Коррекционно-педагогическая работа, направленная на развитие двигательной сферы старших дошкольников с нарушением зрения средствами ритмического воспитания

Коррекционно-педагогическая работа, направленная на развитие двигательной сферы старших дошкольников с нарушением зрения средствами ритмического воспитания

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения ритмики старших дошкольников с нарушением зрения

.1 Значение и целесообразность использования ритмики в развитии двигательной сферы нормально развивающихся дошкольников

1.2 Особенности развития двигательной сферы у старших дошкольников с нарушением зрения

1.3 Значение коррекционной ритмики для развития двигательной сферы старших дошкольников с нарушением зрения

Глава 2. Экспериментальное изучение двигательной сферы дошкольников

2.1 Цель, задачи, организация и проведение констатирующего эксперимента

2.2 Результаты проведенного исследования

Глава 3. Коррекционно-педагогическая работа по развитию двигательной сферы у детей с нарушением зрения

3.1 Организация и проведение формирующего эксперимента

3.2 Изучение эффективности проведенной работы по развитию двигательной сферы у дошкольников с нарушением зрения (контрольный эксперимент)

Заключение

Список литературы

Введение

Развитие науки и техники способствовало постепенному снижению двигательной активности людей, что со временем стало отрицательно сказываться на их здоровье.

Ученые установили, что высокая потребность в движении генетически заложена в человеческом организме, обусловлена всем ходом его эволюционного развития. коррекционный ритмика зрение

В наше время наблюдается устойчивая тенденция сохранения определенных видов заболеваний в детском возрасте, что приводит к нарушению гармонии физического развития ребенка: аномалии верхних дыхательных путей, костно-мышечной и нервной системы, заболевания аллергического характера, и особенно тревожным является возрастание численности детей с избыточной массой тела.

Одной из причин всех вышеперечисленных заболеваний может стать гиподинамия, недостаточное развитие двигательной сферы детей [65].

Ритмика может стать хорошим средством развития двигательной сферы, так как, с одной стороны, эта методика интересна для детейдошкольников, предоставляет им возможность для двигательного творчества, с другой - происходит воздействие на них эмоционально посредством музыки, таким образом, происходит обогащение их духовного мира.

Такие ученые, как Т.С. Бабаджан, Н.А. Метлов, М.А. Румер, позднее Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман, С.Д. Руднева принимали участие в организации системы ритмического воспитания в нашей стране, рассчитанной на детей дошкольного возраста.

В трудах многих музыкантов-педагогов (Н.Г.Александрова, Н.А.Ветлугина Э. Жак-Далькроз, Е.В.Конорова, К.Орф) показана роль музыкально-ритмической деятельности, как синтетической по своей природе, для формирования музыкальных способностей у старших дошкольников.

Связь между музыкальным и двигательным воспитанием исследуется в работах Е.В. Назайкинского, Б.М. Теплова, Н.Г. Александровой, К.В. Тарасовой, М. Палавандишвили, А.Н.Зиминой, А. Бентли.

Изучена природа ритма, этапы его формирования у детей, выявлена его связь с двигательными реакциями организма, на основании чего можно сказать, что занятия ритмикой не противоречат естественному ходу развития ребенка [17, 60].

Таким образом, вместе с развитием двигательных навыков и умений, подвижности детей происходит удовлетворение других потребностей ребенка, таких как потребность в игре, творчестве, музыкальной деятельности. Все это делает ритмику успешными в развитии двигательной сферы нормально развивающихся старших дошкольников.

Недостаточность развития двигательных качеств и навыков наблюдается у дошкольников с нарушением зрения. Для слабовидящих детей характерно отставание в развитии психических функций, ограниченный опыт практических действий, плохо развитая общая моторика, несформированность эмоциональной и двигательной выразительности.

Щадящий режим, гипери гипоопека формируют специфический облик слабовидящего ребенка. Его можно характеризовать с одной стороны гиподинамией, отсутствием необходимых для самостоятельной деятельности качеств, а с другой и вследствие этого - возникающей зависимостью от взрослого, приводящей к эгоцентризму.

Разработка эффективных методов и средств коррекции недостатков физического развития, опорно-двигательного аппарата и мышечной работоспособности детей с нарушениями зрения является в тифлопедагогике актуальной проблемой.

Ритмика как система специальных музыкально-двигательных упражнений может успешно применяться в работе с такими детьми с целью коррекции вторичных отклонений в их развитии.

Зрительная депривация у слабовидящих детей школьного возраста отрицательно сказывается на уровне развития музыкального ритма и музыкально-ритмических движений [31; 44; 45].

Занятия ритмикой в младших классах школ для слабовидящих детей также имеют коррекционную направленность [44].

Значение развития чувства музыкального ритма имеет значение как средство коррекции недостатков развития движений у слабовидящих детей. Установлено, что у детей с нарушениями зрения наблюдаются вторичные отклонения не только в физическом развитии, но также и отклонения в развитии чувства ритма по сравнению с их нормально видящими сверстниками [26].

Несмотря на эти отклонения, существуют огромные возможности коррекции чувства ритма у слабовидящих детей, которая может осуществляться на уроках ритмики посредством музыкально-двигательных упражнений [25].

Особенностью коррекционно-ритмической терапии выступает наличие музыки, которая рассматривается даже без связи с движением как лечебный фактор.

Другим важным компонентом коррекционной ритмики является движение. Многие зарубежные и отечественные ученые в области психологии, медицины указывали на важность и необходимость использования движений как средства лечения и коррекции.

Использование движений в коррекции психоэмоционального и физического состояния детей с нарушениями зрения весьма актуально и имеет огромный положительный эффект [2; 44; 53; 57].

Кроме того, дошкольники с нарушением зрения не имеют полноценной физической готовности к школе. Это снижает двигательную активность, подвижность детей в школе, создает условия для проявления и возникновения двигательных нарушений [49].

Поскольку при потере зрения и слабовидении нарушается ряд двигательных функций, то совершенно естественно, что одним из наиболее радикальных оздоровительных и корригирующих методов будет использование эффективных средств и методов физического воспитания. Безграничные возможности физических упражнений позволяют более радикально решать важнейшую проблему компенсации слепоты и слабовидения.

Доказана эффективность использования физических упражнений при организации классной и внеклассной работы в школе-интернате для слепых и слабовидящих учащихся [2].

Выявлены особенности физического развития, мышечной работоспособности детей с нарушениями зрения и доказано значение использования физических упражнений в работе с такими детьми [9; 46; 54].

Широкие возможности для исправления двигательных нарушений и отклонений физического развития слабовидящих школьников заложены в процессе их физического воспитания непосредственно на школьных занятиях физкультурой, а также на специальных занятиях по коррекционной и лечебно-профилактической гимнастике [3;59].

Можно предположить, что коррекционная ритмика как часть физического воспитания может также успешно применяться в работе с детьми с нарушениями зрения, так как включает в себя не только двигательный, но и музыкальный компонент, что в сочетании с физическими упражнениями дает огромный положительный эффект.

Анализ литературы по изучаемой проблеме показал, что коррекционная ритмика может успешно применяться в работе со слабовидящими детьми школьного возраста. Однако можно предположить, что и для старших дошкольников с нарушением зрения эта методика будет иметь большое значение, так как влияние музыкально-двигательных упражнений является особенно важным именно в дошкольном возрасте, что определяет актуальность данной работы.

Объект исследования - особенности двигательной сферы старших дошкольников с нарушением зрения.

Предмет исследования - коррекционно-педагогическая работа, направленная на развитие двигательной сферы старших дошкольников с нарушением зрения средствами ритмического воспитания.

Цель исследования - выявление особенностей двигательной сферы и уровня развития двигательных функций старших дошкольников с нарушением зрения и проведение коррекционно-педагогической работы, направленной на развитие двигательной сферы в процессе формирования музыкально ритмических движений.

Гипотеза - предполагаем, что двигательная сфера, двигательное развитие детей с нарушением зрения имеют свои особенности, являющиеся вторичными нарушениями в их развитии. Для преодоления этих нарушений весьма эффективным будет использование средств ритмики в процессе формирования музыкально-ритмических движений.

Задачи исследования:

–     изучение специальной литературы по теме исследования;

–       проведение педагогического эксперимента;

–     выявление особенностей двигательной сферы у дошкольников с нарушением зрения;

–    коррекция двигательной сферы дошкольников с нарушением зрения и исследование эффективности проведенной работы;

–       подготовка рекомендаций родителям, воспитателям и педагогам для развития двигательной сферы старших дошкольников с нарушением зрения.

Методы работы:

–    анализ литературы;

–     педагогический эксперимент;

–    анализ результатов проведенного исследования.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что коррекционно-педагогическая работа, основанная на использовании

музыкально ритмических упражнений, направленная на повышение уровня развития двигательных функций и двигательной сферы детей с нарушением зрения, может представлять интерес для практических работников: тифлопедагогов, дефектологов, воспитателей, работающих с детьми, имеющими нарушения зрения, а также для родителей этих детей.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, рекомендаций, списка литературы.

Во введении обоснована актуальность изучаемой проблемы, определены цели и задачи исследования, его объект, предмет, сформулирована гипотеза и практическая значимость работы, методы исследования.

В первой главе «Теоретические основы изучения ритмики старших дошкольников с нарушением зрения» дан анализ теоретических источников, освещены основные аспекты данной проблемы. Определенна система экспериментально-практического исследования.

Во второй главе «Экспериментальное изучение двигательной сферы дошкольников» содержится описание организации экспериментального исследования, методика его проведения, дается анализ полученных результатов.

В третьей главе «Коррекционно-педагогическая работа по развитию двигательной сферы у детей с нарушением зрения» содержится описание формирующего и контрольного эксперимента, дается анализ полученных результатов.

В заключении представлены выводы по теоретической и практической части работы.

В рекомендациях представлены советы для практических работников, работающих с детьми, имеющими нарушение зрения, и родителей таких детей по организации и проведению коррекционноразвивающих мероприятий, направленных на развитие двигательной сферы у детей с нарушением зрения. В литературе представлено 65 источников по проблеме.

Глава 1. Теоретические основы изучения ритмики старших дошкольников с нарушением зрения

.1 Значение и целесообразность использования ритмики в развитии двигательной сферы нормально развивающихся старших дошкольников

Ритмика (от греческого rhythmos -порядок движения) - система танцевальных упражнений под музыку, направленная на развитие чувства ритма, двигательных умений, гармоничное физическое и эстетическое развитие. Ритмика соединяет в себе два компонента: двигательное и музыкальное развитие, включает также формирование творческих способностей.

Основоположником ритмики по праву считается швейцарский педагог и композитор Эмиль Жак-Далькроз (1865-1950). До 1910 года он преподавал различные музыкальные дисциплины в Женевской консерватории, но затем, на уроках сольфеджио заинтересовавшись феноменом ритма, постепенно целиком подчинил его исследованию свою преподавательскую деятельность. Целью его были поиски более рациональных путей преподавания сольфеджио (простукивание/ прохлопывание ритмических рисунков), что впоследствии привело к созданию своей авторской системы, которая сначала получила название ритмической гимнастики. В основу этой системы Далькроза положено понятие ритма как универсального начала, творящего и организующего жизнь во всех ее проявлениях и формах. Ритм воздействует на человека в целом, воспитывая и формируя его тело и душу.

Цель занятий ритмической гимнастикой - привести человека к самопознанию, к ясным представлениям о своих силах и творческих возможностях, помочь избавиться от физических и психологических комплексов и зажимов, обрести радость жизни.

Жак-Далькроз организовал ряд учебных заведений, в которых применялась методика ритмического воспитания («Школа музыки и ритмики» в Хеллерау, «Институт Жак-Далькроза» в Женеве). После посещения Жак-Далькрозом России в 1912 году, его идеи стал пропагандировать С.Г.Волконский, возглавивший «Курсы ритмической гимнастики Жак-Далькроз» в Санкт-Петербурге. Вслед за Петербургом курсы ритмической гимнастики открылись в Москве, Саратове, Риге, Киеве.

В 1920 году в Москве и Петрограде появились институты ритмического воспитания по методу Жак-Далькроза. В московской консерватории на дирижерском факультете ритмика была обязательным предметом. Среди ведущих советских ритмистов, начавших свою работу в 1920-е годы, были Н.Г.Александрова, Н.С.Кизельвартер, М.А. Румер и другие.

В 30-40е годы система музыкально-ритмического воспитания разрабатывалась Н.Т.Александровой, В.А.Гринер, Н.П.Збруевой, Е.В.Коноровой, М.А.Румер, Е.Д.Шепулиным.

Н.Г.Александрова внесла большой вклад в распространение ритмики в России, а также расширила область ее применения. Ритмика стала использоваться в различных областях человеческой деятельности, в том числе появилось целого направление - лечебная ритмика. При этом Н.Г.Александрова подчеркивала значение дифференцированного использования ритмики в зависимости от возраста и характера нарушений как у детей, так и у взрослых.

Ритмика может использоваться в работе с нормально развивающимися детьми и выполнять музыкально-педагогические функции; в тоже время, коррекционная ритмика применяется в работе с детьми при нарушениях речи, слуха, зрения, задержке психического развития, умственной отсталости.

Цель ритмики в работе с нормально развивающимися детьми - научить ребенка передавать характер музыки, ее образное содержание через пластику движений под музыку. Эта система упражнений служит для развития чувства ритма. Благодаря занятиям ритмикой ребенок учится правильно и красиво двигаться, развиваются его музыкальные способности, он приобщается к миру музыки [16].

Музыкально ритмические упражнения играют важную роль и в физическом воспитании, так как помогают ребенку научиться владеть своим телом, координировать движения, согласовывать их с движениями других детей, учат пространственной ориентировке, укрепляют основные виды движений, способствуют усвоению элементов плясок, танцев, игр, углубляют навыки обращения с различными предметами. Ребенок получает комплекс навыков, необходимых для нормальной жизнедеятельности (развитие ловкости рук, быстроты реакции, внимания) [16].

Предметом музыкально-ритмического воспитания являются музыка и движение, в то время как в основе музыкально-ритмического воспитания лежит развитие у детей восприятия музыкальных образов и умения отразить их в движении [16].

Основными средствами курса музыкально-ритмического воспитания являются специально разработанные двигательные действия, выполняемые в соответствии с особенностями музыки.

С помощью средств музыкально-ритмического воспитания успешно решаются следующие задачи:

-      всестороннее, гармоническое развитие форм тела и функций организма человека, направленное на совершенствование физических способностей, укрепление здоровья;

-    формирование важных музыкально-двигательных умений, навыков и вооружение специальными знаниями;

-     воспитание моральных, волевых, эстетических качеств, развитие памяти, внимания, умственного кругозора, общей культуры поведения [47].

Музыкально-ритмические движения помогают всестороннему развитию ребенка. Движения под музыку укрепляют детский организм, улучшают дыхание и кровообращение, способствуют формированию моторики, улучшают осанку [34].

Нестандартность ритмики в том, что в ней соединяются музыка и движение, развитие многих двигательных умений происходит подспудно, через восприятие и переживание музыкального образа, что делает эту систему эффективной и в то же время увлекательной для детей [32].

Кроме того, давно известно, что музыка, в особенности ритмичная, оказывает благоприятное воздействие на организм человека и в частности ребенка. Музыка повышает работоспособность, а также усиливает воздействие на «центр эмоций», который взаимосвязан с другими жизненно важными центрами. [32]

Выделяются разные уровни воздействия музыки на слушателя: психологический (эмоциональный и когнитивный), психофизиологический (изменения уровня активности, регуляция моторного возбуждения), физиологический (изменения электрической активности мозга, частоты сердечных сокращений). Простое прослушивание музыкального воспроизведения приводит к различным изменениям в психологическом состоянии и протекании внутренних процессов организма, и это воздействие усиливается, если человек участвует в исполнении музыкального произведения, танцует или просто движется под музыку [23].

Музыка, обладающая исключительной силой эмоционального воздействия, сопровождающая движения, оказывает влияние на повышение качества их исполнения - выразительность, ритмичность, четкость, координацию, плавность, слитность [21].

Важно отметить, что во время музыкальных занятий происходит расширение возможностей произвольного управления движением - подчиняя его звучащей музыке или правилам игры, дети учатся выполнять последовательность движений, своевременно переключаться с одного движения на другое [23].

При использовании музыки совершенствуется координация движений, музыка оказывает влияние на качество исполнения - улучшается выразительность движения, ритмичность, четкость, плавность, слитность. В процессе занятий дети учатся управлять своим телом, у них развивается мышечное чувство - умение различать напряженное и ненапряженное состояние мышц, воспитывается ощущение своей позы и направления движения. В результате воспроизведения музыкально-ритмических рисунков у детей формируется умение управлять своим мышечным аппаратом [19].

Движения с музыкальным сопровождением положительно влияют на развитие слуха, воспитывают временную ориентировку - способность уложить свои движения во времени, в соответствии с различным метроритмическим строением музыкального произведения [21].

Ритм организует движения детей, делает их более экономичными, целесообразными; движения в сочетании с музыкой становятся гармоничными, естественными, выполняются более автоматизированно [32].

В этом заключается значение ритмики для развития важных двигательных качеств ребенка. Занятия ритмикой с одной стороны формируют двигательные навыки и умения ребенка, дают основу для развития двигательной активности, с другой - обогащают внутренний мир ребенка, эстетически его развивают.

Эффективность ритмики состоит не только в сочетании духовного и физического, но также и в целесообразности использования ее именно в детском возрасте.

Основой системы ритмических упражнений является ритм. Его восприятие - чувство ритма, развивается у детей уже с раннего возраста и это позволяет успешно применять ритмику как систему специальных упражнений в работе с детьми.

Музыкальный ритм представляет собой закономерное распределение во времени ритмических единиц, подчиненное регулярному чередованию опорных и переходных долей во времени (метр), которое совершается с определенной скоростью (темп) [41].

Ритм - один из первоисточников, первоэлементов музыки, жизненно важных для нее, несущих, наряду с мелодией, основную информацию. Ритм также является одним из главных выразительных средств музыки [60].

Чувство музыкального ритма есть способность двигательно переживать музыку, способность воспринимать и воспроизводить последовательность звуков в их временных взаимоотношениях. Это способность свойственна всем детям и является одной из первых музыкальных способностей, формирующихся в онтогенезе.

Чувство ритма проявляется у детей достаточно рано. В дневниках музыкального развития детей 1-ого и 2-ого года жизни первые проявления музыкально-ритмического чувства отмечаются уже в 9-10 месяцев [61].

Реакция ребенка на ритмический элемент музыки возникает одновременно или вскоре после его первой непосредственной реакции на звуки материнского пения, скрипки, фортепиано. Ритмический элемент музыки вызывает у ребенка телесные движения, сначала беспорядочные, а потом полностью совпадающие с пульсом музыки.

В то же время, ритм является первым музыкальным представлением у ребенка, которое он может воспроизвести. К 2,5-3 годам малыш располагает простейшими ритмическими представлениями о равномерных отрезках времени. Затем он начинает воспроизводить структуру, состоящую из двух меньших длительностей и одной большей. Ритм остается преобладающим элементом в музыкальных представлениях и более старших дошкольников.

Замечено также, что дети 3-5 лет воспроизводят в пении преимущественно ритмическую канву музыкального произведения, и даже старшие дошкольники улавливают в основном его динамическую и ритмическую стороны, а звуковысотную - мелодию и гармонию - воспринимают значительно хуже [17].

Чувство ритма включает в себя несколько составляющих, таких как восприятие темпа, метра музыки. В связи с этим можно говорить о поэтапном формировании этой способности [60].

Наиболее активный период развития чувства ритма можно наблюдать у детей от 5 лет и до 10-11 лет включительно. В это время у ребенка складывается целая система двигательных реакций, подчиняющихся специфической слуховой регуляции - система ритмических реакций.

Однако возрастной период с 5 до 7 лет является особо благоприятным для целенаправленного развития ритмических способностей ребенка.

Таким образом, чувство музыкального ритма - достаточно сложная по своей структуре музыкальная способность, позволяющая детям уже в старшем дошкольном возрасте овладевать ритмическими движениями [17].

Таким образом, музыкально-ритмическое воспитание имеет большое значение для развития двигательной сферы нормально развивающихся дошкольников. Особенности физического и двигательного развития ребенка, а также достаточно раннее формирование у него ритмической способности способствуют успешному применению ритмики в работе с детьми в этом возрасте. Ритмика может успешно использоваться в работе со здоровыми детьми с целью развития чувства ритма, двигательной активности ребенка, общего укрепления организма старших дошкольников.

Для детей с нарушениями зрения ритмика также имеет большое значение, так как при данной патологии формирование музыкальноритмических движений является важным средством ориентировки в окружающем мире и в информации.

2.2 Особенности развития двигательной сферы у старших дошкольников с нарушением зрения

Нарушение зрительной функции в детском возрасте замедляет естественный ход физического развития. И хотя возрастная динамика физического развития у детей с нарушением зрения в целом сохраняется, уровень их развития значительно отстает от нормы.

Установлено, что у детей с нарушением зрения происходит отставание в физическом развитии на всех возрастных этапах [3].

Слабовидящие дети отстают в массе тела, у них может наблюдаться ожирение, отставание в длине тела, нарушение осанки, позы, походки, нарушения стопы [9].

Нарушения осанки у слабовидящих детей проявляются в специфической форме позвоночника, которая имеет свои характерные особенности. При свободной, непринужденной позе эти особенности выражаются в опущении головы слегка вниз и в повороте ее в сторону невидящего или плохо видящего глаза, появляются патологические изменения в виде увеличении грудного кифоза, уплощении поясничного лордоза, неполном выпрямлении ног в коленных суставах, впалой грудной клетке, крыловидных лопатках, опущении плеч вниз и сведении их вперед, а также в увеличении размеров живота [64].

Эти отклонения непосредственно связаны с характером нарушения зрительного анализатора. Слабовидящим детям необходимо излишне наклоняться к изучаемому объекту, чтобы лучше его видеть. В это время весь позвоночник принимает дугообразную форму выпуклостью назад. Такое положение позвоночного столба ведет к формированию неправильной осанки и круглой спины [31].

Так дети, имеющие трубчатое поле зрения (что характерно при частичной атрофии зрительного нерва) во время движения опускают голову, стараясь контролировать дорогу визуально. Постепенно вредная для здоровья и неэстетичная осанка входит в привычку [8].

Кроме того, дети с нарушенным зрением на всем протяжении дошкольного и школьного возраста отстают в росте от учащихся с нормальным зрением.

Таким образом, показатели физического развития у слабовидящих детей на всех этапах ниже по сравнению с нормальными показателями, у детей наблюдается отставание всех компонентов физического развития и физической подготовленности по сравнению с их нормально видящими сверстниками [2].

Нарушение зрения обуславливает не только отставание в физическом развитии, но и в формировании функций двигательного анализатора [15].

У слабовидящих детей наблюдаются вторичные отклонения в двигательной сфере, что усложняет процесс овладения движениями и развития двигательных качеств.

При нарушении зрения страдают двигательные функции: затрудняется ориентировка в пространстве, сила, скорость и координация движений, функция равновесия, точность, выносливость и ритм движений [54].

У детей с нарушением зрения наблюдаются такие особенности двигательной сферы: их движения неточные, они не умеют выполнять ритмичные движения, у них низкий уровень дифференцирования мышечных усилий.

Вторичные отклонения проявляются также в недостаточной подвижности, слабом самоконтроле и саморегулировании движений при занятиях физкультурой и трудом [9; 26].

Дефицит физического развития проявляется в неуверенности двигательных действий (ходьбе, беге, прыжках), медленных и неуверенных перемещениях в пространстве, слабой ориентировке и координации движений [38].

Такие нарушения зрения, как косоглазие и амблиопия, являясь сложным зрительным дефектом, вызывают появление отклонений в развитии двигательной сферы ребенка, приводят к снижению двигательной активности, подвижности детей и затрудняют овладение жизненно необходимыми движениями. Наряду с общими особенностями, характерными для детей с нарушениями зрения, дети с косоглазием и амблиопией имеют специфические особенности, так как формирование двигательной сферы ребенка с монокулярным характером зрения протекает одновременно с лечебно-восстановительными мероприятиями. В окклюзионный период - период восстановления остроты зрения у ребенка выключается из акта зрения ведущий глаз для того, чтобы заставить амблиопичный глаз работать. При этом сниженное зрение амблиопичного глаза осложняет формирование зрительных образов движения, а зрительное восприятие движения характеризуется неясностью, узостью обзора, нарушением стереоскопии. Характер движений выражается фрагментарностью, разрозненностью, замедленностью, напряженностью, некоординированностью действий [50].

Монокулярный характер зрения отрицательно сказывается на формировании зрительно-пространственных представлений об удаленности, протяженности и объеме предметов. Наряду с этим, нарушение глазодвигательных функций в период окклюзионного лечения затрудняют развитие навыка фиксации взором выполняемых действий, а также прослеживания движущихся объектов [51].

Определение особенностей зрительного восприятия, зрительнодвигательных ориентировок в процессе движений дает основание полагать, что у детей с монокулярным зрением при косоглазии и амблиопии имеется целый комплекс отклонений в физическом развитии и двигательной сфере, который создает трудности при овладении движениями [50].

Исследования двигательной сферы детей с нарушением зрения показало трудности овладения всеми движениями. Так, в ходьбе у детей наблюдалось большое мышечное напряжение, голова чаще всего была опущена вниз, движения рук и ног не согласованы, стопы ног ставились широко, темп неравномерный, из-за нарушения равновесия были остановки при ходьбе и терялось направление движения. Ходьба характеризовалась неустойчивостью, неуверенностью. Рука со стороны окклюзии не участвовала в движении [50].

В моторном развитии огромную роль играют координационные механизмы. С формированием координации движения тесно связано развитие функциональных возможностей всех органов и систем.

Координация - это согласованность движений различных мышц, умение выполнять целенаправленные согласованные движения при выполнении сложных двигательных актов. Внешне координация воспринимается как совокупность четких, гармоничных движений по ритму, темпу, направлению и амплитуде [10].

У детей с нарушением зрения наблюдаются специфические особенности координации движений, проявляющиеся в асимметричности и несогласованности движений рук и ног, не сформированности зрительнодвигательных взаимосвязей. Коррекция нарушений координации движений может осуществляться в процессе развития компенсаторных факторов: сохранных анализаторов, речи и мышления, а также за счет активизации двигательной деятельности [50].

У детей с нарушением зрения также отмечаются существенные недостатки в развитии функций равновесия, что в значительной мере связано с нарушениями центральной нервной системы при косоглазии, обуславливающем отставание в формировании движений ног и рук со стороны косящего глаза [15].

Состояние динамического и статического равновесия у детей с косоглазием и амблиопией характеризуется нарушением устойчивого положения тела. Это связано с недостаточностью развития зрительнодвигательных взаимосвязей, отсутствием умений удерживать тело в определенном положении, а также трудностями пространственной ориентировки. Поэтому показатели равновесия у детей с косоглазием и амблиопией во всех движениях ниже на 30-40%, чем у нормально видящих детей [53].

Таким образом, специфические изменения у детей с нарушением зрения отмечаются во всей двигательной сфере [3].

Следует также отметить, что все вторичные отклонения в физическом развитии детей отрицательно сказываются на общем состоянии различных органов и систем, особенно сердечно сосудистой и дыхательной, приводят к снижению работоспособности, влекут за собой повышенную утомляемость детей [1].

Одной из наиболее актуальных проблем обучения и воспитания детей с нарушение зрения была и остается проблема ориентировки в пространстве и мобильности. Потеря независимости при передвижении - самая большая из всех потерь такого ребенка в психологическом плане. Именно через потерю самостоятельности при передвижении дети начинают чувствовать свой дефект. Трудности в самостоятельном передвижении оказывают существенное влияние на двигательную активность и, как следствие, на состояние здоровья ребенка [24].

Помимо недостатков физического развития, у детей с нарушениями зрения отмечаются отклонения в развитии пространственной ориентировки. Уровень ее развития зависит от зрительных возможностей ребенка. При этом нарушается полноценная связь между ребенком, потерявшим зрение, и окружающей средой. [27].

Пространственная ориентировка представляет собой сложное образование, основанное на взаимодействии различных анализаторов и включающее систему высших психических функций в процесс овладения и практического ориентирования в конкретных признаках и свойствах пространства.

Под пространственной ориентировкой подразумевают определение ребенком своего положения в некотором объеме пространства относительно каких-либо ориентиров (объектов, предметов, преград, своего тела) [40].

В дефектологическом словаре понятие ориентировки трактуется как выбор направления движения, умение разобраться в окружающей обстановке и составить по воспринимаемым признакам представления о расположении окружающих предметов [24].

Механизмы пространственного познания играют значительную роль как для общего когнитивного развития, так и для реализации любой деятельности ребенка во внешнем пространстве. Зрительное и пространственное познание тесно взаимосвязаны [40].

Зрение является ведущим анализатором при ориентировке. Даже у детей с глубоким нарушением зрения оно является основным анализатором пространства, и зрительные функции играют главенствующую роль в пространственной ориентировке.

Пониженное зрение дает неадекватное представление об окружающем пространстве. Причем, степень поражения зрительного анализатора определяет соответствующий объем пространства, в котором вообще возможна ориентировка. Чем слабее зрение ребенка, тем больше он нуждается в быстром ориентировании. [40].

Анализ ориентировки в пространстве показывает, что у детей с косоглазием и амблиопией в окклюзионный период лечения оценка пространственной точности из-за неполноты, нерасчлененности зрительного восприятия снижена на 40-50% по сравнению с нормально видящими дошкольниками. При этом проявляется нарушение зрительного образа движений, прямолинейности, равновесия, восприятия предметов [49].

Ограниченность контактов с объектами окружающего мира, недостаточная мобильность затрудняют получение полной информации о внешнем мире, а это отрицательно влияет на деятельность слабовидящих детей, их психическое и физическое состояние.

Доказано, что системный механизм восприятия пространства всегда включает в себя взаимодействие различных анализаторов. Пространственная ориентировка слепых детей в большей степени зависит от уровня развития двигательного и вестибулярного анализаторов [29].

Таким образом, формирование пространственных представлений, ориентирования и мобильности у детей с нарушениями зрения тесно связано с их физическим развитием. Прослеживается зависимость ориентировочной деятельности слабовидящих дошкольников от сформированности двигательной сферы [59].

Надо отметить, что большую роль в процессе ориентирования детей с нарушениями зрения играет мышечно-двигательная, или мышечно-суставная чувствительность, которая обеспечивает возникновение кинестезических ощущений.

Кинестезическими, или мышечно-суставными, называются ощущения, возникающие в мозгу при поступлении сигналов от рабочих двигательных органов. Эти ощущения отражают скорость и точность перемещений тела в пространстве, трудовых движений, работы речедвигательного аппарата и т.д. Кроме положения частей тела, кинестезические ощущения отражают пространственные признаки - расстояние и направление, временные - длительность и скорость, механические свойства объектов - твердость, упругость, вес.

Мышечно-суставные ощущения есть результат раздражения чувствительных нервных окончаний, расположенных в мышцах, сухожилиях, суставах. Физиологической основой кинестезических ощущений являются нервные процессы, возникающие при воздействии раздражителей на двигательный анализатор [36].

При нарушении зрения у слепых и слабовидящих детей двигательная активность существенно снижается, что отрицательно сказывается на формировании двигательного анализатора, наиболее ущербного в своем развитии вследствие зрительного дефекта [62].

Между тем значение двигательного анализатора в познавательной и трудовой деятельности человека очень велико. Он играет ведущую роль в процессах отражения пространственных, физических и временных свойств объективного мира.

Деятельность двигательного анализатора у человека становится ведущей уже на первых этапах жизни. Однако при нормальном функционировании зрения у человека формируется зрительно-моторная координация, сущность которой заключается в том, что все его движения и действия протекают под зрительным контролем. Абсолютная или частичная потеря зрения в той или иной мере нарушает либо делает невозможным зрительный контроль. Это компенсируется тем, что в процессе деятельности работа двигательного анализатора становится настолько точной и дифференцированной, что может протекать без зрительного контроля [36].

В связи с этими особенностями двигательного анализатора можно утверждать, что дети с нарушение зрения в большей степени нуждаются в мышечной деятельности, формировании мышечно-суставного чувства, чем их нормально видящие сверстники. При аномалиях развития и нарушениях органа зрения у детей зависимость между зрением и мышечным чувством проявляется более ярко [59].

Мышечное чувство позволяет различать напряженное и расслабленное состояние тех или иных мышц, что необходимо слабовидящим детям. Если у ребенка сформировано соответствующее мышечное ощущение, он может правильно воспроизвести движение. Воспитание мышечного ощущения правильности той или иной позы, направления движения нужно, чтобы научить детей хорошо ориентироваться в схеме своего тела, уверенно управлять своими движениями, иметь основные пространственные представления [62].

Получение информации с помощью слухового, тактильного, двигательного и других анализаторов о положении тела или его отдельных частях, о правильности выполнения упражнения имеет чрезвычайно важное значение в практике физического воспитания слепых и слабовидящих детей [29].

Воспитание точности движений, которая играет важную роль в жизнедеятельности слабовидящих дошкольников, также зависит от межсистемных связей двигательного анализатора со зрительным, слуховым, вибрационным. Точность движения предполагает соответствие требование двигательной задачи по пространственным, силовым и временным характеристикам. Следствием высокой точности движений является их экономичность [63].

Отмеченное у детей с нарушением зрения некоторое снижение точности произвольных движений требует особого внимания к развитию кинестезии, так как повышение абсолютной и различительной мышечносуставной чувствительности является одним из наиболее существенных факторов компенсации слепоты [3].

Коррекционная ритмика как система специальных музыкальнодвигательных упражнений способствует улучшению состояния двигательной сферы дошкольников с нарушениями зрения, повышению двигательной активности, и, как следствие, развитию пространственной ориентировки. Благодаря целенаправленной регуляции движения, в процессе ритмического воспитания осуществляется согласованное взаимодействие различных мышц, уменьшается напряжение, повышается координация, точность и скорость выполняемого движения.

Систематические занятия ритмикой улучшают работу двигательного анализатора, а также способствуют воспитанию мышечного чувства у слабовидящих детей, что необходимо им для нормальной жизнедеятельности и пространственной ориентировки [31].

Одной из важнейших специфических задач физического воспитания детей с нарушениями зрения является развитие саморегуляции движений. В ней можно выделить 2 компонента: сенсорный (оценка направления, расстояния, амплитуды, усилия движения) и мыслительный (осознание задачи, выбор соответствующего движения). От степени развития этих компонентов зависит эффективность саморегуляции ребенка с нарушением зрения. Развитие сенсорного компонента саморегуляции движений успешно осуществляется в процессе двигательной деятельности, содержание которой требует от ребенка чувственной (мышечной) оценки направления, расстояния, усилий, амплитуды [54].

Имеющееся отставание в двигательной сфере незрячего ребенка и в его физическом развитии обусловлено не только и не столько зрительным дефектом, сколько положением такого ребенка в семье. Родители, как правило, чрезмерно опекают незрячего малыша, сковывая его и без того ограниченные двигательные возможности. Слабое здоровье детей, незнание родителями физических возможностей незрячих, приемов их обучения даже самым простым движениям приводят к отставанию в физическом развитии и, в частности, в овладении движениями.

Положение часто усугубляют и рекомендации врачей, ограничивающих двигательный режим незрячего ребенка в целях охраны остаточного зрения, но не предлагающих приемов компенсации [8].

Создание педагогами и родителями щадящего режима для детей с нарушением зрения или чрезмерная оценка и охрана остаточного зрения ограничивает двигательную активность ребенка, но при этом и малая эффективность использования различных видов игр в его жизни замедляет процесс формирования компенсаторных возможностей организма слепых и слабовидящих, особенно в развитии двигательной сферы, коррекции двигательных нарушений (ориентировки, координации) [56].

Музыкально-ритмические упражнения как часть физического воспитания могут успешно применяться как средство коррекции вторичных отклонений в развитии детей с нарушением зрения, вызванных неполноценностью зрительного анализатора, улучшения двигательного режима, развития двигательных качеств, улучшения физического состояния, коррекции нарушений всей двигательной сферы в целом [43; 57].

Однако, помимо нарушений в двигательном развитии, коррекционная ритмика может успешно решать и проблему коррекции чувства ритма у слабовидящих детей.

Нарушение зрения в детском возрасте является причиной вторичных отклонений не только в физическом развитии ребенка, но также и в формировании у него чувства музыкального ритма.

Чувство музыкального ритма - это способность в движении переживать музыку, способность воспринимать и воспроизводить последовательность звуков в их временных взаимоотношениях [61].

Чувство ритма определяет ритм движений - свойство движения, характеризующее соразмерность, стройность чередования следующих друг за другом элементов движений и их соединений [10].

У слабовидящих детей имеются специфические особенности развития чувства ритма.

В процессе развития детского организма огромное значение играет зрительный анализатор: он связан со всеми психическими процессами. Учитывая это, можно полагать, что при нарушении зрительных функций формирование чувства ритма на разных возрастных этапах слабовидящего ребенка будет иметь свои специфические особенности, обусловленные нарушением зрения. Нарушение функции зрения обусловливает возникновение вторичных отклонений в развитии чувства ритма, характеризующихся замедленностью восприятия и воспроизведения заданных ритмических сигналов, а также своеобразием воссоздания целостных образов ритмических рисунков в их пространственно-временных отношениях [26].

Выявлены типичные недостатки в развитии чувства ритма у слабовидящих детей, которые проявляются в неумении: воспроизводить ритм простейших движений при различных перестроениях; правильно воспроизводить количество ритмических сигналов, длительность пауз и акцентированных и неакцентированных сигналов; передавать движениями характер музыки, соответственно части музыкального произведения; начинать движения с началом каждой музыкальной фразы; выполнять основные движения - ходьба, бег, прыжки под музыку.

Ритмические упражнения выполняются резко, напряженно, с ограниченной амплитудой, отсутствуют плавность и легкость в движениях.

На восприятие ритма влияют утомление, изменение скорости и сложности выполняемых ритмических заданий, переключение с одного двигательного действия на другое. При этом точность восприятия при всех видах усложнения ритмических заданий ухудшается в большей степени у детей с более низкой остротой зрения [44].

Показатели развития чувства ритма у слабовидящих детей на всех возрастных этапах ниже по сравнению с показателями нормальновидящих сверстников. С возрастом эта разница увеличивается, что можно объяснить снижением двигательной активности детей с нарушениями зрения.

Однако, в то же время, у слабовидящих детей существуют огромные возможности коррекции чувства ритма, которая может осуществляться путем проведения занятий по ритмическому воспитанию на уроках физкультуры, пения и музыки, на танцевально-хореографических занятиях, что очень важно для слабовидящих детей [26].

Развитие чувства ритма, усвоение правильного ритма двигательного действия имеет существенное значение в развитии дошкольников с нарушением зрения, поскольку это помогает с большей точностью выполнять движения в пространстве в разном темпе, овладевать навыками регуляции мышечного тонуса, умением управлять своим телом. Овладение всеми навыками осуществляется на специальных занятиях, в которых музыка в сочетании с движением дает основу формирования чувства ритма у дошкольников с нарушением зрения [39].

Чувство ритма помогает быстрее овладевать двигательными умениями и навыками на уроках физкультуры. В свою очередь, это способствует развитию и активизации двигательных возможностей у детей с нарушениями зрения и является важным условием осуществления коррекционно-воспитательной работы в детских садах для слабовидящих детей [28].

Кроме того, чувство ритма в своей основе имеет активную природу, всегда сопровождается моторными реакциями. Сущность моторных реакций заключается в том, что восприятие ритма вызывает многообразие кинестетических ощущений, связанных с сокращением мышц языка, головы, челюстей, пальцев ног; с напряжением и расслаблением, возникающими в гортани, грудной клетке и конечностях; с одновременной стимуляцией мышц-антагонистов, вызывающих смену напряжения и расслабления без изменения пространственного положения органа.

Совершенствование этих кинестетических ощущений, связанное с восприятием чувства ритма, особенно важно для детей с нарушенным зрением, так как благодаря деятельности кинестетических ощущений и двигательного анализатора слабовидящий ребенок может правильно отразить в своем сознании действительные пространственные свойства и отношения окружающего мира [36].

Систематическое применение на занятиях по ритмике дозированных упражнений не вызывает отрицательной реакции зрительного анализатора слабовидящих и показывает адекватность данных упражнений возможностям сердечно-сосудистой и дыхательной систем детей.

Сочетание общепринятых ритмических упражнений со средствами ритмической гимнастики повышают эффективность развития процессов зрительного восприятия, направленного на формирование механизмов фиксации, сосредоточения, прослеживания и развития глазо-двигательной функции, а также способствуют повышению работоспособности организма.

Средства ритмической гимнастики создают благоприятную почву для эмоционально-волевого подъема у слабовидящих детей, что положительно сказывается на проявлении двигательных способностей и психических процессов [43].

Таким образом, развитие чувства ритма способствует совершенствованию двигательной сферы детей с нарушениями зрения. Воспитание чувства ритма является важным средством коррекции недостатков развития движений у слабовидящих детей. В процессе формирования чувства ритма у слабовидящих дошкольников значительно совершенствуются многие функции двигательного анализатора: координация, точность и скорость двигательной реакции [26].

Развитие чувства ритма является необходимым условием овладения многими видами двигательной деятельности. Ребенок, обладающий чувством ритма, лучше понимает и усваивает ритмические характеристики движений, которые являются важным компонентом координации движений [13].

Однако коррекция отклонений в развитии чувства ритма имеет также значение и для совершенствования пространственных представлений слабовидящих детей.

Пространственные представления слепых в большей степени, чем у нормально видящих, связаны с временными представлениями. Реально существующая тесная взаимосвязь пространства и времени проявляется в разных формах движения, где существенное значение имеет ритм. Ритм - важное условие усвоения и выполнения действий, совершаемых человеком в любой его деятельности, в том числе и ориентировочной. Поэтому развитие чувства ритма способствует формированию навыков пространственной ориентировки и мобильности [29].

Таким образом, чувство ритма является важным условием развития двигательной сферы детей с нарушением зрения. На занятиях по коррекционной ритмике происходит совершенствование чувства ритма, что имеет значение для двигательного развития слабовидящих детей в целом.

2.3 Значение коррекционной ритмики для развития двигательной сферы старших дошкольников с нарушением зрения

Коррекционная ритмика - своеобразный вид кинезитерапии, основанной на взаимосвязи музыки, движения, слова, где организующим началом служит ритм в его широком понимании. Ритмика является составной частью физического воспитания аномальных детей и представляет собой систему физических упражнений. Основная задача ритмики состоит в том, чтобы с помощью системы двигательных упражнений под музыку развить чувство ритма и использовать его в лечебно-коррекционных целях [39].

Музыка традиционно занимает важное место в системе коррекционной помощи детям с нарушениями развития. Музыкальные занятия составляют обязательную часть программ специализированных детских садов и школ, а также многих реабилитационных центров. Здесь наряду с обычными обучающими задачами ставятся более специфические задачи, соответствующие задачам коррекционной помощи разным категориям детей [23].

Коррекционная ритмика для детей с нарушением зрения - методика, способствующая коррекции отклонений в психофизическом развитии этих детей. Задачами такой ритмики являются:

.Формирование слухового, музыкального восприятия;

2.    Развитие умения передавать в движении средства музыкальной выразительности (темп, ритм, динамику, характер, форму);

3.     Овладение навыками выразительных движений (в основных движениях, перестроениях, гимнастических с предметами и без них, сюжетно-образных, танцевальных);

4.  Сочетание движения с речью [39].

Ритмика для детей с нарушением зрения занимает важное место в системе всей коррекционной работы с детьми данной категории. Музыкально-ритмические упражнения способствуют развитию двигательной активности детей, формированию чувства ритма, совершенствованию двигательных навыков, регуляции мышечно-физиологического тонуса. Все это необходимо ребенку с нарушением зрения в период дошкольного детства, когда акцент развития переносится на самостоятельную активность, связанную с передвижением в пространстве, коммуникацией со сверстниками и взрослыми не только с помощью речи, но и посредством совместного участия в общей деятельности.

Основой занятия является развитие чувства ритма, способность с большой точностью различать свои движения во времени и пространстве и по затраченным мышечным усилиям. В основе коррекционной ритмики заложены методы овладения движениями, применяемые в музыкальнохореографическом воспитании, а воспроизведение ритмических рисунковзаданий осуществляется на основе сенсомоторного восприятия [39].

Музыкально-ритмические занятия преследуют и дополнительные задачи, связанные со спецификой контингента детей,- преодолеть вторичные отклонения в двигательной деятельности, в частности в координации, точности и скорости движений, используя специальные упражнения, развить и усовершенствовать приемы ориентировки в пространстве, что также делает важным включение ритмики в систему коррекционной работы со слабовидящими детьми [7].

Занятия ритмикой способствуют повышению работоспособности организма, укреплению и сохранению здоровья, коррекции двигательных нарушений и недостатков физического развития, умению дифференцировать движения по степени мышечных усилий во времени и пространстве, управлять темпом движений и подчинять свои движения музыке [43].

У многих детей с нарушениями зрения двигательные реакции замедленные, такие дети апатичны, вялы, заторможены. Другие, напротив, перевозбуждены, двигательно беспокойны. Под влиянием систематических музыкально-двигательных занятий, целенаправленно воздействующих на организм ребенка, эти недостатки в течение некоторого времени изживаются [7].

Одной из особенностей коррекционной ритмики, позволяющей успешно применять эту методику в работе с детьми при нарушениях зрения, является сочетание музыкального и двигательного компонента. Коррекция отклонений средствами музыки и движений осуществляется наиболее эффективно.

Надо отметить, что музыка играет огромную роль в процессе коррекции имеющихся отклонений в развитии ребенка с нарушенным зрением.

На музыкальных занятиях дети с нарушением зрения приобщаются к разнообразным видам музыкальной деятельности, у них развивается умение слушать музыку и эмоционально переживать ее настроение, различать особенности музыкального звучания, развивается музыкальный слух, формируется точность, ритмичность движений под музыку [45].

Движения с музыкальным сопровождением положительно влияют на развитие слуха, воспитывают временную ориентировку - способность уложить свои движения во времени, в соответствии с различным метроритмическим строением музыкального произведения. Таким образом, коррекционная ритмика способствует развитию пространственно-временной ориентировки детей с нарушенным зрением.

Надо отметить также, что огромное воздействие музыки на организм ребенка объясняется наличием в ней ритмического компонента. Большинство вариантов нарушений в развитии детей сопровождаются нарушением ритмических процессов, происходящих в организме. Однако музыка, которая лежит в основе коррекционной ритмики, задает ритм движений, поэтому нормализация ритмической организации движений приводит к точности функционирования всех процессов и гармонизации в работе организма [39].

Ритм организует движения детей, делает их более экономичными, целесообразными; в этом заключается значение ритмики для развития важных двигательных качеств ребенка с нарушением зрения. Музыкальноритмическое воспитание имеет большое значение для слабовидящих детей. Установлено также, что музыка и ритм способствуют целенаправленному формированию личности, воспитанию познавательной, волевой и эмоциональной ее сфер [39].

Эффективность использования средств ритмического воспитания определяется также наличием двигательного компонента, который также оказывает влияние на организм слабовидящего ребенка.

Следует особо указать большую роль движений для организма слабовидящих детей, так как при нарушениях зрения, когда значительно снижена двигательная активность и наблюдаются вторичные отклонения в физическом развитии детей, именно коррекция движениями является наиболее целесообразной [1].

Роль двигательной активности огромна в жизнедеятельности слабовидящих детей. Двигательная активность является необходимым условием нормального функционирования и совершенствования всех важнейших систем организма, в том числе и внутренних органов. Ослабление мышечной системы в связи с недостаточной двигательной активностью в свою очередь сказывается на работе сердца и других органов, которые, не получая необходимой нагрузки, также слабеют [43; 64].

Движения под музыку как вид музыкальной деятельности позволяют решить ряд проблем в развитии слабовидящих детей. В процессе движений под музыку дошкольники с нарушением зрения овладевают культурой тела, «языком движений», происходит совершенствование движений, появляется их выразительность и, что не менее важно, повышается двигательная активность слабовидящих детей [39].

Движения под музыку как вид музыкальной деятельности складываются из двух компонентов:

1.        Музыкально-ритмических навыков (умения передавать движениями средства музыкальной выразительности: ритм, темп, динамику, форму, характер музыкального произведения);

2.      Навыков выразительных движений (основных, гимнастических с предметами и без них, сюжетно-образных, танцевальных) [39].

Эти компоненты находятся в тесной взаимосвязи, и овладение ими детьми осуществляется посредством игр, плясок и упражнений. В процессе формирования движений под музыку у детей с нарушениями зрения решаются следующие задачи:

1.    Развитие музыкального восприятия, умения передавать различные средства музыкальной выразительности (темп, ритм, динамику, форму, характер музыкального произведения), в свободных движениях отражать жанры музыки (марш, танец, песню);

2.     Овладение «языком движений», его семиотическими формами, умением с помощью жестов, мимики, пантомимики, в танце, игре передавать музыкальный образ;

3.Развитие творческих проявлений в движениях под музыку, становление музыкально-двигательной импровизации в сюжетно-игровых композициях, этюдах, сюжетных танцах;

. Осуществление средствами движений коррекции познавательной, эмоционально-волевой, моторной, личностной сфер ребенка с нарушением зрения.

Решение этих задач происходит через основные виды движений под музыку, используемые в специальных дошкольных образовательных учреждениях. Естественные для ребенка общая подвижность, двигательная активность, яркий эмоциональный отклик на музыку, желание двигаться под нее вместе со сверстниками делают музыкальное движение одним из самых любимых видов музыкальной деятельности [39].

Занятия ритмикой также влияют и на развитие эмоционально-волевой сферы детей с нарушением зрения.

Развитию эмоционально-волевой сферы детей способствует использование в педагогическом процессе разнообразных средств ритмической гимнастики, сочетание музыкальных и танцевальных элементов, а также упражнений, требующих проявления высокой точности, координации и мышечных усилий. Выполнение упражнений имеет эстетическую направленность, связанную с ощущением красоты выполнения движения, пониманием музыки, умением чередовать и согласовывать темп, ритм и характер движений с темпом и тактом музыки. С этой целью можно использовать ритмические игры, которые обеспечивают высокое эмоциональное состояние [43].

Упражнения коррекционной ритмики подбирают с учетом следующих положений:

1.        Они должны воздействовать на все группы мышц;

2.      Должны быть доступными, необходим последовательный переход от простых к более сложным упражнениям;

3.      Нагрузка должна быть адекватной функциональным возможностям организма и возрастать постепенно [28].

Сначала упражнения разучиваются без музыки, при этом фиксируются мышечные ощущения, затем повторяются в медленном темпе под музыку и в заключение - в четко выраженном темпе и ритме.

В содержание музыкально-ритмических занятий преимущественно включаются общеразвивающие и специальные упражнения, направленные на коррекцию двигательных нарушений и устранение недостатков физического и функционального развития, двигательных качеств.

Выделяют следующие разделы программы по коррекционной ритмике:

.Специальные ритмические упражнения.

Из существующего многообразия методических приемов наиболее простым и доступным считается ритмическая ходьба с акцентами на определенный счет, с хлопками, упражнениями с движениями рук и туловища (без музыкального сопровождения) [13].

Ценность ходьбы как физического упражнения в том, что она доступна всем детям, независимо от характера нарушения зрения. Ходьба является средством повышения работоспособности сердечно-сосудистой и дыхательной систем детей с нарушениями зрения [54].

. Упражнения на связь движений с музыкой.

В структуре музыкального занятия значительное место отводится ритмическим движениям. В вводной части занятия даются упражнения чаще тренировочного характера. Именно они помогают в полном единстве с музыкой разучивать с детьми новые движения, прививать навыки, необходимые для отражения музыки в движении [34].

Каждое упражнение этого раздела рассчитано на исполнение под определенное музыкальное сопровождение. В процессе совершенствования или разучивания разнообразных движений учитель воспитывает у детей технические навыки выполнения движений. Основными из них являются умения начинать двигаться с началом музыки, придавать движению нужную динамическую выразительность, заканчивать движение точно с окончанием музыкального произведения или его части [13].

Упражнения на связь движений с музыкой являются основой ритмики. Содержание любого музыкального произведения выражается с помощью средств музыкальной выразительности: темпа, музыкального размера, ритма, динамики (громкости звука). Умение различать средства музыкальной выразительности способствует выполнению движений под музыку, распределению мышечных усилий в пространстве и времени [28].

. Упражнения ритмической гимнастики.

Занятия ритмической гимнастикой связаны с функциональными возможностями организма детей. В содержание этих занятий включаются преимущественно общеразвивающие и специальные упражнения, направленные на коррекцию двигательных нарушений, развитие двигательных качеств и устранение недостатков физического и функционального развития [13].

Упражнения ритмической гимнастики воздействуют на опорнодвигательный аппарат, сердечно-сосудистую систему, способствуют формированию правильной осанки, красивой походки, культуры движений [35].

. Подготовительные упражнения к танцам.

Перед обучением какому-либо танцевальному элементу детям предлагают выполнить ряд определенных подготовительных упражнений. Задача подготовительных упражнений - дать детям необходимые двигательные навыки, применяемые при обучении танцам.

. Элементы танцев.

Выполнение элементов танцев помогает овладеть ходьбой, бегом и другими видами движений как средствами выражения простейших музыкально-двигательных образов [13].

Танцевальные упражнения способствуют развитию координации движений, чувства ритма, музыкального слуха, эстетического вкуса. Кроме этого, они являются эффективным средством формирования осанки, физического развития и двигательной подготовленности [28].

. Танцы.

Использование танцев на занятиях по ритмике способствует развитию эстетического вкуса, стремления детей к красивым, изящным движениям, любви к танцам [13].

Танец, одновременно решая сложные терапевтические задачи и аккумулируя творческий потенциал, позволяет опираться на более сохранные звенья в структуре личности и в то же время активизирует дефицитарные звенья [42].

Большое значение имеет на занятиях ритмикой использование народных танцев.

В народных танцах заложено много коррекционных возможностей. Круговые и парные танцы содержат явный пространственноформообразующий элемент. Постоянная смена направления движения способствует осознанию пространства, помогает увереннее ориентироваться в комнате. Телесный контакт позитивно влияет на развитие чувств. Результатом постоянных занятий народными танцами обычно бывают гармоничные движения и красивая осанка. Игровая манера танцев пробуждает фантазию и способность импровизировать [42].

Народные танцы, отличающиеся самобытным, ярким национальным колоритом, как правило, жизнеутверждающие, позволяют заразиться силой и свободой движений, дают возможность почувствовать себя частицей единой стройной системы - в результате получить огромный положительный эмоциональный заряд.

Народные танцы обладают концентрированной жизненной энергией и в то же время просты, доступны детям, не требуют особой техники. Сопровождающая их музыка приятна, мелодична и легко запоминается, она отличается ярким рисунком, характерным фиксированным ритмом, чаще всего простым и однообразным. Ребенок, поглощая этот поток музыкальной информации, не может остаться равнодушным и начинает действовать соответственно, то есть включается в общую атмосферу танца [42].

. Музыкально -ритмические игр ы.

Это наиболее активная творческая деятельность, направленная на выражение эмоционального содержания музыки, которая осуществляется в образных движениях. Игра имеет определённый сюжет, правила, музыкально-учебные задания, и, облечённая в интересную форму, помогает лучшему усвоению программных навыков [38].

Под подвижной игрой подразумевается сознательная, активная деятельность детей, цель которой достигается точным и своевременным выполнением заданий, связанных с обязательными для всех играющих правилами. Народные подвижные игры позволяют создать атмосферу радости и потому делают наиболее эффективным комплексное решение оздоровительных, образовательных и воспитательных задач в процессе физического воспитания дошкольников с нарушениями зрения. Активные движения, обусловленные содержанием игры, вызывают у детей положительные эмоции и усиливают все физиологические процессы.

Постоянные изменения в игровой ситуации приучают детей целесообразно использовать двигательные умения и навыки, обеспечивая их совершенствование. Естественным образом проявляются такие качества, как быстрота реакции, ловкость, глазомер, равновесие, навыки пространственной ориентировки [33].

Ценность игры в коррекции физического развития заключается в том, что в ходе ее дошкольники с нарушением зрения преодолевают трудности в движении, ориентировке в пространстве, учатся управлять своим поведением, согласовывают свои игровые действия с партнерами. Поэтому игра способствует укреплению нравственных чувств, развивает инициативу и самостоятельность [38].

Основу подвижных игр составляют разнообразные активные двигательные действия, частично ограниченные правилами. В процессе игр создаются оптимальные условия для комплексного развития двигательных навыков и физических качеств (выносливости, ловкости, силы, быстроты, гибкости), формирования и совершенствования экономичных движений [54]. Разностороннее воздействие игр на различные системы организма, разнообразие движений в играх, возможность их использования в различных условиях создают большие возможности для использования игр в целях нормального физического развития и укрепления здоровья детей с нарушением зрения [58].

В процессе игры развиваются индивидуальные способности ребенка, в игре он бывает поставлен в такие условия, когда нужно проявить инициативу, находчивость [34].

Педагогу не нужно тратить много времени на объяснение игры. Дети с нетерпением ждут начала игры. Целесообразно по ходу игры делать замечания, останавливать их внимание на технических приемах и тактике игры. Рассказ, дополняемый показом, способствует быстрому созданию представлений об игре. Эмоциональность игры повышается при включении в нее самого преподавателя.

Основная часть уроков подвижных игр может состоять из двух элементов: сначала изучают и совершенствуют технику и тактику игры с помощью специальных упражнений, потом закрепляют новый материал в виде игры [54].

Таким образом, подвижные игры служат методом совершенствования уже освоенных детьми двигательных навыков и воспитания и автоматизации физических качеств [16].

Занятия ритмическими упражнениями от 3 до 6 часов в неделю не только повышают уровень мышечной и умственной работоспособности, но и значительно улучшают двигательную сферу слабовидящих детей [46].

Практика использования музыкально-ритмических движений показывает, что чем раньше они используются в коррекционной работе с детьми с нарушениями зрения, тем выше результаты в развитии у ребенка речевой функции, произвольной деятельности, моторики, пластичности, выразительности движений, невербальной коммуникации, а также в развитии музыкальных способностей [39].

Таким образом, коррекционная ритмика обеспечивает одновременно и музыкальное, и двигательное воспитание детей с нарушениями зрения. Поэтому коррекция нарушений двигательной сферы старших дошкольников с нарушением зрения осуществляется наиболее успешно.

Анализ литературы по изучаемой проблеме показал, что все исследования в основном посвящены детям школьного возраста. В связи с этим выявлена необходимость проведения экспериментального изучения данной проблемы у детей дошкольного возраста с нарушением зрения.

Глава 2. Экспериментальное изучение двигательной сферы дошкольников

2.1 Цель, задачи, организация и проведение констатирующего эксперимента

Недостаточный уровень развития двигательных качеств и чувства ритма у детей с нарушением зрения может быть связан с индивидуальными особенностями развития, обусловленными спецификой имеющегося дефекта и формированием компенсаторных процессов, обеспечивающих возмещение недостатка информации.

Для определения уровня развития двигательной сферы детей с нарушением зрения был проведен констатирующий эксперимент.

Целью исследования является экспериментальное выявление особенностей двигательной сферы у старших дошкольников с нарушением зрения.

Исходя из поставленной цели, были определены следующие задачи:

–   подобрать методики для определения уровня развития двигательных качеств и чувства ритма у дошкольников;

–  выявить состояние двигательной сферы у детей;

–       проанализировать результаты исследования. Были использованы следующие методы:

1.  Изучение и анализ медицинской и психолого-педагогической документации;

2.      Беседы с воспитателями и педагогами, работающими с дошкольниками;

3.      Наблюдение за детьми в свободной деятельности, в режимные моменты и в процессе занятий;

4.      Изучение двигательной сферы детей.

В экспериментальном изучении двигательной сферы участвовали две группы детей.

Экспериментальная группа - 20 детей с нарушениями зрения, 5-7 лет, воспитанники старшей группы лицея №1598 дошкольного отделения №16 г. Москвы (Таблица 1).

Сравнительная группа - 20 их нормально развивающихся сверстников, воспитанников старшей группы д/с № 1315 г. Москвы (Таблица 2).

1.       Изучение и анализ медико-психолого-педагогической документации

В таблицах использованы следующие сокращения:

Основная (I) группа - для здоровых детей и детей с незначительными функциональными отклонениями, не влияющими на их физическое развитие и физическую подготовленность.

Подготовительная (II) группа - для детей, имеющих незначительные отклонения в состоянии здоровья и (или) слабую физическую подготовку. Подготовительная группа для ребенка означает, что он будет посещать занятия физкультурой вместе со всеми, соблюдая те ограничения, которые указаны в его справке.

Специальная (III) группа - это физкультурная группа для детей с серьезными отклонениями в состоянии здоровья. Показаниями к занятиям ребенка в спецгруппе могут быть заболевания сердечно-сосудистой, дыхательной, мочевыделительной и других систем организма.

IV группа - дети с хроническими заболеваниями в состоянии субкомпенсации. В эту группу входят дети с врожденной патологией или хроническими заболеваниями, при которых после обострения основного заболевания длительно нарушаются общее состояние и самочувствие. Сопротивляемость организма у детей резко снижена. Это эпилепсия, гипертоническая болезнь, прогрессирующий сколиоз.

По данным психолого-педагогической характеристики детей с нарушением зрения можно отметить следующее.

Причинами зрительной патологии у детей экспериментальной группы являются аномалии рефракции, нарушение глазодвигательных функций, амблиопия. По остроте зрения можно отметить детей с высокой остротой зрения при очковой коррекции (0.7 - 0.9). При этом выделяется группа детей, которые проходят лечение амблиопии с использованием окклюдера, и в данный момент имеют более низкую остроту зрения, отсутствие бинокулярного зрения, которое обуславливает ориентировку в пространстве и глазомер.

По общему соматическому состоянию большинство детей экспериментальной группы являются соматически ослабленными, часто болеющими, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, что отрицательно сказывается на физическом состоянии и приводит к их быстрой утомляемости и низкой двигательной активности.

По данным психолого-педагогической характеристики детей с нормальным зрением можно отметить, что у них также встречаются случаи нарушения опорно-двигательного аппарата и общей соматической ослабленности. Однако они встречаются не так часто и выражены в меньшей степени.

Среди детей с нарушением зрения можно выделить 12, имеющих вторую физкультурную группу, 6, имеющих третью подготовительную группу и 2, имеющих четвертую группу. Никто из детей не имеет первую физкультурную группу.

Восемь детей сравнительной группы имеют первую физкультурную группу, у двенадцати детей вторая группа здоровья. Ни один ребенок не имеет ни третью, ни четвертую группу здоровья.

Дефекты зрения в сочетании с сопутствующими нарушениями несомненно затрудняют развитие двигательных качеств детей.

2.  Беседы с воспитателями и педагогами, работающими с дошкольниками.

Сведения, полученные из бесед с воспитателями и педагогами, работающими с дошкольниками, показали, что у детей, имеющих дефект зрения, часто отмечается быстрая утомляемость на занятиях, они недостаточно активны и подвижны, их двигательная активность в свободной деятельности небольшая. Большинство детей испытывает затруднения при общении, занятиях и игре в коллективе. Дети бывают неловки, их движения неточные, наблюдаются нарушения равновесия.

Такие же затруднения встречаются у детей с нормальным зрением, но в единичных случаях.

Нормально развивающиеся дети, в основном, более подвижны, активно участвуют в играх, активно работают в коллективе.

3.  Наблюдение за детьми в свободной деятельности, в режимные моменты и в процессе занятий

Наблюдение за детьми в свободной деятельности показали, что дети с нарушением зрения часто выбирают игры, которые не требуют большой активности. Им трудно самим организовать игру, нужна помощь педагога при проведении подвижной игры. В подвижные игры включаются неохотно.

Наблюдения за нормально видящими детьми показали, что они охотно играют и занимаются в коллективе. В свободной деятельности предпочитают подвижные игры и занятия, могут легко взаимодействовать со сверстниками в подвижной игре.

Обобщая приведенные данные, можно предположить, что у дошкольников с нарушением зрения наблюдается недостаточная двигательная активность, неловкость движений, неумение взаимодействовать со сверстниками, сниженная инициативность. Это позволило использовать полученные индивидуальные данные для дифференцированного изучения двигательной сферы детей с нарушением зрения.

4.    Изучение двигательной сферы детей.

Экспериментальное изучение проводилось по двум направлениям:

обследование у детей умения передавать в движении средства музыкальной выразительности (ритм и темп);

обследование двигательных качеств (координации, пространственной организации движений, равновесия) у детей.

Обследование у детей с нарушениями зрения умения передавать в движении средства музыкальной выразительности (ритм, темп).

Методика 1 (В.А.Кручинин).

Цель: Оценка чувства ритма.

Содержание: В основе методики лежат методы, применяемые в музыкально-хореографическом воспитании.

Основной принцип этой методики заключается в воспроизведении ритмических рисунков-заданий на основе сенсомоторного восприятия. Ребенку предлагается три теста.

Первый тест

Первый тест состоит из двух серий ритмических рисунков-заданий: I серия заданий

1       задание:

Счет 1 2

II серия заданий 1 задание:

Счет 1 2 3 4

2       задание:

Счет 1 2 3 4

Проведение: Для ребенка хлопками ладоней или выстукиванием повторяется три раза 1 задание из первой серии. Ребенок воспроизводит его указанным способом.

Критерии оценки:

Оценка выполнения отдельного задания в каждой серии теста «выполнено» или «не выполнено».

«Выполнено» - количество компонентов воспроизведенного ритмического рисунка совпадет с заданным, и сохраняется пропорциональность между его составными частями.

«Не выполнено» - ритмический рисунок искажен, число компонентов и пропорциональность заданного и выполненного вариантов не совпадают.

В такой же последовательности проводятся испытания по всем ритмическим рисункам первой и второй серий.

«Хорошо» - 5 или 6 оценок «выполнено» из 6 заданий обеих серий.

«Удовлетворительно» - 3 или 4 оценки «выполнено».

«Плохо» - оценок «выполнено» меньше 3.

Результаты проведенного исследования отражены на рисунке 1.

Показатели оценки чувства ритма по первому тесту.

Рисунок 1. Результаты детей с нарушением зрения

Почти все дети поняли инструкцию и выполняли задание с интересом.

Одному ребенку не было интересно выполнение данного задания. В экспериментальной группе преобладает средний результат.

Шесть детей (30%) выполнили задание хорошо, то есть правильно простучали пять или шесть ритмических рисунков из шести, что соответствует высокому уровню. Некоторые дети смогли простучать ритмический рисунок только со второй попытки.

Восемь детей (40%) смогли простучать правильно только три или четыре ритмических рисунка из шести, что соответствует среднему уровню. Некоторые дети стучали в более быстром темпе, чем показывал экспериментатор.

Шесть детей (30%) смогли простучать один или два ритмических рисунка из шести, что соответствует низкому уровню. Дети испытывали затруднения при воспроизведении ритма, беспорядочно и неуверенно стучали по столу несколько раз подряд.

Результаты детей с нормальным зрением.

Дети сразу понимали инструкцию и выполняли задание с интересом.

Девять детей (45%) выполнили задание хорошо, то есть смогли простучать заданный ритмический рисунок пять или шесть раз из шести, что соответствует высокому уровню.

Десять детей (50%) выполнили задание удовлетворительно, что соответствует среднему уровню.

У одного ребенка (5%) выполнение задания вызвало трудности, он смог повторить только два ритмических рисунка из шести, что соответствует низкому уровню.

Второй тест.

Второй тест состоит из одной серии ритмических рисунков-заданий. Он является более сложным для испытуемых, так как учитывается не только выполнение ритмического рисунка, но и координация.

Задание 1

1 2 3 4

Задание 2

1 2 3 4

Задание 3

Повторяется 3 раза задание 1. Ребенок воспроизводит хлопками или выстукиванием. Так же выполняются 2 и 3 задания. Оцениваются выполнено/не выполнено.

Общая оценка чувства ритма.

Хорошо - выполнены все 3 задания. Удовлетворительно - выполнены 2 задания. Плохо - выполнено одно задание.

Второй тест дети из обеих групп выполняли с большими трудностями, чем первый. Возможно, это связано с тем, что у детей нет занятий по ритмическому воспитанию.

Результаты детей с нарушением зрения.

Почти все дети поняли задание и выполняли его с интересом. Один ребенок выполнял задание без интереса.

В экспериментальной группе преобладает низкий результат.

Двое детей (10%) хорошо справились с заданием и смогли простучать три ритмических рисунка из трех, что соответствует высокому уровню.

Шесть детей (30%) смогли простучать только два ритмических рисунка из трех, некоторые дети справлялись только со второй или третьей попытки, воспроизводили ритм недостаточно четко, что соответствует среднему уровню.

Двенадцать детей (60%) испытывали затруднения при выполнении данного задания. Пять детей смогли простучать только один ритмический рисунок из трех, семь детей не смогли простучать ни одного ритма, что соответствует низкому уровню. Некоторые дети беспорядочно стучали по столу несколько раз.

Результаты детей с нормальным зрением.

Восемь детей (40%) выполнили все три задания данного теста, что соответствует высокому уровню.

Семь детей (35%) смогли воспроизвести два ритмических рисунка из трех, что соответствует среднему уровню.

Пять детей (25%) не смогли выполнить ни одно задание этого теста либо выполняли одно задание из трех. Это соответствует низкому уровню.

Третий тест

Третий тест состоит из трех заданий. Его применение требует специальной подготовки детей, и полученные с их помощью данные наиболее объективны.

Проведение:

1 .Маршируя на месте, ребенок выполняет хлопки руками не в момент постановки ноги, а между шагами;

2       .Под маршевую музыку в ходьбе выполняются хлопки на 1и 3 и затем

1 и 4 доли четырехдольного такта;

. Движение под музыку, в которой меняется размер (марш, вальс, полька).

Критерии оценки:

За «выполнено» каждого задания теста дается один балл. За «не выполнено» баллы не насчитываются. Таким образом, можно оценивать уровень развития чувства ритма каждого ребенка в баллах на разных этапах педагогического процесса, выявляя сдвиги в динамике этого чувства.

Эта методика позволила выявить уровень развития чувства ритма, способность детей подчинять свои движения музыке.

Результаты детей с нарушением зрения.

Двое детей (10%) выполнили три задания без ошибок самостоятельно по образцу педагога. Их движения были достаточно четкими и координированными, что соответствует высокому уровню.

Одиннадцать детей (55%) испытывали затруднения при чередовании шага и хлопка, хлопали в ладоши вместе с шагом, при выполнении второго задания делали хлопок на каждый шаг, движения были недостаточно четкими, координированными, что соответствует среднему уровню.

Семь детей (35%) не смогли справиться с большинством заданий, чередование шага и хлопка не удавалось, детям также трудно было самостоятельно сделать хлопок на первый и третий шаг, некоторые дети беспорядочно хлопали и шагали, что соответствует низкому уровню.

Результаты детей с нормальным зрением.

В сравнительной группе преобладает средний результат.

% детей, то есть пять детей выполнили три задания из трех, что соответствует высокому уровню.

Двенадцать детей (60%) испытывали затруднения, выполнили два задания, что соответствует среднему уровню.

Три ребенка (15%) выполнили только одно задание либо не выполнили ни одного, что соответствует низкому уровню.

В целом, движения детей обеих групп были неуверенные, недостаточно координированные.

Показатели проведенного исследования чувства ритма по трем тестам отражены на рисунке 1.

Показатели уровня развития чувства ритма дошкольников. Рисунок 4 Все дети поняли задания и выполняли их с интересом.

Результаты детей с нарушением зрения.

В экспериментальной группе преобладает средний результат.

Двое детей (10%) успешно справились с большинством заданий трех тестов, что соответствует высокому уровню.

Двенадцать детей (60%) испытывали некоторые затруднения при выполнении заданий, недостаточно четко простукивали ритмический рисунок, делали незначительные ошибки при выполнении упражнений на координацию движений, что соответствует среднему уровню.

Шесть детей (30%) не смогли справиться с заданиями трех тестов, допускали грубые ошибки при простукивании ритмических рисунков, при выполнении упражнений на координацию движений, что соответствует низкому уровню.

Результаты детей с нормальным зрением.

В сравнительной группе также преобладает средний результат: тринадцать детей (65%) испытывали затруднения при выполнении в основном второго теста, при этом успешно выполняя первый и третий тесты. Это соответствует среднему уровню.

Успешно справились с заданием на всех трех этапах четыре ребенка, это составляет 20% сравнительной группы.

Три ребенка (15%) показали результаты, соответствующие низкому уровню.

Проведенное исследование позволило выявить у детей с нарушением зрения такую особенность, как незначительное снижение уровня развития чувства ритма.

Методика 2 (Н.А. Остапенко).

Цель: Оценка способности к выполнению упражнений на связь движений с музыкой, специальных ритмических и танцевальных упражнений.

Проведение:

1 .Средства, применяемые для оценки способности к выполнению упражнений на связь движений с музыкой.

2       .Средства, применяемые для оценки способности к выполнению специальных ритмических упражнений, выполняемых без музыки - под стук, хлопки, счет.

Критерии оценки: Каждое упражнение должно выполняться без ошибок, с хорошей осанкой, четко и уверенно.

Высшая оценка за выполнение всех упражнений - 5 баллов.

Если упражнение выполнено с отклонениями, то его оценка производится в соответствии с таблицей градации ошибок.

Градация ошибок при выполнении ритмических упражнений.

Общая оценка: от 0 до 2х баллов - неудовлетворительно; От 2,1 до 3 баллов - удовлетворительно;

От 3,1 до 4 - хорошо;

От 4,1 до 5 - отлично.

Общая оценка за 2 теста :

От 7,5 до 10 - высокий уровень; От 5 до 7,5 - средний уровень; Ниже 5 баллов - низкий уровень.

Первый тест

Средства, применяемые для оценки способности к выполнению упражнений на связь движений с музыкой.

Показатели оценки способности к выполнению упражнений на связь движений с музыкой.

Результаты детей с нарушением зрения.

Один ребенок (5%) показал результаты, соответствующие высокому уровню.

Восемь детей (40%) испытывали некоторые затруднения при выполнении заданий, недостаточно четко передавали характер и ритм музыкального произведения, что соответствует среднему уровню.

У одиннадцати детей (55%) наблюдались грубые ошибки при выполнении заданий, дети не могли передать характер музыкального произведения, не слышали музыку, что соответствует низкому уровню.

Результаты детей с нормальным зрением.

В сравнительной группе преобладает средний результат.

Восемь детей (40%) успешно справились с заданиями первого теста, что соответствует высокому уровню.

Десять детей (50%) испытывали затруднения при выполнении заданий на связь движений с музыкой, им было трудно передать характер музыкального произведения в движении, однако ритмический рисунок произведений сохранялся. Это соответствует среднему уровню.

Два ребенка (10%) не смогли справиться с большинством заданий, движения были некоординированные, нечеткие, дети в движении не могли передать ритмический рисунок и характер произведения. Это соответствует низкому уровню.

В целом, задания первого теста оказались сложными для большинства детей экспериментальной и сравнительной групп.

Второй тест.

Средства, применяемые для оценки способности к выполнению специальных ритмических упражнений, выполняемых без музыки - под стук, хлопки, счет.

Показатели оценки способности к выполнению специальных ритмических упражнений, вып олняемых без музыки

Результаты детей с нарушением зрения.

Три ребенка (15%) успешно справились с заданиями второго теста, правильно и четко прохлопывали ритмический рисунок ладонями и ногами, что соответствует высокому уровню.

Четырнадцать детей (70%) испытывали некоторые затруднения при выполнении заданий, движения были недостаточно координированными, что соответствует среднему уровню.

Три ребенка (15%) не смогли справиться с большинством заданий второго теста, они хлопали и топали ногами несколько раз подряд, не соблюдая ритмический рисунок, их движения были неуверенными, что соответствует низкому уровню.

Результаты здоро вых детей.

В сравнительной группе преобладает высокий результат.

Одиннадцать детей (55%) успешно справились с заданиями второго теста, что соответствует высокому уровню.

Восемь детей (40%) испытывали некоторые затруднения при выполнении ритмических упражнений, что соответствует среднему уровню.

Один ребенок (5%) не смог справиться с большинством заданий второго теста, наблюдались трудности в воспроизведении ритмических рисунков разными способами, что соответствует низкому уровню.

В целом, второй тест оказался для детей сравнительной и экспериментальной групп легче, чем первый.

Показатели оценки способности к специальным ритмическим и танцевальным упражнениям.

Методика позволила выявить чувство ритма, уровень развития ритмических движений, умение детей подчинять свои движения музыке.

Результаты детей с нар ушением зрения.

В экспериментальной группе преобладает средний результат: пятнадцать детей (75%) испытывали некоторые трудности при выполнении заданий двух тестов.

Один ребенок (5%) успешно справился с заданиями двух тестов, что соответствует высокому уровню.

Четыре ребенка (20%) не смогли справиться с большинством заданий первого и второго теста. Это соответствует низкому уровню.

Результаты детей с нормальным зрением.

В сравнительной группе преобладает средний результат.

Восемь детей (40%) справились с большинством заданий двух тестов, что соответствует высокому уровню, однако качество выполнения на этом уровне отличалось у разных детей.

Одиннадцать детей (55%) имели затруднения при выполнении заданий, не могли точно передать движениями характер музыкального произведения. Трудности отмечались в основном при выполнении первого теста. Это соответствует среднему уровню.

Один ребенок (5%) не смог справиться с большинством заданий обоих тестов, он не достаточно точно передавали ритмический рисунок хлопками и притопами, не мог передать в движении характер музыкального произведения. Это соответствует низкому уровню.

Проведенное исследование позволило выявить у детей с нарушениями зрения такую особенность, как недостаточный уровень развития ритмических движений.

Методика 3 (Е.А. Ельникова).

Цель: обследование умения двигаться с темповыми изменениями в музыке, обследование умения точно в движении передавать метрическую пульсацию (сильные доли-акценты).

Проведение:

Педагог, держа в руке флажок красного цвета, задает определенный темп взмахами флажка из стороны в сторону. Ребенок должен взять флажок в руки и аналогичным способом воспроизвести заданный темп. Ребенок воспроизводит заданный флажком темп хлопками в ладоши.

Критерии оценки:

Хорошо - 2 балла; Удовлетворительно - 1 балл; Плохо - 0 баллов.

Показатели об следо ван ия умения двигаться с темпо вы ми изменениями в муз ыке.

Все дети поняли задание и выполняли его без грубых ошибок.

Результаты детей с нарушением зрения.

Шесть детей (30%) успешно справились с заданием, смогли передать в движении различный темп, что соответствует высокому уровню.

Четырнадцать детей (70%) испытывали незначительные затруднения при передаче быстрого или медленного темпов, что соответствует среднему уровню.

Ни один ребенок не показал результатов, соответствующих низкому уровню.

Результаты детей с нормальным зрени ем.

Девять детей сравнительной группы (45% детей), успешно смогли передать в движении быстрый, умеренный и медленный темп.

Одиннадцать детей (55%) испытывали затруднения при воспроизведении в движении быстрого темпа, их результаты соответствуют среднему уровню.

Ни один ребенок не показал результатов, соответствующих низкому уровню.

Проведенное исследование позволило выявить у детей с нарушением зрения несущественные нарушения развития чувства темпа, которые также присутствуют и у детей с нормальным зрением.

Обследование двигательных способностей у детей с нарушениями зрения.

Методика 1 (Г.Л. Волкова)

Цель: Исследование координации движений рук и ног.

Содержание:

Упражнение 1.

Цель: Исследование динамической координации движений.

Проведение: Ребенок марширует, чередуя шаг и хлопок ладоней.

Хлопок производить в промежуток между шагами.

Педагог отмечает: ребенок выполняет верно с первого раза; выполняет верно со второго или третьего раза; напрягается, движения рук иногда скованные; чередование шага и хлопка не удается.

Все дети поняли инструкцию и выполнили задание.

Результаты детей с нар ушением зрения.

Двое детей (10%) успешно справились с заданием, они выполняли движение по образцу педагога, их движения были координированными и четкими, что соответствует высокому уровню.

Шесть детей (30%) испытывали некоторые затруднений, движения были недостаточно координированными, напряженными, неуверенными, что соответствует среднему уровню.

Двенадцать детей (60%) не смогли выполнить задание, чередование шага и хлопка не удавалось, дети делали хлопок в ладоши вместе с шагом, что соответствует низкому уровню.

Результаты детей с нормальным зрением.

Шесть детей (30%) справились с заданием, чередование хлопка и шага удавалось хорошо. Это соответствует высокому уровню.

Одиннадцать детей (55%) выполнили задание, однако наблюдались трудности при его выполнении: движения детей были недостаточно точные, некоординированные, чередование шага и хлопка удавалось с трудом. Это соответствует среднему уровню.

Три ребенка (15%) показали результаты, соответствующие низкому уровню.

Упражнение 2.

Цель: Исследование координации движений рук.

Проведение: Ребенок проделывает одновременно два движения одной рукой и два движения другой. Правой: в сторону, вверх; левой - в сторону, вперед. Каждой рукой выполнить движение по два раза, затем соединить движения обеих рук.

Педагог отмечает единовременность выполнения, точность, плавность движений ребенка.

Рез ультаты детей с нар ушением зрения.

Четыре ребенка (20%) успешно справились с заданием, они выполняли его самостоятельно по образцу педагога, движения были плавными и координированными, что соответствует высокому уровню.

Тринадцать детей (65%) испытывали затруднения при самостоятельном выполнении задания, движения были недостаточно четкими и плавными, неуверенными, некоординированными, что соответствует среднему уровню.

Трое детей (15%) не смогли выполнить задание, одновременное движение двух рук в разных направлениях не удавалось, или дети выполняли движения, но их движения сильно отличались от примера, показанного педагогом, были неточными, что соответствует низкому уровню.

Результаты детей с нормальным зрением.

У большинства детей сравнительной группы это упражнение не вызвало затруднений.

Девять детей, то есть 45% сравнительной группы, справились с этим заданием достаточно хорошо, их движения были достаточно плавными и координированными, дети могли выполнить упражнение после показа педагогом самостоятельно. Это соответствует высокому уровню.

Десять детей (50%) испытывали некоторые затруднения при выполнении данного упражнения, они не могли повторить упражнение без педагога, их движения были недостаточно плавными и четкими. Это соответствует среднему уровню.

Один ребенок сравнительной группы показал низкий уровень при выполнении данного упражнения.

Упражнение 3.

Цель: Исследование координации движений рук и ног.

Проведение: Ребенок выполняет движения: 1.Ноги в сторону на ширину плеч, руки вверх;

.Левую ногу выставить вперед на носок, руки на поясе;

. Вернуться в исходное положение.

Затем педагог предлагает ребенку повторить эти движения еще раз, но с выставлением правой ноги на носок.

Данное упражнение помогло выявить уровень развития координации рук и ног.

Результаты детей с нар ушением зрения.

Пять детей (25%) смогли выполнить задание самостоятельно по образцу педагога, их движения были четкие и координированные, что соответствует высокому уровню.

Десять детей (50%) испытывали некоторые затруднения при самостоятельном выполнении задания, движения были недостаточно четкие, неуверенные, что соответствует среднему уровню.

Пять детей (25%) не смогли выполнить задание, движения рук и ног были не согласованы, дети ставили руки на пояс и потом ставили ногу на носок, движения были не слитные, что соответствует низкому уровню.

Результаты детей с нормальным зрением.

Одиннадцать детей (55%) успешно справились с этим заданием. Их движения были достаточно четкими и плавными, они смогли выполнить упражнение самостоятельно без помощи педагога.

Восемь детей (40%) испытывали некоторые затруднения при выполнении задания. Их движения не были достаточно четкими и координированными, что соответствует среднему уровню.

Один ребенок, то есть 5% сравнительной группы, показал результаты, соответствующие низкому уровню.

Упражнение 4.

Цель: Исследование координации движений рук и ног.

Проведение: Педагог дает ребенку платочек в правую руку и просит под музыку одновременно топать правой ногой и взмахивать вверх платочком. Затем педагог просит ребенка топать левой ногой и взмахивать вверх платочком левой рукой.

Данное упражнение вызвало у детей сравнительной и экспериментальной групп некоторые затруднения.

Результаты детей с нарушением зрения.

Один ребенок (5%) выполнил задание хорошо, ему удавались согласованные движения рук и ног, движения были четкими, что соответствует высокому уровню.

Девять детей (45%) испытывали затруднения при выполнении задания, движения были недостаточно координированными, четкими, дети выполняли движения напряженно, либо движение удавалось, но только правой или левой ногой, что соответствует среднему уровню.

Десять детей (50%) не смогли выполнить данное задание ни левой, ни правой ногой и рукой, движение руки и ноги не совпадало, детям не удавалось одновременно топать ногой и взмахивать платком, дети топали ногой, при этом опуская платок вниз, а не вверх, что соответствует низкому уровню.

Результаты детей с нормальным зрением.

Успешно справились с выполнением данного упражнения пять детей (25%), что соответствует высокому уровню.

Одиннадцать детей (55%) испытывали затруднения при выполнении данного задания, дети выполняли движение в основном со второй попытки, движения были недостаточно четкими и координированными, что соответствует среднему уровню.

Четыре ребенка (20%) не смогли выполнить это упражнение, одновременное движение руки и ноги не удавалось, дети топали ногой, при этом опуская руку, что соответствует низкому уровню.

Результаты детей с нарушением зрения.

В экспериментальной группе преобладает средний результат:

двенадцать детей (60%) испытывали некоторые затруднения при выполнении заданий этой методики, движения были недостаточно плавными, при выполнении некоторых заданий наблюдались нарушения координации движения рук и ног.

Два ребенка (10%) успешно справились с четырьмя заданиями данной методики, их движения были достаточно четкими и координированными, что соответствует высокому уровню.

Шесть детей (30%) не смогли справиться с большинством заданий данной методики, наблюдались сильная несогласованность движений рук и ног, что соответствует низкому уровню.

Результаты детей с нормальным зрением.

В сравнительной группе также преобладает средний результат: одиннадцать детей (55%) испытывали небольшие затруднения при выполнении упражнений, их движения были недостаточно четкими и координированными, наблюдались нарушения координации движения рук и ног, что соответствует среднему уровню.

Восемь детей (40%) хорошо выполнили все задания данной методики, движения рук и ног были достаточно согласованными.

Один ребенок сравнительной группы (5%) испытывал большие затруднения при выполнении заданий, у него наблюдались сильные нарушения координации движений рук и ног, что соответствует низкому уровню.

Проведенное исследование позволило выявить у детей с нарушениями зрения такую особенность, как недостаточное развитие координации движений рук и ног.

Методика 2 (В.А. Кручинин)

Цель: Исследование пространственной ориентировки.

Задачи: Оценка умения ориентироваться в направлениях пространства при различных системах отсчета (относительно собственного тела, относительно других предметов, людей, при смене позиций наблюдения).

.Задание:

Указать рукой направление: левое, правое, верхнее, нижнее, переднее, заднее.

Из исходного положения - основной стойки - ребенок по команде педагога рукой показывает поочередно относительно себя указанное направление.

Задание:

Указать те же направления относительно впереди стоящего лицом к ребенку человека (представляя себя на его месте).

Из исходного положения - основной стойки - ребенок показывает последовательно рукой левое, правое, верхнее, нижнее, переднее, заднее направления относительно впереди стоящего человека.

задание:

Выполнить повороты налево, направо, кругом, повернуться лицом, спиной, боком (левым, правым) к окну, двери, педагогу.

Из исходного положения ребенок выполняет повороты по команде педагога в указанной последовательности.

Оценка выполнения каждого задания :

Выполнено - задание выполняется правильно, в соответствии с инструкцией (1 баллов). Частично выполнено - не полностью или с незначительными ошибками (0,5). Не выполнено - не выполняется или выполняется с грубыми ошибками (0 баллов).

Общая оценка:

,5-3 балла - высокий уровень; 1,5-2,0 - средний уровень;

-1 - низкий уровень.

Методика позволила выявить ориентировку детей на себе и в пространстве, уровень развития пространственной организации движений.

Результаты детей с нар ушением зрения.

В экспериментальной группе преобладает средний результат: пятнадцать детей (75%) испытывали небольшие затруднения при выполнении заданий, путали правую и левую стороны при ориентировке от себя или относительно впереди стоящего лицом к ребенку человека.

Четыре ребенка (20%) успешно справились с заданием, правильно указывали направления относительно себя и стоящего лицом к ним педагога, что соответствует высокому уровню.

У одного ребенка (5%) наблюдались значительные нарушения в пространственной организации движений, ребенок неправильно указывал правое и левое направление как на себе, так и от себя, не мог повернуться правильным боком к педагогу, что соответствует низкому уровню.

Результаты детей с нормальным зрением.

Успешно справились с заданием восемь детей (40% ). Дети выполнили большинство заданий, правильно называли правую и левую сторону как на себе, так и относительно впереди стоящего лицом к ним человека, выполняли повороты в правильном направлении. Это соответствует высокому уровню.

Двенадцать детей (60%) испытывали затруднения при выполнении заданий, путали правую и левую сторону. Некоторые дети показывали правильно правую и левую сторону относительно себя, но путались при назывании этих сторон относительно стоящего лицом к ним человека, неправильно и недостаточно четко выполняли повороты (правым, левым боком). Это соответствует среднему уровню.

Ни один ребенок сравнительной группы не показал результаты, соответствующие низкому уровню.

Проведенное исследование позволило выявить у детей с нарушением зрения незначительные нарушения пространственной организации движений, которые также наблюдаются и у детей с нормальным зрением.

Методика 3 (Г.В. Бабина)

Цель: обследование точности, пространственной организации движений:

Проведение: Педагог просит ребенка выполнить следующие упражнения:

1.Ходить по кругу, а затем, повернувшись на 180°, идти в обратном направлении через круг по диагонали;

2.  Пройти от центра круга направо, потом двигаться налево по кругу;

3.   Повернуться вокруг собственной оси через правое плечо, через левое.

Общая оценка:

,5-3 балла - высокий уровень 1,5-2,0 - средний уровень 0-1 низкий уровень

Результаты проведенного исследования отражены на рисунке 2.

Рисунок 2. Показатели исследования пространственной организации движений

Методика позволила выявить уровень пространственных представлений и пространственной организации движений.

Результаты детей с нарушением зрения.

В экспериментальной группе преобладает средний результат: четырнадцать детей (70%) испытывали некоторые затруднения при выполнении заданий, путали правую и левую сторону, движения в пространстве были недостаточно четкими.

Три ребенка (15%) успешно справились со всеми заданиями, правильно определяли правую и левую сторону, правильно выбирали направление для движения в пространстве, что соответствует высокому уровню.

Три ребенка (15%) не смогли справиться с заданиями данной методики, у них наблюдались значительные ошибки при движении в пространстве, дети неправильно определяли правую и левую сторону, что соответствует низкому уровню.

Результаты детей с нормальным зрением.

В сравнительной группе преобладает средний результат.

Успешно справились с выполнением задания семь детей (35%). Дети выполняли движения в правильном направлении, правильно определяли правую и левую стороны. Это соответствует высокому уровню.

Двенадцать детей (60% ) испытывали некоторые затруднения при выполнении данного упражнения. Они путали левую и правую стороны, но сохраняли правильное направление движения, что соответствует среднему уровню.

Один ребенок (5%) не смог правильно выполнить задания данного упражнения, он затруднялся в определении правой и левой сторон, движении в правильном направлении, что соответствует низкому уровню.

Проведенное исследование позволило выявить у детей с нарушениями зрения такую особенность, как небольшое снижение уровня развития пространственной организации движений по сравнению с их нормально видящими сверстниками.

Методика 4 (Г.Л. Волкова)

Цель: Исследование статической координации движений, равновесия.

Проведение: Ребенок стоит с закрытыми глазами, стопы ног ставит по одной линии так, чтобы носок одной ноги упирался в пятку другой, руки вытянуты вперед. Время выполнения 5 секунд, по два раза для каждой ноги.

Критерии оценки: Педагог отмечает, свободно ли удерживает ребенок позу или с напряжением, сильно раскачивается из стороны в сторону, балансирует туловищем, руками, головой, сходит с места или делает рывок в сторону; касается пола другой ногой; иногда падает, открывает глаза или отказывается выполнять пробу.

Методика позволила выявить уровень развития равновесия.

Результаты детей с нар ушением зрения.

Пять детей (25%) выполнили данное задание хорошо, они смогли простоять больше пяти секунд с выставлением вперед правой и левой ноги, что соответствует высокому уровню.

Шесть детей (30%) показали результаты, соответствующие среднему уровню. Они смогли простоять около пяти секунд с выставлением вперед левой или правой ноги. Однако, поменяв ногу, дети не смогли сохранить равновесие больше пяти секунд.

Девять детей (45%) не смогли простоять больше пяти секунд ни на одной, ни на другой ноге, что соответствует низкому уровню.

Результаты детей с нормальным зрением.

Семь детей (35%) успешно справились с выполнением данного задания. Дети смогли сохранить равновесие в течение более пяти секунд с выставлением правой и левой ноги вперед. Это соответствует высокому уровню.

Девять детей (45%) смогли сохранить равновесие больше 5 секунд только на одной ноге, поменяв ногу, дети сохраняли равновесие меньше 5 секунд. Это соответствует среднему уровню.

Четыре ребенка (20%) не смогли сохранить равновесие более пяти секунд ни с выставлением вперед правой ноги, ни с выставлением вперед левой ноги, что соответствует низкому уровню.

Проведенное исследование позволило выявить у детей с нарушениями зрения такую особенность, как снижение уровня развития статической координации движений.

Методика 5 (Е.Я. Бондаревский)

Цель: Изучение функции равновесия.

Проведение: Все дети в двух попытках на время, в первой с закрытыми, а во второй с открытыми глазами стараются сохранить равновесие в стойке (на одной ноге, другая согнута в колене, руки на поясе). По сигналу экспериментатора ребенок принимает стойку и старается сохранить равновесие и одновременно включается секундомер, при потере ребенком равновесия он выключается, время фиксируется в журнале.

Результаты детей с нар ушением зрения.

В экспериментальной группе преобладает средний результат: пятнадцать детей (75%) смогли долго сохранить равновесие с открытыми глазами, однако, закрыв глаза, дети быстро теряли равновесие и касались ногой пола.

Один ребенок (5%) смог достаточно долго сохранить равновесие как с открытыми, так и с закрытыми глазами, что соответствует высокому уровню.

Четыре ребенка (20%) не смогли сохранить равновесие больше 5 секунд как с открытыми, так и с закрытым глазами, что соответствует низкому уровню.

Результаты детей с нормальным зрением.

Семь детей (35%) успешно справились с выполнением данного задания. Дети смогли сохранить равновесие в течение более 5 секунд с открытыми и закрытыми глазами. Это соответствует высокому уровню.

Двенадцать детей (60%) смогли сохранить равновесие больше 5 секунд только с открытыми глазами, закрыв глаза, дети сохраняли равновесие меньше 5 секунд. Это соответствовало среднему уровню.

Один ребенок (5%) смог сохранить равновесие в течение менее 5 секунд как с открытыми, так и с закрытыми глазами, что соответствует низкому уровню.

Проведенное исследование позволило выявить у детей с нарушениями зрения такую особенность, как недостаточное развитие функции равновесия.

.2 Результаты проведенного исследования

После изучения двигательных качеств и анализа результатов были получены следующие данные: двигательная сфера у детей с нарушениями зрения имеет свои особенности и отстает почти по всем исследуемым показателям от дошкольников с нормальным зрением.

У детей с нарушениями зрения по причине неполного восприятия отмечается недостаточный уровень развития чувства ритма, что проявляется в несформированности музыкально-ритмических движений, неумении подчинять свои движения музыке, неумении передать в движении ритм и характер музыкального произведения.

Результаты исследования чувства темпа позволили утверждать, что у детей с нарушениями зрения практически нет нарушений в этом направлении. У нормально видящих и слабовидящих детей наблюдаются почти одинаковые результаты в развитии чувства темпа и умении передать его в движении.

В результате обследования двигательных качеств у детей с нарушением зрения выявлен недостаточный уровень развития координации рук и ног по сравнению с их нормально видящими сверстниками. У детей с патологией зрения наблюдается несогласованность движений рук и ног, недостаточная точность, плавность движений.

Уровень развития пространственной организации движений и функции равновесия также немного понижен у детей с нарушениями зрения по сравнению со здоровыми детьми.

Некоторые дети с патологией зрения в процессе обследования были не уверены в выполнении заданий, критичны к своим результатам. Однако в целом, дети с нарушением зрения проявляли больший интерес к заданиям, чем их нормально видящие сверстники.

В результате анализа методик обследования двигательных функций было выявлено, что существует связь между уровнем развития чувства ритма и состоянием двигательных функций. Дети, показавшие низкий или средний

уровень развития чувства ритма, отставали также и в развитии координации движений. Один ребенок показал высокие результаты как при обследовании чувства ритма, так и при обследовании координации движений. Связь между развитием чувства ритма и состоянием пространственной ориентировки не выявлена: некоторые дети, показавшие плохие результаты при обследовании чувства ритма, достаточно хорошо ориентировались в пространстве. Также не выявлена связь между развитием чувства ритма и состоянием функции равновесия. Однако можно предположить, что при развитии чувства ритма у детей с нарушением зрения улучшатся функция равновесия и пространственная организация движений.

Таким образом, на основе полученных результатов исследования появилась необходимость проведения целенаправленной коррекционнопедагогической работы, направленной на развитие двигательной сферы у дошкольников с нарушением зрения.

Глава 3. Коррекционно-педагогическая работа по развитию двигательной сферы и чувства ритма у детей с нарушением зрения

.1 Организация и проведение формирующего эксперимента

На основе проведенного исследования и выделенных особенностей у детей с нарушением зрения появилась необходимость целенаправленной коррекционно-педагогической работы по развитию двигательной сферы в процессе формирования музыкально-ритмических движений.

Цель: провести коррекционно-педагогическую работу по развитию двигательной сферы у детей с нарушением зрения в процессе специальных ритмических занятий.

–      подбор специальных методик, направленных на развитие двигательных качеств и чувства ритма у дошкольников, имеющих нарушение зрения, в соответствии с направлениями проведенного исследования коррекционной работы;

–    проведение специальной коррекционной работы по коррекции двигательной сферы и чувства ритма и формированию и развитию музыкально-ритмических движений.

Эксперимент проводился на базе лицея №1598 дошкольного отделения №16 г.Москвы. В эксперименте участвовали 20 детей с нарушением зрения. Все дети были разделены на две группы: экспериментальную, с которой проводилось дополнительное обучение с использованием специальных методик, заданий и игр, направленных на развитие двигательной сферы, и контрольную, в которой занятия проходили по программе данного дошкольного учреждения.

При подготовке и проведении комплекса коррекционных занятий использовались существующие в коррекционной педагогике методы и приемы обучения, которые модифицировались и адаптировались с учетом зрительной патологии дошкольников.

При проведении музыкально-ритмических занятий учитывался характер нарушения зрения у детей.

При миопии и косоглазии детям противопоказаны прыжки, длительные наклоны туловища и головы, серьезные физические нагрузки, что учитывалось при подборе методик и проведении занятий.

Коррекционно-педагогическая работа по развитию двигательной сферы в процессе формирования музыкально-ритмических движений проводилась по следующим направлениям:

1 .Развитие у детей с нарушениями зрения умений передавать в движении средства музыкальной выразительности;

2       .Развитие двигательных способностей у детей с нарушением зрения.

. Развитие у детей с нарушениями зрения умений передавать в движении средства музыкальной выразительности.

В данном направлении работы использовались методики повышения уровня развития чувства ритма и темпа.

Методика 1 (В.А. Кручинин)

Цель: Развитие чувства ритма.

Задачи: Развитие компонентов, входящих в состав чувства ритма: 1.Развитие чувства темпа - способности к восприятию и воспроизведению темпа следования опорных звуков;

2.     Развитие чувства метра - способности к восприятию и воспроизведению акцентированных и неакцентированных звуков;

3.   Усвоение ритмического рисунка - способности к восприятию и воспроизведению отношений длительности звуков, пауз.

Содержание:

1. Ходьба на разные длительности:

Целыми нотами - один шаг выполняется на 1, 2, 3, и 4 счета; половинными нотами - один шаг на 1 и 2 счета, другой шаг - на 3 и 4 счета; четвертными нотами - шаг на каждый счет; восьмыми нотами - 2 шага на каждый счет.

. Ритмическая ходьба с хлопками с движениями рук:

I.    а) хлопки в ладоши на 1, 2-й шаг под счет 1-23-4; б) хлопки в ладоши на 1, 3-й шаг;

в) хлопки в ладоши на 2, 4-й шаг; г) хлопки в ладоши на 1, 4-й шаг; д) хлопки в ладоши на 3, 4-й шаг.

Примечание: в каждом задании первые шаги выполняются с акцентом.

II.      а) хлопки в ладоши на 1, 2-й шаг;

б) хлопки в ладоши на 1, 3-й шаг;

Счет 1 2 3 4

в) хлопки в ладоши на 2, 4-й шаг;

г) хлопки в ладоши на 1, 4-й шаг;

д) хлопки в ладоши на 3, 4-й шаг.

Счет 1 2 3 4

Примечание: в каждом задании последние шаги выполняются с акцентом.

Обозначение: «+» - шаг с одним хлопком;

«+ + » - шаг с двумя хлопками; «-» - шаг без задания.

. Ходьба с движениями рук по ритмическому заданию:

1)  шаг левой ногой, руки в стороны;

2)      шаг правой ногой, руки вверх;

-4) шаг левой ногой, шаг правой ногой;

1)  шаг левой ногой, руки в стороны;

2)      шаг правой ногой, руки вниз;

-4) шаг левой ногой, шаг правой ногой. Примечание: шаг левой выполняется акцентирование. и т. п.

. Ходьба с дирижированием и фр азировкой: Исходное положение: руки вытянуты вверх.

1)  шаг левой ногой, руки вперед - «земля»;

2)      шаг правой ногой, руки скрестить впереди, несколько обхватив себя - «я»;

)        шаг левой ногой, руки в стороны - «все»;

)        шаг правой ногой, руки вверх - «небо».

Примечание: слова произносить четко, одновременно с постановкой ноги и выполнением жеста.

Методика 2 (В.А.Кручинин)

Цель: Развивать чувство ритма, согласованность движений с музыкой.

Содержание:

Упражнения для согласования движений с музыко й:

.Под музыку «марша» в ходьбе выполнить хлопки руками на 1 и 3 доли, а затем - на1 и 4 доли четырехдольного такта.

2.   Ходьба и бег соответственно характеру музыки (тихо, быстро, с акцентом, с остановками).

3.  Выполнение простых упражнений под музыку произведений, написанных в разных размерах (полька, вальс, марш).

4.      Парные и групповые упражнения, выполняемые под музыку:

Упражнение 1. И. П. - дети стоят в кругу пара за парой. Выполнение:

-2 такта - движение вперед, держась за руки;

-4 такта - подав друг другу правую руку, обходят друг друга и берутся за руки, как в начале;

такт - боковой шаг вправо с приставлением свободной ноги;

-8 такты - идут вперед и поворачивают, чтобы к концу музыки оказаться лицом в другую сторону.

Примечание: при повторении музыки все движения повторяются в противоположном направлении.

Упражнение 2.

И. П. - дети стоят в два ряда, один против другого.

Выполнение: под музыку вальса перекидывать волейбольный мяч от первого в одном ряду первому в другом ряду, затем второму в первом ряду и т. д. На первый такт бросить мяч, на второй такт ловить.

Примечание: бросок делается снизу вверх двумя руками, мягким свободным движением.

Упражнение 3.

И. П. - Дети стоят в кругу на расстоянии 3-4 метров друг от друга.

Выполнение: под вальс бросать мяч вправо по кругу так, чтобы бросок делался до начала такта, ловить мяч на третью долю того же такта - найти удобное и точное движение.

На сигнал «хоп» игрок, схвативший мяч, не выпуская его из рук, четырьмя быстрыми шагами перебегает на место своего правого соседа и бросает мяч одновременно с последним шагом дальше вправо по кругу. Сосед же в то же самое время перебегает на его место, двигаясь назад и влево.

Методика 3 (С.В. Горошкова)

Цель: Формирование чувства ритма, умение передать в движении простой ритмический рисунок.

Содержание методики:

Упражнение 1. «Поклоны» (русская народная мелодия «Петушок»).

Дети стоят в шеренге. На первую четверть дети ставят на пояс правую руку, на вторую четверть - левую руку, а на половинную ноту кланяются. При повторении дети убирают с пояса сначала правую руку, затем левую руку, вновь совершают поклон. Ритмический рисунок может быть продемонстрирован с помощью любого ударного инструмента.

Упражнение 2. «Хлопки и хлопочки».

Дети стоят по кругу, лицом в центр круга, и выполняют следующие виды хлопков. На первую пару восьмых дети делают два быстрых хлопка слева, а на вторую пару восьмых - два быстрых хлопка справа.

Затем на первую четверть хлопают один раз перед грудью, а на вторую четверть отводят руки вниз и назад и хлопают у себя за спиной. Ритмический рисунок передаётся детьми сначала под ритм, заданный взрослыми, а затем по памяти. Упражнение проводится под счёт или хлопки педагога.

Упражнение 3. «Играем с флажками».

Дети сидят на стульях друг за другом. У каждого по два флажка: в левой руке - красного цвета, в правой - зеленого. На половинную ноту дети скрещивают флажки над головой, на первую четверть отводят правую руку в сторону на уровне плеча, на вторую четверть - левую руку на уровне плеча. Сначала делают эти движения все вместе, а затем поочередно. Когда дети хорошо усвоят этот ритм, им предлагается выполнить движения в других направлениях, сохраняя заданный ритмический рисунок.

Упражнение 4. «Дразним кошку»

Дети стоят по кругу с лентами в руках. Воображая, что в центре его сидит кошка, на четыре восьмых делают движения вправо, влево (два раза), а на половинную ноту вскидывают ленту вверх.

Упражнение 5 .

Дети сидят в кругу парами, лицом друг к другу. Под веселую мелодию на каждую восьмую долю они поочередно указательным пальцем грозят друг другу сначала правой рукой, затем левой. На четверть поворачиваются друг к другу спиной и, оказавшись с новым соседом, продолжают также исполнять эти движения.

Упражнение 6.

Дети сидят на полу, образуя круг, ноги скрещены. На половинную ноту делают хлопок над головой, на первую четверть хлопают правой рукой об пол, на вторую четверть хлопают левой рукой об пол. Делая хлопки над головой, руки отводят через стороны.

Упражнение 7.

Педагог предлагает детям представить, что они развешивают белье. Дети под счет имитируют следующие действия: на первую четверть - берут белье, на вторую четверть - встряхивают, на половинную ноту - вешают белье на веревку.

Упражнение 8.

Дети стоят парами по кругу, взявшись за руки. В первом такте идут по кругу. Во втором опускают руки, кружатся на месте вправо. При повторном исполнении во втором такте пары кружатся влево.

Упражнение 9. «Попроси флажок»

Дети стоят в двух шеренгах друг против друга на расстоянии 6-8 шагов. В одной из шеренг у всех по флажку. Вторая шеренга, у которой нет флажков, в первом такте идет вперед с протянутой рукой, как бы прося их. Затем Шеренга с флажками во втором такте подходит и дает им флажки. в третьем такте обе шеренги меняются местами, пробегая в интервалах шеренг. После обмена местами начинает первая шеренга, не имеющая теперь флажков.

Методика 4 (Е.А. Медведева)

Цель: Развивать у детей чувство темпа, способность изменять темп своих движений в соответствии с музыкой.

Упражнение 1.

Проведение:

Упражнение проводится под музыку Ф. Шуберта «Немецкий танец», соч. 33, № 12.

Дети стоят в парах на расстоянии вытянутых вперед рук. Один из пары хлопает по три раза в ладоши из положения перед собой, за спиной, вверху над головой, другой повторяет, в конце дружно берутся за руки и кружатся. Дети шутливо заигрывают сначала с педагогом, затем друг с другом, при этом переходят от движения в медленном темпе к движению в быстром темпе.

Упражнение 2 .

Проведение: Упражнение проводится под композицию «Веселые музыканты» (музыка Е. Тиличеевой, слова Ю. Островского).

Дети строятся в три шеренги лицом к зрителям. В первой стоят дети с погремушками, во второй - с барабанами, в третьей - с дудками. Педагог (дети) поет песню и играет припев на детских музыкальных инструментах, передавая ритм мелодии. Дети повторяют этот ритм на своих музыкальных инструментах. Педагог дает пример музыкального исполнения то в быстром, то в медленном, то в умеренном темпе. Победившей считается та колонна детей, которая наиболее точно передает темп музыки на музыкальных инструментах.

Методика 5 (В.А.Кручинин)

Цель: Развитие чувства темпа, умения двигаться в заданном темпе.

Упражнение 1.

Проведение: Дети делятся на три группы (1, 2, 3) и становятся в колонны лицом к педагогу. Прослушав музыку, группы начинают одновременное движение:

группа - в темпе прослушанной музыки; 2 группа - в два раза медленнее;

группа - в два раза быстрее.

В колоннах дети проходят 10 м. Упражнение повторяется 3 раза.

Упражнение 2. «Музыкальные салки»

Проведение:

Педагог выбирает из детей водящего, задача которого - догнать и осалить кого-то из играющих детей. Игроки, убегающие от водящего, и сам водящий должны подчиняться музыкальному ритму и темпу (растягивая или убыстряя шаги). Характер же музыки в процессе игры меняется. Если убегающий игрок не подчиняется ритму музыки, руководитель может поменять играющих ролями. Водящий, осаливший игрока не по правилам, продолжает водить.

.Развитие двигательных способностей у детей с нарушениями зрения.

В данном направлении работы использовались методики повышения уровня развития координации движений, пространственной организации движения, функции равновесия.

Методика 1 (Л.С.Сековец)

Цель: Развитие координационных механизмов движений, выработка согласованной деятельности рук и ног, накопление индивидуального двигательного опыта детей.

Содержание методики:

Три группы упражнений: для рук, ног, для рук и ног.

Занятие 1

Задачи: Учить детей с нарушениями зрения использованию зрительного контроля за движением руки, сопровождать взором движения одной руки. Учить правильно держать голову при выполнении упражнений. Развивать у детей ритмизированные движения рук и ног.

Содержание упражнений:

1 .Основная стойка. На счет 1-2 протянуть правую руку вперед, держать на уровне плеча, показать внешнюю сторону ладони. На 3-4 - вернуться в исходное положение. (6 раз)

2       .Основная стойка. На счет 1-2 протянуть левую руку вперед, держать на уровне плеча, показать внешнюю сторону ладони. На 3-4 - вернуться в исходное положение. (6 раз)

3.  Встать ноги вместе, руки на поясе. На 1-2 правую ногу отставить вправо, на 3-4 - вернуться в исходное положение. (6 раз)

4.  На 1-2 - левую ногу отставить влево, на 3-4 - вернуться в исходное положение.

5.   Основная стойка. На 1-2 - одновременно выставлять прямые руки вперед, удерживать их на уровне плеч, показать внешнюю сторону ладоней. (7 раз)

6.   Основная стойка. На 1-2 поочередно выставлять правую и левую руки вперед, удерживая руку на уровне плеча, показать внешнюю сторону ладони. (4 раза для каждой руки)

7.Встать ноги вместе, руки на поясе. На счет 1 - правую ногу оставить вправо, на 2 - вернуться в исходное положение. На 3 - левую ногу отставить влево, на 4 - вернуться в исходное положение. (4 раза для каждой ноги)

Занятие 2

Задачи: Закреплять умения детей сохранять правильное положение головы при выполнении упражнений. Развивать ритмизированные движения рук и ног. Учить детей дифференцированным движениям правой и левой руки.

Содержание упражнений:

1.Основная стойка. На 1-2 - протянуть правую прямую руку вперед на уровне плеча, показать внутреннюю сторону ладони. На 3-4 - вернуться в исходное положение. (7 раз).

. На 1-2 - протянуть левую прямую руку вперед на уровне плеча, показать внутреннюю сторону ладони. На 3-4 - вернуться в исходное положение.

3 .Встать ноги вместе, руки на поясе. На 1-2 - правую ногу отставить вперед на носок, на 3-4 - вернуться в исходное положение. (7-8 раз).

4       .На 1-2 - левую ногу отставить вперед на носок, на 3-4 - вернуться в исходное положение.

5.   Встать ноги вместе, руки внизу. 1-2 - одновременно выставлять прямые руки вперед на уровне плеч, показывая внутренние стороны ладоней (7-8 раз).

6.   Встать ноги вместе, руки на поясе. 1-2 - протянуть поочередно правую и левую руки вперед, показать внутреннюю сторону ладоней. (4 раза для каждой руки).

7.Основная стойка. 1-4 - поочередно отставлять правую ногу вперед на носок, левую вперед на носок (4 раза для каждой ноги).

. Встать ноги вместе, руки прямые вперед на уровне плеч. 1-8 - поочередно показывать правую ладонь внешней стороной, левую ладонь внутренней стороной (4 раза для каждой руки).

Методика 2 (Е.А. Медведева)

Цель: Развитие координации движений, согласованной деятельности рук, прослеживающей функции глаз, тренировка глазной мышцы.

Упражнение 1.

Проведение: Дети стоят по кругу, в опущенных руках все держат по ленте. При 1-2-м тактах правая рука с лентой медленно поднимается вперед, взгляд следит за лентой. При 3-4-м тактах правая рука опускается, то же движение повторяется левой рукой. При 5-6-м тактах дети поворачиваются лицом внутрь круга и идут к центру, постепенно поднимая руки и голову; отходят назад, опуская руки. Взгляд все время следит за лентой.

Упражнение 2.«Кружки и стайки» (музыка А. Жилинского «Экосез»).

Проведение: Дети разделены на две подгруппы, образуют два круга в разных углах зала, в руках у них ленточки разного цвета, у одних в правой руке, у других в левой. Одна из подгрупп легко бежит под музыку по кругу влево, держа ленточку в сторону правой рукой, другая - вправо, держа ленточку в левой руке. При повторении дети свободно врассыпную двигаются по залу, а затем, опять собравшись в кружки, повторяют движения первой части.

Упражнение 3.

Цель: Развитие координации и переключаемости движений, слухового восприятия и внимания.

Проведение: Упражнение проводится под музыку «Мальчики и девочки» (английская народная мелодия, обработка Л. Вишкаревой).

Дети по очереди передают образ энергично шагающих мальчиков врассыпную в пространстве и задорных смешливых девочек, двигающихся легкими поскоками, не задевая друг друга. Мальчики и девочки стоят отдельно у противоположных стен.

Методика 3 (Е.А. Медведева)

Цель: Развитие пространственной организации движений, точности движений, согласованности движений друг с другом.

Упражнение 1.

Задача: Тренировка глазной мышцы.

Проведение: Под плавную музыку дети выполняют движения рук с лентами, поднимая их поочередно вправо и влево вверх.

Упражнения 2.

Задача: Тренировка глубинного зрения.

Проведение: Под музыку дети подбрасывают мяч низко и высоко, перебрасывают друг другу и воспитателю.

Упражнение 3. «Тихие воротца» (музыка С. Майкапара «Росинки»).

Дети учатся бесшумно, свободно, не сбиваясь в кучки, двигаться в пространстве. Двое детей, взявшись за обе руки, подняв их вверх, стоят посредине зала с закрытыми глазами, образуя воротца. Дети, тихо и осторожно двигаясь по залу, стараются пробегать под «воротцами» незамеченными. Воротца ловят пробегающих опусканием рук, если их задели.

Упражнение 4. «Змейка с воротцами» (хоровод) (русская народная мелодия «Заплетись плетень», обработка Н. Римского-Корсакова).

Задачи: развитие пространственной ориентировки, плавности движений, передача основных движений (ходьбы, бега, поскоков).

Проведение:

Дети спокойным хороводным шагом двигаются по залу, как будто течет речка в зеленых лугах, неторопливо и размеренно «змейкой» за ведущим, который делает повороты то налево, то направо, то по диагонали. В конце мелодии первые два ребенка образуют «воротца», встав друг к другу лицом, а ведущим становится третий ребенок, и все повторяется сначала. Каждый ведущий должен делать свой рисунок «змейки». После каждого повторения «воротца» встают в конце колонны детей.

Методика 4 (Е.В. Конорова)

Цель: Развитие равновесия.

Задачи: развитие выразительности движений, пространственной ориентировки, устойчивости при походке, согласование движений с музыкой.

Проведение: Упражнение проводится под музыку «Вальс» А. Александрова.

Под музыку вальса дети идут по кругу плавной и мягкой походкой, делая по одному шагу на «раз» каждого такта. Чтобы приучить детей стройно держаться и ставить ногу с носка, можно назвать это упражнение «танец на канате».

Дети строятся в две шеренги у противоположных стен зала, шеренга лицом к шеренге. Нечетные номера одной шеренги кладут себе на темя фанерный кружок. Раскрыв руки в стороны, они идут, начиная с правой ноги, к другой шеренге, двигаясь так плавно, чтобы кружок не падал с головы (1-8 такты). Пройдя 8 шагов по направлению к другой шеренге, дети делают еще шаг правой ногой, затем плавно переносят вес тела назад, на левую ногу, еще раз переносят вес тела вперед и назад (9-12 такты). Двумя руками они приподнимают кружок над головой и перекладывают его на голову товарища, к которому подошли (такты 13-16). В свою очередь тот направляется к четному номеру первой шеренги, исполняя те же движения.

Музыка вальса проигрывается во второй раз - четные номера первой шеренги переходят к четным номерам второй шеренги. Последние направляются к детям, начинавшим упражнение, и возвращают им кружки.

При исполнении этого упражнения у детей необходимо добиваться плавности и мягкости всех движений при сохранении стройной осанки - прямой спины, правильно поднятой головы, развернутых плеч.

Методика 5 (М.А. Касицына)

Цель: Развитие равновесия, слухового внимания.

Проведение: Дети идут по кругу или в свободном направлении. Когда педагог хлопнет в ладоши один раз, дети останавливаются и принимают позу «аиста» (стоять на одной ноге, руки в стороны). Если педагог хлопнет 2 раза, дети должны принять позу «лягушки (присесть, пятки вместе, носки и колени в стороны, руки между ногами на полу). На три хлопка дети возобновляют ходьбу.

На начальном этапе упражнение рекомендуется проводить без музыкального сопровождения. По мере усвоения детьми программы действий, следует использовать музыкальное сопровождение. Рекомендуется использовать музыку маршевого характера, которая должна звучать непрерывно.

На этапе разучивания упражнения, рекомендуется сначала давать его в упрощенном варианте. Например, один хлопок - поза «аист», два хлопка - ходьба. Вместо хлопков можно использовать удары по бубну.

Методика 6 (В.А. Кручинин)

Цель: развитие пространственной ориентировки, слухового внимания.

Упражнение 1. «Слушай музыку»

Проведение: Дети идут танцевальным шагом друг за другом по кругу, соблюдая дистанцию в 1,5-2 м. Время от времени вальс сменяет галоп, русский шаг - венгерку, полька - мазурку и т. д. Каждый игрок должен быть внимательным и хорошо знать танцевальные шаги. Тот, кто после смены мелодии сделает более двух танцевальных шагов прежнего танца, выбывает из круга. Через некоторое время остаются три-четыре самых внимательных танцора. По их заявке выполняется танец в парах для всех участников игры.

Упражнение 2. «Парные круги»

Участники делятся на пары и образуют два круга так, чтобы один круг находился в другом. Выбирают водящего, который становится в центре. У водящего нет пары, и его задача в ходе игры найти себе партнера. По знаку педагога играющие в каждом кругу берутся за руки, и под музыку польки, галопа или марша один круг движется вправо, а другой влево. Внезапно музыка обрывается. По этому сигналу каждый игрок должен встать в пару с тем, с кем стоял в начале игры. Водящий имеет право тоже составить себе пару и встать с любым игроком. Если водящий успеет это сделать, водить начинает ребенок, оставшийся без пары.

Упражнение 3. «Третий лишний на прогулке»

Дети распределяются по парам. Один ребенок берет другого под руку. Пары на расстоянии 3-5 шагов одна от другой под музыку медленно прогуливаются по залу. Двое детей водящие. Один из них - салка, другой - убегающий. Спасаясь от игрока-салки, его партнер бегает между парами (гуляющими по кругу) в любом направлении. Когда ему грозит опасность, он подбегает к любой паре и берет одного из игроков под руку. Игрок, оказавшийся третьим лишним, становится убегающим. Если одному игроку удалось осалить другого, они меняются ролями. При большом количестве участников можно выбрать две пары водящими.

Упражнение 4. «Вальс цветов»

Дети встают парами по кругу. Каждая пара в 4-5 шагах одна от другой. Педагог подходит к парам и тихо присваивает название цветка каждому игроку в паре. У первых двух стоящих это может быть, например, «ромашка», «василек». Второй паре он дает название двух других цветков («ландыш», «фиалка») и т. д. При этом каждая третья и четвертая пары (в зависимости от числа играющих) должна иметь одинаковые названия цветков. Начинается вальс, и все пары свободно танцуют по залу. Но как только музыка смолкла, каждый участник начинает искать себе нового партнера, называя громко свой цветок. Затем игроки вновь выстраиваются парами лицом к преподавателю, и игра продолжается. Каждый раз право начинать танец предоставляют игроку, первым нашедшему себе партнера.

Упражнение 5. «Музыкальные змейки».

Проведение:

Игроки трех-четырех команд, построившись в колонны, стоят лицом к педагогу. Команды получают название: «Вальс», «Полька», «Марш», «Венгерка» и др. Уславливаются, что каждая команда движется в любом направлении по залу только под свою музыкальную мелодию. Когда начинается (внезапно) другой мотив, первая команда останавливается и движение начинает другая музыкальная змейка. Ребенок, возглавляющий каждую змейку, должен быть наиболее подготовленным танцором, так как движения, которые он делает под музыку, повторяют остальные участники команды. В ходе игры змейки переплетаются и оказываются в разных участках зала. Через 3-5 минут педагог перебегает в какой-либо конец зала и разводит руки в стороны. Все команды должны по этому сигналу быстро построиться в колонны в той же последовательности, что и перед началом игры.

Определяются команды, занявшие 1, 2 и 3 места. Затем игра повторяется, но команды выполняют передвижение под другую музыкальную мелодию.

Упражнение 6 «Ритмическая эста фета»

Цель: Развитие пространственной организации движений, точности, координации движений

Проведение: Дети распределяются на две команды и выстраиваются в колонны. В 10-15 метров от них ставят булавы или кладут набивные мячи. Под определенную музыку первые номера команд выбегают вперед и, выполняя танцевальный шаг, обегают булаву. Таким же образом они возвращаются и обратно. После пересечения линии старта первым ребенком вперед выбегает второй игрок и т. д. В ходе игры музыкальное сопровождение можно менять. Дети должны на ходу подстраиваться под новую музыкальную мелодию, изменяя характер танцевальных шагов.

При определении команды-победительницы учитываются быстрота и четкость выполнения танцевальных шагов. Участники могут разбиться на пары. В этом случае они, не разъединяя рук, продвигаются вперед и выполняют движение исполняемого танца. В конце своего пути игроки проходят под руки («воротниками») следующей стартующей пары.

Методика 7 (Е.А. Медведева)

Цель: Развитие координации, быстроты движений, скорости двигательной реакции.

Упражнение 1. «Карусель».

Задачи: локализация бинокулярного зрения.

Проведение: Дети стоят по кругу. В руке у каждого - палочка, обвязанная посередине красной ленточкой. Сначала дети идут шагом по кругу, высоко поднимая колени, держа палочку в вытянутых руках за середину. Пройдя круг, кладут палочки на пол. Затем бегут по кругу. С окончанием музыки каждый должен найти себе свободную палочку и поднять ее вверх, взявшись сразу за середину, помеченную красной лентой. Кто останется без палочки - проиграл.

Упражнение 2 .«Зоркие глаза».

Дети разбиваются на пары, в каждой - мальчик с девочкой. У каждой пары - шелковая лента длиной 1 м. Ленты разного цвета. Каждый ребенок должен запомнить цвет своей ленты. Участники игры располагаются у противоположных стен, каждый напротив своего партнера. Ленты в руках у девочек. При первом такте музыки девочки бегут врассыпную, держа ленту за один конец и подняв ее над головой. Во время движения они бросают ленту. Каждый мальчик все время следит за своей лентой, должен заметить, где она упала, и поднять ее. Победившим считается тот, кто быстрее всех поднимет ленту своего цвета. Игра продолжается, но роли меняются.

Методика 8 (И.Ю. Захарова)

Упражнение 1.

Проведение:

Исходное положение - круг; танцоры, держась за руки, стоят лицом в круг.

Часть 1: Движение в круг и из круга «мазурочным шагом» (один шаг длинный - два коротких).

Такт 1. В круг: правой ногой длинный шаг, 2 коротких - левой, правой. Такт 2. Из круга: левой ногой длинный шаг, 2 коротких - правой, левой.

Такт 3. В круг: правой ногой длинный шаг, 2 коротких - левой, правой. Такт 4. Из круга: левой ногой длинный шаг, 2 коротких - правой, левой.

Такты 5-8: Повторить то же еще раз.

Часть 2: Танцоры стоят лицом в круг, движение по ходу часовой стрелки.

Такт 9. Шаг правой ногой перед левой (наперекрест), левую ногу приставить рядом с правой.

Такты 10-12. Повторить движение еще 3 раза. Движение против часовой стрелки.

Такт 13. Шаг левой ногой перед правой (наперекрест). Правую ногу приставить рядом с левой.

Такты 14-16. Повторить движение еще 3 раза.

Упражнение 2.

Исходное положение: мальчики и девочки через одного стоят в кругу друг за другом, взявшись за руки и повернувшись лицом против часовой стрелки.

Часть А

Такт 1-2: 8 шагов, начиная с правой ноги, против часовой стрелки. Часть Б

Такт 3-4: Танцоры поворачиваются лицом к центру круга. Все девочки должны сделать переход на место справа стоящей девочки. Переход делается на 8 шагов. Девочка делает 4 шага к центру круга, начиная с правой ноги (двигаясь как бы по маленькой дуге по ходу часовой стрелки). На 4 шаге девочка должна оказаться напротив мальчика, стоящего справа от нее, повернувшись к нему лицом. Мальчик и девочка слегка кланяются друг другу. Делая следующие 4 шага, девочка продолжает движение от центра круга (как бы замыкая маленький круг) с поворотом через правое плечо и оказывается слева от мальчика, лицом к центру круга. Танец продолжается с Части А.

Методика 9 (И.М.Каплунова)

Упражнение 1.

Дети стоят парами, повернувшись друг к другу лицом. 3 хлопка в свои ладоши, 1 - в ладоши партнера.

2  хлопка в свои ладоши, 2 - в ладоши партнера. 1 хлопок в свои ладоши, 3 - в ладоши партнера. 3 хлопка в ладоши партнера, 1 - в свои ладоши.

3       хлопка в ладоши партнера, на 4 развести руки в стороны - пауза. 2 хлопка в ладоши партнера, на 3, 4 - пауза.

хлопок в ладоши партнера, 2, 3, 4 - пауза.

Аналогично выполнять хлопки накрест с паузой в ладоши партнера.

Упражнение 2

1  такт - маршировать.

2       такт - 4 прыжка на двух ногах. 3 такт - маршировать.

4  такт - 4 прыжка на двух ногах.

5       такт - топнуть одной ногой, потом другой. 6 такт - маршировать.

7 такт - соединить пятки в месте, разводить носки ног в стороны и соединять их.

Упражнение 3.

Педагог разучивает с детьми определенную ритмическую формулу. 1.Хлопнуть правой рукой по правому колену.

Хлопнуть левой рукой по левому колену. Сделать 2 шлепка накрест по плечам.

Хлопнуть в ладоши.

.Хлопнуть правой рукой по левому колену (плечу). Хлопнуть левой рукой по правому колену (плечу).

Сделать два шлепка по коленям поочередно (или накрест). Шлепок двумя ладонями по животу (или щелчок пальцами). Методика 10 (А.Е.Луговская)

1 .Пляска «Русский хоровод». (Возраст - 5-7 лет)

Музыка - русская народная мелодия «Возле речки, возле моста» в обработке Н. Метлова, автор движений К. Сучкова.

Дети стоят по кругу, взявшись за руки.

1.  На запев идут простым шагом. На припев продолжают идти дробным шагом в том же направлении.

2.   На запев идут к центру круга плавным шагом, на припев отходят назад дробным шагом, останавливаясь лицом к центру. Круг расширяется до первоначального размера.

3.   На запев дети идут по кругу простым плавным шагом, на припев, разомкнув руки и положив их на пояс, кружатся вокруг себя дробным шагом. Дети учатся двигаться в соответствии с характером музыки, менять движения и их направление на запев и припев, выполнять сужение и расширение круга, плавный и дробный шаг.

2 .Парный танец (Возраст - 6-7 лет) (Полька-тройка музыка) Рекомендуемая музыка - «Полька» Н.Александровой.

Дети парами стоят друг за другом. Руки на поясе, пальцы сжаты в кулак

Музыка первой части повторяется, повторяются и все движения.

Такт 16. Дети останавливаются, поворачиваются лицом к своему партнеру и опускают руки вниз.

Вторая часть танца.

Такт 1. Дети держат руки перед собой ладонями вперед, пальцы направлены вверх. Два раза ударяют своими ладонями о ладони партнера.

Такт 2. Хлопают в ладоши перед собой 3 раза. Такты 3-4. Повторяются движения тактов 1-2

Такты 5-8. Соединяют правую руку с правой рукой партнера и обходят друг друга, делая полный круг.

Методика 11 (Н.В.Корнеева)

Цель: Формировать чувство темпа и ритма. Содержание:

1 .Упражнение “Мы шагаем, мы играем” (“Марш” М.Робер)

На 1-ую часть музыки дети маршируют, на 2-ую часть дети исполняют заданный ритм на молоточках.

2 .Упражнение “Ритмический марш” (музыка Э. Жак -Далькроза).

Дети маршируют под музыку и на каждый шаг выполняют удар ритмическими палочками. Заданный ритм может меняться.

Перед исполнением упражнения педагог сначала знакомит детей с музыкой, затем предлагает детям: ритмично ходить под музыку, проигрывать заданный ритм; когда дети хорошо усвоят ритм музыки и ходьбу, то выполняют движение одновременно.

3 .“Упражнение с флажками” (“Пьеса” Н. Александровой) 1-ая часть музыки:

На 1-4 такты дети выполняют 8 шагов по кругу, руки слегка покачиваются в такт музыке, согласуясь с движениями ног. На 5-8 такты дети продолжают ходьбу в том же направлении, постукивая палочками флажков.

-ая часть музыки:

На 1-2 такты дети делают два прыжка и, стоя на месте, три раза ударяют палочками от флажков над головой. На 3-4 такты дети шагают на месте, координируя движения рук и ног. На 5-8 такты повторяются движения с 1 по 4 такты.

1 -ая часть музыки:

На 1-4 такты дети выполняют шаги в центр круга, постепенно поднимая флажки вверх. На 5-8 такты они отходят назад, постепенно опуская флажки вниз.

2 -ая часть музыки:

Дети повторяют движения из 1-ой части музыки.

В процессе проведения эксперимента у детей улучшилось чувство ритма, движения стали более точными и координированными, дети стали лучше ориентироваться в пространстве.

Тем не менее, для изучения эффективности проведенной коррекционно-педагогической работы по развитию двигательной сферы у детей был проведен контрольный эксперимент.

3.2 Изучение эффективности проведенной работы по развитию двигательной сферы у дошкольников с нарушением зрения (контрольный эксперимент)

Цель: оценить эффективность предложенного комплекса по развитию двигательной сферы у детей с нарушением зрения.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

–    определение изменения уровня развития двигательной сферы у дошкольников с нарушением зрения, участвующих в дополнительном обучении;

–   сопоставление результатов с показателями детей, обучающихся по программе детского сада без включения дополнительных занятий;

–  выводы на основе результатов эксперимента.

При проведении контрольного эксперимента использовались адаптированные методики констатирующего эксперимента.

В эксперименте было проведено сравнение результатов экспериментальной и сравнительной групп до и после проведенной коррекционно-педагогической работы и результаты экспериментальной и контрольной группы.

Выявление достигнутого уровня развития умения передавать в движении средства музыкальной выразительности (ритм, темп).

Методика 1 (В.А.Кручинин). Цель: Оценка чувства ритма. Анализ результатов за 3 теста. РЕЗУЛЬТАТЫ ДО ОБУЧЕНИЯ

Экспериментальная группа.

Два ребенка (20%) выполнили успешно большинство заданий трех тестов, это соответствует высокому уровню.

Пять детей совершали некоторые ошибки при выполнении заданий трех тестов, это соответствует среднему уровню.

Три человека не справились с большинством заданий трех тестов, это соответствует низкому уровню.

Ко нтрольная группа

Один ребенок (10%) успешно справился с заданиями всех тестов, что соответствует высокому уровню.

Шесть детей испытывали некоторые затруднения при выполнении заданий, что соответствует среднему уровню.

Три ребенка допускали грубые ошибки, не справились с большинством заданий трех тестов, что соответствует низкому уровню.

РЕЗУЛЬТАТЫ ПОСЛЕ ОБУЧЕНИЯ.

Экспериментальная группа.

После проведения формирующего эксперимента пять детей (50%) справились с большинством заданий трех тестов, правильно и точно простукивали ритмические рисунки и выполняли задания на координацию движений, что соответствует высокому уровню.

У пяти детей (50%) наблюдались некоторые затруднения при выполнении заданий, это соответствует среднему уровню.

В экспериментальной группе ни один ребенок не показал результатов, соответствующих низкому уровню.

Ко нтрольная группа

В контрольной группе преобладает средний результат: семь детей (70%) допускали некоторые ошибки при выполнении заданий трех тестов.

Двое детей (20%) справились с большинством заданий трех тестов, что соответствует высокому уровню.

Один ребенок не смог справиться с большинством заданий трех тестов, показал результаты, соответствующие низкому уровню.

Методика 2 (Н.А. Остапенко).

Цель: Оценка способности к выполнению упражнений на связь движений с музыкой, специальных ритмических и танцевальных упражнений.

Анализ результатов за 2 теста.

РЕЗУЛЬТАТЫ ДО ОБУЧЕНИЯ.

Экспериментальная группа.

В экспериментальной группе до обучения преобладает средний уровень: восемь детей (80%) допускали некоторые ошибки при выполнении заданий, недостаточно четко прохлопывали ритмические рисунки, наблюдались ошибки при выполнении упражнений на связь движений с музыкой.

Один ребенок (10%) успешно справился со всеми заданиями двух тестов, что соответствует высокому уровню.

Один ребенок (10%) допускал грубые ошибки при выполнении упражнений двух тестов, это соответствует низкому уровню.

Ко нтрольная группа.

В контрольной группе до обучения также преобладает средний результат: семь детей (70%) испытывали некоторые трудности при выполнении заданий двух тестов.

Ни один ребенок не показал результаты, соответствующие высокому уровню.

Три ребенка (30%) допускали грубые ошибки при выполнении заданий, что соответствует низкому уровню.

РЕЗУЛЬТАТЫ ПОСЛЕ ОБУЧЕНИЯ.

Экспериментальная группа.

В экспериментальной группе после обучения наблюдается улучшение результатов детей, шесть детей (60%) успешно справились с заданиями двух тестов, что соответствует высокому уровню.

Четыре ребенка (40%) испытывали некоторые затруднения при выполнении заданий, что соответствует среднему уровню.

Ни один ребенок экспериментальной группы не показал результатов, соответствующих низкому уровню.

Ко нтрольная группа.

В контрольной группе после обучения преобладает средний результат: пять детей (50%) испытывали некоторые затруднения при выполнении заданий двух тестов.

Пять детей успешно справились с заданиями обоих тестов, что соответствует высокому уровню.

Один ребенок допускал грубые ошибки при выполнении заданий, что соответствует низкому уровню.

Таким образом, результаты экспериментальной и контрольной групп после обучения выше, чем до обучения. Однако результаты экспериментальной группы, которая занималась по методикам формирующего эксперимента выше, чем у детей контрольной группы, которые занимались по методикам детского сада.

Анализ способности к выполнению упражнений на связь движений с музыкой и способности к выполнению специальных ритмических упражнений, выполняемых без музыки, представлен на рисунке 3.

Показатели оценки способности к выполнению упражнений на связь движени й с музыкой и способности к выполнению специальных ритмических упражнений, выполняемых без музыки

Методика 3 (Е.А. Ельникова).

Цель: обследование умения двигаться с темповыми изменениями в музыке, обследование умения точно в движении передавать метрическую пульсацию (сильные доли-акценты).

РЕЗУЛЬТАТЫ ДО ОБУЧЕНИЯ

Экспериментальная группа.

В экспериментальной группе до обучения преобладает средний результат: шесть детей (60%) делали движения в более быстром темпе, чем педагог.

Четыре ребенка (40%) успешно справились с заданием.

Ко нтрольная группа

В контрольной группе до обучения также преобладает средний результат: восемь детей (80%) совершали ошибки при выполнении задания.

Два ребенка (20%) успешно справились с заданием. РЕЗУЛЬТАТЫ ПОСЛЕ ОБУЧЕНИЯ.

Экспериментальная группа.

В экспериментальной группе после обучения результаты улучшились. Шесть детей (60%) показали результаты, соответствующие высокому уровню.

Четыре ребенка (40%) передавали в движении более быстрый темп, чем показывал педагог.

Ко нтрольная группа.

В контрольной группе после обучения по-прежнему преобладал средний уровень: семь детей совершали некоторые ошибки при выполнении задания.

Выявление достигнутого уровня развития двигательных способностей.

Методика 1 (Г.Л. Волкова)

Цель: Исследование координации движений рук и ног.

Анализ результатов за 4 теста.

РЕЗУЛЬТАТЫ ДО ОБУЧЕНИЯ

Экспериментальная группа.

В экспериментальной группе до обучения преобладает средний результат: пять детей (50%) испытывали некоторые затруднения при выполнении заданий 4 тестов, движения рук и ног были недостаточно координированными.

Два ребенка (20%) успешно справились с заданиями 4 тестов, что соответствует высокому уровню.

Трое детей (30%) не справились с большинством заданий 4 тестов, что соответствует низкому уровню.

Ко нтрольная группа.

В контрольной группе до обучения также преобладает средний результат: семь детей (70%) совершали негрубые ошибки при выполнении заданий.

Три ребенка (30%) затруднялись при выполнении большинства заданий, движения рук и ног были неточными, некоординированными, что соответствует низкому уровню.

Ни один ребенок не показал результатов, соответствующих высокому уровню.

РЕЗУЛЬТАТЫ ПОСЛЕ ОБУЧЕНИЯ.

Эксп ериментальная группа.

В экспериментальной группе после обучения пять детей (50%) успешно справились с заданиями, что соответствует высокому уровню.

Пять детей (50%) испытывали некоторые затруднения при выполнении заданий 4 тестов, что соответствует среднему уровню.

Ко нтрольная группа.

В контрольной группе после обучения по-прежнему преобладает средний результат, однако никто из детей не показал результатов, соответствующих низкому уровню.

Восемь (80%) детей не смогли успешно справиться с несколькими заданиями четырех тестов.

Двое детей (20%) успешно справились с заданиями четырех тестов, что соответствует высокому уровню. Таким образом, в результате проведения специальных ритмических занятий, у детей экспериментальной группы повысился уровень развития координации движений рук и ног.

Анализ проведенного исследования отражен на рисунке 4.

Анализ уровня развития координации движений р ук и ног по 4 тестам

Методика 2 (В.А. Кручинин)

Цель: Исследование пространственной ориентировки. РЕЗУЛЬТАТЫ ДО ОБУЧЕНИЯ

Экспериментальная группа.

В экспериментальной группе до обучения преобладает средний результат: восемь детей (80%) совершали негрубые ошибки, однако испытывали некоторые затруднения при выполнении задания, неточно показывали направления как на себе, так и от себя.

Два ребенка (20%) справились успешно с заданиями, определяли верно правую и левую стороны как на себе, так и у стоящего лицом к ним человека, что соответствует высокому уровню.

Ко нтрольная группа.

В контрольной группе до обучения также преобладает средний результат: семь детей (70%) успешно выполнили большинство заданий, однако у них наблюдались небольшие ошибки.

Два ребенка (20%) справились со всеми заданиями данной методики, что соответствует высокому уровню.

Один ребенок (10%) совершал много ошибок, не смог справиться с большинством заданий, неправильно определял левую и правую стороны как на себе, так и у стоящего лицом к нему человека, что соответствует низкому уровню.

РЕЗУЛЬТАТЫ ПОСЛЕ ОБУЧЕНИЯ.

Экспериментальная группа.

Пять детей (50%) правильно выполнили все задания данной методики, повысился уровень развития пространственной ориентировки как на себе, так и от себя.

Пять детей (50%) не смогли справиться с некоторыми заданиями данной методики, совершали небольшие ошибки при ориентировке в пространстве, что соответствует среднему уровню.

Ко нтрольная группа.

В контрольной группе после обучения преобладает средний результат: шесть детей (60%) не смогли точно указать направление либо на себе, либо от себя.

Четыре ребенка (40%) справились с заданиями данной методики, что соответствует высокому уровню.

Таким образом, у детей экспериментальной группы, которые занимались по специальным методикам, повысились показатели пространственной организации движений.

Методика 3 (Г.В. Бабина)

Цель: обследование точности, пространственной организации движений.

РЕЗУЛЬТАТЫ ДО ОБУЧЕНИЯ

Экспериментальная группа.

В экспериментальной групп до обучения преобладает средний результат: семь детей (70%) недостаточно четко выполняли движения, совершали негрубые ошибки при ориентировке в пространстве.

Один ребенок (10%) успешно справился с заданиями данной методики, верно определял направления движения, что соответствует высокому уровню.

Два ребенка (20%) не справились с большинством заданий данной методики, что соответствует низкому уровню.

Ко нтрольная группа.

В контрольной группе также преобладает средний результат и количество детей экспериментальной и контрольной групп, показавших средний результат, совпадают.

Два ребенка (20%) показали хороший результат при выполнении заданий данной методики, движения были достаточно четкими, дети хорошо ориентировались в пространстве, что соответствует высокому уровню.

Один ребенок показал результаты, соответствующие низкому уровню. РЕЗУЛЬТАТЫ ПОСЛЕ ОБУЧЕНИЯ.

Экспериментальная группа.

В экспериментальной группе после обучения повысился уровень развития пространственной ориентировки, четыре ребенка (40%) успешно справились с заданиями, что соответствует высокому уровню.

Шесть детей (60%) совершали некоторые ошибки при ориентировке в пространстве, что соответствует среднему уровню.

Ни один ребенок не показал результатов, соответствующих низкому уровню.

Ко нтрольная группа.

В контрольной группе после обучения преобладает средний результат: шесть детей (60%) совершали негрубые ошибки при выполнении заданий, путали правую или левую сторону.

Три ребенка (30%) выполняли движения в правильном направлении, правильно определяли правую и левую стороны, что соответствует высокому уровню.

Один ребенок не смог справиться с заданиями данной методики.

Результаты обследования показали, что у детей экспериментальной группы, которые занимались по специальным методикам, увеличились показатели точности, пространственной организации движений по сравнению с результатами, полученными до обучения.

Методика 4 (Г.Л. Волкова)

Цель: Исследование статической координации движений, равновесия. РЕЗУЛЬТАТЫ ДО ОБУЧЕНИЯ

Экспериментальная группа.

В экспериментальной группе до обучения два ребенка (20%) успешно справились с заданием данной методики, больше 5 секунд простояли с выставлением вперед как правой, так и левой ноги, что соответствует высокому уровню.

Четыре ребенка (40%), выставив вперед правую или левую ногу, стояли больше 5 секунд, однако, поменяв ногу, дети теряли равновесие, что соответствует среднему уровню.

Четыре ребенка (40%) не смогли простоять больше 5 секунд, выставив вперед как правую, так и левую ногу, что соответствует низкому уровню.

Ко нтрольная группа.

В контрольной группе до обучения преобладает низкий результат: пять детей (50%) не смогли справиться с заданием данной методики.

Три ребенка (30%) сохраняли равновесие больше 5 секунд с выставлением вперед как правой, так и левой ноги, что соответствует высокому уровню.

Два ребенка (20%) испытывали затруднения, выставляя вперед правую или левую ногу, поменяв ногу, дети сохранили равновесие достаточно долго, что соответствует среднему уровню.

РЕЗУЛЬТАТЫ ПОСЛЕ ОБУЧЕНИЯ.

Экспериментальная группа.

В экспериментальной группе после обучения преобладает средний уровень: пять детей (50%) не смогли сохранить равновесие, выставив вперед либо правую, либо левую ногу.

Четыре ребенка (40%) успешно справились с заданием данной методики, что соответствует высокому уровню.

Один ребенок (10%) не смог сохранить равновесие больше 5 секунд ни с выставлением правой, ни с выставлением левой ноги, что соответствует низкому уровню.

Ко нтрольная группа.

В контрольной группе после обучения по-прежнему преобладает низкий результат: четыре ребенка (40%) не смогли справиться с заданием данной методики.

Три ребенка (30%) успешно справились с заданием данной методики, что соответствует высокому уровню.

Три ребенка (30%) смогли сохранить равновесие более 5 секунд только с выставлением одной ноги. Поменяв ногу, дети теряли равновесие, не могли простоять более 5 секунд, что соответствует среднему уровню.

Анализ проведенного исследования отражен на рисунке 5.

Анализ ур о вня р азви ти я статической коор ди наци и д вижени я, равновесия

Методика 5 (Е.Я. Бондаревский) Цель: Изучение функции равновесия. РЕЗУЛЬТАТЫ ДО ОБУЧЕНИЯ

Экспериментальная группа.

В экспериментальной группе до обучения преобладает средний результат: девять детей (90%) смогли сохранить равновесие, стоя на ноге с открытыми глазами. Закрыв глаза, дети теряли равновесия и не могли продержаться более 5 секунд.

Один ребенок (10%) смог сохранить равновесие более 5 секунд как с открытыми, так и с закрытыми глазами.

Ко нтрольная группа.

В контрольной группе до обучения также преобладает средний результат: шесть детей (60%) не смогли сохранить равновесие, стоя на одной ноге с закрытыми глазами.

Один ребенок (10%) успешно справился с заданием данной методики. Три ребенка (30%) не смогли сохранить равновесие как с открытыми, так и с закрытыми глазами.

РЕЗУЛЬТАТЫ ПОСЛЕ ОБУЧЕНИЯ.

Экспериментальная группа.

В экспериментальной группе после обучения по-прежнему преобладает средний результат: восемь детей не смогли сохранить равновесие с закрытыми глазами. Однако после обучения в экспериментальной группе появились два ребенка (20%), которые успешно справились с заданием данной методики, что соответствует высокому уровню.

Ко нтрольная группа.

В контрольной группе после обучения преобладает средний результат: шесть детей (60%) не смогли сохранить равновесие с закрытыми глазами.

Два ребенка (20%) смогли сохранить равновесие более 5 секунд как с открытыми, так и с закрытыми глазами, что соответствует высокому уровню.

Два ребенка (20%) не справились с выполнением задания данной методики, что соответствует низкому уровню.

Результаты обследования показали, что у детей экспериментальной группы, которые занимались по специальным методикам, увеличились показатели равновесия по сравнению с результатами, полученными до обучения.

Анализ проведенного исследования отражен на рисунке 25.

Анализ уровня развития равновесия

Анализ результатов контрольного эксперимента показал, что в результате проведенной коррекционно-педагогической работы у дошкольников с нарушением зрения достигнут более высокий уровень развития двигательных качеств по всем выявленным направлениям: развитие чувства ритма и темпа, развитие координации движений, пространственной организации движений, равновесия.

Заключение

В настоящее время увеличивается количество детей с нарушением зрения, отстающих в развитии, отмечается негативное влияние зрительной недостаточности у дошкольников на развитие двигательных качеств и чувства ритма.

Ритмика как система специальных музыкально-двигательных упражнений может успешно применяться в работе со слабовидящими детьми с целью коррекции вторичных отклонений в их развитии. Однако в системе физического воспитания таких детей ритмике не уделяется должного внимания.

Данное исследование было направлено на выявление особенностей двигательной сферы детей с нарушением зрения. Особенности двигательной сферы изучались по двум направлениям:

–       умение передавать в движении средства музыкальной выразительности;

–  уровень развития двигательных способностей.

Педагогический эксперимент состоял из трех этапов исследования:

–  констатирующего;

–       формирующего;

–       контрольного.

В ходе проведения констатирующего эксперимента были получены данные, показывающие, что двигательная сфера детей с нарушением зрения имеет свои особенности и не соответствует уровню развития двигательной сферы нормально видящих детей.

Дошкольникам с нарушением зрения требовалось больше времени на выполнение заданий, дети быстро утомлялись, у них отмечалась недостаточная координация движений.

Практически по всем проведенным методикам у детей с нарушением зрения отмечались более низкие результаты выполнения по сравнению с их нормально видящими сверстниками. У детей с нарушением зрения наблюдался более низкий уровень развития чувства ритма, координации движений, пространственной организации движений, равновесия.

Полученные результаты исследования диктовали необходимость проведения коррекционно-педагогической работы по развитию двигательной сферы у детей с нарушением зрения с использованием специально подобранного комплекса методик.

По выявленным особенностям констатирующего эксперимента были подобраны методики по тем же направлениям и была проведена коррекционно-педагогическая работа с использованием разнообразных методик по развитию двигательной сферы в процессе формирования музыкально-ритмических движений у детей с нарушением зрения.

Для изучения эффективности коррекционно-педагогической работы был проведён контрольный эксперимент с использованием методик констатирующего эксперимента. Он показал более высокий уровень развития двигательной сферы по все направлениям: развитие чувства ритма и темпа, развитие координации движений, пространственной организации движений, равновесия.

Следовательно, актуальность и гипотеза данного исследования была подтверждена, задачи выполнены.

Проведенное исследование позволило подготовить дополнительные рекомендации для тифлопедагогов, воспитателей и родителей детей с нарушением зрения по развитию двигательной сферы.

Рекомендации

По развитию двигательной сферы детей с нарушением зрения для родителей, воспитателей и тифлопедагогов.

Для детей с нарушениями зрения ритмика имеет большое значение, так как при данной патологии формирование музыкально-ритмических движений является важным средством ориентировки в окружающем мире и в информации.

Для лучшего развития музыкально-ритмических движений детей с нарушением зрения важно проводить комплексную подготовку по двум направлениям: развитие умений передавать в движении средства музыкальной выразительности и развитие двигательных способностей. При этом рекомендуется использовать методики, предложенные в третьей главе данной работы. Исследования показали, что занятия с использованием этих методик способствуют развитию чувства ритма, ритмических движений, способности подчинять свои движения музыке, координации движений рук и ног, пространственной организации движений и функции равновесия.

При организации занятий важно использовать ритмичную музыку, которая вызывает эмоциональный отклик у детей, делает занятия ритмикой увлекательными и интересными. Желательно подбирать музыку уже знакомую детям, так как встреча со знакомой и особенно любимой музыкой вызывает положительные эмоции, выполнение упражнений любой степени трудности заметно облегчается и становится более эффективным.

На занятиях по коррекционной ритмике для детей с нарушениями зрения также большое значение имеет использование словесных методов.

Словесные методы, например, пояснения, уточнения, указания помогают детям с нарушением зрения лучше осознать содержание и выразительные особенности музыкального произведения, так как они дают им информацию об окружающем мире, словесно характеризуя эмоциональные отношения.

С помощью слова педагог закладывает у детей основы музыкальной и общей культуры. Речь педагога всегда должна быть хорошо продуманной, эмоционально-выразительной, убедительной, доступной детям.

При подготовке занятий необходимо соблюдать требования к упражнениям и физической нагрузке.

Упражнения коррекционной ритмики следует подбирать с учетом следующих положений:

1.        Они должны воздействовать на все группы мышц;

2.      Должны быть доступными, необходим последовательный переход от простых к более сложным;

3.      Нагрузка должна быть адекватной функциональным возможностям организма и возрастать постепенно.

Ребенку следует предлагать те задания и упражнения, с которыми он может справиться. Во время выполнения задания следует осуществлять эмоциональную поддержку, похвалу и одобрение.

Для всех слабовидящих детей независимо от возраста, состояния здоровья и зрения рекомендованы следующие упражнения: построения и перестроения; общеразвивающие упражнения без предметов и с предметами; упражнения с мячом; упражнения по исправлению и правильному формированию осанки; упражнения на координацию, точность, равновесие.

Занятия по развитию музыкально-ритмических движений по времени могут продолжаться 20-25 минут. Каждое занятие должно иметь определенную структуру и включать специальные ритмические упражнения, упражнения на связь движений с музыкой, подготовительные упражнения к танцам или сами танцы, музыкально-ритмические игры. В середине занятия необходимо использовать упражнения на расслабление.

Таким образом, приведенные здесь рекомендации могут быть основой для проведения коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими нарушения зрения. Соблюдения основных положений по работе с данной категорией детей, а также хорошее знание теоретических показателей развития двигательных функций в норме и их особенностей при нарушении зрения, способствует получению наилучшего результата в развитии у детей двигательной сферы.

Список литературы

1. Азарян Р.Н.: Содержание коррекционно-воспитательной работы на уроках гимнастики в школе для слабовидящих детей. - Москва: Автореферат, НИИ Дефектологии, 1974;

2 .Азарян Р.Н.: Физическое воспитание слепых и слабовидящих школьников в режиме дня. - Москва, 1987;

3       .Афанасьев В.Ф.: Возрастные изменения физического развития и двигательной функции у школьников с нарушением зрения и коррекционновоспитательная работа на уроках физического воспитания. - Москва: Автореферат, НИИ Дефектологии, 1971;

. Бекина С.И.: Музыка и движение: упражнения, игры и пляски для детей 56 лет. - Москва: Просвещение, 1983;

5.Волкова Г.А.: Логопедическая ритмика. - Москва: Владос, 2002; 6.Горошкова С.В.: Музыкально-образные движения как средство развития выразительного исполнительства детей дошкольного возраста. - Тверь, 2010; 7.Гусева М.Р., Дмитриев В.Г., Плаксина Л.И.: Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения. - Москва: Просвещение, 1978; 8.Денискина В.З., Шведова Н.П.: Коррекция движений слепых учащихся начальных классов как основа обучения ориентировке в пространстве//Физическое воспитание детей с нарушением зрения в детском саду и начальной школе, №3, 2002;

9.Доронин А.М., Шевченко А.М., Доронина Н.В.: Ритмика в специальном образовании. - Майкоп, 2007;

10.  Дудьев В.П.: Психомоторика: Словарь-справочник. - Москва: Владос, 2008;

11.    Евмененко Е.В., Трущелева А.В.: Психология лиц с нарушениями зрения.

–  Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2008;

12 .Ельникова Е.А.: Коррекционно-педагогическая работа по развитию музыкально-ритмических движений у дошкольников с косоглазием и амблиопией. Автореферат дисс. канд. пед. наук. - Москва, 2000;

13     .Ермаков В.П., Якунин Г.А.: Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - Москва: ВЛАДОС, 2000;

14     .Жак-Далькроз Э.: Ритм. - Москва: Классика -XXI, 2010;

15     .Земцова М.И., Кручинин В.А.: Некоторые особенности физического развития детей дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием// Мышечная деятельность детей в норме и патологии. Проблемный сборник. - Горький, 1974;

16     .Зимина А.Н.: Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста. - Москва: Владос, 2000;

17     .Ильина Г.А.: Особенности развития музыкального ритма у детей // журнал

«Вопросы психологии», №1. - Москва: Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1961;

18.   Каплунова И.М.: Этот удивительный ритм. - Санкт-Петербург: Изд-во

«Композитор», 2005;

19.    Карпова С.И.: Методика формирования художественно-творческих способностей детей старшего дошкольного возраста на занятиях музыкальной ритмикой. Методическое пособие. - Одинцово, 2014;

20.    Катушенко М.Л.: Организация занятий по ритмической гимнастике (Методические рекомендации). - Белорусский республиканский совет профессиональных союзов, Минск, 1984;

21 .Кенеман А.В., Хухлаева Д.В.: Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста. - Москва: Просвещение, 1985;

22     .Конорова Е.В.: Методическое пособие по ритмике. - Москва: Музыка, 1972;

23     .Константинова И.С.: Музыкальные занятия с особым ребенком. Взгляд нейропсихолога. - Москва: Теревинф, 2013;

24     .Костюхина Н.А.: Роль музыкально-танцевальных занятий для развития ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения//История и современность: обучение и воспитание детей с нарушениями зрения (из опыта работы). - Екатеринбург, 2003;

25     .Кручинин В.А.: Возрастные изменения чувства ритма и его воспитание у слабовидящих школьников. - Москва: Автореферат, НИИ Дефектологии, 1972;

26.   Кручинин В.А.: Коррекция движений у слабовидящих школьников в процессе целенаправленного развития чувства ритма// Мышечная деятельность в норме и патологии. Проблемный сборник. - Горький, 1975;

27.  Кручинин В.А.: Особенности развития пространственной ориентировки у слепых детей младшего школьного возраста// журнал Дефектология, 1989,

№2;

28 .Кручинин В.А.: Ритмика в специальной школе (Методические рекомендации). - Горький, 1990;

29     .Кручинин В.А.: Теоретические основы формирования пространственной ориентировки у слепых детей в процессе школьного обучения. - Москва: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук, НИИ Дефектологии, 1992;

. Кручинин В.А.: Формирование пространственной ориентировки у детей с нарушениями зрения в процессе школьного обучения. - Санкт-Петербург, 1991;

31 .Кручинин В.А., Сермеев Б.В.: Воспитание чувства ритма у детей. - Горький, 1982;

32     .Кряж З.В., Ветошкина Э.В., Боровская Н.А.: Гимнастика. Ритм. Пластика.

–  Минск: Полымя, 1987;

33 .Кузьмина А.М., Смирнова И.А., Слепцова И.А.: Использование народных подвижных игр в физическом воспитании дошкольников с косоглазием и амблиопией//Физическое воспитание детей с нарушением зрения в детском саду и начальной школе, №7, 2006;

34. Кузьмичева Л.В.: Содержание и планирование работы музыкального руководителя по разделу ритмики. Методические рекомендации. - Минск: Министерство просвещения Белорусской ССР, Республиканский методический кабинет, 1983;

.Лисицкая Т.С.: Ритм+Пластика. - Москва: Физкультура и спорт, 1988; 36.Литвак А.Г.: Психология слепых и слабовидящих. - Санкт-Петербург: Изд-во РГПУ им Герцена, 1998;

37 .Луговская А.Е.: Ритмические упражнения, игры и пляски. - Москва: Советский композитор, 1991;

38     .Маллаев Д.М.: Педагогические основы игры слепых и слабовидящих детей как средства коррекции их нравственного и физического развития. - Москва, 1993;

39     .Медведева Е.А., Комиссарова Л.Н., Шашкина Г.Р., Сергеева О.Л.: Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика. - Москва: Академия, 2002;

40     .Мишин М.А., Смирнова И.А., Ванюшина О.В.: Зрительно-двигательнопространственная ориентировка. Тестирование и развитие у детей с косоглазием и амблиопией//Физическое воспитание детей с нарушением зрения в детском саду и начальной школе, №5;

41     .Назайкинский Е.В.: О психологии музыкального восприятия. - Москва, 1972;

42     .Особый ребенок: Исследования и опыт помощи. Музыка и танцы в коррекции нарушений развития у детей. Научно-практический сборник - Москва, 2001;

43     .Н.А.Остапенко: Содержание и методика уроков ритмики в младших классах школы для слабовидящих детей. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - Москва, 1989; 44.Остапенко Н.А.: Содержание и методика уроков ритмики в младших классах школы для слабовидящих детей. Дисс. канд. пед. наук. - Москва, 1989;

45 .Плаксина Л.И., Григорян Л.А.: Содержание медико-педагогической помощи в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения. - Москва, 1998;

46 .Полынкин В.С.: Возрастные изменения чувства мышечной работоспособности у детей с нарушениями зрения и пути ее повышения в процессе обучения. - Москва: НИИ Дефектологии, Автореферат, 1979; 47.Ротерс Т.Т.: Музыкально-ритмическое воспитание и художественная гимнастика. - Москва: Просвещение, 1989;

48 .Сековец Л.С.: Коррекционная направленность физического воспитания дошкольников с монокулярным зрением. Автореферат дисс. док. пед. наук. - Москва, 2002;

49     .Сековец Л.С.: Коррекционно-педагогическая работа в процессе физического воспитания дошкольников с монокулярным характером зрения: дисс. канд. пед. наук. - Москва, 1985;

50 .Сековец Л.С.: Особенности методики формирования координации движений у детей с косоглазием и амблиопией в период окклюзионного лечения//Физическое воспитание детей с нарушением зрения, 2000, №1; 51.Сековец Л.С.: Пути и средства выравнивания физического развития и преодоления двигательной недостаточности у детей с нарушением зрения//Физическое воспитание детей с нарушением зрения, 2005, №6; 52.Сековец Л.С.: Система упражнений по коррекции координации движений у дошкольников с косоглазием и амблиопией// Дефектология, 1985, №6; 53.Сековец Л.С.: Физическое воспитание детей дошкольного возраста с монокулярным зрением. - Нижний Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2000;

54 .Сермеев Б.В.: Методика воспитания двигательных качеств у аномальных детей. - Горький, 1976;

55     .Сермеев Б.В.: Определение физической подготовленности школьников. - Москва: Педагогика, 1978;

56     .Сермеев Б.В.: Формирование двигательных способностей у аномальных детей// Дефектология, 1980, №4;

57     .Сермеев Б.В.: Физическое воспитание слабовидящих детей. - Москва: Просвещение, 1983;

58     .Совершенствование физического воспитания слепых и слабовидящих школьников. - Москва: Сборник научных трудов: Академия педагогических наук СССР, 1987;

59     .Солнцева Л.И., Семенов Л.А.: Психолого-педагогические основы обучения слепых детей ориентированию в пространстве и мобильности. - Москва: ВОС, 1989;

60     .Тарасова К.В.: Онтогенез музыкальных способностей. - Москва: Педагогика, 1988;

61     .Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей /Б.М. Теплов//Избр.труды: В 2-х тт. М., 1985;

62     .Тинькова Е.Л., Козловская Г.Ю.: Анатомо-физиологические и нейропсихологические основы обучения и воспитания детей с нарушениями зрения. - Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2009;

63     .Физическое воспитание учащихся в специальных школах: Сб. научных статей// под ред. Б.В. Сермеева. - ГПИ им. Горького, 1980;

64     .Физическое воспитание детей в специальных школах: Межвузовский сборник научных трудов - Горький: ГГПИ им. Горького, 1985;

65     .Шишкина В.А.: Движение+движения. - Москва: Просвещение, 1992.