - восполнить пробелы образования и повысить уровень учащихся, что привело к определенной «лицеизации» университета и «проседанию всей структуры образовательного процесса на шаг вниз»97. В результате, возникла ситуация, при которой уровень дипломных работ по окончанию обучения был немного хуже, чем у студентов до реформы на той же ступени. Конечно, число выпускников университета возросло, но их количество не перешло в качество. Например, в Италии университетский диплом имеет статус общенационального, дающего право поступления на работу во все общественные учреждения и поэтому возникшее в результате реформ соревнование между университетами по количеству выпускников не привело к положительным результатам (уровень дипломов небольших провинциальных университетов не всегда соответствует надлежащим стандартам качества)98.

Проблемы новой формирующейся модели образования в рамках Болонского процесса выявили необходимость в детальном анализе и мониторинге проводимых образовательных реформ. Так в 2000 году появился проект «Евро-студент 2000», направленный на сбор и сопоставление данных в 7 различных странах Евросоюза (Австрия, Бельгия, Германия, Финляндия, Франция, Италия, Нидерланды). Данные были сфокусированы на различных аспектах высшего образования: условиях существования (образ жизни, средства существования) студентов, таким образом рассматривались финансовые источники, фонд студенческой семьи, правительственные распределения, языковые навыки (компетентность), временное пребывание за границей, жилищный и студенческий бюджеты. Результаты этого изучения были использованы в формировании и развитии новой образовательной политики99.

В 2003 году Национальный союз студентов Европы (ESIB), основанный еще в 1982 году, издал бюллетень о результатах Болонского процесса на европейском пространстве, основанный на данных проведенного мониторинга среди студентов (European Student Bologna Surveys). По итогам опросов оказалось, что студентов в Болонской системе привлекает перспектива мобильности, так как это значит, во-первых, возможность путешествовать (благодаря кредитной системе), а во-вторых, работать в стране, где лучшие условия труда (благодаря стандартизации дипломов).

Кроме того, среди положительных факторов были названы: возможность сотрудничества вузов, участие студентов в принятии решений, шанс познакомиться с другими культурами, социальная ориентация процесса обучения. Иными словами обеспечивалась общедоступность высшего образования.

Можно отметить, что основной задачей новой европейской системы образования является выработка упрощенной и доступной процедуры доступа к высшему образованию, которая укрепила бы позиции Европы на мировом рынке высшего образования. Другой важной особенностью является миграции студентов в пределах единого образовательного пространства. Миссия университета определяется в рамках Болонской конвенции с позиций создания единой образовательной зоны и унификации требований к подготовке единого образа человека, способного интегрировать себя в общеевропейское (и не только) пространство.

С середины 2000-ых годов наблюдается постепенный отход от триумфальных рассуждений о перспективах единого европейского (или глобального) образовательного пространства. Более того, наметился явный кризис всей данной парадигмы и нарастающий интерес общества к этно-конфессиональным ценностям, историко-культурным традициям, идея национального суверенитета. Кризис нередко выражается в очень поверхностных суждениях и фобиях относительно «чего-то огромного, бесформенного, неотвратимо надвигающегося и несущего апокалипсические беды»100, но на самом деле имеет очень глубокие корни. В основе его лежит восприятие транснационализации как процесса, разрушающего целостность национального государственно-политического и социокультурного пространства, угрожающего исторической преемственности в развитии общества. Наглядным примером такого в педагогическом сообществе является дискуссия об участии России в Болонском процессе, участники которой пытаются апеллировать к традициям советской высшей школы и предрекать утрату фундаментальности как тесной взаимосвязи науки и образования, разрушение академической системности, ликвидацию целостной образовательной модели подготовки «дипломированного специалиста». В радикальном варианте подобные настроения тесно смыкаются с идеями культурно-исторического национализма, апокалипсическими рассуждениями о том, как на руинах национальной идентичности расцветает «безликая» и «хаотичная» культура мультикультурализма (космополитизма, постмодернизма), а общество, лишившееся своего «жизненного нерва», оказывается во власти искусственных, привнесенных извне и навязанных стандартов.

Таким образом, Болонская конвенция явилась ответом на стоящие перед европейским, да и мировым, обществом вызовы в области высшего образования на рубеже XX-XXI веков. Высшее образование в условиях глобализации и интеграции было принято унифицировать и выработать общие критерии оценки и подготовки. Университеты и рыночная экономика ставились в равное положение. Европейские вузы в условиях научно-технического прогресса получали новые возможности к интеграции.

«Коммерческая модель» университета, формирующаяся в новых условиях предоставляла широкий доступ к образованию большему количеству желающих. Дистанционное обучение и другие инновации в образовательном пространстве стали реальностью в конце ХХ века. Проблемы государственного регулирования и частной финансовой поддержки науки и образования стали отправной точкой к дальнейшему кризису высшего образования, построенному по классической модели индустриального общества. Стали широко применяться такие формы, как международные студенческие обмены, что привело к внедрению понятия академической мобильности. Но остро стояла проблема соответствия степеней разных национальных систем образования. Чтобы выявить наиболее успешные университеты и определить его общую миссию, стали создаваться различные рейтинги.

§3. Рейтинги как инструмент определения миссии университета

В условиях общества, которое ориентировано на получения знания, все ступени образовательного процесса сталкиваются с новыми вызовами. Высшая школа не является исключением, в какой-то степени именно на нее падает значительная нагрузка в рамках подготовки профессионала, востребованного в современном социально-экономическом пространстве, но подготовка личности, способной легко адаптироваться быстро меняющимся условиям мировой экономики. Процесс глобализации и интеграции, а также процесс перехода к информационному обществу предполагают размывание национальных границ, в том числе и в сфере образования, и превращает научно-технические и интеллектуальные разработки в основной фактор конкурентоспособности экономик развитых государств. Иными словами, образовательная среда является основанием успешности не только отдельных личностей, но и условием эффективного функционирования национальных экономик и гражданских обществ.

Исходя из вышесказанного, основной целью современного образования является подготовка конкурентоспособной личности, востребованной на рынке труда и ориентированной на интенсивное саморазвитие. Ключевыми задачами университета в деле образования выступают как ценностные ориентиры (включая мотивы экономического и гуманитарного характера), так и способность организовать тягу учащегося к самообразованию и сформировать у него умение переводить теоретические знания в практические. Высшее образование должно выполнить социальный заказ на эффективных специалистов - таким образом можно сформулировать миссию университета в начале XXI века.

Образовательная среда уже давно вошла в сферу влияния глобализации. Несмотря на неоднозначность этого процесса сложно игнорировать такие явления как формирование интернационального научного сообщества, нарастание углубления международных связей между студентами и преподавателями и ускоряющуюся горизонтальную мобильность в академической среде. Скептическое отношение к данным процессам во многом объясняется опасениями утратить уникальный и во многом продуктивный опыт национальных педагогических традиций. Но необходимо понимать, что интеграция - это не внешнее насаждение чуждых системе явлений, но взаимопроникновение и взаимовлияние взаимодействующих систем. Поэтому мы можем говорить, о том, что глобализация образовательной среды позволяет не только импортировать зарубежный опыт, но и открывает новые горизонты в области развития образовательных моделей, лучше рассмотреть процесс видоизменения индустриальных моделей университета на современном этапе развития.

Глобализация и интернационализация образовательного пространства, очевидно, ставит новые задачи перед высшими учебными учреждениями, требуя модернизации всех институциональных сфер образования. В этой связи все большее значение приобретают системы оценивания качества образования и, прежде всего, мировые рейтинги образовательных учреждений. Эти системы могут стать эффективным ориентиром в рамках проблемы качества образования, предоставляемого высшими образовательными учреждениями, а также его востребованности и престижа.

У истоков создания международных образовательных рейтингов стоит американская концепция «Всеобщее управление качеством» (Total Quality Management). Одной из первых попыток стал ежегодный рейтинг «Лучшие колледжи Америки», впервые опубликованный в 1983 году журналом «U.S. News and World Report». Позже идея получила распространение и в Великобритании, где с 1993 года «Таймс» выпускает книгу «Справочник по хорошим университетам» (GUG). На первом этапе табели о рангах были ориентированы на национальную аудиторию, но в условиях глобализации и интеграции образовательных систем стала очевидной необходимость вывести рейтинги на наднациональный уровень. Этот процесс осуществляется преимущественно под контролем двух организаций: Европейского центра ЮНЕСКО, расположенного в Бухаресте и Института политики в области высшего образования, находящегося в Вашингтоне.

Первым событием на пути формирования общей международной системы ранжирования стала встреча, состоявшаяся в 2002 году в Варшаве. В ней приняли участие 40 экспертов из 12 стран. По итогам работы форума был издан сборник «Высшее образование в Европе - 2002 год», в котором была подтверждена необходимость развития методических подходов к составлению образовательных рейтингов. Через два года, в конце декабря 2004 года была организована вторая встреча по проблемам международных рейтингов. Вашингтонский форум был более представительным: 25 экспертов, в том числе представители таких печатных изданий как «The Times», «US News and World Report», публикующих рейтинги университетов, а также исследователи из Австралии, Канады, Китая, Германии, Японии, Новой Зеландии, Польши, России и Испании. По итогам этой встречи координация процесса создания международной системы университетских рейтингов получила институциональное оформление. Была создана International Ranking Experts Group (IREG) - международная группа экспертов, задачей которой была оценка высших учебных заведений в контексте мирового образовательного пространства. По сути это стало первой серьезной попыткой комплексной экспертизы эффективности университетов на международном уровне. Не менее важной задачей, стоящей перед IREG была необходимость создания системы мониторинга уже существующих рейтингов и сопоставление их методических оснований. Следующий форум был организован непосредственно IREG и состоялся в Берлине 19-20 мая 2006 года «Берлинские принципы ранжирования высших учебных заведений» (Berlin Principles of IREG) стали главным результатом работы экспертов. Принципы, написанные с целью совершенствования и анализа методологии рейтинговой оценки, оговаривали необходимость определения целей и задач ранжирования, разработки индикаторов и их значимости, создания принципов сбора и обработки данных, а также критериев для оценки результатов ранжирования. Этот документ стал важным шагом, позволившим выделить наиболее эффективные из существующих систем.

Существует несколько общепризнанных международных образовательных рейтингов. Одним из них является «Академический рейтинг университетов мира» (ARWU). Эта система была создана в 1998 году Шанхайским университетом Цзяо Тун по государственному заказу, и публикуется с 2003 года. Несмотря на то, что ARWU был призван установить положение китайских высших образовательных учреждений в мировом образовательном пространстве, он привлек внимание большого количества университетов других стран, в том числе и с мировым именем. Во многом это связано с его достаточно высокой репрезентативностью: общий список ранжируемых высших образовательных учреждений включает более 1200 университетов и учитывает следующие области знаний: естественные науки, инженерное дело, медицинские и биологические науки, общественные науки. Методология используемая «Академическим рейтингом университетов мира» ориентирована прежде всего на академическую и научно-исследовательскую деятельность. Именно методологическая составляющая рейтинга привлекла к нему значительное общественное внимание.101 Она основана на системе базовых критериев, каждый из которых раскрывается посредствам ряда индикаторов:

1.Критерий качества образования (Quality of Education).

Количество выпускников-лауреатов Нобелевской или Филдсовской премии (Alumni), (10%).

2.Критерий качества факультета (Quality of Faculty).

Количество сотрудников-лауреатов Нобелевской или Филдсовской премии, (Award), (20%);

Количество регулярно цитируемых исследователей в соответствии с предметным списком, состоящим из 21 дисциплины (в соответствии с рейтингом Института научной информации (Institute for Scientific Information, ISI), (HiCi), (20%).

3.Критерий результатов исследования (Research Output).

Количество статей, опубликованных в журналах Nature или Science, (N&S), (20%);

Индексы цитирования, ориентированные на естественные и гуманитарные науки Института научной информации (ISI) Science Citation Index и Social Sciences Citation Index, и индексы ведущих журналов Arts and Humanities Citation Index, (PUB), (20%).

4.Критерий: производительность университета на человека (percapita performance), (PCP), (10 %).102

Международное внимание к результатам «Академического рейтинга университетов мира» повлекло за собой появление еще одного влиятельного рейтинга, позднее давшего основу для двух отдельных систем оценки. В 2004 году The Times Higher Education (THE) в сотрудничестве с Quacquarelli-Symonds (QS) впервые опубликовали список ведущих университетов. Их система несколько менее репрезентативна в рамках научно-исследовательской деятельности, но учитывает степень востребованности выпускников (то есть выполнение социального заказа) и степень интернационализации университета:

1.Академическая репутация (Academic peer review) (40%)

2.Отношение работодателей к выпускникам вуза (Employer review) (10%)

3.Соотношение количества студентов к профессорско-преподавательскому составу (Faculty studentratio) (20%)

4.Уровень индекса цитирования на единицу профессорско-преподавательского состава. (Citation per faculty) (20%)

5.Количество иностранных преподавателей (International faculty) (5%)

6.Количество иностранных студентов (International students) (5%).103

В 2009 году The Times Higher Education (THE) и Quacquarelli-Symonds (QS) прекратили свое сотрудничество. QS продолжило публикацию рейтингов, основываясь на приведенных выше критериях THE-QS Ranking. Годом позже QS начало публикацию еще одного рейтинга совместно с US News and World Report (USNWR), отличающегося от их собственного только количеством университетов.

Сразу же после прекращения сотрудничества с QSTHE создало новую систему ранжирования в сотрудничестве c Thomson Reuters, включающий 200 ведущих университетов. Во многом методологическая основа данного рейтинга была заимствована из предыдущего опыта THE, но была усилена научно-исследовательская составляющая оценки и добавлен параметр экономической эффективности образовательного учреждения:

1.Экономическая активность и инновация. (Economicactivity/ Innovation) (2,5%).

Доход с исследований, востребованных в промышленной сфере (с расчетом на каждого члена ППС) (Research income from industry (peracademic staffmember) (2,5 %).

2.Международный состав преподавателей и студентов. (International mix - staff and students) (5%).

Соотношение числа иностранных преподавателей по отношению к преподавателям ВУЗа страны. (Ratio of international to domestic staff) (3%);

Соотношение числа иностранных студентов со студентами ВУЗа страны. (Ratio of international to domestic students) ( 2 %)

3.Учебно-образовательная среда. (Teaching - learning environment) (30%).

Репутация преподавания (Reputation survey - teaching) (15%);

Количество присужденных ученых степеней (PhDsawardedscaled) (6 %);

Количество принятых аспирантов на каждого преподавателя. (Undergraduates admitted per academic) (4.5%);

Присуждение степеней доктора наук и бакалавра. (PhD awards/ bachelor awards) (2.25 %);

Доход на единицу ППС (Incomeperacademic) (2.25%).

4.Исследовательская деятельность - объем, доход и репутация (Research - volume, incomeandreputation) (30%).

Репутация научно исследовательской деятельности (Reputationsurvey - research) (19.5 %);

Доходы с исследовательской деятельности (Researchincome) (5.25%);

Количество научных трудов на единицу ППС и кадров занимающихся научно-исследовательской деятельностью (Papers per academic and research staff) (4.5%);

Доход с исследований общественного значения / суммарный доход с исследований (Publicresearchincome / totalresearchincome) (0.75%).

5.Цитирование и степень значимости исследований. (Citation - research influence) (32.5%).

Динамика цитирования (среднестатистическое количество цитат приходящихся на одну статью) (32.5%).104

В России также периодически предпринимаются попытки составить собственные варианты систем оценки качества образования, в том числе, и в рамках международного образовательного пространства. Так, например, в 2009 году при участии МГУ им. М.В. Ломоносова агентство «Рейтер» попыталось предложить собственный рейтинг мировых университетов, расширив его за счет высших образовательных учреждений стран СНГ. К сожалению, проект не был продолжен и к публикации были представлены только результаты за 2009 году. Критерии, используемые в рейтинге сочетали в себе как международный опыт, так и специфику отечественной образовательной среды:

1.Образовательная деятельность (20%).

Количество образовательных программ бакалавров, специалистов, магистров, аспирантов;

Соотношение числа студентов по отношению к преподавателям вуза.

2.Исследовательская деятельность (20%).

Количество сертификатов и патентов на изобретения, начиная с 2001 года;

Деятельность компьютерного центра университета;

h-индекс университет (Индекс Хирша).

3.Финансовые расходы (15%).

Затраты из общего бюджета университета на студента очного отделения.

4.Профессиональная компетентность факультета (20%).

Наличие у сотрудников наград мирового уровня (Нобелевская премия, Филдсовская премия, Абелевская премия, медаль им. М.В. Ломоносова и премия «Глобальная Энергия»);

Количество публикаций сотрудников;

Количество цитат и ссылок на публикации сотрудников.

5.Изобретательская деятельность (10%).

Международные академические сообщества, в деятельность был вовлечен университет на протяжении последнего академического года;

Количество иностранных студентов в предыдущем году.

6.Целевая аудитория в интернете (15%).

Общее количество веб-продукции;

Популярность университета в запросах пользователей.105 Необходимо отметить, что академическая реакция на складывание системы рейтингов было неоднозначным. Многие из критериев подвергались, и продолжают подвергаться критике со стороны высших учебных заведений. Достаточно высокая степень субъективности не отменяет того факта, что международное ранжирование способствует повышению качества образования, росту конкурентоспособности университетов и более адекватному восприятию целей современного высшего образования. Система национальных рейтингов также полезна, но она очевидно не может способствовать включению российских, как и других региональных университетов в процесс формирования единой образовательной системы.

Как уже было отмечено ранее, формирование единого образовательного пространства - это не отдаленная перспектива, а интенсивно развивающийся процесс, в рамках которого университеты становятся по сути наднациональными институтами. В этой связи, можно согласиться с британским социологом Э. Гидденсом: «университеты, действующие в рамках конкретных территорий, не имеют будущего».106 Это пространство ориентировано в равной мере на создание фундаментальной научной базы и передачу основных знаний и умений, позволяющих студенту ориентироваться в быстро меняющемся мире. То есть это единое образовательное пространство выступает одним из векторов развития проекта модерна.

Одним из важнейших инструментов формирования этого пространства является функциональная грамотность, предполагающая владение корпусом общих фундаментальных знаний и свободное оперирование как минимум одним-двумя иностранными языками. Это необходимо для свободного общения студентов, аспирантов и профессорско-преподавательского состава в рамках межнационального научного пространства (стажировки, гранты и т.д.). Открытость образовательного процесса является с одной стороны, одной из целей, с другой, залогом реализации поставленных задач.

Таким образом, рейтингование университета в частности и всего высшего образования в целом, позволяет оценить уровень или степень подготовки университетом конкурентоспособной личности, востребованной на рынке труда, ее ориентированность на интенсивное саморазвитие в условиях постиндустриального общества. Система рейтингования должна отследить на сколько полно и достойно высшее образование выполняет социальный заказ на выработку эффективных специалистов для постиндустриального типа экономики и государства. Научные исследования университетов, оценка системы «образовательного дрейфа», привлекательность выпускников конкретного образовательного учреждения для внешних игроков (работодателей в основном), степень признаваемости дипломов и их престижность среди научного сообщества, интенсивность внешних связей университета, использование научных достижений университета (в том числе студентов и преподавателей) - всё это является специфическими чертами университета новой модели (постнеклассической), влияет на репутацию и престиж университета, позволяет оценить, какую миссию он определяет в качестве своей деятельности. Рейтинги в таком случае выступают ярким индикатором того, какая модель университета доминирует и какая миссия формируется.

Трансформация модели университета при переходе к постиндустриальной эпохе развития общества была вызвана целым рядом объективных причин, в их числе и процесс глобализации, и научно- техническая революция, и пересмотр запросов со стороны общества и государства на привычные модели университета индустриального общества. Реакцией на данные вызовы стал процесс усиления массофикации университета, куда стремились попасть все большее количество человек. Вследствие этого проявилось проседание университетского уровня знаний и всей организационной структуры высшей школы. Появились ступени бакалавриата-магистратуры, имеющие весьма разные задачи по подготовке. Запрос со стороны государства в подготовке высококвалифицированного специалиста выразился в усилении контроля над университетами. А сами университеты начали конкурентную борьбу между собой за определенные преференции со стороны государства. Вследствие притока большего количества студентов, встал вопрос о качестве тех субъектов, кто будет в дальнейшем реализовывать научные исследования, а так же это потребовало более гибкого составления учебных планов.

Формирование единых общенациональных зон (например, процесс формирования единого европейского общества) потребовал и унификации национальных образовательных систем и выработку единой модели университета. Сформировать такую модель и выработать общие принципы высшего образования должна была Болонская декларация. Данная модель базировалась на единых подходах к формированию учебных программ и построении системы мобильности внутри европейского сообщества. В условиях усиливающихся рыночных и глобализационных процессов, высшее образование получило стимул к конкуренции за счет своих отдельных сил и средств. Определить наиболее успешные модели обучения и выявить тренды развития университетов, отчасти, способны рейтинги (как международные, так и местные).

Новая модель университета, претерпевшая определенные изменения заключалась в единых требованиях по освоению программ и курсов, требованиях к научным исследованиям и научной работе. Создавалась унифицированная системы высшего образования, которая могла взаимодействовать с другими моделями университета в других регионах. Внутренняя и внешняя мобильность студентов для улучшения социально- экономических условий ставилась во главу угла. Миссия университета заключалась в том, чтобы на выходе появился стандартизированный субъект, способный свободно мыслить и имеющий тягу к саморазвитию в предметных областях, способный приспосабливаться под запросы государства и общества в конкретных вопросах или сферах жизни. Однако, в последнее время стали прослеживать различные структурные проблемы данной модели университета, анализ которых представляется одним из наиболее значимых в контексте изучения современной миссии университета.

ГЛАВА III. ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ МИССИИ УНИВЕРСИТЕТА В ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОМ ОБЩЕСТВЕ

§1. Текущие проблемы системы высшего образования

Два главных результата деятельности моделей университета индустриальной эпохи развития стали исследования и дипломы, не мыслимые зачастую одно без другого. Считалось, что университет, прежде всего, это, в первую очередь, место, где обучают (и, соответственно, выдают дипломы), и только во вторую очередь университет является местом, где проводят исследования. Однако, в действительности, верно обратное. Преподавание в университете все чаще воспринималось как изнуряющая обязанность, которую приходится выполнять, чтобы получить средства для исследовательской научной работы. Количество исследований выросло чрезвычайно высоко. Их качество тоже существенно повысилось. Правительства национальных государств и структуры бизнеса направляли на научные исследования все больше средств, понимая значение развития науки и технологий. Только «в 2006 году 640 американских университетов потратили на исследования и разработки в целом 47,8 млрд. долл., что на 45% превышает уровень ассигнований предыдущих пяти лет»107. Таким образом, тенденция всего ХХ века, когда университет играл ключевую роль в развитии экономики государства и отдельной личности, меняется на выработку практикориентированных исследований, которые ставятся во главу угла и определяют успешность того или иного университета для экономики государства и общества.

Другим важным результатом деятельности университетов явились дипломы. Традиционно, для получения диплома требуется проводить исследовательскую работу, в силу того, что университеты готовят будущих исследователей. Преподавать студентам должны (в теории) лучшие умы в своей области. И именно в этом непосредственном общении с преподавателями и заключается главное преимущество университетского высшего образования индустриального толка. На деле получалось следующее: на семинарах аудитории нередко переполнены, на лекциях к преподавателю тоже не протолкнуться. Светил науки, для которых в силу как внутренних, так и внешних причин (например, рейтингов и репутации университета) главным фактором развития являются исследования, за кафедрой заменяют менее опытные в научной деятельности аспиранты. Кроме того, для большинства студентов, не планирующих посвящать себя научной деятельности, учебный план высшего учебного заведения может показаться сложным или бесполезным. Для многих студентов целью пребывания в университете является получение диплома о высшем образовании, а вовсе не обучение как таковое. Диплом представляет собой своего рода валюту рынка труда, и хотя его ценность может падать, он остается пропуском к целому ряду профессиональных возможностей, которых не имеет работник без диплома. Конечно, дипломы не равноценны, и фактор бренда университета остается мощным критерием отбора при трудоустройстве выпускников. Например, если диплом выдан одним из прославленных старых университетов, то он сильно вырастет в цене. Помимо бакалавров, существенно увеличилось число обладателей более высоких степеней - магистров. В «1900 году в США было только 300 докторов философии»108. В 2007 году в данной стране работали «более 45 тысяч докторов-исследователей»109. Для некоторых видов профессиональной деятельности, например, для преподавания в школе, в середине XX века не требовалось университетского диплома. Теперь же учитель должен иметь как минимум диплом бакалавра, а степень магистра становится если не обязательным условием, то, во всяком случае, все более важным активом для продвижения по карьерной лестнице и будущего профессионального роста.

Сотрудники университета во всех своих действиях руководствовались программой, представляющей цель высшего образования: расширить человеческие знания и представления и передать их следующему поколению. Поэтому главные результаты деятельности университета вылились в исследования и выдачу дипломов. Учебный план, реализующий такую программу, традиционно рассчитан на три или четыре года и включает курсы, утвержденные ведущими научными сотрудниками кафедр или факультетов. Запустить тот или иной курс намного проще, чем свернуть его, к тому же последние 50 лет постоянно происходит все более узкая специализация курсов. Поэтому неудивительно, что учебный план как на уровне бакалавриата, так и выше, часто представляет собой множество практически не связанных между собой курсов, которые можно по-разному комбинировать, чтобы набрать необходимое для получения диплома количество академических часов (кредитов). В стремительно меняющемся мире, где промышленность предлагает все новые и новые разработки, строго заданный учебный план за четыре года может быстро устареть. Чтобы соответствовать условиям, которые диктует чрезвычайно динамичный и многовариативный рынок, современному человеку приходится постоянно приобретать все новые и новые навыки. Как заметил адъюнкт-профессор Университета Западной Австралии Марк Пегрум «время, когда молодые люди сначала четыре года учились и только потом работали, уходит в прошлое»110. Теперь они «работают до поступления в колледж или параллельно с учебой»111. Как следствие, формируется иной взгляд на задачи высшего образования, чем у традиционной когорты студентов более раннего периода. Содержание учебных курсов студенты усваивают из разных источников: на лекциях, семинарах, на проводимых время от времени индивидуальных занятиях, из специальной литературы. Оценивание также проводится разными способами: эссе, домашняя работа, проблемные задания, экзамены по окончании курса или учебного заведения, практические занятия (по некоторым дисциплинам) и иногда устный экзамен. Таким образом, новые технологии и процесс глобализации позволяют изменить все составляющие преподавания, обучения и оценивания. Ключевой функцией университета, составляющей суть его миссии, является право выдавать дипломы, которое университету дает государство. Ответственность за программу, итогом изучения которой становится диплом, лежит на преподавателях, а возможности администрации по контролю выполнения этой программы весьма ограниченны. Право выдавать дипломы определяет положение университета на рынке образовательных услуг. Консалтинговое агентство, возможно, лучше научит вести свое предпринимательское дело, чем школа бизнеса, но оно не может выдать диплом, способный конкурировать с дипломом высшей школы. Несмотря на все усилия, предпринимаемые как на уровне университетов, так и на национальном уровне (в Англии была попытка приравнять университетский диплом и сертификаты о прохождении краткосрочных курсов, но безуспешно), качество образования в разных университетах разнится очень сильно. Поскольку зачисление в штат сотрудников университета, повышение их в должности и их профессиональная репутация в академических кругах по- прежнему зависят преимущественно от показателей исследовательской работы, результаты этих усилий, если и проявится, то не в краткосрочной перспективе. Фундаментальные вопросы о содержании обучения и способах его передачи вновь обостряются вследствие распространения новых коммуникационных технологий и социальных сетей. И, если раньше, студенты, прочитавшие учебник, нередко смогли бы точно предсказать, что будет говорить преподаватель на своей лекции, то теперь, когда лекцию возможно легко и дешево записать на видео и скачать из глобальной сети, необходимость живого выступления оказалась под большим вопросом. Множество популярных видеоматериалов (порой сомнительного содержания) и бесплатных видео-уроков и тренингов бросают вызов самому статусу классической лекции, как концептуальной основе университета индустриального общества.

Природа рынка такова, что в периоды сильных трансформаций, успешным предприятиям приходиться конкурировать не только со своими традиционными соперниками в собственном сегменте рынка, но и с совсем новыми и неожиданными игроками. Так, в начале XIX века, когда начали строиться железные дороги, большие проблемы встали перед владельцами водного транспорта, а традиционные почтовые службы потеряли значительную часть рынка с появлением электронной почты и других способов мгновенного обмена сообщениями. Условия конкуренции на рынке высшего образования сейчас тоже напоминаю аналогичные процессы, а основы рынка начинают меняться. Сначала сказалась глобализация, что вылилось в соревнование за финансирование исследований и борьба за самых талантливых студентов, которое приобрело межнациональный характер. Особенно это стало актуально, когда иностранные студенты стали значимым источником доходов не только для отдельных университетов, но и для стран в целом. Оксфорд соперничает не только с Кембриджем, но и с «Лигой плюща», а университеты Дарема и Эдинбурга конкурируют с Амстердамом и Упсалой, не говоря уже об университетах в Мельбурне и Сингапуре. Существуют мнения, что глобализация продолжит набирать обороты, и к тому же в области образования, как и в других сегментах рынка, в последнее время усиливается влияние новых технологий, которые грозят радикально трансформировать составляющие традиционного университета индустриального типа. Это может означать, что скоро возможным, желательным или даже необходимым станет разделение функций нынешних высших учебных заведений. Предположительно, более привлекательными для потребителей, а может и более эффективными и целесообразными с экономической точки зрения, окажутся другие варианты сочетания составляющих индустриального университета. Это поможет справиться со все нарастающим процессом многовариативности в системе высшего образования.

Объем проводимых университетами исследований постоянно рос и даже сейчас продолжает расти, а сами исследования, скорее всего, всегда останутся основным результатом деятельности университетов, по крайней мере, лучшие из них. В естественных науках, технике и медицине, там, где это позволяет объем финансирования, растет стоимость проведения исследований, а на современное оборудование нужны такие средства, что конкурировать здесь могут только очень большие университеты. Будущее за теми университетами, которые обладают достаточным исследовательским потенциалом и значительной «финансовой подушкой». Тем, у кого нет достаточного финансирования, придется либо искать партнеров, либо отступить с рынка. В самом деле, почти все современные исследования, имеющие высокий индекс цитирования, являются результатом международного сотрудничества, а не деятельности отдельных национальных университетов. В авторитетных кругах звучит мнение, что университеты могут быть влиятельны в мировом масштабе, только если проводят исследования в партнерстве с учеными всего мира. Однако на современном этапе развития общества существует необходимость в исследованиях, полностью свободных от влияния коммерческих интересов и стремления получить прибыль в краткосрочной перспективе, в исследованиях, способствующих прогрессу человечества без гарантии немедленного возврата инвестиций. Например, Большой Андронный Коллайдер (БАК), построенный при Европейском совете ядерных исследований, в «строительстве которого принимали участие ученые из 10 стран»112. Однако объемы такого рода исследований сокращаются из-за бюджетных ограничений и все большей зависимости университетов от коммерческих инвестиций и партнерств. Вес набирают другие игроки в данной сфере, выполняющие свою работу более эффективно в экономическом отношении. Например, частные лаборатории, такие как «Институт геномных исследований Крэйга Вентера» (Craig Venters Institute for Genomic Research) в Мэриленде, крупные предприятия с масштабными исследовательскими программами, такие как «Pfizer» и «Merck», а также фонды и трастовые компании, такие как «Wellcome». БАК, с которым по потенциалу расширения границ физики как научной сферы познания не сравнится ни один физический факультет. Более того, как отмечалось ранее, построен он не университетом, а Европейским советом по ядерным исследованиям (CERN), с привлечением серьезных внешних инвестиций. В социальных науках также нарастает конкуренция научных центров, консалтинговых компаний и крупных организаций, таких как «Brookings», «McKinsey & Company», активно вкладывает средства в «Глобальный институт McKinsey» (McKinsey Global Institute), выпускающий высококлассные, часто цитируемые аналитические исследования по социально-экономическим общественным проблемам. Среди исследовательских организаций, занимающихся социальной проблематикой, следует упомянуть также «Центр американского прогресса» (The Centre for American Progress), «Фонд Томаса Фордхэма». Отдел аналитики британского журнала «Economist» также систематически представляет новаторские и практико-применимые исследования по глобальным вопросам. Все чаще для проведения исследований во всех названных областях университеты объединяются с другими университетами и новыми игроками на образовательном рынке. Так, Стэнфордский университет взрастил престижный Гуверовский институт, привлекающий самых именитых ученых и деятелей. При всем этом, институт находится вне государственной системы высшего образования. Для руководителей университетов выбор стратегического партнера является одним из самых трудных и ответственных долгосрочных решений. Обострение конкуренции в области исследований как среди университетов, так и между университетами и другими игроками приводит к тому, что все больше средств, выделяемых на исследовательскую работу, концентрируется во все меньшем количестве учреждений. Так, «в Великобритании 80% средств достаются только 25 организациям»113. То же самое касается и подготовки докторов философии. Такая концентрация средств наблюдается во всем мире, и в частности в Китае, Австралии, Гонконге и Германии. Таким образом, ведущие университеты, обладающие хорошей репутацией, имеющие в штате известных ученых, создавшие кафедры по ключевым направлениям современной науки и добившиеся того, что их бренд стал узнаваемым, имеют все шансы на то, чтобы в развитии у них было больше возможностей, чем рисков и опасностей. Но постиндустриальный мир и им бросает институциональные вызовы. Один из них состоит в следующем: на период начала нового тысячелетия, инновационные идеи и разработки часто носят междисциплинарный характер, а традиционное разделение на кафедры и факультеты становится препятствием для прогрессивного развития модели университета. В «Университете Дьюка» прошел процесс «объединения кафедры английского языка, этики, нейронаук и компьютерных систем для разработки учебных программ, предполагающих получение междисциплинарных сертификатов, в том числе по информатике и исследованиям в области информатизации»114. Если крупным университетам необходимо принять стратегические решения, которые позволили бы им сохранить ведущее положение в качестве исследовательских центров, то университетам более скромных масштабов, чьи результаты в области исследований, тоже более скромные, стоит ответить на вызов относительно того, стоит ли отдавать приоритет исследованиям, если из-за этого страдает качество обучения студентов или принять современные правила рыночной игры и формирующихся трендов развития.

Монополия университета даже на самую, пожалуй, неотъемлемую его функцию, выдачу дипломов, сегодня все чаще ставится под большое сомнение. Отчасти, данное является следствием конкурентной борьбы с частным образовательным сектором: новые частные университеты становятся влиятельными не только в США, но и в других развитых странах. В Бразилии, например, существует крупная сеть коммерческих университетов дистанционного обучения, под названием «Anhanguera». Она оценивается приблизительно в 1,4 млрд. долл., а охват ее составляет сотни тысяч студентов. При ее создании было тщательно выверено оптимальное соотношение цены и качества образовательной услуги. Основатель сети постоянно отслеживает, какие знания, навыки и настрой нужны его клиентам и учащимся, чтобы добиться успеха в современном постиндустриальном мире. Некоторые компании стремятся получить право выдавать дипломы. Например, американская компания «Pearson» владеет университетом в Южной Африке, который видит свою миссию в предоставлении образования, гарантирующего трудоустройство. При лондонской штаб-квартире компании открылся «Pearson-колледж». Он создан в партнерстве с другими корпоративными структурами, такими как «Cisco», и с учебными заведениями, такими как колледж «Royal Holloway», официально обладающий правом выдавать дипломы. Свидетельства о высшем образовании, полученные не в традиционных моделях университета, «постепенно получают все более широкое признание»115. Газета Financial Times предлагает для директоров без исполнительных полномочий образовательную программу, которая отличается от традиционных программ более известной «торговой маркой» более широкой сетью деловых связей. К тому же более точным соответствием специфике занимаемой должности, что крайне необходимо для представителя управляющего персонала. Появляется все больше данных, заставляющих усомниться в ценности и самого диплома. Так, например, можно задаться вопросом «зачем учиться открывать свое дело, если можно принять участие в проекте бизнес-инкубатора»? Данный проект может помочь открыть свое перспективное дело. За несколько лет после Болонского процесса было создано столько программ бизнес-инкубаторов и бизнес-акселераторов, что уже составлены их официальные рейтинги. И бренды лучших из них, например программ «Y-Combinator» и «Techstars», сопоставимы со школами бизнеса «Лиги плюща». Эти программы предлагают базовый инвестиционный капитал, постоянную поддержку, наставничество и социальную сеть «Tapped in». Например, в номере Bloomberg Businessweek от 21 февраля 2013 года рассказывается об «Университете героев» Тима Дрейпера, где «студенты в возрасте от 18 до 26 лет обсуждают наше возможное будущее вместо изучения истории, играют в волейбол с двумя мячами на поле и осваивают навыки, необходимые для выживания, в том числе учатся обращаться с оружием и зашивать раны»116. Диплом крупного и именитого университета поможет, конечно, устроиться сразу после выпуска из университета в одну из ведущих компаний мира, а вот для дальнейших успехов в карьере самым важным будет являться наличие в личном деле сотрудника названий таких компаний, как «McKinsey», «Goldman Sachs», «Газпром» или «Google». И не только потому, что в этих компаниях тщательно отбирают сотрудников, но и потому, что там обучают универсальным профессиональным навыкам. А еще там обязательно будет куратор. Так же там вы наладите полезные деловые связи. Как утверждают авторы книги «Твой стартап» Хоффман и Касноча, «сейчас нужно мыслить как предприниматель, если вы хотите получить новые возможности, то вам необходимо рассуждать и вести себя так, как если бы вы раскручивали новый проект - вашу карьеру»117. Это значит, что люди должны постоянно адаптироваться к новым реалиям. И если этого не удается сделать, то никто (ни работодатель, ни правительство) не поможет вам встать, когда произойдет «черная полоса». Именно таким образом мыслят сегодня наиболее талантливые молодые люди. По мере того, как будут открываться все новые возможности, «диплом степени бакалавриата или магистратуры будут терять свою значимость»118. Можно предположить, что со временем наличие традиционного диплома, наверное, станет свидетельством нежелания рисковать или станет необязательным явлением. Предпринимательский подход получит распространение не только в бизнесе. С дальнейшим развитием рынка труда предпринимателями придется стать всем, поскольку работодатели будут сокращать штаты, предпочитая заключать краткосрочные договоры на осуществление отдельных проектов, нанимая сотрудников за сдельный гонорар. А это будет означать, что наибольшим спросом будут пользоваться специалисты, доказавшие свой вклад в осуществление проекта и высокую эффективность деятельности. Актуальным примером может служить сайт ODesk, где «размещена информация о 2,5 млн. зарегистрированных пользователей со всего мира и за последние полгода появилось около 800 тысяч объявлений о работе»119. Людей нанимают на основании их недавних реальных достижений, которые постоянно оцениваются и открыто обсуждаются работодателями. Потенциальному работодателю выгоднее «нанять маркетолога из Бангладеш с впечатляющим портфолио, чем прибегать к дорогостоящим услугам местного кадрового агентства»120. Перспектива того, что станет востребованным не продукт университетского образования, а именно внеуниверситетского - становится весьма реальной и тенденциозной.

Такие перспективы развития начали понимать и университетские преподаватели, судя по анонимному письму кого-то из сотрудников в ответ на доклад Пола Джонсона, заместителя ректора Университета Западной Австралии: «Думаю, вы правы, и монополия университетов на выдачу дипломов постепенно уйдет в прошлое. Мы славно потрудились, убеждая правительства в том, что нерегулируемый сектор опасен для общества и поэтому за ним необходимо установить надзор и препятствовать его доступу на образовательный рынок. Но, по-моему, у такой политики нет будущего. К тому же мы уязвимы из-за перекрестного субсидирования исследований за счет доходов от преподавания»121. Этот переход от зависимости от национального государства к фокусированию на интересах потребителя, в данном случае студента, повторялся не единожды в других секторах экономики. После того как процесс глобализации и развития технологий изменили правила игры, новые институции стали привычными. Есть и другие потенциальные конкуренты, которые надеются создать документ, равноценный диплому об окончании высшего учебного заведения. Один из таких «подрывников» репутации индустриальной модели университета является сайт degreed.com, «предлагающий образец онлайн-сертификата с указанием прослушанных курсов MOOCs и выполненных проектов»122. Также «конкурентоспособна идея Mozilla с применением жетонов»123. Они разработали определенную стандартную схему и предложили сообществам и организациям, занимающимся обучением, выпустить именные жетоны для подтверждения различных навыков и умений у обучающегося. Идея заключается в том, что человек может собирать эти жетоны, и они будут свидетельствовать о его достижениях. Все эти новшества могут обеспечить более точную и актуальную оценку квалификации работника и его реальных навыков, чем аттестат престижного университета. Хотя дипломы остаются важным элементом современной системы высшего образования, тенденция к их инфляции набирает обороты.

На протяжении почти всего XX века (речь идет про индустриальную модель университета) преподаватель университета работал и жил на его территории, и университеты нередко требовали от своих сотрудников селиться в пределах определенного расстояния от университета. Это была своего рода университетская общность. С развитием современных технологий это явление утрачивает свой смысл. Преподаватели могут проводить онлайн-уроки или видеоконференции, находясь при этом, где им удобнее. «Неудивительно, что студенты часто предпочитают учиться у ведущих мировых специалистов в той или иной области, вместо того чтобы слушать местного профессора, каким бы почтенным он ни был»124. Эта тенденция нарастает, а спектр возможностей постоянно расширяется.

Преподавать из любой точки мира могут не только ведущие ученые, но и ведущие специалисты-практики, начиная от кинопродюсеров и бизнесменов, заканчивая политиками и государственными служащими. Лорд Дэвид Паттнем, знаменитый продюсер таких классических фильмов, как «Огненные колесницы» и «Поля смерти», преподает «этику киноиндустрии в трех разных университетах, не выходя из своего дома в Ирландии»125. Представление о перспективах такого подхода дает «Группа Майл-Энда», составляющая часть программы по новейшей истории в лондонском Университете королевы Марии (Queen Mary University). В Майл-Энде, районе восточного Лондона, ученый Джон Дэвис, журналист Джон Рентул и историк новейшего времени лорд Хеннесси разработали курс «Новые лейбористы у власти, 1997-2010 гг.». «Почти все заметные деятели лейбористских правительств, в том числе Тони Блэр (и Майкл), побывали на встречах «Группы Майл-Энда» и в спокойной университетской обстановке охотно анализировали свои успехи и неудачи, решения, принятые по вдохновению, и ошибки. Все семинары снимаются на камеру, и новые студенты могут загрузить приложение, которое позволяет просматривать эти видеоролики»126. Ценность стандартной программы падает, а специализированные курсы, напротив, набирают в цене. В данном случае предприимчивые ученые разработали уникальную программу, эффективно воспользовавшись своими связями и близостью к центру Лондона - политикам и общественным деятелям легко до них добираться. Таким образом, применяя инновационный подход, ученые «Группы Майл-Энда» создали нечто, что оказалось ценным для всех участников проекта, в том числе собственную программу исследований.

На платформе EdX выложено множество курсов преподавателей Гарвардского университета и Массачусетского технологического института, и они доступны всем желающим во всем мире. Поскольку знаменитые профессора часто читают лекции в огромных переполненных аудиториях, куда набиваются сотни студентов, личное присутствие на такой лекции мало чем отличается от просмотра ее видео-версии. Доступность учебных курсов в Сети снижает зависимость студентов от ведущих преподавателей во многих менее престижных учебных заведениях и заставляет усомниться в значимости их работы в аудитории. Стартап Kepler, открытый в Руанде, построен на сочетании бесплатных онлайн-курсов с личными консультациями педагога-организатора, и по соотношению цены и качества это «предложение превосходит все традиционные университеты в регионе»127.

Еще одна важная функция преподавателей состоит в наставничестве. Те из студентов, кто планирует в дальнейшем заниматься научными исследованиями, часто получают такую поддержку от своих руководителей. Вопрос остается открыт для тех студентов, которые этого не планируют делать. Университеты постепенно разрабатывают программы наставничества. Однако, обеспечить доступ к преподавателям-практикам в большем масштабе трудно, нужны серьезные вложения. Большим университетам, находящимся в условиях притока большого количества студентов, требуется найти выход из данной ситуации.

Раньше студенты должны были находиться там же, где преподаватели, иначе нельзя было обеспечить передачу и усвоение знаний и организовать обсуждение. Сегодня студенты, так же как и преподаватели, могут находиться в любой точке мира. В бразильском университете UNISA, например, практикуют трансляцию лекций профессоров в прямом эфире для сотен студентов в центрах, расположенных в разных городах. С новыми технологиями, позволяющими создавать виртуальную реальность и дополненную реальность, становится все проще имитировать личное общение на расстоянии. Такие технологии, как Skype, нынешние и будущие учащиеся постоянно пользуют в своей повседневной жизни (в том числе и для обучения). Для многих людей сегодня групповая видеоконференция представляет собой нечто совершенно естественное, виртуальное и реальное для них составляют неразрывность явления, а не взаимоисключающие сферы реальности. Эти технологии в сочетании с общедоступностью информации и многочисленными каналами мгновенной связи позволят учащемуся получить полноценный опыт общения со сверстниками в аудитории, вне зависимости от того, где находится он сам. Дэвид Гланс из Университета Западной Австралии, изучающий педагогические основы онлайн-курсов MOOCs, утверждает: «Кто-то считает, что живое общение ничто не заменит. Но подавляющее большинство наших студентов предпочитают не появляться в кампусе, поскольку мы записываем все лекции и не обязываем их посещать. Что касается практических занятий, студенты организуют их самостоятельно с помощью цифровых средств связи: создают группу на Фейсбуке, чатятся в Google+ и созваниваются по Skype, иногда встречаются лично. Все это действительно сокращает необходимость в непосредственном контакте»128. Современное общество пребывает в состоянии перманентной деформации и многовариативности. По мере того как утрачивается значение университета как института дифференциации и создаются условия, при которых каждый, независимо от событийного контекста, должен быть предпринимателем, становится очевидно, что каждому необходимо проявлять активность в организации собственного обучения и быть готовым быстро отреагировать, если обстоятельства изменятся. Уже созданы несколько веб-сайтов и изданы книги, авторы которых пытаются повлиять на умонастроения молодежи. Например, сайт TAOTPR, созданный молодым сингапурцем, пропагандирует «умение брать на себя ответственность». «Этот сайт учит пользователей отстаивать свои интересы и составлять о самом себе правильное представление в ходе какой-либо деятельности»129. Молодые люди осознают, что могут многому научиться друг у друга. Сеть Sandbox объединяет инноваторов, которым нет тридцати. «Они устраивают встречи и мероприятия для участников сети, понимая, что могут и должны учиться друг у друга»130. Университетам придется реагировать на изменившиеся потребности и ожидания нынешних и будущих потенциальных студентов.

Учебный план, в прошлом считавшийся достоянием университета и разрабатывавшийся преподавателями для студентов, сегодня становится определенным экономическим товаром. Курсы MOOCs открыли доступ к проверенным и испытанным учебным планам для всех. Прежде всего, это касается базовых курсов бакалавриата. «В некоторых университетах MOOCs оценивают скептически, но в других называют их аналогом бесплатного сетевого ресурса Napster в высшем образовании»131. Один преподаватель, отвечая на вопрос заместителя ректора Университета Западной Австралии, лаконично сформулировал суть происходящих изменений: «MOOCs - это действительно проблема. Ни в одном ответственном университете сегодня преподавателю не позволят тратить время на какой-нибудь узкоспециализированный учебник для кафедры, поскольку книги уже легко найти всюду, и они недороги. Обосновать необходимость подготовки лекционного материала по традиционным курсам микроэкономики и математического анализа будет трудно, ведь в Сети все это доступно бесплатно. Способов подать материал великое множество, а студенты тем временем голосуют ногами (на некоторых лекциях в Школе бизнеса часто присутствуют менее 50% учащихся уже примерно к третьей неделе с начала учебы)»132. Среди курсов MOOCs выделяются три: Coursera, Udacity и EdX. Все три тесно связаны с престижными американскими универси тетами. Программа Coursera была запущена в Стэнфордском университете и быстро набирает обороты, сейчас она включает более 200 курсов, охватывает 30 университетов и 1 млн. зарегистрированных учащихся. Coursera является первопроходцем в деле аккредитации: курсы работают в партнерстве с Американским советом по образованию (American Council of Education), так что кредиты, полученные выпускниками курсов, идут в зачет при получении диплома. Курсы EdX были разработаны Массачусетским технологическим институтом и Гарвардским университетом как некоммерческая программа обучения, доступная для пользователей во всем мире. Udacity создал Себастьян Трун, бывший профессор Стэнфордского университета и бывший сотрудник корпорации Google. Это в основном курсы по естественным наукам и компьютерному программированию, их организаторы рассчитывали на получение прибыли от портала по трудоустройству и партнерской программы. «Экзамены по окончании курсов EdX и Udacity будут проводиться в 4500 экзаменационных центрах компании Pearson VUE по всему миру»133. «Компания 2U занимается примерно тем же, предлагая традиционным университетам модель «школа как услуга», которая позволяет реализовать учебный план с помощью средств онлайн-обучения»134. Подобные платформы применяются на институциональном уровне и для некоторых традиционных университетов могут представлять надежную перспективу, но успех будет зависеть, помимо прочего, от того, сумеют ли они сократить расходы и за счет сэкономленных средств снизить оплату для студентов.

Существуют также модели обучения, разрушающие привычные представления об университетах как монополистах в разработке учебного плана и профессорах как имеющих исключительные права на преподавание. Британский стартап LearnRev предлагает онлайн-курсы, в которых преимущественное внимание уделяется навыкам, значимым для практической деятельности, таким как умение провести собрание, финансовое моделирование или организация переговоров. Эти курсы разработали и ведут практики, прошедшие школу ведущих корпораций, таких как McKinsey, Goldman Sachs и Microsoft. «Основная мысль здесь та, что для успеха в профессии сейчас нужны скорее практические навыки, чем теоретические знания, и что бренд престижной компании может быть важнее, чем бренд престижного университета»135. Традиционным университетам, если они хотят соответствовать современным требованиям, нельзя ограничиваться разработкой стандартизированных учебных планов по базовым курсам. Адаптация университетских учебных программ к запросам местного рынка труда станет важнейшей частью плана спасения для университетов, не принадлежащих к числу элитных учебных заведений.

В условиях, когда учебные программы мирового уровня бесплатно доступны для всех желающих, когда консультацию у преподавателя можно получить из любой точки планеты и онлайн-обучение приобретает популярность как альтернатива традиционному обучению в классе, характер преподавания и обучения в высшем учебном заведении должен быть пересмотрен. Онлайн-обучение уже никуда не денется: многие руководящих чиновников в сфере образования считают, что онлайн-курсы не уступают по эффективности традиционному обучению в классе или даже превосходят его по качеству, а исследование, проведенное Министерством образования США, пришло к следующему выводу: «В среднем студенты, получившие образование онлайн, показали несколько лучшие результаты, чем студенты, получившие традиционное образование в классе»136. Chronicle of Higher Education отмечает, что «работодатели пока еще скептически относятся к дипломам, полученным по результатам онлайн-обучения, но со временем ситуация изменится»137. Современный студент может активно участвовать в создании новых знаний. Методы обучения далеко ушли от традиционных лекций и семинаров, а технологии позволяют взаимодействовать на расстоянии так же полноценно, как при непосредственном контакте. Совсем не обязательно следовать традиционной схеме «лекция - задания на дом - оценка». По словам доктора Кларка Квинна, «устройство нашей головы ограничивает нашу способность сохранять информацию изо дня в день, удержать ее помогает практическое применение»138. Новые подходы к организации преподавания и обучения уже реализуются. Профессор Наньянского технологического университета (Nanyang Technological University) в Сингапуре Дэниел Тан руководит программой, в рамках которой 70% всех лекций записываются, и студенты могут посмотреть их, когда им это удобно. Работа с видеозаписями отслеживается, и всплески частоты обращений к ним отмечаются сразу после окончания занятия и перед важными экзаменами - они отражают изменения в способах изучения студентами учебного материала. «Записывая лекции и предоставляя студентам возможность пользоваться ими когда угодно, университет одновременно экспериментирует с организацией работы на очных занятиях, применяя метод зеркальной аудитории»139, где преподаватели выступают скорее координаторами и катализаторами, чем лекторами. Сингапурский национальный педагогический институт (Singapores National Institute of Education) под руководством его вдохновителя профессора Ли Синг Конга расширяет границы использования метода зеркальной аудитории и распространяет свой опыт среди других университетов Сингапура. Обучение в современных условиях не обязательно должно иметь привычный вид серии взаимодействий преподавателя со студентами в течение семестра. Студентам сегодня нужны такие навыки, которые они смогут применить на практике завтра. Инновационные стартапы обучают таким навыкам, а университеты оказываются либо слишком неповоротливыми, либо слишком дорогими, чтобы составить им конкуренцию на этом поле. «Сайт General Assembly, например, предлагает предпринимателям цикл коротких лекций о том, как добиться успеха в бизнесе»140. Другой стартап «SkillShare, объединяет людей, желающих поделиться своими знаниями и умениями, будь то приготовление еды или программирование, с теми, кто готов за это платить»141. Такие форумы постепенно образуют гораздо более эффективный рынок услуг преподавания и обучения, чем университетская экосистема, и для многих людей они могут стать самым целесообразным способом изменить свою жизнь к лучшему с помощью образования. Сайт Freeformers помогает как старшеклассникам, так и топ-менеджерам корпораций научиться думать как программисты и усвоить кодировки. Слушатели курса учатся в ходе практических занятий, и уже спустя несколько часов после начала обучения они разрабатывают свою первую программу, воспользовавшись различными платформами. Вопрос о том, как преподаватели распределяют свое время и как работают со студентами, становится критическим для успеха традиционных университетов в будущем.

Появляется целый ряд новых возможностей: иногда это интенсивные курсы, призванные обеспечить то, что когда-то считалось университетским стандартом. На курсах организаций Teach for America и Teach First преподавателей успешно подготовили за восемь недель или за еще более короткий срок вместо традиционного годичного цикла. «Программа интенсивного обучения DevBootcamp, рассчитанная на девять недель, обучает инженеров-программистов, из которых 90% устраиваются на работу в течение трех месяцев после выпуска»142.

Таким образом, университет столкнулся с черед вызовов. Становится очевидна огромная роль Интернет технологий, виртуализирующих жизненное пространство человека, что дает возможность пересмотреть существующие методы подачи информации и ее усвоение. Роль преподавателя для студента изменилась не так сильно, но возможность получать информацию из источника, который удален на значительное расстояние в режиме он-лайн может деформировать весь процесс обучения в университете. Так же растет роль внеаудиторных занятий, призванных сформировать определенные полезные учебные и жизненные умения у учащихся. Тем самым модель университета индустриального типа вступает в противоречие с формирующейся реальностью, когда утрачивается авторитет не только преподавателя, но и знания (из-за его объема и вседоступности).

Инфляция университетских дипломов набирает обороты. Работодатели нуждаются в кадрах, но диплом не может гарантировать сейчас успешность человека в трудовой деятельности. Альтернативные варианты получения знаний, причем на довольно высоком уровне формируют тенденцию конкурентности университету. В таких условиях, представляется, что миссия университета склоняется в сторону формирования скорее унифицированных качеств личности, а профессиональное образование остается открытым вопросом повестки дня.

§2. Образовательные технологии современной высшей школы

В конце ХХ-начале XXI века в научно-образовательной парадигме начинает занимать ведущее место принцип образования по системе свободных искусств и наук. Данное явления тесно связано с формированием новой модели университета, ориентированной на развитие творческих способностей, взамен прикладного характера высшего образования.

Данная модель образования ставит своей задачей воспитание граждан, способных активно участвовать в жизни демократического общества на его постиндустриальной стадии развития. В современном обществе данный подход может получить солидное преимущество перед прикладным принципом образования. Модель свободных искусств и наук должна готовить учащихся к жизни в динамично развивающейся социальной и экономической среде. Система свободных искусств и наук делает ставку на то, что любовь к учебе, способность критически мыслить и умение выражать свои мысли имеют превалирующую ценность для жизни, чем глубина знаний по одному предмету. Перечисленные качества высшего образования становятся крайне важными, поскольку они позволяют выпускникам адаптироваться к меняющимся социально-экономическим условиям, продолжать расти, учиться и приспосабливаться к динамичной среде и, по прошествии многих лет после окончания учебного заведения, формировать свой собственным путь научного или образовательного развития.

Что касается учебного плана, самой важной чертой системы свободных искусств и наук является свобода выбора. Студент может реализовать это право двумя способами. Во-первых, благодаря довольно гибкому учебному плану студенты располагают достаточной мерой свободы в выборе курсов, которые они хотят изучать. Во-вторых, у студентов есть возможность выбрать область академических интересов (часто именуемую профилем подготовки) после поступления в высшее учебное заведение. Тот факт, что учащимся принадлежит существенная роль в определении собственной программы обучения, крайне значим для демократизации образовательного процесса. Право выбора означает, что единого для всех плана и универсального пути к получению высшего образования не существует. Делая серьезный выбор в отношении собственного образования, студенты учатся принимать важные решения в будущем. Более того, предоставление студентам возможности выбирать сферу (или сферы) академических интересов после поступления в высшее учебное заведение, свидетельствует о том, что вера в способность людей расти и меняться является неотъемлемой чертой системы свободных искусств и наук, как и представление о важности непрерывного обучения в течение всей жизни и примате критического мышления над накоплением знаний. В этом система свободных искусств и наук существенно отличается от распространенных по всему миру классических образовательных систем континентальной Европы (Западной и Восточной) и Америки. В них студенты поступают на автономные факультеты, эффективно функционирующие как мини- университеты. Они приходят учиться на юридический, исторический или инженерный факультет и остаются там в течение четырех или пяти лет. Классическая модель высшего образования подразумевает, что учащиеся ясно понимают, чему именно хотят учиться, уже при поступлении в университет. Более того, она сужает дисциплинарный охват с самого начала обучения. Право выбора в системе свободных искусств и наук не означает, что учащимся разрешено все. Образовательный процесс в этой системе регулируется тем, что можно назвать «ограниченной неопределенностью»143. Тем самым, современная система свободных искусств и наук опирается на учебный план, предусматривающий как широту дисциплинарного охвата, так и глубину изучения отдельных предметов.

Широта дисциплинарного охвата обычно достигается за счет требования прослушать ряд обязательных курсов (их часто называют «общеобразовательной программой» или «общими курсами»), которые «разработаны таким образом, чтобы все студенты могли ознакомиться с классическими текстами или важными методами исследования, а также научными концепциями»144. Широта охвата также может быть реализована посредством так называемых «требований к широте образования, которые обязывают студентов обращаться к различным группам дисциплин, притом что выбор конкретных курсов остается за ними»145. Эти требования являются предметом постоянных дискуссий в большинстве высших учебных заведений. Формируя структуру требований, нужно учитывать три важных обстоятельства. Во-первых, чтобы соответствовать стандарту системы свободных искусств и наук, необходимо иметь структуру требований, которая обеспечивает необходимую широту учебного плана каждого студента. Если широту дисциплинарного охвата сделать необязательной, цели образовательной системы серьезно пострадают. Во-вторых, в современном варианте системы свободных искусств и наук учебный план не сводится к искусствам и гуманитарным наукам, а включает также математику и естественные науки. Это необходимо, если в дальнейшем студенту предстоит принимать важные для граждан современного общества решения. Наконец, требований не должно быть слишком много, иначе студенты лишатся выбора, значимость которого мы отмечали выше. Что касается принципа глубины изучения того или иного предмета, то в соответствии с современным учебным планом студент (вместе с преподавателями) должен выбрать или определить область академических интересов (программу концентрации), или профиль подготовки. Требования к студенту при этом должны быть четкими и ясными. Программы могут обязать студента прослушать определенное количество курсов в отдельно взятой предметной области, пройти ряд обязательных дисциплин, а также потребовать или рекомендовать освоение курсов в определенной последовательности. Кроме того, не исключены рекомендации или требования к изучению курсов в смежных областях. Конечная цель состоит в том, чтобы учащиеся приобрели минимальную профессиональную квалификацию по крайней мере в одной интеллектуально целостной сфере (иногда студенты концентрируются на нескольких областях). Области академических интересов (программы концентрации), или профили подготовки, не ограничиваются традиционными дисциплинами. Институты образовательного процесса, работающие по системе свободных искусств и наук, оказываются особенно успешны в развитии междисциплинарных программ, которые дополняют, а в некоторых случаях и вытесняют традиционные подходы, сохраняя при этом интеллектуальную целостность. Изучение окружающей среды, когнитивные исследования, программы по здравоохранению и по правам человека - вот примеры научных областей, которые обращены к решению самых сложных задач современности и требуют междисциплинарных подходов. Сочетать широту дисциплинарного диапазона с глубиной изучения предмета весьма непросто. Некоторые учебные заведения склонны излишне подробно и жестко регулировать последовательность дисциплин в рамках программ концентраций, или профилей подготовки, - настолько, что по набору требований превосходят ранее существовавшие структуры. Эта тенденция особенно сильна в вузах тех стран, где господствует классическая европейская модель высшего образования. Она ставит под угрозу обязательный для системы свободных искусств и наук принцип широты образования. В идеале, предоставляемая студенту возможность выбора не должна сводиться только к самостоятельному определению им списка курсов, отвечающих требованию широты дисциплинарного охвата, в разумных пределах он должен пользоваться такой возможностью в течение всего срока обучения. Наконец, учитывая сложность учебного плана, встает вопрос необходимости в грамотных и ответственных советчиках. Система свободных искусств и наук уважает самостоятельный выбор, но в то же время предъявляет ряд требований, один из которых является наличие наставника (консультанта).

Еще один важный компонент современного образования по системе свободных искусств и наук - это определенная педагогическая модель. Как утверждает В. Грегорян, «в основе либерального образования лежит преподавание»146. Преподаватели оттачивают аналитические способности студентов, требуя от них критического прочтения текстов, знакомя с разными идеями и взглядами, а также с разнообразными теоретическими подходами к исследуемым вопросам. Речь идет не просто об ином содержании обучения, а о новом подходе к образовательному процессу в целом. Интерактивная, ориентированная на студента педагогика означает, что учебная аудитория перестает быть местом, где происходит односторонняя конвейерная передача знаний от профессора к студенту. Обучение не состоит только из чтения лекций, как принято в большинстве учебных заведений мира. Аудиторные занятия носят интерактивный характер. На занятии студентам предлагают обсуждать гипотезы и выводы, анализировать тексты и высказывать собственные толкования, спорить и «моделировать различные ситуации в ролевых играх»147, учиться друг у друга, способствуя, таким образом, демократизации процесса обучения. Чтобы подготовиться к участию в таком демократичном процессе в классе, необходимо многому научиться за его пределами. Студенты заранее самостоятельно знакомятся как с первоисточниками, так и с аналитическими текстами, посвященными темам, о которых пойдет речь в аудитории. По словам Г. Хатфулла, исследователя из Медицинского института Г. Хьюза в Питтсбургском университете, «студенты должны заниматься наукой с первого дня, а не просто читать о том, что делают другие»148. Студенты могут выдвигать обоснованные идеи и делать отличные от преподавателя выводы. Преподаватель направляет их, поясняет отдельные вопросы, помогает сориентироваться в материале, выражает собственную точку зрения и оценивает работу учащихся. При этом его слова не являются истиной в последней инстанции: отказываясь от лекционного формата, профессор должен быть готов до известной степени пожертвовать и своим авторитетом. Система свободных искусств и наук допускает разные стили преподавания. Далеко не каждый преподаватель отдает предпочтение сократическому методу. Степень интерактивности может также меняться в соответствии с предметом: у курса по физике и курса по истории задачи и структура различаются. Тем не менее, независимо от личности педагога и предмета изучения, существуют определенные характеристики, которые должны преобладать в системе образования по модели свободных искусств и наук: обучение является интерактивным; необходимо мотивировать студентов задавать вопросы, оспаривать принятые суждения и совершать собственные открытия; учитель не обладает монополией на знания; значительная часть обучения происходит вне аудитории.

Первым значимым компонентом в системе свободных искусств и наук является количество времени, которое студенты проводят в аудитории, и число курсов, которые они могут прослушать за один семестр. В основе данной системы обучения лежат ориентированная на студента педагогика и демократический порядок ведения занятий - следовательно, учащиеся должны самостоятельно читать тексты, готовясь к занятиям. Также студенты обязаны выполнять письменные работы. Такие работы учат грамотно выражать свои мысли, помогают лучше понять прочитанные тексты, а также формировать собственный взгляд и аргументацию, анализировать и использовать факты. Учащиеся должны активно участвовать в аудиторных занятиях, и при этом у них должно оставаться достаточно времени для самостоятельной работы. Это значит, что студенты не могут проводить в учебной аудитории по шесть или семь часов в день, а также посещать десять, двенадцать или даже четырнадцать курсов в семестр, как это было принято во многих республиках бывшего СССР. Подобный учебный план, отвечающий государственным требованиям, почти не оставляет студентам времени на самостоятельное чтение и письменные работы и тем самым ставит их в зависимость от преподавателя как единственного источника знаний. Фактически в вузах, где обучение строится на принципах свободных искусств и наук, большинству студентов трудно пройти больше четырех или пяти курсов стандартного объема за семестр (исключение могут составлять курсы с меньшим числом зачетных единиц-кредитов). Однако из этого не следует, что занятия можно не посещать. Напротив, обучение в классе крайне важно, поэтому студенты должны регулярно приходить на занятия и активно вовлекаться в процесс обучения, задавая вопросы и участвуя в дискуссиях. В этом система свободных искусств и наук коренным образом отличается от классической модели обучения, где посещение лекций зачастую не является обязательным. Присутствие в аудитории настолько важно, что, согласно принятым во многих учебных заведениях правилам, студентам, которые регулярно пропускают занятия, снижают итоговые оценки за семестр. Второй важный структурный компонент, вплотную связанный с преподаванием, - характер аудиторных занятий в группах. Группы должны быть небольшими или их следует организовать таким образом, чтобы обеспечить интерактивность процесса обучения. Здесь возможны варианты: весь поток обучающихся может быть разделен на стабильные малые группы, в которых и проходят занятия. Обучение можно организовывать и в более многочисленных классах, но тогда, поскольку степень интерактивности в них заведомо ниже, в ходе занятия преподаватель должен постоянно разбивать студентов на малые группы для подробного обсуждения содержания лекции или прочитанных к занятию текстов. Таким образом, огромные лекционные залы, битком набитые студентами, несовместимы с принципами образования по системе свободных искусств и наук. Подавляющее большинство занятий должно предусматривать обстоятельные обсуждения, а на других может быть создана доверительная обстановка научного семинара. То есть речь идет о 10-20 студентах. Еще одним важным компонентом системы свободных искусств и наук является организационная структура образовательного процесса: академический календарь, система зачетных единиц («кредитов») и расписание занятий должны способствовать укреплению, а не нарушению таких основополагающих принципов системы свободных искусств и наук, как широта и глубина образования.

Необходимым элементом данной научно-педагогической модели является то, чтобы у студентов существовал доступ к заданным для самостоятельной работы материалам. Неважно, приобретут они их в магазине, возьмут в библиотеке, прочтут в Интернете или получат у преподавателя, - в любом случае у студентов должна быть возможность прочитать подготовительные тексты.

Еще один ключевой элемент преподавания и педагогики - оценка работы студента. Существует множество теорий, рассматривающих условия, при которых оценивание становится эффективным, но ряд обстоятельств имеет принципиальное значение именно для системы свободных искусств и наук: прежде всего это прозрачность оценивания и индивидуальная ответственность, столь необходимые для демократизации процесса обучения. Во-первых, студенту должно быть совершенно ясно, каким образом формируется оценка. В программе курса должны быть четко прописаны стоящие перед студентами цели и обязательные задания, а также то, как их выполнение отразится на итоговой оценке. Во-вторых, современная система свободных искусств и наук предлагает оценивать работу студента на протяжении всего курса. Это значит, что на итоговый балл влияет совокупность отметок, полученных студентом на всех этапах обучения. Сюда входят результаты промежуточной аттестации, заключительных экзаменов, эссе, исследовательских работ, устных докладов, лабораторных исследований, художественных проектов и участие в обсуждениях в классе (список может быть продолжен). Отсюда следуют несколько важных выводов. Современная система свободных искусств и наук не приемлет частичную или полную зависимость итоговой оценки, которую получает студент, от результатов заключительного экзамена, и в частности устного экзамена, во время которого экзаменатор и студент беседуют один на один.

Эту систему обучения отличают особое внимание к развитию личности, а также широта дисциплинарного охвата и глубина изучения предметов. Эти принципы начинают работать с момента зачисления студентов в вуз: отправной точкой рассматриваемой системы является убежденность в том, что человек в возрасте 17 - 18 лет не способен выбрать для себя область академических интересов (или специализацию) до погружения в университетскую среду. Это один из важнейших и недооцененных постулатов системы свободных искусств и наук. В этом вопросе она радикально расходится с моделями высшего образования, построенных по классическому принципу. Колледжи свободных искусств и наук оказывают доверие студенту, они дают ему возможность исследовать разные сферы деятельности и только после этого сделать осознанный выбор специализации, исходя из собственного опыта обучения, а не из школьных представлений или рекомендаций зачастую мало информированных родителей. Формирование таких навыков самоидентификации в научной сфере самым реальным и практическим образом готовит молодых людей к решению задач, с которыми им придется столкнуться в будущей профессиональной деятельности.

Современная экономика сильно отличается от той, в которой протекала профессиональная жизнь родителей современных учащихся. «С одной стороны, она ставит во главу угла творчество и идеи; с другой - настаивает на гибкости и адаптивности»149. Те времена, когда человек всю жизнь работал по одной специальности на одного и того же работодателя, остались в прошлом. Согласно данным Бюро трудовой статистики США, в среднем «американцы меняют работу каждые 4,4 года, а молодежь задерживается на одном месте в 2 раза меньше этого срока»150. Те же закономерности прослеживаются во всем мире. По данным Федеральной службы государственной статистики («Росстат»), «60%151 россиян работают не по специальности». Если говорить о недавно закончивших вузы выпускниках, это число еще выше. Результаты опроса, проведенного рекрутинговой компанией «SuperJob.ru», свидетельствуют о том, что «только 25%152 выпускников работали по специальности спустя год после получения диплома». Бывший министр образования и науки РФ А. Фурсенко в одном из своих интервью сказал: «Важно не только то, что записано в резюме и дипломе, но и то, что реально человек знает и умеет, насколько он способен к самосовершенствованию»153. Здесь же он отметил, что положительно относится к смене рода деятельности и считает ее важной с социальной и психологической точки зрения. Образование по системе свободных искусств и наук «готовит выпускников к новым экономическим условиям, в которых важнее гибкость и адаптивность, чем готовность всю жизнь работать в одной компании или отрасли»154. Фокусируя внимание на развитии личности, а также обучении критическому мышлению, решению задач и эффективной коммуникации, система свободных искусств и наук развивает у студентов способность соответствовать меняющимся обстоятельствам. Возможно, в начале профессионального пути у выпускников, получивших образование по этой системе, будет меньше специальных знаний по сравнению с выпускниками профессиональных школ, однако они вооружены опытом исследовательской работы, умениями приобретать новые знания и решать задачи - навыками, которые, в конечном счете, помогут им стать более эффективными сотрудниками, чем их коллеги с узкой подготовкой. А. Фурсенко фактически перечислил некоторые из главных результатов образования по системе свободных искусств и наук, заявив, что инновационная экономика предполагает «способность быстро и гибко реагировать на меняющиеся условия» и что «обучение в течение всей жизни становится не желательным, а необходимым условием»155. С идеями системы свободных искусств и наук перекликаются и слова экс-заместителя министра образования и науки РФ, а ныне ректора МГПУ И. Реморенко. Он считает одной из главных задач образования «формирование творческих способностей, умений решать проблемы, навыков участия в сложно организованной проектной работе, способности ориентироваться в условиях быстрой смены технологий»156. По словам президента Гарвардского университета Дрю Фауста, «самые лучшие колледжи не просто готовят вас к первой работе. Они предвосхищают и даже помогают создать четвертое или пятое место работы - такую профессиональную область, которой до этого могло и не быть»157. Преимущества системы свободных искусств и наук признают не только ведущие специалисты в области образования и министерские чиновники. Лидеры многих отраслей экономики, среди которых есть и те, кто закончил колледжи свободных искусств и наук или учился там какое-то время, активно выражают ей свою поддержку. Широко известны знаменитые слова С. Джобса: «Это заложено в генетическом коде Apple: одних только технологий недостаточно. Союз технологий со свободными искусствами и науками, с гуманитарными науками - вот что дает потрясающие результаты, которые заставляют петь наши сердца». Э. Бронфман, бывший глава Seagram Corporation, изучавший историю в Уильямс-колледже, одном из лучших в США колледжей свободных искусств и наук, заявил: «По моему опыту, образование, полученное в колледже свободных искусств и наук, - важнейший фактор формирования личности, способной выбрать свой путь и свое будущее. Любознательность и открытость новым идеям обеспечивают дальнейший успех надежнее, чем любые другие качества»158. Ежегодные опросы нескольких сотен работодателей США, проводимые Американской ассоциацией колледжей и университетов, свидетельствуют об энтузиазме, с которым компании отзываются о выпускниках и результатах образования по системе свободных искусств и наук. Вот некоторые результаты проведенных исследований: «80%159 работодателей согласны с тем, что вне зависимости от специальности все студенты бакалавриата должны получить широкое образование по системе свободных искусств и наук», «74%160 опрошенных порекомендовали бы образование по системе свободных искусств и наук знакомым молодым людям в качестве наилучшего способа добиться успеха в условиях современной глобальной экономики», «93%161 американских работодателей согласны с тем, что способность соискателя критически мыслить, ясно выражать свои мысли и решать сложные задачи гораздо важнее специальности, указанной в его дипломе». Лишь немногие считают, что для успеха в карьере необходимо прежде всего владеть специальными знаниями и навыками; «для 85%162 работодателей важно прежде всего, чтобы выпускники владели набором знаний и навыков, применимых к ряду профессиональных сфер или должностей (25%), или владели как специальными, так и общими знаниями и навыками (60%)». Лишь «15% 163предпочитают иметь дело с узкими специалистами, обладающими знаниями и умениями в конкретной области или для определенной должности»; многие работодатели отдают свой голос за результаты образования, связанные с системой свободных искусств и наук: «85% 164 выделяют умение четко выражать мысли в устной форме», «82%165 выделяют умение ясно выражать мысли в письменном виде», «81%166 выступают за критическое мышление и аналитические навыки» и «81%167 ратует за умение выдвигать этически обоснованные суждения и решать сложные задачи».

Таким образом, методика свободных искусств и наук, представляя собой ответный шаг на понимание университетом своей образовательной миссии, подразумевает под собой решение задачи формирования у обучающегося определенного набора унифицированных компетенций. Данные компетенции, по мысли авторов данного подхода, могут создать саморазвивающуюся личность, способную беспрепятственно встраиваться в социально-экономические отношения в обществе с нелинейной социо-культурной динамикой. Миссия университета в таком случае так же будет ориентирована на производства субъекта, способного принести социальную, духовную или экономическую пользу обществу или государству, только уклон будет сделан на формирование конкретного образа выпускника и его персональных качествах. Образовательная задача университета, в отличии от моделей индустриального типа, будет построена не (не только) по принципу обогащения знаниями для конкретной сферы деятельности, а по принципу формирования навыков, используя которые, появится возможность самостоятельно выстраивать как свою трудовую деятельность, так и модель образования. Каким-то образом это напоминает «матричную структуру управления организациями»168, только тут матричный принцип переносится на личность: самостоятельное решение о необходимых сферах деятельности ради профессионального и личностного роста, выборка путей решения каждого направления через формирование конкретных компетенций по средствам университетского образования. Университетское образование, иными словами, куда в большей степени тогда выступает в качестве всего лишь инструмента, по сравнению с моделями индустриальной эпохи.

§3. Модели университета постиндустриального типа

Миссия университетов в модели индустриального типа (классические, неклассические) состояла в постоянном расширении знания ради самого знания. Студенты в наши дни, как и прежде, могут изучать классические языки, литературу, философию, историю прошлых столетий. Университеты по-прежнему прибегают к помощи ученых, чтобы они занимались преподаванием, исследованиями и писали труды в своих научных областях знаний. Это происходит не потому, что они имеют практическое значение, а потому, что они ценны сами по себе. Алан Блум, написавший в 1987 году книгу «Закрытость американского сознания»169, утверждал, что университеты не справились с демократизацией и «обеднили души сегодняшних студентов», что «истина, добро и красота потонули в море релятивизма». Со времен острых дискуссий вокруг поднятых им тем прошло весьма много лет, и сейчас можно утверждать, что это не были те причины, по которым стоило вступать в полемику. Стремление к истине, добру и эстетике никуда не исчезло. Некоторые области знания, например историческая биография или археология, пережили свой ренессанс. Но становится очевидно, что придется измениться как модели университета, так и всем принципам высшего образования индустриальной эпохи, вслед за изменениями, происходящими в современном мире: онлайн-обучение и вариативное обучение так же затрагивают историю, как и, например, горное дело.

На XX век пришелся расцвет модели университета индустриального типа. Не существовало в развитых странах большого и даже среднего города, в котором не было бы своего университета. А в этом университете не был представлен весь диапазон дисциплин (начиная от гуманитарных и до технических). Конечно, брендовые крупные университеты обладают достаточным оснащением, чтобы по-прежнему предлагать все эти услуги, но остальным это вряд ли будет под силу в силу экономических, отчасти, причин.

Новая тенденция, когда университеты борются за студентов (и соответственно за финансирование), поставит их в необходимость предложить потребителю что-то уникальное в плане знаний или перспектив, отличающее их от конкурентов. Вариантов высшего образования у студентов становится больше, информационные данные более доступны, таким образом университетам нужно доказывать, что они очень хорошо выполняют те функции, которые на себя взяли. Или же очень успешны в определенных областях, которые сами для себя определили в качестве приоритетных. Это может быть какой-либо отдельный весьма уникальный курс или особая стратегия университета в целом. Особенность преподавания знания может касаться как отдельного предмета или темы, так стиля донесения информации или подхода к отдельному студенту. Наибольшим потенциалом в плане формирования привлекательного и особого стиля университета обладают такие сферы его деятельности, как наставничество, организация студенческой жизни, значимость университета для населения, а также глобальные образовательные наднациональные партнерства или возможности обучения за рубежом. Например, Высшая школа экономики в Москве в партнерстве с Лондонской школой экономики предлагает выпускникам международный диплом, тем самым выделяясь среди других вузов, которые занимаются поисками молодых дарований в России. Руководителям университетов все чаще придется задумываться о том, что может сделать их вуз особенным, и задавать этот вопрос руководителям других своих структурных подразделений. Таким образом, университетам и структурным подразделениям необходимо будет доказывать свое право на существование. Формируется тенденция, что продолжать работу по инерции не выйдет. Данная трансформация стратегии развития сильно повлияет и на то, как университеты видят сами себя, и на то, и как их оценивают другие. Наблюдается тенденция с рейтингованию университетов. Для выживания, университету отныне важна не только позиция в национальных рейтинговых системах, но и позиция в группе университетов той же специализации. Для этого, необходимо грамотно спрогнозировать свои экономические риски и потенциал или усилить эффективность образовательного процесса для улучшения научно-педагогической деятельности и привлечения новых студентов и научных кадров.

В настоящее время в университетах представлены студенты всех возрастов и самого разного социального положения. Объединяет их только стремление изменить свою жизнь к лучшему и добиться большего в профессии с помощью высшего образования. Университеты уловили эту тенденцию и быстро реагируют на разнообразные запросы, но, может возникнуть опасность, что постепенно университетам будет все сложнее и труднее угодить запросам. Университетам, возможно, придется занять свою нишу или ниши среди потенциальных студенческих групп: работать для академической элиты, нацеленной на карьерный рост, для местных жителей, для иностранцев, для студентов зрелого возраста. Студенты во всем мире зачастую сами оплачивают свое образование, соответственно они становятся все более изысканными в вопросе образовательных услуг, и университетам необходимо максимально ясно и быстро заявить, что и кому они предлагают. С течением времени, студент из потребителя превратится в «законодателя мод» высшего образования. В этом есть свои плюсы: например, пристальное внимание к качеству. Но есть и опасения: не ограничиться ли «запрос» только лишь получением «корочки» (а не компетенций) и не приведет ли это к снижению качества самого диплома и, как следствие, падению бренда того или иного университета в перспективе.

Информация в наше время является общедоступной, и если говорить о ведущих университетах или властных структурах в любой области как о поставщиках информации, понятно, что сама по себе она перестанет быть решающим фактором. Скорее, значимо будет то, чем университет или преподаватели будут курировать трансляцию знаний. В связи с этим, станет резонно повысить качество обучения и наставничества и то, каким образом организовано взаимодействие студентов (речь может идти не только про национальный университет) или как выстроена система оценивания качества знаний, каковы позиции выпускников на рынке труда и прочее. Иными словами, открывается перспектива для инноваций в сфере обучения и преподавания.

Работа и учеба становятся неразделимыми. Это заставляет задуматься об экономике знаний или об обучающемся сообществе. Но если работа становится учебой, то это значит, что учеба должна стать работой, и университеты должны перестроить свою миссию. Конечно, наиболее успешные бизнесмены, банкиры, деятели театра и кино, специалисты в области медицины, права и государственного управления могут преподавать или занимать должности приглашенных профессоров. По мере того, как предприниматели поймут, что обучение и инвестиции в качество персонала являются главным фактором, позволяющий выделить компанию из ряда ей подобных, предприниматели сами начнут проявлять интерес к сотрудничеству с университетами. Данное сотрудничество дает университетам перспективу взглянуть на определенные процессы со стороны, провести научный анализ, выявить сильные и слабые стороны своей миссии. Данное партнерство должно быть полезно и для поиска дарований. Формирующаяся тенденция открывает огромное множество возможностей для построения будущей миссии университетов.

В современной реалии учеба и работа сильно переплетаются, соответственно, меньше студентов будут выбирать очную форму высшего обучения. Можно в настоящий момент констатировать значительный прирост студентов вечерней формы обучения, заочной формы и студентов зрелого возраста, которые желают получить новые знания и умения, чтобы повысить свою квалификацию. В настоящий момент, при нестабильной экономической ситуации во всем мире, многие люди от 18 до 22 лет предпочитают работать и учиться одновременно. Таким способом они рассчитывают быстрее расплатиться по кредитам и повысить свои шансы на трудоустройство в дальнейшем, а также свести к минимуму те риски, которые связанны с выходом в дальнейшем на рынок труда, спустя четыре или шесть лет. Вместе с этим, совмещая процесс учебы и работы, молодой человек имеет больше фактических наставников, чье участие так важно для успеха на первых этапах становления карьеры.

Желание студентов учиться и работать одновременно пока еще нередко наталкивается на барьеры в виде законодательных норм, а также инициатив студенческих организаций. Однако, можно предположить, что создание условий для совмещения этих двух видов деятельности представляется одним из будущих направлений преобразования модели индустриальной модели университета. Способствовать этому поможет внедрением современных коммуникативных технологий. Поскольку новые коммуникативные технологии позволяют предоставить сразу большое количество данных, а также надежно их передать, соответствие той или иной профессиональной идентичности могли бы удостоверять и иные удостоверения, кроме университетского диплома. О таких тенденциях рассмотрено было в предыдущем параграфе данной главы.

Индустриальная модель университета основывалась как региональная или национальная модель учебных заведений. Но вследствие мобильности наиболее талантливых из студенческого сообщества и процесса преподавательской мобильности, повсеместного распространения новых коммуникационных технологий, студенты и преподаватели стали участниками глобального образовательного рынка. Правом выдавать дипломы располагает национальное правительство, и ограничения в доступе к этому праву создавали университетам прочное монопольное положение на рынке образовательных услуг до сих пор. Однако, с появлением онлайн-дипломов, которые можно получить в любой стране, с распространением «образовательного шопинга» по всему миру, с возникновением коммерческих организаций, которые также претендуют на право выдавать дипломы, позиции университетов стали весьма непрочными.

В сложившейся ситуации, университетам стоит проанализировать, что они могут предложить на рынок: учебный план или преподавание, наставничество или опыт студенческой жизни в целом и прочее. Тогда будет проще добиться того, чтобы все эти услуги были действительно ценными и сами по себе, и в качестве подготовки к профессиональной деятельности, к жизни и к определенному социально-экономическому статусу в обществе. В последнее время наблюдается тенденция сокращения бесплатного сектора высшего образования и сильного роста себестоимость высшего образования. В данных реалиях, многие университеты оказались нежизнеспособными и не способными продолжать свою деятельность в прежнем виде. Университетам с большими фондами (имеющим возможность принимать студентов вне зависимости от их платежеспособности), возможно, ничто не угрожало и не угрожает. Существует двоякая проблема: как совместить свою научную университетскую деятельность и культуру с экономическими задачами рынка высшего образования. Университеты ищут различные способы сокращения расходов, стараясь при этом повышать качество образования. Добиваются того, что нынешние и будущие потребители их услуг понимали их миссию и становились потребителями оказываемых социально- экономических услуг.

Далее представляется возможным выделить ряд моделей университета, которые складываются под спудом вышеуказанных вызовов в настоящее время. Для каждого университета, скорее всего, оптимальным вариантом будет комбинирование тех или иных моделей. Модели вовсе не исключают друг друга, но привносят разнообразие в научно-педагогический концепт миссии университета.

Элитный (брендовый) университет:

Данная модель представлена узким кругом брендовых старых университетов, которые узнаваемыми всюду. Имеют и располагают крупными фондами, имеют множество выдающихся выпускников, гордятся своей исключительной историей, насчитывающей не одно столетие. Данная модель по-прежнему будет привлекательной для ведущих научно-педагогических кадров, будут обладать большей долей престижных исследовательских грантов и не потеряют возможность привлекать самых талантливых студентов со всего мира. Но и им придется подстроиться под внешние условия: предстоит адаптировать методику преподавания к новым общественным запросам. Инновационные образовательные технологии займут в такой модели достойное место. Крайне важным направлением политики останется выстраивание партнерских отношений с другими университетами и крупнейшими учреждениями или предприятиями, а решающее значение будет иметь качество менеджмента организации. Эти университеты получат возможность расширяться за счет партнерства с местными университетами в разных странах мира, чтобы создать как можно больше новых кампусов вдали от основного центра. При этом, вся структура будет стремиться соблюдать заданные главным центром стандарты качества. Другая важная функция университета, как наставничество должна решить вопрос того, что современные студенты больше, чем когда-либо ранее, ждут от университетского обучения возможности личного общения с опытным наставником, которое они рассматривают как часть своего образования. Организация общения и наставничества потребует серьезных вложений, но это совершенно необходимо, если университеты хотят выпускать специалистов мирового класса, оставаться востребованными, а также сохранить статус элитных. Влияние данной модели может распространиться дальше за пределы небольшого элитного круга студентов, формируя свою особую научно-педагогическую миссию.

Массовый  университет:

Данная модель будет обязана использовать глобальные методические наработки и адаптировать их к нуждам своих студентов. Массовая модель университета может сформировать вполне хорошее образование для представителей быстро растущего среднего класса во всем мире, которые понимают, что тенденции будущего развития диктуют необходимость в получении не только школьного образования для своей дальнейшей профессиональной деятельности. В данной модели университета будет преобладать самый широких методический аппарат и современные информационные технологии, чтобы обеспечить удовлетворение потребностей огромного потока студентов. Студенты же будут выбирать предложение данной модели в силу доступного соотношения «цена/качество» и обширного спектра реализуемых программ. Студенты смогу самостоятельно корректировать и планировать свою траекторию образования. Организуя, таким образом, процесс обучение, массовая модель университета будет все сильнее совмещаться со сферой реальной профессиональной деятельности, приглашая в качестве преподавателей практиков из различных сфер жизни, для которых сотрудничество с университетом не только будет престижно, но и позволит найти хорошо образованных талантливых работников. Возможно, данная модель получит право на существование лишь в быстроразвивающихся странах, где реализация подобных подходов не является делом завтрашнего дня. Вероятно, данная модель будет дифференцирована на коммерческие и государственные, производственные (чисто экономический потенциал) и теоретические (оказание именно образовательных услуг и формированию компетенций).

Нишевый (конкурентный) университет:

Ниша, которую намерена занять эта модель университет, скорее всего будет заключена в том, чтобы предоставить образовательные услуги для тех слоев населения, которые по каким-либо причинам не могут себе позволить проникнуть в модели предыдущие. Немного, отчасти, она будет похожа на игрока на рынке, который будет быстро (в силу своего небольшого масштаба) подстраивать свою программу обучения под различные запросы конкретных слоев, тем самым занимая определенную нишу в системе высшего образования.

Местный (профильный) университет:

Примерами данной модели могут служить Институт управления бизнесом (The Institute of Business Management) и Институт делового администрирования (The Institute of Business Administration) в Пакистане. Многие их выпускники стали первоклассными профессионалами в корпоративном секторе и секторе услуг в Карачи, экономическом центре страны. Их вклад в национальную экономику не подлежит сомнению. В Индии похожую функцию выполняют Индийские технологические институты (IIT). Они были основаны в 1961 году для поддержки национальной экономики и до сих пор тесно связаны с государством. Данная модель будет привлекательна для выходцев из региональных местных школ, которые будут использовать университет в качестве инструмента экономической самореализации. Данная модель университета будет способствовать заполнению пустот в тех профессиях, которые жизненно важны для экономики города или отдельного региона страны. Принципы обучения будут в русле индустриальных моделей университета, а миссия будут формироваться вокруг принципы неклассической модели индустриального университета.

Обучение в течение всей жизни (виртуальный университет):

Эта модель предполагает, что люди будут получать высшее образование, не посещая университет, а пользуясь различными услугами онлайн-курсов или практикумов фирм, большинство из которых университет не предоставляет.

Таким образом, можно сказать, что начавшийся процесс разделения функций модели индустриального университета открывает многочисленные возможности комбинирования концептов в новом виде. Таким образом, новые основы моделей университета формируются в наши дни и определить жизнеспособность каждой модели будет возможно лишь при дальнейшем изучении данного вопроса. Но безусловной задачей для университета любой модели является решение возникшего вызова начала нового тысячелетия: как подстроить университет под быстроменяющуюся экономическую ситуацию так, чтобы при этом удовлетворить потребности общества и как сделать так, чтобы способность удовлетворять потребности населения не отставала от объективной социально-экономической действительности. Миссия университета приобретает характер многовариативности, вместе с самим университетом, как общественным институтом.

В начале ХХI века университет в его моделях индустриального общества столкнулся с рядом институциональных проблем, вызванных проникновением высоких технологий и виртуализирующих технологий в процесс обучения. Вызовы постиндустриального общества коснулись роли преподавателей и их месте в процессе обучения, общедоступность и альтернативность образовательного контента заставляют по-иному рассмотреть процесс получения знаний, запросы студенчества на качественных наставников (число которых не удовлетворяет запросам) требуют формирования новой институции в рамках системы высшего образования. Так же, определенным вызовом явился кризис дипломов, который олицетворяется в том, чтобы зачастую работодатели не довольными теми знаниями, с которыми к ним приходит выпускник. Усложнение структуры университета и программ приводит к падению качества итогового продукта. К тому же, встал вопрос о конкуренции между университетами за студента. Руководство университетов, вслед за бизнес сектором, озаботилось проблемой качества студенческого потенциала, как необходимого элемента дальнейшей конкурентной борьбы на рынке образования. Проблемы увеличения количества альтернативных дистанционных курсов, необходимых для профессиональной деятельности и увеличением количества студентов, которые раньше начинают работать, университеты решают путем сотрудничества с работодателями и формированием единой стратегии обучения. Всё это меняет модель университета, которая приобретает характер и очертания матрицы, где превалируют определенные блоковые составные элементы, комбинируя которые возможно удовлетворить потребности как можно большего числа обучающихся и более плавно подстроить процесс обучения под запросы экономики и социальной сферы.

Миссия университета так же, в значительной степени меняется, по сравнению с индустриальной моделью (классический университет и неклассический прагматический университет). Если в целом для индустриального университета было характерно создать уже готовый продукт (назовем так выпускника), рассчитанный под конкретные задачи и запросы, будь то культурно-развитый созидатель национального государства или фактор экономического роста национального государства, то «постнекассическая» миссия университета предполагает нечто иное. Как уже было сказано, возникли объективные экономические и социальные запросы в адрес университета, а всё это усугубила открытость университета и его конструкция, казавшаяся незыблемой более ста лет. Современный мир пребывает в состоянии нелинейной социокультурной динамики, когда неизвестно, что будет востребовано позже и какие тренды угаснут довольно быстро. При этом никто не отменяет важность саморазвития, самореализации, самоидентификации и получение высокой квалификации. Решить данный насущный вопрос получилось, выработав такую миссию университета, исходя из которой, формируется в первую очередь стандартизированный личностный образ на выходе. То есть, совокупность значимых для общества качества: креативность, умение саморазвиваться, самостоятельно продумывать свою образовательную «дорожную карту» и моментально реагировать на изменения в экономической и социальной сфере. Представляется, что миссии университета заключается в том, чтобы научить жизни в обществе. Возможно, тут прослеживается кризис школьного образования или кризис семьи современного типа, но это дискуссионные вопросы, требующие дальнейшей проработки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В индустриальную эпоху развития формируются несколько моделей университета с различными функциональными представлениями о миссии данного общественного института. Классический университет, модель которого зародилась в русле немецких общественных тенденций конца XVIII-начала XIXвека, предполагала построение образовательного процесса по принципу «образование через науку». Обучение строилось на вертикальном и горизонтальном равноправии. Означало это, что студенты представляли собой единую организационную структуру, где главным принцип отношений становилась образовательная деятельность. По такому же принципу выстраивались отношения и с преподавателем, который представлял скорее проводника науки для обучающихся, нежели являлся истинной в последней инстанции. Научная деятельность должна была сформировать как внутри университетскую духовную культуру, так и модель взаимоотношений с государством. Государство помогало университету, генерировало определенный заказ, но не вмешивалось в процесс внутренней жизни. Миссией данной модели университета стало подготовить научный интеллектуальный потенциал, сформировать национальную элиту и способствовать процессу нациестроительства.

Неклассическая модель университета представляла собой реакцию на объективные экономические вызовы, решить которые государство планировало на счет интеллектуальных средств университета. Неклассическая модель университета строилась по весьма прагматическому принципу, где науке и знанию отводилась более утилитарная роль. Она заключалась в том, чтобы способствовать за счет потенциала университета развитию национальной экономики, и помочь человеку, обучающемуся в университете, адаптироваться в социально-экономической жизни, пусть даже данный тезис звучал не ярко и не броско. Миссией университета, таким образом, стала считаться подготовка кадров для экономического развития государства. Объединить данные модель, кажущиеся различными, можно по тому основанию, что обе они предполагали решение национальных задач - культурной стабилизации и экспансии государства или экономического прогресса. Но они различались по своему научно-педагогическому концепту миссии. Данные модели оказывали огромное влияние на высшее образование на протяжении почти всего ХХ века и продолжают это делать и сегодня.

В последней трети ХХ века научно-техническая революция и межгосударственная интеграция привели к развитию новых тенденций в социально-экономической жизни общества, выраженных в усложнении социальной структуры. Постиндустриальная эпоха развития, которая складывалась в этот период, оказывала влияние и на миссию университета, и на его институциональную модель. В конце ХХ - начале ХХI вв. данные структурные изменения привели к тому, что диплом, как гарант получения определенного социального статуса, уже не олицетворял качество выпускника. Усложняющиеся отрасли экономики требовали моментальной реакции университета на эти изменения, но, будучи весьма устойчивой конструкцией, университет оказался не способен к необходимому уровню гибкости. Информационные технологии и процесс межгосударственной интеграции поставили университет в положение, при котором пришлось бороться не только за студентов, но и формировать свой неповторимый репутационный стиль. Интеграция государственных структур позволила создать единые наднациональные образовательные зоны, в рамках которых действуют единые требования к преподаванию и конечному результату работы. Ситуацию осложняет ряд трендов: возможность получить необходимы знания и умения вне высшей школы появилась благодаря развитию системы внеуниверситетского традиционного образования (различные курсы и сетевые модели образования), инфляция диплом и необходимость личного присутствия в аудитории университета, быстроменяющиеся запросы рынка труда и появление новых специальностей в сфере услуг, проникновение рыночных механизмов в системы высшего образования. В этой ситуации миссия университета подвергается значительной трансформации, по сравнению с началом прошлого века.

В силу того, что, по сути, образование стало многовариативным, как и системы общественного устройства, образование стало концентрироваться не на обеспечении определенного образовательного стандарта, но концентрировать усилия на формировании набора, зачастую стандартизированных, компетенций. Данный набор должен обеспечить обучающихся возможностью и навыками быстрой адаптации под изменения во всех сферах жизни. Педагогически это осуществляется в рамках концепции образования «свободных искусств», где основными принципами являются академическая мобильность, автономность, обучение в течении всей жизни и поздняя специализация.

Что касается рыночных механизмов, то оценить академическую привлекательность и экономическую успешность университетов должна помочь система рейтинговая (как местная, так и международная). Необходимость этого заключается в том, чтобы обозначить определенный круг «топовых» университетов, которые формируют тренды на рынке образовательных услуг и выработали свои эффективные инструменты конкуренции в своей сфере.

Таким образом, миссия университета, как научно-педагогический концепт, представляет собой синтез методологической основы формирования многокомпетентностной личности и институциональной основы формирования конкурентоспособной личности. Портрет выпускника университета с подобной миссией представляет собой открытую личность, способную к самостоятельной научной и трудовой деятельности, постоянно решающую задачи своего личностного апгрейда и способную к экономическому саморазвитию. Данный портрет отчетливо характеризует те социально-экономические тенденции, присущие эпохе постиндустриального общества. Но эта миссия предполагает возможность существования различных институциональных моделей университета: элитарной, нишевой и т.д. Каждая из этих моделей, как и миссия постиндустриального университета, еще находится в процессе становления, что обусловлено значительными темпами изменений современного общества.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

Источники:

1)Американская социологическая мысль: Тексты /Под. ред. В.И. Добренькова. - М.: Изд. Международного ун-та Бизнеса и Управления. 1996.

2)Вильгельм фон Гумбольдт. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984.

3)Габитова Р. М. Философия немецкого романтизма: Гёльдерлин, Шлейермахер. - Москва, 1989. - С. 100; Ф. О. Рунге// Эстетика немецких романтиков. М.: Искусство, 1987.

4)Гельман З.Е. Юстус Либих - выдающийся химик ХХ в. // Химия в школе. 1986. № 6.

5)Гумбольдт В. О внутренней и внешней организации высших учебных заведений в Берлине // Неприкосновенный запас. 2002. №2 (22); Гумбольдт В. О пределах государственной деятельности. - Челябинск, 2003.

6)Гумбольдт В. фон О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине//Неприкосновенный Запас №2/22. 2002.

7)Деррида Ж. Университет глазами его питомцев // Отечественные записки № 6, 2003.

8)Кларк Б.Р. Система высшего образования. -М.: Изд-во Высшей школы экономики, 2011.

9)Ливайн Дж. Интеллектуальная история как история // Диалог со временем. Вып. 14. 2005. С. 51.

10)Ньюмен Дж. Г. Идея Университета. - Минск, 2006.

11)Ортега-и-Гассет Х. Миссия университета. Пер. с исп. Марины Голубевой и Андрея Корбута. М: ГУ-ВШЭ, 2010.

12)Ридингс Б. Университет в руинах. - Минск, 2009.

13)Сайт «Академического рейтинга университетов мира» [Электронный ресурс] URL: #"justify">14)Сайт General Agreement on Trade in Services. [Электронный ресурс] URL:

<#"justify">19)Сайт The Bologna Declaration of 19 June 1999. [Электронный ресурс] URL:

<#"justify">//AlmaMater. №4, 1994.

26)Хайдеггер М. Самоутверждение немецкого университета // Бурдье П. Политическая онтология Мартина Хайдеггера. - М., 2003.

27)Bronfman E. M. Business and the Liberal Arts / Inside Higher Education. October 17, 2013. [Электронный ресурс] URL: https://www.insidehighered.com/views/2013/10/17/liberal-arts-are-best- <#"justify">28)Cole J. R. The great American university: Its rise to pre-eminence, its indispensable national role and why it must be protected. N. Y.: Perseus Books. 2009;

29)Diermeier D., Krehbiel K. Institutionalism as a methodology // Journal of Theoretical Politics 15(2). London. 2003. P. 128.

30)Hart Research Associates It Takes More Than a Major: Employer Priorities for College Learning and Student Success: What Employers Want from College Graduates. [Электронный ресурс] URL: #"justify">32)Hoffman R., Casnocha B. The start-up of you. N. Y.: Crown Business. 2012. [Электронный ресурс] URL:

#"justify">Литература:

39)А.А. Аузан. Миссия университета: взгляд экономиста // Вопросы образования. №3. 2013. С. 266-284.

40)Абдеев, Р. Ф. Философия информационной цивилизации / Р. Ф. Абдеев. М.: ВЛАДОС, 1994. - 336 с.

41)Абрамов, А. Образование в политике и политика в образовании / А. Абрамов // Вестник высшей школы. М., 1992. - № 1. - С. 3-13.

42)Абрамова, Н. Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания / Н. Т. Абрамова // Вопросы философии. -1998.- №6.-С. 58-65.

43)Агапова, О. Проектно-созидательная модель обучения / О. Агапова, А. Кривошеев, А. Ушаков // Alma mater. 1994. - № 1. - С. 18- 22.

44)Александров А.О сущности университета // Alma mater. № 5. - 1990.

45)Алексеев, Н. Философия образования: Методол. проблемы изучения / Н. Алексеев, И. Семенов, В. Швырев // Высш. образование в России. 1997. - №3. - С. 88-94.

46)Альтбах Ф.Дж. Модели развития высшего образования в преддверии 2000 г. // Перспективы: Вопросы образования. № 3. - 1995.

47)Альтбах, Ф. Возвышение псевдоуниверситетов / Ф. Альтбах // Alma mater: Вестн. высш. шк. -М., 2001. -№12. С. 39-41.

48)Альтбах, Ф. Высшее образование и WTO: безумие глобализации

/ Ф. Альтбах // Alma mater: Вестн. высш. шк. М., 2001. - №6. - С. 39-42.

49)Альтбах, Ф. Знание и образование как международный товар: крушение идеи общественного блага / Ф. Альтбах // Alma mater: Вести, высш. шк. М., 2002. - №7. - С. 40-44.

50)Альтбах, Ф. Частное высшее образование, его характерные черты и различия. Сравнение перспектив развития / Ф. Альтбах // Перспективы. М.; Париж, 2000. - Т. 29, №3. - С. 7-22.

51)Амарал, А. Университет и технологический трансфер / А. Амарал

// Alma mater. М, 1994. - №3. - С. 26-29.

52)Андреев А.Ю. Российские университеты XVIII - первой половины XIX века в контексте университетской истории Европы. М.: Знак, 2009.

53)Ачкасова, Г. Об одной из ценностей современного образования / Г. Ачкасова // Alma Mater. 2002. - №7. с. 6-10.

54)Ашин, Г. К. Мировое элитное образование / Г. К. Ашин. М.: Анкил, 2008. - 360 с.

55)Байденко, В. И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы / В. И. Байденко. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов ; Вое. Новый Университет, 2003. - 126 с.

56)Балханов, В. А, Иванкина, JI. И. Образование - путь к общности человечества / В. А. Балханов, Л. И. Иванкина // Философия образования. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006. - №17 - С. 3-8.

57)Барбер М., Доннелли К., Ризви С. Накануне схода лавины. Высшее образование и грядущая революция // Вопросы образования. - № 3, 2013.

58)Барблян А. Европа и университеты // Alma mater. № 1. - 1994.

59)Барблян, А. Иерархия знания / А. Барблян // Alma mater: Вестн. высш. шк. 1994.-№3.-С. 11-18.

60)Барнетт Р. Осмысление университета // Образование в современной культуре. - Минск, 2001.

61)Батыгин, Г. С. Социология: Интернет: Наука и образование в виртуальном пространстве / Г. С. Батыгин // Социологический журнал. 2001. -№1. - С. 176-187.

62)Батюкова З.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство // Педагогика. № 3. - 1996.

63)Белл, Д. Грядущее постиндустриальное общество: Опыт социального прогнозирования / Д. Белл. М.: Academia, 1999. -956 с.

64)Белогудов А., Елканова Т. Общегуманный базис современной системы образования (попытка концептуально-теоретической модели) // Высшее образование в России. № 4. - 1995.

65)Бок, Д. Университеты и будущее Америки / Д. Л. Бок. М.: Изд- воМГУ, 1993.- 123 с.

66)Бохенский, Ю. М. Современная европейская философия / Ю. М. Бохенский. М.: Науч. мир, 2000. - 248 с.

67)Веблен, Т. Б. Теория праздного класса: пер. с англ. / Т. Б. Веблен. - М.: Прогресс, 1984. 367 с.

68)Вейланд И. Университетское образование после 1992 г. // Alma mater. -№2.- 1990.

69)Вейланд И. Университеты и новый облик Европы // Alma mater. № 4. -1991.

70)Водопьянова Е.В. Перспективы образования будущего // Образование в Сибири. № 1 1994.

71)Вульфсон, Б. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века / Б. Л. Вульфсон. М.: Изд-во УРАО, 1999,- 208 с.

72)Высшее образование в Европе. ЮНЕСКО, Европейский центр по высшему образованию, 1993.

73)Геллерт К. Высшее образование: проблемы исследований // высшее образование в Европе. № 3 - 1991.

74)Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика. № 1. - 1993.

75)Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций / Б. С. Гершунский. М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

76)Гомонов, К. К. Кризис образования в современном мире и одна из его причин / К. К. Гомонов // Известия Международной академии наук высшей школы. 2003. - №4 (26). - С. 104-112.

77)Гонтарев Ю.А. технические университеты США. М.: Высшая школа, 1981.

78)Громыко, Н. В. Проблема трансляции теоретического знания в образовательной практике: монография / Н. В. Громыко. М.: Пушкин, ин-т: НИИ Инновац. стратегий развития общ. образования, 2009.-355 с.

79)Гусев М.В. Парадигма биоцентризма и фундаментальное образование // Высшее образование в России. № 4. - 1994.