Естетизація учнівської свідомості у старшій школі
Маріупольський державний університет
Естетизація учнівської свідомості у старшій школі
Грачова Т.М., Коновалова М.М.
Вступ
Постановка проблеми. Як наукова дисципліна методика викладання української літератури в загальноосвітній школі презентує сучасному словеснику інноваційні парадигми, технології та конкретні моделі викладання предмету. Вчитель української літературу нині має можливість творчої інтерпретації різних засадничих концепцій виховання та навчання залежно від мети. Науковці прагнуть постійного прогресу на шляху формування естетично розвиненої, свідомої особистості, з метою чого створюють технології, спрямовані на різноманітні аспекти літературної компетенції учнів.
Міністерство освіти і науки України серед засадничих концептів викладання української літератури у старших класах зауважує необхідність залучення учнів через художню літературу до фундаментальних цінностей, культури, розширення культурно-пізнавальних інтересів школярів, сприяння всебічному розвитку, духовному збагаченню, активному становленню й самореалізації особистості в сучасному світі. Отже, виникає необхідність пошуків шляхів максимальної реалізації потенціалу сучасної науки на базі загальноосвітньої школи.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Серед авторитетних науковців, що суттєво вплинули на розвиток методики викладання літератури,збагатили методичну науку новими спостереженнями щодо аналізу художніх творів у школі, можна назвати Ф. І. Буслаєва, В. І. Водовозова, В. Я. Стоюніна, В. П. Острогорського, А. В. Машкіна, Т. Ф. Бугайко, М. І. Кудряшова, Л. М. Мещерякову, А. М. Лісовського, Є. А. Пасічника, І. Р. Семенчука, Б. І. Степанишина, Г. А. Токмань, К. П. Фролову та інших.
Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми. Однак, з метою формування у сучасних школярів стійкого інтересу до української літератури як вагомого духовного спадку народу виникає постійна потреба у вдосконаленні вже існуючих форм і методів роботи з художнім текстом на уроці літератури.
Зацікавлення учнів художнім твором як явищем мистецтва слова є неможливим без урахування словесником специфіки літератури як особливого сегмента загальномистецької парадигми. Сучасна літературознавча думка суттєво впливає на вимоги до літературної компетентності учнів. Серед літературознавців, що обирали предметом своєї уваги художню своєрідність митців, слід назвати О. І. Білецького, М. К. Гея, Г. А. Гуковського, П. П. Хропка тощо.
Література більшою мірою, ніж будь-який інший предмет, базується на індивідуальному підході до художнього матеріалу, на усвідомленні конкретного художнього тексту у відповідності з досвідом учня, його загальним, інтелектуальним розвитком, художніми уподобаннями, вмінням самостійно мислити. Якісному формуванню читацької культури учнів сучасному учителю допоможуть положення психологів та педагогів про рівень сприйняття художнього твору (О. І. Никифорова, М. П. Якобсон, Л. Г. Жабицька), про формування майстерності педагога (О. І. Синиця, З. І. Равкін), про формування читацьких смаків дітей (А. М. Сафонова, В. Д. Асмус, Н. Д. Молдавська).
Мета статті. Таким чином, накопичений теоретичний науковий матеріал дає можливість його практичного використання на сучасному уроці літератури. Отже, метою цієї роботи є створення моделей уроків з метою всебічного аналізу творчості М. Хвильового на уроках української літератури із використанням надбань вітчизняної науки.
Виклад основного матеріалу
Міністерство освіти і науки України пропонує сучасному словеснику під час вивчення творчості М. Хвильового в 11 класі акцентувати увагу на провідній ролі митця у літературному житті 1920-х років, його участі у літературній дискусії 1925-28 рр. ХХ ст. Варто зауважити, що це питання є одним з найбільш складних для учнівського усвідомлення, оскільки вимагає від підлітка певної обізнаності з ряду принципових питань з різних галузей. Зокрема, школяр повинен мати знання щодо жанрової природи витворів словесного мистецтва, орієнтуватися у специфіці літературного дискурсу початку ХХ ст., давати виважену обєктивну оцінку історичним реаліям цього періоду в усіх його полемічних проявах, розуміти взаємозвязок між літературою та історією. український література хвильовий памфлет
Основною складністю на шляху опанування матеріалу відповідного тематичного діапазону для вчителя і старшокласників стане те, що крім потенційного використання традиційних форм викладу (лекція, бесіда, учнівські виступи, реферати) словеснику необхідно використати форму практичного спостереження над текстом художніх творів публіцистичного жанру, оскільки саме аналітичний дискурс памфлетів М. Хвильового дозволить максимально реалізувати навчально-виховну мету уроку. За слушним зауваженням Г. А. Токмань, жанрова природа твору є важливим чинником вибору вчителем методичної моделі уроку, оскільки унікальна неповторність кожного художнього тексту виявляється в його жанрових особливостях.
Загальновідомим є той факт, що не всі твори художньої літератури, запропоновані програмами для вивчення у загальноосвітніх школах, викликають зацікавлення учнів. «Одні полонять, захоплюють, втягують їх у життя своїх героїв, у якому вони, читачі, самі ніби розчиняються. Інші не викликають такого інтересу, здаються нудними, сухими, їх читають з обовязку (за програмою) або зовсім не читають, якщо до цього немає принуки» [3, с. 10]. Отже, вчитель повинен так змоделю- вати урок, щоб дати можливість учням наочно переконатися, що проведення аналітичного дискурсу щодо місця М. Хвильового у вітчизняному літературному процесі 20-х рр. ХХ ст. є практично неможливим без розуміння концептуальних положень, що сам автор виклав у жанровій формі памфлету.
Оскільки психологічні дослідження, проведені Л. Молдавською, аргументовано доводять, що у старших класах зявляються ті зрушення у літературному розвитку дітей, що дозволяють говорити про естетичне ставлення до літературного твору, про самостійну естетичну оцінку його як явища мистецтва, варто сподіватися, що форма реалізації авторських ідей не залишиться осторонь учнівської уваги.
Допомогти школярам у цьому питанні можна у процесі безпосередньої роботи над тестами памфлетів М. Хвильового крізь виміри жанрової ідентичності. Логічно при цьому унаочнити старшокласникам особливості жанрової дефініції памфлету («невеликий за обсягом літературний твір публіцистичного жанру на злободенну тему..., тенденційний, призначений для прямого впливу на громадську думку. його стилю притаманна яскрава афористичність, ораторські інтонації, експресивність, іронія, згущення до сарказму..» [2, с. 517]), щоб принагідно апелювати до індивідуальних особливостей стилю М. Хвильового та задекларувати рівень творчого обдарування письменника.
Основні змістові концепти памфлетів М. Хвильового «Про демагогічну водичку, або справжня адреса української воронщини, вільна конкуренція, ВУАН і т.д.», «Про Коперника з Фрауенбургу, або Абетка азіатського ренесансу в мистецтві», «Україна чи Малоросія?» «Апологети писаризму» можна запропонувати школярам у формі лекції. Саме ця методична форма дозволить словеснику систематизувати серйозний аналітичний матеріал, що викладено у складній для учнівського сприйняття художньо-публіцистичній формі, та подати його з урахуванням вимог науковості і доступності. При цьому викладачеві слід памятати, що треба уникати трафаретних характеристик, штампів під час оцінки творчості митця, оскільки тільки виділення індивідуальних особливостей творчого почерку М. Хвильового допоможе зрозуміти те нове, що вносить він своїми творами у пізнання суспільно-історичного життя та внутрішньої сутності людини у складних історичних реаліях.
Зокрема, учителю варто зауважити, що національний літературний процес початку ХХ ст. - складне, багатогранне, неоднозначне культурне явище, активним репрезентантом якого був М. Хвильовий. Нині увага до літературної полеміки 25-28 років ХХ ст. мотивується потужним впливом основних культурологічних тенденцій минулого століття на новітній літературний дискурс.
Коло питань, що стали предметом палкої полеміки 1925-28 рр. і мали принципове значення, - визначення вектора руху національної літератури, можливість її орієнтації на Європу; ставлення до теорії «масовізму», визначення домінантних якісних характеристик творця художніх творів, пошук напрямків підвищення якості письменницької продукції, рівня майстерності діячів мистецтва. Важливо при цьому враховувати ідеологічну платформу, що суттєво коригувала хід літературної дискусії. Старшокласники повинні усвідомити, що поява перших памфлетів М. Хвильового справила величезне ідейно-естетичне враження в країні, що стояла на шляху загальнокультурного самовизначення і самоусвідомлення.
Словеснику слід зауважити, що темпераментний памфлетист запропонував шлях формування письменників нової доби через поступовий синтез молодих, інтелектуально та емоційно розвинених митців-початківців з «олімпійцями» в особі письменників-професіоналів. На думку М. Хвильового, національний письменницький арсенал міг еволюціонувати за рахунок своєрідного резерву з числа поки що малограмотних, однак достатньо талановитих (перспективних) митців, які за умови професійної підтримки, культурного досвіду творчої інтелігенції старшого покоління (М. Зерова та ін.), що досконало володіло мистецькою технікою, зможе поступово підвищити свій письменницький рівень. Учителю варто сфокусувати увагу старшокласників на тому, що в одному з своїх ранніх памфлетів М. Хвильовий запропонував молоді орієнтуватися на прогресивну Європу, наполегливо вчитися, опановувати основи «старого мистецтва», обєктивно оцінювати діяльність попередників, відстоювати власні професійні інтереси, захищатися від «червоної» халтури», прагнути інтелектуальної, морально-етичної досконалості.
За допомогою вчителя учні повинні засвоїти причини того, що теза «Європа чи «Просвіта?» М. Хвильового зазнала різних кривотлумачень, непорозумінь з боку ультрареволюційних опонентів, у звязку з чим автор змушений був неодноразово повертатися до цього питання на сторінках тогочасної преси.
Учителю слід зробити акцент на тому, що полеміст не зміг байдуже спостерігати за деструктивними тенденціями в літератури, коли «профанується поняття «письменник» і відкривається простір графоманам та халтурникам, механічним ілюстраторам політичних гасел...» [1, с. 23]. Для М. Хвильового мистецтво було пізнанням життя, що повинно служити не просто революційному класу з його класовим егоїзмом, а надавати першість загальнолюдським цінностям.
Додаткових коментарів з боку словесника на уроці потребує той факт, що 1925 р. М. Хвильовий наївно вірив у можливість «інтелектуальних боїв», «атмосферу співробітництва» під час диспуту [7, с. 440]. Автор відкрито декларував свою абсолютну підтримку тези М. Зерова щодо вільної конкуренції в літературі, припинення протекціонізму пролетарським організаціям. Полеміст вважав «неокласиків» висококультурними, кваліфікованими фахівцями, знання і досвід яких варто використовувати. М. Хвильовий вірив, що новітнє українське письменство слід орієнтувати на «Олімп», що «відкидає малоросійщину, просвітянщину та іншу безперспективну вузькість і кличе до невідомих обріїв прекрасного азіатського ренесансу» [7, с. 443].
Одним із складних питань, що вимагає від словесника додаткових коментарів, є ставлення М. Хвильового до Росії та російської культури. У памфлеті «Україна чи Малоросія?» М. Хвильовий пропонує українській поезії «якмого швидше тікати» [7, с. 573] від стилів російської літератури, яка «тяжить над нами в віках, як господар становища, який привчав нашу психіку до рабського наслідування» [7, с. 573]. Сміливість і принциповість комуніста М. Хвильового, що проголосив 1926 р. - «Україна є самостійна одиниця» [7, с. 573], «Дайош» свій власний розум!» [7, с. 575], можна обєктивно оцінити лише з позиції сьогодення.
Учителю в 11 класі варто врахувати те, що старшокласники вже можуть уявити весь твір як художню цілісність, аналізувати його в єдності змістових та формальних компонентів, здатні сприйняти не лише конкретного героя, але й певні ідеали узагальненого типу. Учні цього віку мають певний життєвий досвід; у них достатньо розвинене абстрактне мислення, вони вміють логічно міркувати, правильно, аргументовано висловлювати власну позицію.
Але зявляється і негативна тенденція у сприйнятті учнями старших класів художнього твору - немає вже тієї безпосередньої емоційної реакції, яка була у молодших підлітків, потрібних естетичних переживань. А без цього процес сприйняття твору знецінюється, про естетичну вартість художнього твору можна вести розмову лише формально, повторюючи положення, сформульовані у підручнику або запропоновані вчителем. Всі ці обєктивні чинники слід враховувати учителю, готуючись до естетичного аналізу новели М. Хвильового «Я (Романтика)».
Говорячи про розквіт таланту М. Хвильового у 20 рр. ХХ ст., словесник може зазначити, що новела «Я (Романтика)» набула надзвичайної популярності серед шанувальників художнього слова. Є факти, що цей твір автор натхненно читав у грудні 1923 року в Київському театрі ім. Т. Г. Шевченка, і новела, як писав тоді журнал «Нова громада», справила глибоке враження на кількатисячну аудиторію. І цей факт не є випадковим, оскільки за силою ідейно-естетичного, емоційного впливу на реципієнтів новела «Я (Романтика)» є одним найсильніших художніх творів, що введені до шкільної програми.
Враховуючи значну кількість наукових розвідок, де вищезазначену новелу було піддано аналітичному осмисленню, акцентувати увагу на докладному дослідженні твору у межах цієї роботи не вважаємо за доцільне. Можна лише порадити словесникам звернути посилену увагу на особливість проблематики новели «Я (Романтика)», оскільки своєрідність проблематики є візитною карткою митця. Центральна проблема твору часто є організуючою основою, що проходить крізь всі елементи художнього цілого. Якщо вчитель-словесник на початку аналізу переважно зосереджуватиме увагу на темі, основній проблемі твору, тоді й увага учнів буде зосереджуватися на головному та найцікавішому.
На жаль, практика доводить, що композиційні особливості творів учнями старших класів сприймаються поверхово, увага зосереджується лише на зовнішньому русі подій, суттєві деталі, авторські відступи, пейзажні картини, портретні деталі та інші позасюжетні елементи твору часто просто ігноруються. Тому завдання словесника переконати старшокласників у тому, що заглибитися в авторську концепцію новели «Я (Романтика)» дозволяє її досконала композиційна побудова, що, за авторським задумом, повинна поєднувати у художню цілісність надзвичайно обємний за змістом та емоціями художній матеріал.
Під час аналізу художнього тексту новели варто звернути увагу учнів на те, що в процесі роботи над твором автор, моделюючи художню «гармонію», досить вимогливо ставиться до вмотивованості, життєвої переконливості, логіки поєднання частин в єдине ціле. Отже, аналізуючи художній твір, учні повинні усвідомити художню логіку автора. Інший шлях пізнання художнього тексту приречений на відсутність естетичного «діалогу» між читачем і автором. У процесі уроку старшокласники повинні наочно переконатися у тому, що суттєвими якостями композиції новели «Я (Романтика)» є чіткість, логічність, дохідливість викладу художнього матеріалу, за рахунок чого виокремлюється ідейно-естетична позиція М. Хвильового.
Якщо словесник поставить собі за мету формування в учнів поняття про стильові концепти М. Хвильового, варто звернути увагу старшокласників на те, що письменник стає справжнім художником лише тоді, коли у нього створюється власний стиль, який є виявом нового способу бачення життя. Не можна штучно придумати манеру поетичного письма, свій поетичний голос. В індивідуальному стилі виявляється громадянська позиція митця слова, рівень проникнення у процеси дійсності, у психологію людини, багатство спостережень, ерудиція, професійна майстерність.
Говорячи про стильові домінанти творчості М. Хвильового, вчитель може порадити учням прочитати самостійно новелу «Арабески», у якій яскраво виразився бунт письменника проти форми і проти логіки, що було характерним для імпресіонізму.
Головний герой твору - фантазія, уява письменника, в якій виникають, швидко змінюючись, асоціативні образи. Сподіватися, що старшокласники зможуть повністю усвідомити глибинний зміст твору, проаналізують складну форму імпресіоністичного полотна майстра, не варто. Досить буде того, щоб увага учнів концентрувалася на окремих елементах авторської майстерності,скажімо, образах нюхових, зорових, слухових, що допомагають розкрити ідейний задум новели. Наприклад, запах слова, який намагається вловити оповідач «Арабесок» і передати Марії - один із центральних в його уяві. Такі функції виконує слово «пахнуть»: «Місто дихає бензолом. Романтика пахне духмяно. Пахне горизонтом. Радісна Марія пахне юністю. Хустка Марії пахне конвалією. Навкруг Мари - божественний запах. Стара літературна традиція має запах тобілевичо-старицьких бурянів» [6] тощо. Кольористика твору також є дуже своєрідною: найчастіше вживається у творі голубий і синій кольори: синьо блуза ніч, голубі метелики уяви, голуба хуртовина, голуба Савойа, юнка з голубими прозорими віями, голубе крило ночі, «Сині етюди», голуба поема, легко-синя даль минулого, сині краї біля моря, синє вечірнє місто, синій город тощо.
Таким чином, «Арабески» своєю холодністю в барвах говорять читачеві про високе, вічне, далеке, недосяжне і невловиме, як небо. Крім того, новела є яскравим багатоголосним полотном. У творі є цілі пейзажі, що ніби звучать: «І сьогодні море казиться, і казяться піщані береги в хуртовині камінців, але це останній шквал. Даль жене табуни: вал, вали і гребінь хвиль розкидають бісер. Сходить сонце. І одинокий рибацький посьолок зустрічає його золотих вершників тишею» [6, с. 316]. Під час уважного читання можна помітити ще багато слухових образів: шум ділового будня, муркотіння кішечки, муркотіння моря на камінцях тощо. Загалом новела «Арабески», попри свою безсюжетність та алогічність, дозволяє читачеві наблизитися до розуміння письменницького феномену визнаного майстра художнього слова М. Хвильового.
Висновки і пропозиції
Отже, творчо використовуючи арсенал сучасної науки на уроці за творчістю М. Хвильового, словесник має реальну можливість розвинути самостійне і критичне мислення підлітків, культуру полеміки, уміння аргументовано доводити власну думку, тобто підвищити літературну компетенцію учня.
У цьому напрямку залишається великий простір для самореалізації фахівця-словесника.
Список літератури
1.Двадцяті роки: літературні дискусії, полеміки. Літературно-критичні статті. Упоряд. В. Г. Дончик. - К.: Дніпро, 1991. - 366 с.
3.Пути анализа литературного произведения / под ред. Б. Ф. Егорова - М.: Просвещение, 1981. - 222 с.
4.Токмань Г. Л. Методика навчання української літератури в середній школі. Підручник / Г. Л. Токмань. - К.: Академія, 2012. - 312 с.
5.Токмань Г. Л. Методика викладання української літератури в старшій школі: екзистенціально-діалогічна концепція / Г. Л. Токмань. - К.: Міленіум, 2002. - 320 с.
6. Хвильовий М. Твори: У 2 т. / М. Хвильовий. - К.: Дніпро, 1990. - Т. 1. - С. 300 - 319.
7. Хвильовий М. Твори: У 2 т. / М. Хвильовий. - К.: Дніпро, 1990. - Т. 2. - 925 с.
Анотація
Естетизація учнівської свідомості у старшій школі (на матеріалі дискурсивної практики м. Хвильового). Грачова Т.М., Коновалова М.М. Маріупольський державний університет
Досліджено можливість використання методичного, педагогічного, літературознавчого потенціалу сучасної науки на уроках української літератури у загальноосвітній школі. Запропоновано методичні форми і прийоми, що сприятимуть підвищенню літературної компетентності учнів. Зокрема, пропонується практична модель уроків за творчістю М. Хвильового у старших класах. При цьому враховуються особливості стилю письменника, його місце у літературному процесі початку ХХ століття. Наведено конкретний матеріал, що може стати у нагоді словесникам, що прагнуть підвищити якість навчання на уроках української літератури.
Ключові слова: дискурс, літературна компетентність, метод, полеміка, лекція, памфлет.