Коррекционно-педагогическая работа по формированию невербальных средств общения у детей раннего возраста с ОВЗ в процессе взаимодействия их со сверстниками

Содержание

 

Введение

Глава I. Проблема формирования невербальных средств общения у детей раннего возраста с ОВЗ

.1 Невербальные средства общения и их роль в процессе коммуникативной деятельности человека

.2 Становление коммуникативных навыков у детей с ОВЗ

.3 Значение невербальных средств общения в развитии детей раннего возраста с ОВЗ

.4 Пути формирования и развития невербальных средств общения у детей раннего возраста с ОВЗ

Выводы

Глава II. Проявления невербальных средств общения у детей раннего возраста с ОВЗ в процессе взаимодействия их со сверстниками

.1 Цели, задачи, организация констатирующего эксперимента

.2 Содержание констатирующего эксперимента

.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Выводы

Глава III. Коррекционно-педагогическая работа по формированию невербальных средств общения у детей раннего возраста с ОВЗ в процессе взаимодействия их со сверстниками

.1 Цели, задачи, организация коррекционно-педагогической работы

.2 Содержание и методика коррекционно-педагогической работы

.3 Анализ результатов коррекционно-педагогической работы

Выводы

Заключение

Список литературы

Введение

Невербальные способы общения, как компонент социального поведения человека, играют в жизни людей очень важную роль. Эффективность любых коммуникативных контактов определяется не только тем, насколько понятна речь собеседнику, но и умением правильно понять визуальную информацию, т.е. взгляд партнёра, мимику и жесты, позы, телодвижения, дистанцию, темп и тембр речи.

Изучение невербальных способов общения в раннем возрасте является довольно молодым направлением в науке и в настоящее время активно исследуется. Интересы разных наук охватывают эту область исследования: нейропсихологии, психологии развития, психолингвистики и др. Со стороны практиков - психологов, психотерапевтов, психоаналитиков, а также дефектологов - существует огромный интерес к пониманию потоков общения и речи, так как именно им приходится иметь дело с последствиями нарушений развития, произошедших в начале жизненного пути человека [41].

Невербальные средства общения - это целая система несловесных сигналов, внешних движений тела. По мимике, жестикуляциям, интонациям голоса, осанке, позе, походке человека, по размаху, силе, скорости движений, по напряжению (или расслаблению) мускулатуры, характеру и темпу его дыхания можно понять человека или, другими словами, «прочитать» его. Такие движения называются выразительными. Это, можно сказать, своеобразный язык, который называется язык движений. Но в большинстве своем люди используют его непроизвольно и неосознанно. В этой связи не всегда очевидна роль невербальных средств общения. Не смотря на это, она не менее значима [30].

Невербальными средствами общения ребенок начинает пользоваться практически с самого рождения, с первых дней жизни. Даже, когда ребенок еще не владеет словесной речью, он уже хорошо сигнализирует взрослым о своем состоянии, желаниях, переживаниях, используя движения тела, мимику, жесты, интонации голоса. Из этого следует, что первый язык, на котором начинает говорить ребенок, это язык движений. Эти биологически обусловленные возможности психики ребенка осуществляют ему взаимосвязь с матерью, что необходимо для его выживания и нормального развития [12].

Уже к трем неделям ребенок умеет устанавливать контакт глаз, который является важнейшей составляющей общения. В работах П. Экмана и Г. Остера отмечено, что все мускулы лица, необходимые для выражения различных эмоций, формируются в период 15-18 недель внутриутробного развития. Некоторые авторы считают, младенец обладает врожденной способностью осуществлять целый ряд универсальных лицевых экспрессии, может адекватно реагировать определенными эмоциями на существующие раздражения и имитировать их.

Среди всех экспрессивных средств общения наибольшее внимание исследователи уделяют улыбке. Она возникает как врожденный рефлекс и постепенно наполняется социальным содержанием, а затем становится реакцией на человеческий голос или лицо. В течение первых шести месяцев жизни улыбка включается в общение как его специфический компонент, носящий название «комплекс оживления» [30].

В течение вторых шести месяцев жизни общение на основе комплекса оживления постепенно сменяется общением с помощью предметных действий. Основное назначение предметных действий - показать готовность ребенка к взаимодействию со взрослым и определить форму сотрудничества, то есть к какому именно сотрудничеству он приглашает взрослого. Для коммуникативной цели дети используют приближение, удаление, вручение предметов, протягивание взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого и др. [17].

После приобретения ребеночком навыков активной словесной речи предметно-действенные средства теряют свое значение и используются в виде дополняющего жеста в сочетании со словом. Использование невербальных средств общения отдельно от речи сохраняется у некоторых детей, избегающих активного словарного взаимодействия в коммуникативном акте.

Таким образом, у детей раннего возраста невербальные средства коммуникации являются главным средством общения. Следовательно, для того, чтобы информация о состоянии ребенка была наиболее полной, необходимо обращать внимание на его выразительные движения тела, жесты и т.д. в процессе взаимодействия. Именно полная картина о состоянии ребенка, уровне его развития, настроения, его желаний и общих устремлений дает нам возможность построить такой процесс общения с ним, который будет способствовать его развитию [49].

Различные отклонения в развитии приводит к нарушению связи ребёнка с социумом. Особенности поведения этих детей препятствует спонтанному складыванию отношений и взаимодействий со сверстниками. Возникает необходимость развивать социальную компетентность, навыки общения с окружающими, чтобы преодолеть социальную изоляцию, расширить возможности произвольного взаимодействия со сверстниками.

Затруднено социальное развитие ребенка, дети плохо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения, с большими трудностями овладевают средствами речевого общения. Усвоенные ими речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Контакты носят поверхностный характер, а у многих общение со сверстниками эпизодическое. Наибольшее количество детей отдают предпочтение играм в одиночку. А во время игры с другим ребенком, действия детей зачастую носят несогласованный характер. Очень редко наблюдается общение по поводу игры.

Таким образом, у одних не сформированы правила коммуникации, другие не умеют их использовать в актуальных жизненных ситуациях [20].

В связи с тем, что у детей с ОВЗ запаздывает формирование всех психических функций, в том числе речи, а так же эмоциональной сферы, они практически не используют в процессе коммуникации со сверстниками невербальные средства общения. А это важная составляющая общения, которую необходимо целенаправленно формировать в раннем возрасте, так как именно этот возраст является наиболее важным в развитии речи и всех психических функций [20].

Все это делает данную проблему актуальной.

Цель исследования: научное обоснование и разработка системы коррекционных занятий, способствующих эффективному формированию невербальных средств общения у детей раннего возраста с ОВЗ в процессе взаимодействия их со сверстниками.

Объект исследования: процесс формирования невербальных средств общения у детей раннего возраста с ОВЗ.

Предмет исследования: педагогические условия процесса формирования невербальных средств общения у детей раннего возраста с ОВЗ.

Гипотеза: без целенаправленного коррекционного воздействия, включающего мини-беседы, музыкальные стимуляции, пиктограммы, фотографии детей в разных эмоциональных состояниях, ролевые игры, творческие упражнения, этюды, творческие задания, а так же прикладной поведенческий анализ (ABA) у детей раннего возраста с ОВЗ не формируются невербальные средства общения.

Задачи:

1.       Провести теоретический обзор психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2.     Выявить и описать уровни сформированности невербальных средств общения у детей раннего возраста с ОВЗ.

3.   Разработать и апробировать на практике систему коррекционных занятий, направленную на формирование невербальных средств общения у детей раннего возраста с ОВЗ.

4.   Проверить эффективность предложенной системы занятий.

Методы:

-   теоретические: анализ, систематизация и обобщение литературных данных по проблеме исследования; анализ медицинской документации;

-    эмпирические методы: наблюдение (дискретное, включенное и невключенное), естественный эксперимент (констатирующий, обучающий и контрольный), опрос (устный и письменный);

-     методы обработки данных: количественный, качественный и статистический анализ. Обработка данных проводилась с использованием методов первичной статистической обработки данных (вычисление мер центральной тенденции данных) и вторичной статистической обработки данных (критерий Фишера, Стьюдента и факторный анализ).

Организация исследования: Исследование было организовано на базе АНО ДО «Коррекционно-развивающий центр» г.Ивантеевка Московской области в период с 2016 по 2017 год.

Методологические основы:

Методологическую основу исследования составили основные философские положения о связи мышления и речи (М.М. Бахтин, Л.С. Выгосткий, Ж.Пиаже); положения теории культурно-исторического развития психики и теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев); положение о единстве аффекта и интеллекта в структурной организации сознания человека (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн); концепция генезиса общения в младенческом и раннем возрастах (М.И.Лисина); положение о невербальных средствах общения как базовых предпосылках актуалогенеза и онтогенеза речи (И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, В.А. Лабунская); учение Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития; положение об общих и специфических закономерностях психического и речевого развития при нормальном и нарушенном онтогенезе (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский); системный подход к изучению и коррекции речевых расстройств и положение об общем недоразвитии речи детей Р.Е. Левиной; положения о комплексном подходе к реализации коррекционно-педагогической работы и о значимости учёта неречевых процессов в обучении и коррекционно-воспитательной работе (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Р.Е. Левина, Л.С. Волкова, В.И. Селиверстов); положение о коллективном субъекте сопровождения в системе ранней помощи, понимаемом как общность лиц, объединенных задачами развития ребенка с ОВЗ, включая его самого (Е.Л.Гончарова).

Научная значимость:

Разработана система занятий, направленная на развитие невербальных средств общения детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья.

Теоретическая значимость:

Разработана система занятий, направленная на развитие невербальных средств общения детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья.

Практическая значимость:

Разработан и реализован на практике комплекс коррекционных занятий, направленных на формирование невербальных средств общения у детей раннего возраста с ОВЗ.

Практические материалы могут быть рекомендованы к использованию в образовательных учреждениях дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Этапы исследования:

На первом этапе исследования были определены теоретико- методологические основы исследования, сформированы его гипотеза, цель, задачи, объект, изучалась литература.

На втором этапе была разработана методика психолого- педагогического исследования сформированности невербальных средств общения у детей раннего возраста с ОВЗ и выявлены уровни сформированности.

Третий этап исследования был направлен на разработку и проведение системы коррекционных занятий, направленных на формирование невербальных средств общения у детей раннего возраста с ОВЗ.

Четвертый этап позволил оценить эффективность предложенной системы занятий, оформить материалы работы в диссертационное исследование.

Структура и объем работы.

Магистерская диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.

Глава I. Проблема формирования невербальных средств общения у детей раннего возраста с ОВЗ

 

1.1     Невербальные средства общения и их роль в процессе коммуникативной деятельности человека

В раннем возрасте общение является важным фактором, которым обусловлено накопление, усвоение новых знаний, умений и навыков, так как новообразования психики этого периода формируются в процессе деятельности, которая возникает и протекает в рамках схемы «ребенок-общение-взрослый».

Содержание и форма вербальной коммуникации определяется когнитивной деятельностью и социальными условиями. Недостаточность одного из этих компонентов приводит к искажению процесса коммуникации за счет смещения иерархии целей и возможности последовательно их осуществлять.

Общение играет важнейшую роль в формировании психики человека, ее развитии и становлении разумного, культурного поведения. Благодаря общению с психологически развитыми людьми и широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. Человек сам превращается в личность через активное общение с развитыми личностями [14].

Рассмотрим мнение различные ученых на понятие общение, а так же представим различные его виды.

Г.М. Андреева отмечает, что общение это сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга [2].

По мнению М.И. Лисиной общение - это взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижение общего результата [14].

А.Н. Леонтьев считает, что общение - определенная сторона деятельности, так как оно присутствует в любой деятельности в качестве ее элемента. В.М. Соковкин анализирует человеческое общение, как коммуникацию, как деятельность, как отношение, как взаимопонимание и как взаимовлияние. Б.Г. Ананьев подчеркивал, что особой и главной характеристикой общения, как деятельности, является то, что через него человек строит свои отношения с другими людьми. Наряду с выше перечисленными авторами значение общения и его влияние на развитие личности изучали такие советские психологи, как Б.Г. Ананьев и В.Н. Мясищев.

В общении можно выделить ряд аспектов, которые будут рассмотрены нами далее более подробно.

Содержание общения - информация, которая в межиндивидуальных контактах передается от одного живого существа другому. Например, сведенья об эмоциональном состоянии субъекта, о том, что происходить во вне. Наибольшую разнообразность содержание информации достигает, если субъектами общения являются люди [14].

Средства общения - способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, которая передается в процессе общения от одного существа к другому. Кодирование информации - это способ ее передачи. Она может передаваться от одного человека к другому с помощью органов чувств, речи и других знаковых систем, письменности, технических средств записи и хранения информации [2].

К структуре общения можно подойти по-разному, в нашей работе мы представим структуру путем выделения в общении трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной согласно мнению Г.М. Андреевой.

Коммуникативная сторона общения (или коммуникация в узком смысле слова) заключается в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона состоит из организации взаимодействия между общающимися индивидами (обмен действиями). Перцептивная сторона общения является процессом восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания [2].

Подробное рассмотрение этих сторон общения: Коммуникативная сторона общения.

В процессе общения как акта происходит не просто движение информации, а взаимная передача закодированных сведений между двумя индивидами - субъектами общения. Коммуникативное взаимодействие возможно только в том случае, когда человек, направляющий информацию (коммуникатор) и человек, принимающий ее (реципиент) обладают сходной системой кодификации и декодификации информации. Т.е. «все должны говорить на одном языке».

В процессе человеческой коммуникации могут возникать барьеры социального или психологического характера [14].

Интерактивная сторона общения.

Это описание тех компонентов общения, которые связаны с взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности. Есть два типа взаимодействий - кооперация и конкуренция. Кооперативное взаимодействие означает координацию сил участников. Кооперация является необходимым элементом совместной деятельности, порождается самой ее природой.

Перцептивная сторона общения - это процесс восприятия и понимания людьми друг друга.

Все три стороны общения тесно переплетаются между собой, органически дополняют друг друга и составляют процесс общения в целом [2].

Общение обеспечивает практическое взаимодействие людей, например, при совместной деятельности: в игре, в учении, в труде и т.д. А так же общение способствует удовлетворению потребности человека в контакте с другими людьми.

Итак, общение - это взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного и/или аффективно-оценочного характера [37]. Оно является сложным, многоплановым процессом, в котором, кроме слов, для обмена информацией используются разнообразные средства - осанка тела, жесты, мимика, интонация, взгляд. Влияют на него пространственное размещение партнеров, даже их манеры одеваться и тому подобное. Все эти средства передачи информации относятся к невербальной коммуникации.

Принято выделять вербальные и невербальные средства общения.

К вербальному общению можно отнести устную и письменную речь.

Невербальная коммуникация - процесс взаимообмена информацией путем использования для передачи сообщений невербальных (неречевых) средств коммуникации. Невербальными средствами общения называют внеязыковые формы и способы передачи информации [16].

Социально и психофизиологически мотивированное использование невербальных средств коммуникации выражает общекультурный опыт, индивидуальные особенности личности, оптимизирует передачу, восприятие и понимание информации. Существенную роль оно играет в коммуникации учителя, поскольку различные средства невербальной коммуникации (жест, мимика, поза, взгляд, дистанция и др.) являются иногда выразительными и действенными носителями информации, чем слова. Дополняя язык, невербальная коммуникация помогает правильно и исчерпывающе передавать, адекватно воспринимать мысли. Происходит она, как правило, неосознанно, непроизвольно, хотя при определенной самоорганизации личности ее можно контролировать [10].

Невербальная коммуникация существенно влияет на взаимоотношения, определяет эмоциональную атмосферу, самочувствие собеседников. По утверждениям психологов, 60-80% коммуникации происходит с использованием невербальных средств, значимость в общении мимики, жестов составляет 55%, интонации - 38%, слов - 7%, более 90% информации в первые секунды общения передается невербальными средствами.

Используемые в невербальной коммуникации средства имеют индивидуальный характер, зависят от индивидуально-психологических особенностей, социальной среды, национальной принадлежности личности. Количество и интенсивность их применения, соблюдение норм этикета зависят и от возраста, типа темперамента человека. Необоснованное задействование невербальных средств затрудняет общение, поскольку большинство из них многозначные (уточнение их возможно при условии учета слов, ударений, настроения и др.), часто затрудняют восприятие и понимание информации (интенсивная кинетическая деятельность коммуникатора отвлекает слушателя). Кроме того, во время общения разноязычных партнеров неадекватное использование невербальных средств может привести к искажению информации (одинаковые жесты в разных культурах имеют разное или противоположное значение).

К средствам невербальной коммуникации относятся:

1.   Язык тела:

а) статическая экспрессия - физиогномика (экспрессия лица и фигуры строением тела) арт-эффекты (украшения, манера одеваться, прическа, косметика) запахи (природные, искусственные);

б) динамическая экспрессия - текесика (прикосновения, рукопожатия, похлопывания) просодика (тембр, высота, громкость, темп речи, особенности ударения, акцент голоса) экстралингвистика (паузы, покашливание, смех, зевание, плач) кинесика (коммуникативно значимые движения: мимика, жесты, пантомимика, осанка, поза, походка; контакт глаз: направленность, частота контакта, продолжительность).

2.   Межличностное пространство: дистанция; взаимное расположение при общении.

3.      Временные характеристики: продолжительность общения; пунктуальность партнеров; своевременность действий.

Не все эти средства равнозначны, однако каждый из них легко прочитывается учащимися, усиливает или нейтрализует впечатление от слов и действий педагога. В профессионально-педагогической коммуникации важно уметь целенаправленно параллельно использовать вербальные и невербальные средства. Благодаря этому обеспечивается адекватное передачи, восприятия и осознания информации, раскрытие личности говорящего и слушающего [18].

Невербальный канал коммуникации наделен специфическими способами кодирования (передача) и декодирования (восприятие) информации. Функциональная независимость невербального компонента связана с функциональной асимметрией мозга в процессе восприятия речи и в механизмах ее порождение. Но при всей независимости вербальный и невербальный компоненты действуют при коммуникации комплексно (является комплексным средством самореализации личности).

Педагог, самоопределяясь о возможностях кодирования невербального поведения, должен признавать уникальность невербального языка, наличие противоречий между невербальный выражением и его психологическим содержанием, сменяемость средств невербального общения. Качество информации зависит от умений человека адекватно выражать свои переживания, сформированности навыков кодирования различных подструктур невербального поведения, профессиональной установки на нее как специфическую знаковую систему. Но такие трактовки невербального кода и его интерпретации большинство компонентов невербального поведения личности, невербальных интеракций, их описание могут стать базой для обучения кодирования- интерпретации вследствие отношения к ним как к кодам-паттернов (устоявшихся образцов поведения), психологическое значение которых меняется в соответствии с изменением соотношения движений, их направленности, интенсивности выражения, места в системе целостной невербального поведения личности.

Овладению мастерством кодирования-интерпретации невербального поведения должно предшествовать видение ее как важнейшего источника информации о внутреннем мире личности, что раскрывает подсознательные, неконтролируемые ее стороны [21]. Не менее важно доверие к невербального поведения как к полифункциональной системы общения, предоставляет разнообразную информацию о личности, группу; отношение к интерпретации невербального поведения как к творческому мыслительному процессу, ориентированного на выявление и реконструкцию не всегда очевидных психологических и социально- психологических его значений, на установление связей между ним и социально-психологическими характеристиками личности и группы и тому подобное. Поэтому к кодированию-интерпретации невербального поведения необходимо относиться как к сложной коммуникативной работы.

Невербальная коммуникация - коммуникация с помощью неязыковых средств (жесты, мимика, паузы, манеры, внешность).

Австралийский специалист «по языку телодвижений» А. Пиз утверждает, что с помощью слов передается только 7% информации, тогда как с помощью звуковых средств (тон голоса, интонация и т.п.) - 38%, а с помощью мимики, жестов, позы - 55%.

Общение как живой процесс непосредственной коммуникации проявляет эмоции общающихся, образуя невербальный аспект обмена информацией. Средства невербальной коммуникации как «язык чувств» значительно усиливают смысловой эффект вербальной коммуникации, а при определенных обстоятельствах могут ее заменить. Важно, с одной стороны, уметь контролировать свои движения и мимику, а с другой - понимать язык жестов и мимику собеседника, правильно интерпретировать их. Невнимание к невербальным средствам может дезориентировать собеседника, если неправильно воспринимать его мимику, жесты, поведение в типичных ситуациях или опрометчиво самом вести [45].

К невербальным средствам ученые относят движения тела, жесты (движения рук, ног), пространственное поле между собеседниками, выражение глаз и неправильность точки зрения, выражение лица, акустические средства (связанные с языком и не связаны с ней), тактильные средства (пожатие рук, поцелуи), улыбка, косметика, реакции кожи (покраснение, побледнение), запахи (духи, алкоголь), одежда и его цвет, манеры и др.

По родственным признакам эти средства классифицируют: Акустические:

а) праксодика - невербальные средства, касающиеся голоса и его вокализации (интонация, громкость, тембр, тональность и т.д.);

б) экстралингвистика - вкрапления в голос (смех, плач, покашливание, дикция, паузы и т.д.).

Оптические:

а) кинетика - жесты, мимика и пантомимика, движения тела, контакт глазами

б) проксемика - система организации пространства и времени общения (расстояние между говорящими, дистанция, влияние территории, пространственное размещение собеседников и т.д.);

в) графемика - почерк, символика сокращения и тому подобное;

г) внешний вид - физиономика, тип и размеры тела, одежду, украшения, прическа, косметика и т.д. [22].

Тактильно-кинетическая (таксика) - рукопожатие, прикосновения, похлопывания по плечам, поцелуй, улыбка и тому подобное.

Ольфакторные (запахи) - запах тела, запах косметики.

Темпоральная (хронемика) - время ожидания начала, время, проведенное в общении, время, в течение которого продолжается сообщения говорящего и тому подобное.

Итак, невербальное общение или, другими словами, язык поз и жестов, состоит из всех форм самовыражения человека, которые не опираются на слова. Все системы невербальной коммуникации являются важными вспомогательными (а иногда самостоятельными) компонентами коммуникативного процесса. Они наделены способностью усиливать или ослаблять вербальное воздействие. Но так же помогают выявить намерения участников коммуникационного процесса. Совместно с вербальной системой коммуникации эта система обеспечивает обмен информацией, который необходим для организации совместной деятельности людей. Психологи считают, что чтение невербальных сигналов является важнейшим условием эффективного общения.

 

1.2    Становление коммуникативных навыков у детей с ОВЗ

невербальный общение дети ограниченный

На ранних этапах онтогенеза общение имеет огромное значение для развития личности ребенка. Поведение, деятельность и отношение ребенка к миру и самому себе в большей степени определяется его общением со взрослыми. Как подмечал Д.Б. Эльконин, ребенок - это всегда два человека: он и взрослый. Современные исследования поведения младенцев (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин) показали, что в первые дни после рождения дети не проявляют потребности в общении со взрослыми. Это говорит нам о том, что потребность в общении не врожденная, а формирующаяся в процессе взаимодействия со взрослым.

Проблемы общения рассматриваются учеными разных наук - историками, философами, социологами, психологами, лингвистами, педагогами. В исследованиях психологов обосновывается теоретическая и практическая значимость общения.

Анализируя способности к общению, Р.С.Немов подчеркивает, что без умения адаптироваться к людям, верно воспринимать и оценивать их самих и их поступки, взаимодействовать с ними и налаживать хорошие взаимоотношения в различных ситуациях, нормальная жизнь и развитие личности были просто невозможны [35].

Положение о решающей роли общения в психическом развитии ребенка было выдвинуто и разрабатывалось Л.С.Выготским, который неоднократно подчеркивал, что «психологическая природа человека представляет совокупность человеческих отношений, которые являются функциями личности и формами ее структуры».

В работах Л. С. Выготского определена взаимосвязь и взаимозависимость отношений «ребенок - ребенок» и «ребенок - взрослый» в психическом развитии детей: «Ребенок в состоянии с помощью подражания в коллективной деятельности под руководством взрослых сделать гораздо больше и, притом, сделать с пониманием, самостоятельно» [47].

Общение с окружающими людьми строится в онтогенезе постепенно. Предпосылкой общения являются реакции сосредоточения внимания, которые возникают у ребенка уже в первые дни жизни в процессе контакта со взрослыми. Например, ребенок улыбается в ответ на ласковые слова со стороны взрослого - это один из первых признаков коммуникации. А на втором месяце жизни у ребенка формируется специфически человеческая, социальная по своей природе потребность во взрослом человеке, потребность в общении со взрослыми, которые ухаживают за ребенком. Начальной формой проявления этой потребности является реакция оживления. На этом этапе формируется непосредственное и эмоциональное общение детей со взрослым. В процессе такой коммуникации дети используют различные экспрессивно - мимические средства, такие как улыбка, различные движения, взгляд, голос. Таким способом они выражают свое отношение к взрослому партнеру.

Развитие коммуникативной функции ребенка имеет очень важное значение для психического развития ребенка в целом. Дети начинают общаться еще до того, как научатся говорить и овладевают языком.

С развитием речи общение ребенка становится более совершенным. Эффективность общения зависит не только от знания грамматических правил построения речи, но, прежде всего, от навыков высказывания своего мнения в соответствующей ситуации. Умение общаться, разговаривать основывается на следующих социальных навыках: последовательность речи в разговоре, опора на предыдущий опыт общения, осознание своих умений, учет интересов других участников общения, их потребностей и желаний, избежание доминирования в разговоре и перебивки собеседников; проявление внимания и готовность продолжить общение невербальными средствами, такими как мимика, жесты, взгляд.

С развитием когнитивных навыков, расширением знаний об окружающем мире у детей совершенствуется и общение. Дети учатся слушать своего собеседника, часто улавливают в сообщениях многозначность и понимают их без посторонней помощи.

Коммуникативно-речевое развитие ребенка дошкольного возраста формируется в несколько этапов:

а) поведенческий этап - на этом уровне ребенок овладевает речевым поведением: учится направлять свое внимание на собеседника, учится устанавливать ответную реакцию во время коммуникации;

б) когнитивно-лингвистический этап - на этом уровне происходит развитие понятийного сознания: ребенок учится понимать

пространственно-временные характеристики ситуации общения, т.е. учится понимать слова, описывающие место, где происходит коммуникация, время (когда происходит коммуникация) и содержание коммуникации (о чем она). в) личностный этап - на этом регулируется речевое взаимодействие.

Характерными особенностями этого этапа являются: учится управлять речью, стремиться высказывать свои мысли развернуто и логично, в виде связанного рассказа, меняет свой рассказ в зависимости от изменения ситуации, работает над улучшением своей речи, творчески совершенствует ее с учетом внешней ситуации и собственного опыта. [11].

В течение четвертого года жизни ребенка происходит дальнейшее формирование и развитие коммуникативно-речевого аппарата ребенка: ребенок осваивает более совершенные языковые средства - экспрессивно- мимические и паралингвистические. К таким средствам относятся невербальные языковые средства коммуникации, а именно: жесты, мимика, движение и пр. И пара речевые, а именно: мелодика, интонации и ритм речи и пр. Ребенок учится понимать речь без помощи наглядных предметов, внимательно и с удовольствием слушает сказки, которые ему читает взрослый; осознает их смысл и содержание, охотно пересказывает их с помощью взрослого. В этом возрасте дети начинают использовать в своей речи как простые, так и сложно-подчиненные предложения, проявляют активность и сами инициируют общение.

В течение пятого года жизни ребенок учится управлять своим голосом, его силой, темпом и тембром, пробует различные их модификации, совершенствует дикцию и выразительность своей речи. В этом возрасте растет словарный запас ребенка и к концу пятого года жизни запас объем лексики ребенка становится почти равным объему такой лексики у взрослого человека. Словарный запас пятилетнего ребенка в среднем составляет около пяти тысяч слов [1].

В шесть - семь лет речь ребенка становится грамматически правильной, ребенок правильно использует падежи, склонения, спряжение и прочие грамматические понятия, а также активно использует в своей речи все типы предложений: простые, распространенные, сложно-подчиненные и сложно-сочиненные предложения. При общении ребенок формирует свои высказывания адекватно конкретным коммуникативным ситуациям и внеситуативному общению, использует соответствующий ситуации темп и силу голоса, имеет хорошую и ясную дикцию, использует разные средства выразительности речи, объем бытовой лексики ребенка увеличивается, ребенок активно осваивает образные, родовые и видовые понятия речи. Словарный запас превышает пятьдесят шесть тысяч слов.

Формирование способности к коммуникации, то есть к общению, имеет важнейшее значение для социального и психологического развития ребенка. Оптимальные результаты отмечаются, когда обучение необходимым навыкам происходит в игровой форме.

Социальные психологи определяют дошкольный возраст как переломный в становлении коммуникативных навыков ребенка. В этот период ребенок начинает активно общаться со сверстниками, осваивает новые знания, сталкивается с различными моделями поведения.

Чтобы взаимодействие дошкольников происходило бесконфликтно и несло положительные эмоции, педагоги детского сада и сами родители должны отводить большую роль в развитии у них коммуникативных способностей. Это позволит в дальнейшем облегчить адаптацию ребенка к школе, воспитать гармоничную личность.

Речевые умения - это речевые действия, осуществляемые на основе знания языка и способов языковой деятельности при выборе и сочетании речевых операций в зависимости от цели, ситуации и собеседника, с которым происходит коммуникация [8].

Считается, что ребенок освоил речевые умения, если он умеет адекватно выбирать стиль речи, строит свою речь и форму языковых высказываний в соответствии с задачами общения, выбирает наиболее эффективные с точки зрения поставленной цели и конкретной ситуации общения языковые средства, как вербальные, так и невербальные.

Речевые навыки - это автоматизированные, соответствующие определенной речевой норме языковые действия, которые осуществляются ребенком неосознанно и служат для выражения желаний, мыслей, переживаний, намерений и т.д. Мы считаем, что ребенок имеет речевой навык, если он (она) правильно строит и формирует свои высказывания. Поскольку эти операции неосознанные, то возникает необходимость в создании условий для их формирования и реализации.

Речевое взаимодействие - это объединение, координация и взаимное обогащение усилий участников коммуникации, направленное на определение, приближение и достижение коммуникативной цели речевыми средствами. Речевое взаимодействие - существенная и необходимая часть эффективной организации учебной деятельности детей-дошкольников.

Речевое взаимодействие между сверстниками - дошкольниками имеет ряд ключевых характеристик, которые качественно отличают его от речевого взаимодействия детей со взрослыми.

При общении со взрослыми людьми, дети соблюдают принятые нормы языка, стремятся использовать общепринятые речевые обороты и фразы. Они стараются внимательно слушать речь взрослого, стараются отвечать на его вопросы и участвовать в разговоре.

При общении со сверстниками дети ведут себя по-другому. Характерной особенностью речевого взаимодействия с ровесниками является его повышенная эмоциональность. При общении между собой дети используют почти в десять раз больше мимики и жестов, а также подчеркнуто ярких речевых интонаций, чем в общении со взрослыми.

Общение детей характеризуется нестандартным подходом, отсутствием жестких рамок и ограничений. В общении с ровесниками дети часто используют необычные слова и звуки, неординарные, непредсказуемые фразы, сочетания слов и тембр голоса. При общении с ровесниками детям важно высказаться самим и не так важно выслушать товарища, они не слушают друг друга, перебивают чужую речь, каждый ребенок рассказывает о своем, пир этом часто не обращают внимание на ответы и высказывания собеседников.

Во время общения с ровесниками ребенок учится выражать себя, свои мысли, настроение и желания, учится управлять другими людьми, налаживать отношения. В процессе такого взаимодействия у ребенка формируется образ мира и образ собственного Я. По этой причине очень важной в этом процессе является роль педагога-воспитателя, она заключается в руководстве и эффективной организации процесса взаимодействия детей.

Ребенок дошкольного возраста, чьи навыки общения были умело скорректированы, обладает следующими качествами:

-   активность;

-         отзывчивость;

          общительность

          адекватная самооценка;

          знание основных правил поведения;

          эмоциональная уравновешенность;

-         умение вести диалог со сверстниками и взрослыми;

-         умение избегать конфликтов;

-         владение интонациями, мимикой, богатый словарный запас [19].

Методы развития коммуникативных способностей Общение через игру. Ребенок дошкольного возраста в силу своих психологических особенностей лучше воспринимает новые знания и усваивает навыки, если они были представлены в игровой форме. Именно поэтому обучение приемам общения должно проводиться с использованием игр, направленных на развитие эмоций, формирование умений избегать конфликтных ситуаций.

Наибольший эффект достигается, если педагог или родители применяют различные пособия и атрибуты в сюжетно-ролевых играх (игрушки, мячики, ленты) и демонстрируют стиль поведения на собственном примере.

Общение через музыку. Особенность музыки непосредственно влиять на эмоциональное состояние человека может с успехом использоваться для развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста.

Музыкальное воспитание детей не только привлекает их к классическому искусству и формирует хороший вкус, но и способна значительно ускорить процесс закрепления навыков общения.

Музыка может применяться фоном во время игр на развитие коммуникативных способностей у детей, или прослушивания музыкального произведения становится главной целью занятия. К музыкотерапии также относятся пение, танцы, ритмика, обучение дошкольников игре на несложных музыкальных инструментах, дирижирование. Все эти действия сплачивают детский коллектив и повышают самооценку каждого отдельного ребенка.

Общение через театральную деятельность. Участие в театрализованных постановках успешно помогает дошкольникам преодолеть такие качества, как робость, застенчивость, неумение вести диалог со сверстниками, чрезмерную агрессивность и эгоизм.

Разыгрывание на сцене различных ситуаций развивает и закрепляет коммуникативные способности ребенка, прививает интерес к художественной литературе, обогащает словарный запас, учит невербальному общению. Театральное творчество корректирует эмоциональный фон дошкольника, на наглядном примере знакомит его с основными понятиями добра и зла, развивает фантазию и знакомит с многообразием окружающего мира [31].

Старшие дошкольники даже замечают языковые ошибки сверстников, исправляют их, пользуются простыми понятиями, собственно речь приобретает чистоты, становится грамматически правильным, выразительным.

Дети младшего школьного возраста в процессе школьного обучения постепенно овладевают следующими коммуникативно-речевыми умениями: умение задавать вопросы, выражая удивление, сомнение, уточнения, догадку, предсказания; умение констатировать, выражая согласования, подтверждения, суждения, следствие, ссылки, обещание; умение отрицать, выражая отказ, отрицание, несогласие; умение побуждать к действию, выражая просьбу, приглашение, приказ, предложение, пожелание. К этому следует добавить основные коммуникативные признаки речи: правильность, чистота, точность, логичность, выразительность, образность, доступность, действенность, целесообразность.

Указанные характеристики речи можно рассматривать как лингвистическую интерпретацию типологии коммуникативно-речевых умений, основанная на содержательном, композиционном и функциональном аспектах речи.

Стремительные изменения в социальной сфере современной жизни требуют развития целого ряда навыков, формирование которых, учитывая период старшего дошкольного возраста, как особенно важный и активный период развития личности ребенка, необходимо начинать уже в дошкольном возрасте. К таким навыкам относится коммуникабельность, которая формируется в результате целенаправленного воздействия на развитие умения ребенка общаться, соблюдая правила и требования к общению Альберто Моравиа в своей новелле «Коммуникабельность» отметил: «Быть коммуникабельным, это значит иметь свойство коммуникабельности». Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. М. Мясищева, С. Л. Рубинштейн рассматривали общение как одну из важных условий психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности. Б. Ананьева, В.М. Афонькова, А.В. Мудрик подчеркивают важность коммуникативного развития в детстве для дальнейшего психического и социального становления личности. По данным А.В. Мудрик, X. Миккин, Х.И. Лийнетс, М. Хенно и др. нарушение общения в детстве приводит к потере эмоциональных контактов со взрослыми и сверстниками, к отсутствию комплекса оживления, недоразвитие коммуникативной функции речи, к неспособности правильного установления взаимоотношений, несформированности навыков общения [30].

В связи с этим, актуальным является вопрос подготовки ребенка к общению, о формировании у него коммуникативных умений и навыков, необходимых для эффективного вхождения в социальную среду. Поэтому, есть уверенность в том, что с помощью данного исследования процесс формирования коммуникабельности ребенка старшего дошкольного возраста и дальнейшего его развития и совершенствования может быть организовано на достаточно высоком уровне.

1.3 Значение невербальных средств общения для детей с ОВЗ в процессе взаимодействия их со сверстниками

Ранний возраст, по возрастной периодизации Д.Б. Эльконина, длится от одного года до трех лет. У этого периода есть свои особенности, в том числе особенности коммуникаций.

Мир ребенка формируется под влиянием взрослых. Он овладевает нормами поведения через общение со взрослыми (родителями и другими членами семьи).

Важнейшим этапом развития ребенка является постепенное овладение им предметной деятельности, изучение и овладение мира постоянных предметов, в процессе которого меняются способы его коммуникации с взрослым. Именно в процессе такой предметной деятельности через общение со взрослыми у ребенка формируется база для усвоения значений слов и связывания их с образами явлений и предметов. Ребенок входит в ситуацию, и его поведение целиком определяется ситуацией.

В раннем возрасте общение ребенка во многом заключается в обращениях ребенка за помощью к взрослому, а также в оказании сопротивления различным предложениям, поступающим со стороны взрослого (например, предложению выполнить задание или вести себя хорошо за столом и т.д.) В процессе такого общения ребенок учится управлять своей волей, открывает для себя то, что он является хозяином своей собственной воли и начинает проявлять ее в коммуникации с окружающими людьми.

Также, именно в раннем возрасте ребенок овладевает способами привлечения и удержания внимания. Ребенок учиться обдумывать реакцию взрослых на свои действия и научается сам, без помощи взрослых исправлять свои промахи. В таком возрасте ребенок уже умеет выражать чувство симпатии, антипатии, привязанности к другим, чувство удовольствия или неудовольствия и не может переживать некорректного отношения к себе.

Особое место в развитии ребенка как социальной личности, его социальной активности занимает формирование и развитие его общения со сверстниками. В самого раннего возраста дети начинают интересоваться друг другом: они наблюдают друг за другом, разрешают (или разрешают) друг другу посмотреть и поиграть своими игрушками, и даже пытаются соревноваться. При таком общении дети используют пралингвистическую знаковую систему (улыбки, мимику, восклицания, жесты и пр.), которая к этому возрасту уже сформирована у детей через акты копирования и подражания поведению взрослым. Формирование такой значимой для общения системы происходит происходит на врожденной основе, в процессе коммуникации.

Взрослые, особенно мать, с готовностью участвуют в таком общении с ребенком, воспринимают эти элементарные знаки со стороны ребенка и продуцируют ответную реакцию. Таким образом, эта элементарная система знаков, которой владеет ребенок, становится стимулом для ответной реакции взрослого, прежде всего, матери, которая психологически настроена на идентификацию с малышом. Особое значение в развития способности к идентификации играет освоение ребенком языка, умение использовать замещения и разнообразные знаки.

Освоение речи в раннем детстве является ключевым этапом развития маленького человека. При помощи языка ребенок по-другому, иначе чем до этого, начинает быть связан со своим социальным окружением, язык существенно меняет его отношение к той социальной единице, частью которой он сам является. Таким образом, речь выполняет функцию коммуникации, связи с другими людьми, т.е. является деятельностью внешней и совместной и проявляет себя в форме диалога. В таких случаях, когда речь выступает как функция общения, она связана с произнесением и говорением, коммуникативная функция проявляется в звучании речи.

Но не только вербальные средства общения важны для коммуникации.

С.Л. Рубинштейн, отвечая на вопрос, какова ценность выразительных движений как средств коммуникации, писал:

Природное и социальное, естественное и историческое в выразительном поведении, как и повсюду у человека, образуют одно неразложимое единство. Это не просто внешнее пустое сопровождение эмоций, а внешняя форма существования и проявления.

Выразительные движения во внешнем раскрывают внутреннее, создают образ действующего лица.

Выразительные движения выражают не только уже сформированное переживание, но и сами могут его формировать.

Общественная фиксация форм и значений выразительно поведения создает возможность конвенциальных выразительных движений.

Выразительные движения в известной степени замещают речь, они - средство общения и воздействия.

Роль неречевых средств общения в процессе коммуникативной деятельности человека довольно велика.

Причиной многих жизненных проблем является неумение человека правильно организовывать свое общение с людьми. В связи с этим возникает необходимость формирования у подрастающего поколения социально-психологической готовности к совместной деятельности, к взаимодействию друг с другом.

Большинство форм неречевого общения являются приобретенными, человек учится им на протяжении жизни, наследуя от природы лишь первичное выражение эмоций. Всем формам коммуникации дети учатся через непосредственное общение со взрослыми в процессе подражания им.

Отсутствие или неадекватное использование таких невербальных форм общения, как мимика, жесты, позы у одного из собеседников отрицательно влияют на другого, а следовательно и на результат общения.

Чтобы лучше понимать людей и быть самому для них более понятным, необходимо каждому человеку владеть неречевыми средствами общения - умением передавать (кодировать) бессловесную информацию и умением воспринимать («читать») её [46].

В отличие от вербальных невербальные средства общения осознаются как говорящими, так и слушающими не в полной мере. Никто не может все свои невербальные средства подвергать полному контролю. Т.е. невербальное общение может быть осознанным и неосознанным. Можно отметить еще такую особенность, как намеренность и ненамеренность. Язык может лгать, тело нет. Так, З.Фрейд придавал большое значение невербальному языку своих пациентов.

При помощи языка тела, по оценкам специалистов, в процессе общения люди передают около 60% всей информации. Отсюда можно заметить, что невербальное общение является важным компонентом процесса взаимодействия. Т.е. информация может передаваться субъектом общения с осознаваемой целью довести эту информацию до сведения другого субъекта. Например: взгляд, выражающий внимание к собеседнику; жест, указывающий кому-то направление; угрожающая поза, свидетельствующая об определенных намерениях человека, и т.д. Или, когда отправитель не имеет намерения передать какую-то информацию или пытается ее скрыть (например, плохое настроение), а получатель, тем не менее, эту информацию воспринимает. В связи с этим, по мнению А.Л.Журавлева, полезными оказываются такие понятия, как «знак» и «сигнал» [15].

Знак - элемент внешности, поведения, движений индивида, несущий в себе информацию, которую другой индивид воспринимает независимо от воли и намерений первого. Если отправитель использует его осознанно с целью передавать какую-то определенную информацию получателю, то знак становится сигналом.

Различия между знаком и сигналом являются причиной множества случаев нарушения взаимопонимания между людьми. Знак, не осознаваемый отправителем, (случайный взгляд) может быть воспринят как сигнал (как признак интереса или опасности) и вызвать определенные действия. А специально передаваемый сигнал может быть не понят получателем и воспринят как знак. Сочетания осознанности - неосознанности, намеренности - ненамеренности имеют целый ряд комбинаций в отношениях между отправителем и получателем невербальной информации, т.к. каждый из них может занимать определенную позицию.

Невербальные средства общения позволяют людям ориентироваться в различных социальных ситуациях и регулировать своё поведение, глубже понимать друг друга и строить свои отношения, быстрее воспринимать социальные нормы и корректировать свои действия.

Это общее назначение невербального общения, которое может быть выражено более подробно в ряде его информационных функций.

С помощью невербального общения можно передать информацию о признаках расовой (национальной), социальной и социально- демографической принадлежности человека; о его физическом и психологическом состоянии; об эмоциональном отношении человека к кому-то или к какой-то ситуации; о возможных вариантах поведения и способах действий человека в тех или иных ситуациях; о степени воздействия на человека тех или иных событий, мероприятий, обстоятельств и т.п.; о психологическом климате в группе.

Особенно важная функция невербального общения заключается в обмене информацией о личностных и индивидуальных свойствах между субъектами общения, таких, как их отношение к людям, самооценка, энергичность, склонность к доминантности, общительность, темперамент, скромность, невротичность и т.д. [15].

Невербальные средства общения необходимы для того, чтобы создавать психологический контакт между партнерами, выражать эмоции, регулировать течение процесса общения, отражать истолкование ситуации.

Невербальное поведение человека неразрывно связано с его психическими состояниями и служит средством их выражения [35].

Анализ первоисточников по проблеме формирования невербальных средств общения у детей с нарушениями зрения, в работах В. Денискиной и М. Заорской предоставил нам возможность выяснить важность учета эмоциональной сферы процесса общения, адекватность которого осуществляется с помощью невербальных средств общения, поскольку основными функциями невербальной коммуникации являются эмоциональный характер взаимообмена информацией участниками общения, оценивания коммуникативных намерений собеседников. Таким образом, кроме функций замещения и дополнения содержания речевого высказывания, невербальная коммуникация выступает регулятором определенного (положительного, отрицательного или безразличного) отношения к реципиенту. Кроме того, мимика и жесты как элементы невербального поведения являются одной из первых визуальных знаковых систем, усвоенных в онтогенезе.

Анализируя труды ученых, исследовавших процессы вербального и невербального общения слепых и слабовидящих лиц (В. Литвак, Е. Синева, В. Кобыльченко), позволил нам выяснить, что качество взаимодействия между детьми взаимосвязано с нарушением зрения. Таким образом, задержку и трудности развития процесса общения у детей с пониженным зрением, прежде всего, ученые рассматривают не как нарушение речевого общения, а как нарушение межличностного взаимодействия, не последнюю роль в котором играет эмоциональная компетентность субъектов.

Исследования, посвященные анализу расстройств аутистического спектра (РАС) (синонимы: аутизм, ранний детский аутизм, синдром

Каннера, инфантильный аутизм, детский аутизм) подробно изложены в трудах отечественных (О.С. Никольской, Е. Р. Баенской, В.М. Башиной, К. С. Лебединской, В.В. Лебединского, М.М. Либлинг, С.С. Мнухина) и зарубежных ученых (L. Kanner, H. Asperger., M. Varnock, V. Lewis, M. Rutter, E. Newson, R. Ноbsоn, C. Gillberg). В данных работах отражены предполагаемая этиология и патогенез РАС, особенности познавательной, коммуникативной, речевой, двигательной сфер рассматриваемой категории детей [6, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 33, 38, 48, 50, 51, 52, 53]. Так, согласно МКБ-10, аутизм характеризуется триадой симптомов: 1) трудностями в социальной сфере; 2) нарушениями в коммуникативной сфере; 3) наличием стереотипий [32].

Согласно данным исследователей, все дети с РАС имеют особенности как невербальной, так и вербальной коммуникации. В ряд особенностей невербальной сферы включаются: трудности в установлении визуального и тактильного контакта, отсутствие или ограничение понимания и использования жестов и мимики. В речевом развитии выделяются: мутизм (у большинства детей); автономность речи; эхолалии; большое количество фраз-штампов; позднее появление личных местоимений в собственной речи ребёнка; несостоятельность в диалоге; отсутствие обращений. Также имеются нарушения связной речи, ее лексического и грамматического строя, звукопроизношения, просодики.

Проблема развития невербальных коммуникативных навыков у детей с РАС - это одна из важнейших проблем сегодня ввиду изменения диагностических методик по выявлению детей данной категории, повышения информированности общества и квалифицированности специалистов по данной теме, доступности медицинской и психолого- педагогической помощи, растущей тенденции к инклюзивному образованию.

Проблеме формирования и развития коммуникативных навыков детей с РАС посвящены работы таких авторов, как: Е.Р. Баенская, В.М. Башина, Н.И. Григорьева, В.В. Лебединский, М.М. Либлинг, С.А. Морозов, Т.И. Морозова, О.С. Никольская, Л.Г. Нуриева, A.J. Ayres, St. Greenspan, U. Kiesling, І. Lovaas, Е. Schopler, М. Welch и др. [3, 4, 6, 28, 29, 33, 48, 54]. Но, несмотря на то, что сегодня имеется достаточный арсенал методик по коррекции вербальной и невербальной коммуникации, вопросы организации индивидуально-ориентированных логопедических занятий, предоставления комплексной помощи семьям детей с РАС и выбора модели их сопровождения, учитывающей позицию родителей по отношению к реабилитационному процессу и индивидуальные особенности самого ребёнка, остаются крайне актуальными.

Также, анализируя особенности невербального общения необходимо отметить, что в раннем возрасте у здоровых детей уровень развития эмоционального контроля выступает основным регулятором процессов социального взаимодействия и поведения посредством налаживания эмоциональных контактов с другими людьми, аффективные проявления которых (мимика, взгляд, интонация голоса, жест, поза и т. п) являются для ребенка сигнальными и наиболее значимыми для адаптации и регуляции собственного поведения. Естественно, что этот, важный для коммуникации компонент эмоционального развития страдает у детей раннего возраста с нарушениями зрения и РАС вследствие несовершенства восприятия экспрессивных проявлений собеседника.

Именно поэтому, на наш взгляд, анализ структуры и содержания невербального поведения детей является одним из способов диагностики уровня развития личности как субъекта общения. Выяснение общих элементов и компонентов невербального поведения детей раннего возраста, определение ее функций и особенностей развития у детей со сниженным зрением и у детей с ранним детским аутизмом, дает возможность выявить существующие пробелы в развитии невербального поведения этих двух категорий детей и определить важные компоненты формирования у них невербальных средств общения.

Кроме того, в структуре невербального поведения личности необходимо выделить следующие компоненты: основные характеристики невербальных средств (движение, пространство, время) и системы их отражения и восприятия: оптическую, акустическую, тактильную и ольфакторную (восприятие запахов).

Процесс обучения невербальным средствам общения дошкольников c ОВЗ включает основные этапы работы:

-   Развитие мышц лица, тела

-     Ознакомление с основными эмоциональными состояниями и способами их выражения через мимику, жесты, позы и комплексные выразительные движения;

-    Упражнения и закрепления выразительных движений в этюдах и игровой деятельности;

-      Перенос неязыковых средств общения в самостоятельную коммуникативную деятельность.

В процессе специально организованных занятий педагоги формируют у дошкольников представление о выразительных элементах невербального поведению и умение правильно их оценивать, использовать при взаимодействии с окружающими.

Работа в данном направлении строится на основе «субъектно- субъектной модели взаимодействия ребенка со взрослым, сущность которой заключается в изменении позиции воспитателя, то есть воспитатель учитывает особенности воспитуемого, его потребности, эмоции, возможности, а также стимулирует активность ребенка, при этом, не подавляя своим авторитетом. Важным моментом в таком взаимодействии выступает сотрудничество, которое является тактикой воздействия и общения с ребенком, а позиция педагога исходит из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития, как полноценного члена общества. В ситуации сотрудничества преодолевается возможный эгоцентризм и индивидуализм, а также формируется чувство коллективизма. При такой модели общения воображение детей, их мышление не скованы страхом неудачи, они более раскрепощенные.

Упражнения на отработку навыков невербального общения можно разделить на две большие группы:

1)    упражнения, направленные на развитие собственных жестов и мимики;

2)   упражнения, направленные на понимание невербалики других, на формирование навыка фиксации невербальных проявлений, окружающих и их интерпретацию [11].

1.4     Пути формирования и развития невербальных средств общения у детей раннего возраста с ОВЗ

Прежде всего, анализируя способы формирования и развития невербальных средств общения у детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья, отметим, что данная категория детей чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, речи.

Опираясь на концепции психологических исследований, мы склонны рассматривать общение (процесс передачи и приема вербальной и невербальной информации) как основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности и ее социализации, а невербальные средства общения - в качестве дополнительных, но при этом не менее значимых.

Процессы кодирования и интерпретация невербального поведения зависят от возраста, личностных особенностей людей, а также от ситуации общения, коммуникативных задач и коммуникативных установок. Успешность кодирования и интерпретации зависит от значимости для партнеров ситуации общения и их взаимоотношений. В незначимых для партнеров ситуации общения невербальное поведение превращается в фон, перестает быть кодом, а, следовательно, диагностическим, коммуникативным средством. Если невербальная информация становится "фоном" хотя бы для одного из партнеров, то она превращается в "невербальные шумы". Результатом интерпретации невербального общения может быть установка на невербальное поведение как специфическую знаковую систему, меняет свои характеристики в соответствии с видом невербальной информации.

Развитие невербальных средств общения в основном направлено на развитие:

·   слухового и зрительного внимания;

·        памяти;

·        артикуляционной моторики на основе пассивно-активных упражнений;

·        мелкой моторики кисти и пальцев рук во время пальчиковой гимнастики, действий с мелкими предметами, игрушками, в быту [43].

Развитие кинестетических ощущений возможно также на основе контрастного массажа рук с помощью предметов разной фактуры и температуры, а также кинетической и кинестетической основы движения руки на основе специальных упражнений. Развитие физиологического, фонационного дыхания, целенаправленной воздушной струи и т.п.

Развитие мелкой моторики осуществляется благодаря применению пальчиковой гимнастики, манипуляций с мелкими предметами. Знакомство с органами артикуляции. Развитие орального праксиса с помощью легкого массажа и кратковременной пассивно-активной гимнастики органов артикуляции [42].

Итак, рассмотрим основные способы развития невербальных средств общения у детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья.

1.    Сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве и т.п.

Знакомя детей с различными свойствами предметов главное, чтобы ребёнок умел учитывать свойства предметов во время действий с ними.

Развитие сенсорного восприятия предметов:

-   упорядочивает хаотичные представления ребенка, полученные при взаимодействии с внешним миром;

-     предоставляет ребенку возможность овладеть новыми способами предметно-познавательной деятельности;

-   влияет на развитие зрительной, слуховой, моторной, образной и др. видов памяти, является основой для интеллектуального развития, обеспечивает усвоение сенсорных эталонов [40].

Поэтому достаточно важно в период раннего детства предоставлять ребенку такие игрушки, которые способствуют накоплению опыта разного правильного взаимодействия. Т. А. Фоменко отмечает, что лучше всего сенсорное воспитание развивается у детей во время игры - ведь игра стихия детей, и, играя, ребенок учится осязанию, восприятию и усваивает все сенсорные эталоны. Предметная деятельность способствует обогащению сенсорного опыта, развитию внимания, наблюдательности, позитивно влияет на эстетическое чувство, влияет на расширение словарного запаса ребенка, является основой для развития воображения, готовит к реальной жизни. Манипуляция с предметами у детей с ОВЗ различной формы и структуры полезна для детской руки, она развивает мелкую моторику детей и положительно влияет на их речь [7].

Для развития сенсорного восприятия предметов у детей раннего возраста с ОВЗ, лучше всего использовать разного рода пирамидки.

Традиционная пирамидка - это известная всем детская игрушка, состоящая из нескольких разноцветных колец разного размера, нанизанных на стержень. Сначала ребенок только снимает кольца с пирамидки, но со временем он научается и одевать кольца на пирамидку, в начале это получается у него неправильно, не в том порядке. Позднее ребенок учится собирать пирамидку быстро и правильно и может это сделать всего за несколько минут. Эта игрушка кажется очень простой, однако она играет очень важную роль в развитии ребенка и может быть использована для формирования целого ряда необходимых ребенку качеств и навыков. В отечественной педагогике описано и используется больше разнообразие игр с пирамидкой, направленных на формирование тех или иных качеств в детях.

Сборка пирамидки развивает мелкую моторику рук и готовит руки ребенка к умению самостоятельно кушать ложкой. Нанизывание колец пирамидки на стержень развивает координацию рук и ловкость. А собирая кольца пирамидки по размеру, форме и цвету, ребенок учится различать различные цвета, осваивает такие понятие как размер и форма геометрических фигур. Таким образом, закладываются основы развитие речи, умение сравнивать, развивается логика ребенка.

Сейчас в магазинах продается множество различных видов детских пирамидок, они отличаются по форме, используемым цветам и материалам, а также по другим параметрам. Есть даже пирамидки для самых маленьких, сделанные из разной ткани. Такие пирамидки имеют важное развивающее значение - они тренируют осязание и кожные рецепторы пальцев рук у детей.

Продаются и более сложные виды пирамидок, в которых используются детали с выемками, при этом на стержне сделаны различные горизонтальные выступы, которые не позволяют легко снять и одеть детали, чтобы добиться успеха, нужно правильно провернуть деталь - так, чтобы выемка и выступающая часть полностью совпали. Такие усложненные пирамидки предназначены для детей от 3 лет, т.к. они требуют больших умений и навыков, более развитой моторики рук и пр.

Игра для детей - это способ вырасти, научиться многому и стать большими. Они нужны ребёнку для того, чтобы он мог жить яркой, радостной, интересной жизнью.

При этом необходимо побуждать к самостоятельному выделению других качеств предметов через действия с ними:

-   прочность - потянуть (ткань, бумага);

-         мягкость - надавить, смять (камушки, поролон, вата);

          фактура - погладить (материал с разной поверхностью);

          вес - взвешивание на ладони, подуть (металл, дерево, перья);

-         объемность - охват руками;

-         сыпучесть - пересыпание (песок, крупы, прочее);

-         округлость - прокачка;

-    величина - прикладывание, наложение (геометрические фигуры, палочки, ленты) [13].

Целесообразно оборудовать специальные сенсорные уголки, которые были бы доступны детям в любое время.

В них могут находиться:

-   разноцветные разнофактурные ткани;

-         клубки ниток, катушки с нитками разных оттенков;

          геометрические фигуры - плоскостные и объемные;

          колокольчики, дудочки, свистки и тому подобное;

-         коробочки с сыпучими материалами;

-         природный материал - шишки, каштаны, желуди, камешки;

-     изделия из различных материалов (резина, металл, дерево, пластмасса, стекло, вата).

Необходимо научить ребенка пользоваться сохранными анализаторами, помочь выделять как можно больше признаков, качеств, сравнивать, сопоставлять и находить им словесное оформление [44].

Для этого можно использовать любой режимный момент:

-   умывание - знакомство с качествами воды (льется, журчит, течет, холодная, горячая, теплая); мыла (гладкое, скользкое, душистое, пенится); полотенца (мягкий, мокрый, сухой, чистый, грязный);

-    прием пищи - первое блюдо - жидкое, второе - густое, хлеб - мягкий, душистый, крошится; салфетки - бумажные, тканевые, узорных; посуда - фарфоровая, стеклянная (бьется), металлический (вилки, ложки, ножи - тяжелые, холодные, крепкие);

-   одевания - из чего сшита одежда, цветовая гамма, сравнения видов одежды или предметов одного вида одежды;

-    прогулка - наблюдения в природе - природные звуки, краски, запахи, растительность, погодные явления - все достойно внимания, надо только ее направлять, вызывать интерес ребенка, его любознательность, желание рассмотреть, потрогать, прислушаться (Что напоминает форма облаков? Приближается или удаляется гул самолета? Машины? Почувствуй движение воздуха, ветра - подставь ладонь, ленту, вертушку);

-   наблюдение за дымом, туманом определить их сходство и различие, можно ли их понюхать, потрогать?

-    наблюдение за снегом (холодный, пушистый, лепится, скрипит, искрится на солнце) и льдом (холодный, скользкий, твердый, хрупкий) зимой.

Для развития невербальных средств общения у детей раннего возраста с ОВЗ можно использовать стимуляцию тактильных ощущений (осязательных). Можно выкладывать ребенка на поверхности из тканей различной фактуры.

2.     Активизация остаточного зрения с целью формирования зрительного внимания, у детей с нарушением зрения.

Применять разнообразные способы развития внимания у ребенка необходимо как можно раньше, поскольку именно в первые месяцы жизни ребенка зрительная система претерпевает значительных изменений и является наиболее чувствительной к внешним стимулам - свету и цвету.

Приведем примеры приемов, стимулирующих зрение ребенка в раннем возрасте:

-    Ухаживая за ребенком, постарайтесь привлекать его внимание к себе, поговорите с ним, улыбнитесь. Убедившись, что малыш смотрит на вас, медленно покачайте головой из стороны в сторону, чтобы он мог прослеживать ваши движения.

-      Нарисованный на картонной тарелке один из наиболее привлекательных для младенца предметов, можно прикрепить его к кроватке, периодически меняя его местоположение [9].

3.   Стимуляция вестибулярного аппарата.

Маленькие дети с нарушением зрения без специальных занятий мало двигаются, поэтому их вестибулярный аппарат развивается медленно. А это, в свою очередь, тормозит развитие активных движений. Чтобы компенсировать это отставание, малыша необходимо как можно чаще брать на руки и всюду двигаться вместе с ним. Лучше всего это делать во время прогулок.

4.    Развитие мелкой моторики рук (применение Су - Джок терапии)

Кроме того, развитие мелкой моторики, также является одним из достаточно эффективных методов формирования и развития невербальных средств общения у детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья. Так, например, современные ученые доказали, что уровень развития психических процессов находится в прямой зависимости от степени сформированности мелкой моторики рук.

Поэтому, для развития невербальных средств общения у детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья, уместно применение методов, направленных на развитие мелкой моторики рук. Су - Джок терапия - это уникальная тактильная гимнастика, которая оказывает существенное воздействие на кору головного мозга, что предохраняет отдельные ее зоны от переутомления, равномерно распределяя нагрузку на мозг. Этот метод вызывает раздражение рецепторов, расположенных на ладошках и стопах детей и вызывает приятные ощущения.

В своей практике педагоги ДОУ применяют Су - Джок массажеры «Чудо - валик» в виде массажных шариков в комплекте с массажными металлическими кольцами для развития мелкой моторики у детей с ЗПР [39].

Основные приемы Су - Джок терапии, которые чаще всего применяются для развития мелкой моторики рук:

.Массаж специальным шариком - эффективный способ стимуляции биологически активных точек, находящихся на ладонях. Поскольку на ладони находится множество биологически активных точек, эффективным способом их стимуляции является массаж специальным шариком. Шариком ребенку воздействуют на пальчики, кисти, ладошки рук, прокатывая его между ними.

. Массаж эластичным кольцом - помогает стимулировать работу внутренних органов. Так как все тело человека проецируется на кисть и стопу, а также на каждый палец кисти и стопы, эффективным способом профилактики и лечения болезней является массаж пальцев, кистей и стоп эластичным кольцом.

Детям нравится делать массаж ладошек и пальчиков с помощью шаров - «ежиков» с колечками, а это, в свою очередь, оказывает благотворное влияние на весь организм, также на развитие мелкой моторики.

Су - Джок массажеры педагогами ДОУ активно используются: при выполнении пальчиковой гимнастики; автоматизации звуков, звукового и слогового анализа слов; совершенствовании лексико-грамматических категорий; развитии памяти и внимания [34].

 

Выводы

Итак, анализ работ исследователей, занимавшихся проблемой формирования невербальных средств общения у детей раннего возраста с ОВЗ при взаимодействии их со сверстниками, выявил, что невербальные средства общения - это внеязыковые формы и способы передачи информации, которые нужны для того, чтобы регулировать течение процесса общения, создавать психологический контакт между партнерами, выражать эмоции, отражать истолкование ситуации.

Знание невербального языка помогает лучше понимать то, что происходит внутри человека, каково его психическое состояние, его отношение к другому. Язык тела - универсальный язык человечества.

Таким образом, помимо вербального аспекта, всегда стоит помнить о невербальном, который отражает культуру, выступает источником дополнительной информации и облегчает человеческое общение.

Невербальные средства передачи информации, несмотря на повышенный интерес к ним науки, все еще являются недостаточно изученными. До сих пор не существует единого понятийного аппарата в данной области. На сегодня существуют такие термины, как «невербальное общение», «невербальная коммуникация», «невербальные средства общения», «невербальные средства передачи информации», «невербальная семиотика», «невербальные языки культуры», которые, по сути, описывают все то, что служит, помимо речи, источником информации.

Особенности невербальных средств общения зависят и от многих факторов, в том числе от интеллектуального развития, развития общей и мелкой моторики и т.д. Так, известно, что дети с нарушениями интеллектуального развития плохо дифференцируют эмоции, а соответственно и сами выражают их неадекватно ситуации. А дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата могут быть лишены языка жестов.

Тем не менее, изменения в социальной сфере современной жизни требуют развития целого ряда навыков, формирование которых, учитывая период старшего дошкольного возраста, как особенно важный и активный период развития личности ребенка, необходимо начинать уже в дошкольном возрасте. В связи с этим, актуальным является вопрос подготовки ребенка к общению, о формировании у него коммуникативных умений и навыков, необходимых для эффективного вхождения в социальную среду. Поэтому, есть уверенность в том, что с помощью данного исследования процесс формирования коммуникабельности ребенка старшего дошкольного возраста и дальнейшего его развития и совершенствования может быть организовано на достаточно высоком уровне.

Таким образом, проведенный анализ позволил выделить роль невербальных средств общения и определить задачу расширения разработок формирование невербальных средств общения у детей раннего возраста с ОВЗ в процессе взаимодействия их со сверстниками.

Глава II. Проявления невербальных средств общения у детей раннего возраста с ОВЗ в процессе взаимодействия их со сверстниками

2.1   Цели, задачи, организация констатирующего эксперимента

На сегодняшний день количество детей с нарушениями зрения и детей с расстройствами аутистического спектра необычайно возросло. А проблема развития невербальных коммуникативных навыков у детей с РАС является, на сегодняшний день одной из важнейших ввиду изменения диагностических методик по выявлению детей с РАС, повышения информированности общества и квалифицированности специалистов по данной теме, доступности медицинской и психолого-педагогической помощи, растущей тенденции к инклюзивному образованию. У детей с нарушением зрения так же замечаются проблемы формирования невербальной коммуникации в следствии особенностей зрительного восприятия.

Именно поэтому для нашего исследования мы выбрали именно эти две категории детей.

При проведении нашего исследования необходимо определить уровни сформированности невербальных средств коммуникации у детей раннего возраста с нарушениями зрения и у детей с ранним детским аутизмом, а также выявить взаимосвязь степени нарушения зрения и РАС с эффективностью межличностного взаимодействия при использовании невербальных средств коммуникации и результативность применения коррекционных действий профильных специалистов в этом процессе.

Цель - выявление наличия и характера использования невербальных средств общения у детей раннего возраста с ОВЗ в процессе взаимодействия их со сверстниками.

Задачи:

1)    изучить работы отечественных и зарубежных исследователей, посвященные развитию невербальной коммуникации и особенностям общения со сверстниками у детей раннего возраста в условиях онтогенеза;

2)    проанализировать литературные данные по проблеме развития детей раннего возраста с нарушением зрения и РАС. На основе изученного материала выделить особенности становления коммуникативных навыков у данных двух категорий детей;

3)     провести обзор методик по диагностике коммуникативной деятельности детей раннего возраста с нарушением зрения и с РАС и выявить уровень восприятия, понимания и воспроизведения невербальных средств общения у детей этих категорий.

4)   диагностика наличия средств невербальной коммуникации у детей с ОВЗ.

5)    провести анализ действий, относящихся к сфере невербального общения между собой, таких как: умение привлекать внимание партнера к себе, используя мимику, пантомимику, жесты; изучить и систематизировать литературу, посвященную коррекции нарушений коммуникативных навыков у детей с РАС;

6)      установить зависимость уровня узнавания эмоциональных проявлений собеседника от глубины нарушения зрения, наличия сопутствующих заболеваний и знаний, связанных с эмоциональными состояниями человека;

7)   провести анализ документации «КРЦ» и анамнестических данных из медицинских карт детей раннего возраста (от 2,5 до 3-х лет - ясельная группа) с нарушениями зрения и РАС;

8)   определить у детей раннего возраста с нарушениями зрения и РАС особенности восприятия основных эмоциональных состояний человека при проявлении средств невербального общения (мимика, жесты, поза и пр);

9)     провести констатирующий эксперимент (на базе муниципальных образовательных учреждений для детей раннего дошкольного возраста) и проанализировать полученные результаты;

Методы исследования: данные задачи решались при помощи теоретических (анализ и систематизация литературных источников и анализ медицинской документации) и эмпирических (включенное и не включенное наблюдение, эксперимент, измерение, сравнение, тестирование, применение метода ролевой игры (драматизация песен, сказок), беседа с родителями, анкетирование педагогов) методов.

Исследование проводилось на базе АНО ДО «Коррекционно- развивающий центр» г.Ивантеевка Московской области в период с 2016 по 2017 год.

В констатирующем эксперименте приняли участие 25 детей с ОВЗ в возрасте от 2,2 до 3,3 лет (Таблица 1) и 10 детей с нормальным развитием от 2,6 до 3,6 (Таблица 2).

Таблица 1

Характеристика детей с ОВЗ

№	Фамилия, имя	Возраст на 01.01.16	Заключение (особенности диагноза определяются шифром)
1	Богдан Ф.	3,1	Детский аутизм (F84.0)
2	Егор Ш.	2,5	Детский аутизм (F84.0)
3	Данила Ш.	3,0	Детский аутизм (F84.0)
4	Петя В.	3,1	Атипичный аутизм (F84.1)
5	Семен П.	3,2	Детский аутизм (F84.0)
6	Костя Р.	3,0	Атипичный аутизм (F84.1)
7	Тася С.	2,7	Детский аутизм (F84.0)
8	Лера И.	3,0	Атипичный аутизм (F84.1)
9	Даниил А.	3,4	Детский аутизм (F84.0)
10	Рома Б.ч	3,2	Детский аутизм (F84.0)
11	Родион Л.	3,3	Детский аутизм (F84.0)
12	Настя Ж.	3,0	Атипичный аутизм (F84.1)
13	Григорий Н.	3,1	Детский аутизм (F84.0)
14	Артем К.	2,9	Детский аутизм (F84.0)
15	Никита О.	2,7	Детский аутизм (F84.0)
16	Лиза К.	2,2	Гиперметропия
17	2,5	Миопия
18	Саша В.	2,9	Косоглазие
19	Сарра Т.	2,1	Амблиопия
20	Рома А.	2,4	Миопия
21	Артем Д.	2,7	Гиперметропия
22	Вася У.	2,3	Гиперметропия
23	Маша К.	3,1	Миопия
24	Данил М.	2,8	Косоглазие
25	Катя Б.	3,0	Амблиопия

Таблица 2.

Характеристика детей с нормальным развитием

№	Фамилия, имя	Возраст на 01.01.16	Заключение (особенности иагноза определяются шифром)
1	Полина Ч.	3,3	Норма
2	Илья Х.	3,0	Норма
3	Платон Н.	2,8	Норма
4	Галя Ж.	2,8	Норма
5	Сурен Г.	2,7	Норма
6	Марьям И.	2,6	Норма
7	Алла У.	3,1	Норма
8	Юля Г.	3,2	Норма
9	Толя Ш.	3,6	Норма
1	Стас З.	2,9	Норма

В результате изучения медицинских и речевых карт на каждого ребёнка были собраны следующие анамнестические сведения:

·     данные о здоровье родителей;

·        наличие патологии у членов семьи или у родственников;

·        протекание беременности и родов матери (не было ли травм, серьезных заболеваний, акушерских манипуляций и т.п.);

·        общего раннего развития (какие заболевания перенес, не было ли физических или психических травм);

·     сведения о раннем речевом и моторном развитии: в срок, замедленное или ускоренное;

·     сроки появления основных движений, гуления, лепета, первых слов, фраз;

·        состояние слуха, зрения и интеллекта.

Анализ медицинской документации (медицинские и речевые карты) выявил, что у некоторых детей с ОВЗ в анамнезе преобладали токсикоз, асфиксия, родовая травма, почти у всех встречались ссылки на отставание в моторном развитии.

Основными методами исследования были: педагогическое наблюдение в процессе свободной деятельности (пребывание в группе, игра со сверстниками) и на занятиях, беседа с воспитателями и специалистами (логопедом, дефектологом) и обучающий эксперимент, который был организован с помощью специально подобранных заданий. В основу составленного нами в соответствии с целью работы протокола обследования детей с РАС были положены следующие адаптированные методики:

·   «Комплексное обследование детей раннего возраста» (О.Г. Приходько),

·   «Система психолого-педагогического обследования детей 2-3 лет» (Е.Ф. Архипова),

·        «Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста» (под ред. Е.А. Стребелевой),

·   «Речевая карта для детей от 2 до 4 лет» (Л.С. Соломаха, Н.В.Серебрякова),

·   «Диагностика эмоциональных нарушений у детей» (М.К. Бардышевская, В.В. Лебединский) [5].

·   «Протокол обследования детей с РАС».

 

2.2             Содержание констатирующего эксперимента

Согласно данных анамнеза, полученных из медицинских карт детей раннего возраста с нарушениями зрения, детей с РАС и нормально развивающихся детей в процессе анализа документации «КРЦ», а также результатов анализа научно-методической литературы по проблеме исследования на первом этапе констатирующего исследования, нами были определены 2 модуля: первый модуль предназначен, для исследования уровня сформированности представлений о невербальных средствах общения у данных категорий детей; второй модуль для определения уровня сформированности невербальных средствах общения и их использования в процессе коммуникации.

Социально-перцептивный аспект невербального общения - это овладение средствами невербальной коммуникации, который мы рассматриваем в качестве возможности адекватного восприятия, понимания и воспроизведения эмоциональных реакций и состояний, полноценного осознания содержания общения, установления адекватных межличностных отношений личности ребенка в коллективе. В соответствии с этим основной задачей констатирующего этапа нашего исследования было изучение уровней восприятия, понимания и воспроизведения невербальных средств общения детьми с нарушениями зрения, детей с РАС и нормально развивающихся детей.

Установлено, что заболевания органов зрения оказывают разнообразное воздействие на возможности зрительного восприятия. Поэтому учет данного фактора был определяющим принципом организации нашего констатирующего эксперимента, а также подготовки задач, подбора и разработки стимулирующих материалов. Для большинства обследуемых детей раннего возраста с нарушением зрения были характерны нарушения рефракции, глазодвигательных функций, снижение остроты зрения. Монокулярный характер зрения при косоглазии затрудняет целостность зрительного восприятия, обусловливает фрагментарность образов объектов, которые воспринимаются. Поэтому стимульный материал, использованный в методике обследования, для получения достоверных результатов требовал определенной адаптации. В частности, используемые, стимульные рисунки имели размер 10 х 15, четкий контур, контрастное, ахроматическое изображение (значки, фото и сюжетные рисунки для детей с цветоаномалиями зрения); светлый фон; нивелирование мелких деталей. Все это облегчило процесс восприятия изображения и позволило ребенку с большей точностью определять характер ситуации общения и различия в средствах экспрессии.

Кроме того, для проведения констатирующего исследования нами было выбрано 6 основных эмоциональных состояний, невербальные проявления которых (по данным отдельных исследователей Г. Григорьевой, А. Золотняковой, В. Лабунской, А. Щетининой) легче дифференцируются

детьми раннего дошкольного возраста. Проведенные нами предварительные наблюдения за детьми с нормальным и нарушенным зрением этого возраста, а также экспериментальные данные, описанные авторами - В. Денискиной, В. Бобровой, подтвердили предположение о том, что дети с разного рода нарушениями зрения раннего возраста могут выражать такие эмоциональные состояния, как спокойствие, радость, удивление, грусть, страх, злость.

Уровень понимания невербального поведения у детей раннего возраста можно выявить, используя графические изображения эмоциональных состояний и их последующее словесное описание.

В исследованиях тифлопсихологов (Л. Солнцева, В. Феоктистова, И. Некрасова) было обнаружено и экспериментально доказано, что нарушение зрения отрицательно влияет на процессы адаптации детей дошкольного возраста к условиям «КРЦ» и пр. Это взаимосвязано, прежде всего, со спецификой формирования у них образов внешнего мира, которые в большинстве случаев являются фрагментарными, неадекватными, скудными, что, в свою очередь, оказывает негативное воздействие на эмоциональные, коммуникативные, социальные отношения.

Для реализации задач констатирующего этапа исследования, основная цель которого - выяснять уровни сформированности вербальных представлений у детей с нарушениями зрения, РАС и нормально развивающихся детей об эмоциональных состояниях человека и средствах их выражения, а также определить структуру и содержание вербальных представлений, учитывая качество речи дошкольников с нарушениями зрения, мы использовали методики: «Вербальное описание эмоционального состояния с опорой на фото», «Вербальные представления об основных жестах».

В качестве основных критериев оценки уровня овладения невербальными средствами общения детей с нарушениями зрения в нашем исследовании были определены следующие качественные показатели:

-      адекватность восприятия невербального поведения (степень понимания эмоционального состояния партнера по выразительным движениям);

-      точность, четкость, полнота вербального и невербального воспроизведения в учебной, игровой, изобразительной деятельности.

На заключительном этапе констатирующего исследования нами проводилась статистическая обработка и обобщение полученных эмпирических данных, а выявленные по каждому отдельному заданию уровни объединялись в общий уровень сформированности НСК.

Рассмотрим более подробно методики используемые в первом модуле:

1. Методика - Вербальное описание эмоционального состояния с опорой на фото

Цель: определить способности восприятия эмоциональных состояний с опорой на фото у детей раннего возраста с нарушениями зрения.

Задачи: выяснить состояние сформированности вербальных эталонов эмоциональных состояний у детей с нарушениями зрения.

Оборудование: диктофон.

Организация обследования: индивидуальная форма.

Инструкция: найди на фото ребенка ….., и покажи пальчиком на него

1.   Спокойного

2.       Радующегося ребенка

.         Ребенка, который грустит.

4.   Удивленного ребенка

5.   Злого ребенка.

6.       Испуганного ребенка.

Формы оказания помощи: наводящие вопросы, которые направляют ребенка на описание мимически-экспрессивных признаков эмоционального состояния: «Какие у него глаза?», «Какой рот?», «Какие брови?» и т. др.

Фиксация результатов: Ответы детей фиксируются в табличных бланках

Критерии оценивания: уровни узнавания, условно обозначались знаками А, Ч/А, Н/А, НЧ, где:

А (адекватный) - ребенок узнает на фото и адекватно воспринимает эмоциональное состояние, без подсказки, понимает его мимически- экспрессивные проявления;

Ч/А (частично-адекватный) - ребенок узнает на фото эмоциональное состояние человека, используя подсказку, частично понимает вербальные характеристики мимически-экспрессивным проявлениям эмоционального состояния;

Н/А (неадекватный) - ребенок с трудом находит заданное эмоциональное состояние на фото.

НЧ (начальный) - ребенок не узнает, не называет эмоциональное состояние на фото.

2. Методика - Вербальные представления об основных жестах (графическое изображение, демонстрация).

Цель: Выявить уровень вербальных представлений об основных жестах и их понимание у детей раннего возраста.

Задачи: Выяснить, воспринимает (узнает и называет) ребенок с нарушенным зрением основные жесты; понимает их функциональное назначение; установить, какие из жестов воспринимаются лучше, какие - труднее.

Наглядный и стимульный материал: рисунки, фотографии основных жестов, демонстрация.

Оборудование: табличные бланки для фиксации результатов, секундомер.

Организация обследования: индивидуальная форма.

Инструкция: «Посмотри внимательно на рисунок. Что на нем изображено? Что показывает этот жест?»

Формы оказания помощи: наводящие вопросы: «Когда мы так делаем?», «Для чего такой жест?», «Как сказать «До свидания» без слов?»

Фиксация результатов: время восприятия от начала демонстрации стимульного материала до момента называния ребенком жеста или его значения, словесное описание жеста фиксируются в протоколе

Критерии оценивания: уровни восприятия условно обозначались знаками С, Ч/С, Н, П, где:

С (воспринимает) - ребенок точно узнает и называет показанный жест, знает его функциональное назначение;

Ч/С (частично - воспринимает) - ребенок узнает жест, но не точно называет его назначения;

Н (не воспринимает) - ребенок с осложнениями называет заданный жест, допускает много ошибок в его вербальном описании;

НЧ (начальный) - ребенок не узнает и не называет жест на рисунке или при его наглядной демонстрации.

Для реализации задачи невербально-поведенческого блока, нами были использованы методики, применяющиеся с целью определения общего уровня сформированности мимически-жестовых проявлений эмоциональных состояний у детей раннего возраста.

Его задачами были следующие:

·   выявить уровень восприятия, понимания и воспроизведения невербальных средств общения слабовидящих детей;

·        установить зависимость уровня узнавания и понимания эмоциональных проявлений невербального поведения собеседника от степени тяжести нарушения зрения и наличия сопутствующих заболеваний;

·        выявить уровень понимания влияния эмоционального состояния собеседника на его готовность к общению и взаимодействию.

Поэтапный характер методики констатирующего исследования позволил нам на первом этапе проанализировать возможности зрительного восприятия детей раннего возраста с нарушениями зрения, влияние сопутствующих соматических заболеваний и психофизических нарушений развития на их познавательные возможности вообще и эмоционально- коммуникативное развитие, в частности, определить общий уровень развития психических процессов, определить условия оптимального учебно-воспитательного и коррекционного процессов. Были также обработаны эмпирические данные, полученные на данном этапе.

Вторая часть данной работы (второй модуль) посвящена разработке программы развития невербальных средств коммуникации для детей с РАС и нарушением зрения. В своей работе я рассматриваю четыре основных средства невербальной коммуникации:

1.   Визуальный контакт;

2.       Жесты как средство коммуникации (понимание и использование);

.         Мимика как средство коммуникации (понимание и использование);

4.       Контакт как средство коммуникации.

В качестве основного метода диагностики невербальной коммуникации детей с особенностями развития я использовала наблюдение за детьми в обычной обстановке: во время игр, при общении детей между собой и с педагогом, во время занятий со специалистами: логопедом, дефектологом, нейропсихологом. При этом мы фокустировались на том, как дети используют невербальные средства коммуникации. В дополнение к наблюдению были проведены беседы с педагогами и специалистами для уточнения полученных методом наблюдения результатов.

В результате данного подхода была получена следующую система критериев оценки уровня развития невербальных средств общения у детей с ограниченными возможностями здоровья на основе балльно-рейтинговой системы.

Для оценки уровня развития зрительного контакта я использовала следующие основные критерии: смотрит ли ребенок в глаза собеседнику перед вступлением в контакт и во время контакта с ним; длительность и устойчивость зрительного контакта; требуется ли ребенку помощь со стороны взрослого для установления контакта и в каком объеме. В соответствии с этими критериями была разработана следующая шкала оценки:

Уровень 0 - ребенок не фиксирует взгляд на объектах, смотрит «мимо» них;

Уровень 1 - ребенок фиксирует взгляд только на объекте (например, на мяче, книге и др.).

Уровень 2 - ребенок устанавливает с собеседником краткосрочный разовый зрительный контакт и только после дополнительной стимуляции;

Уровень 3 - ребенок устанавливает визуальный контакт «глаза в глаза», фиксирует взгляд на объекте; но при этом сам контакт неустойчивый, ребенок может установить контакт только при дополнительной стимуляции.

Уровень 4 - ребёнок сам, без дополнительного тонизирования устанавливает полноценный зрительный контакт; фиксирует взгляд как на объекте или собеседнике.

При оценке использования и понимания символических жестов детьми нами использовались следующие критерии: уровень понимания и

реакции на символические жесты (от полного отсутствия понимания и реакции на жесты до достаточно высокого уровня понимания и реакции на жесты); полнота использования символических жестов самим ребенком и насколько эти жесты понятны окружающим его людям.

В результате получена следующая шкала оценки уровня понимания и реакции детей на символические жесты:

Уровень 0 - ребенок не замечает символические жесты, которые обращены на него со стороны окружающих.

Уровень 1 - ребенок обращает внимание на жесты, фиксирует свой взгляд на взрослом, но при этом не проявляет никакой реакции в ответ на этот жест;

Уровень 2 - ребенок понимает только некоторые базовые жесты, которые являются для него эмоционально значимыми, при этом не понимает такие символические жесты, как: кивок головы («да»), покачивание головы («нет»), жест «тссс», покачивание указательным пальцем («нельзя»); помахивание ладонью («пока»/ «привет»);

Уровень 3 - ребенок нестойко понимает основные обращенные к нему символические жесты, такие как кивание головой («да»), отрицательное покачивание головы («нет»), жест «тихо» («тссс»), поднятый указательный палец («нельзя»), поднятая ладонь («пока» или «привет»);

Уровень 4 - ребенок практически всегда понимает основные обращенные к нему символические жесты.

Шкала оценки уровня использования символических жестов детьми и уровня понимания этих жесты окружающими:

Уровень 0 - ребенок не использует символические жесты;

Уровень 1 - в периоды эмоционального подъема ребенок использует отдельные понятные только ему жесты;

Уровень 2 - в периоды эмоционального подъема или при тонизации ребенок использует отдельные общеупотребительные символические жесты;

Уровень 3 - ребенок использует жесты, но не всегда, например, иногда кивает, чтобы выразить «да», а иногда - нет или иногда качает головой, чтобы выразить «нет», а иногда не кивает и т.д. К этой группе неустойчивого использования относятся также такие общеупотребительные жесты, как жест, обозначающий «тихо» («тсс»), «покачивание указательным пальцем» («нельзя»), жест ладонью «пока» и «привет»ю

Уровень 4 - ребенок постоянно и свободно использует известные жесты в общении.

В ходе исследования мы решили установить уровень понимания и использования мимики. Критерии оценки уровня понимания и использования мимики детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Для оценки понимания мимики детьми с особенностями развития нами предложена следующая шкала:

Уровень 0 - ребенок не смотрит в лицо взрослого или сверстника при общении;

Уровень 1 - ребенок смотрит на взрослого или сверстника, но не проявляет никакой эмоциональной реакции на выражения лица.

Уровень 2 - смотрит на взрослого или сверстника, но проявляет неадекватную эмоциональную реакцию.

Уровень 3 - ребенок демонстрирует понимание и реагирует адекватно на преувеличенные выражения лица взрослого;

Уровень 4 - ребенок понимает все выражения на лице взрослого человека либо сверстника, включая легкое нахмуривание или поднятие бровей.

Для оценки уровня использования мимики детьми с ограниченными возможностями здоровья нами предложена следующая шкала:

Уровень 0 - ребенок не использует мимику совсем, на его лице нет никакого выражения;

Уровень 1 - в периоды эмоционального подъема на лице ребенка проявляются некоторые выражения, но ребенок не использует их для коммуникации с окружающим миром;

Уровень 2 - ребенок меняет выражение на лице лица, но как правило эта смена выражения не соответствует ситуации;

Уровень 3 - ясная и частая смена выражений лица, в основном когда ребенок находится наедине с самим собой;

Уровень 4 - на лице ребенка присутствует выражение адекватное его возрасту, оно появляется на лице как в ситуации общения, так и когда ребенок находится наедине с самим собой.

В ходе исследования мы оценивали контактность ребенка и особенности его вступления в контакт: устанавливает ли эмоциональный, жестово-мимический и (или) речевой контакт с другими людьми. Для оценки уровня контакта детей с особенностями развития нами предложена следующая шкала:

Уровень 0 - ребенок не вступает в контакт;

Уровень 1 - ребенок устанавливает контакт, но этот контакт носит формальный характер;

Уровень 2 - ребенок вступает в контакт не сразу и с большим трудом (не проявляет заинтересованности в контакте);

Уровень 3 - у ребенка имеется избирательный контакт с определенным человеком (воспитателем, членом семьи);

Уровень 4 - ребенок легко и быстро устанавливает контакт, проявляет в нем заинтересованность, охотно подчиняется взрослым.

При этом в нашем эксперименте мы использовали следующий подход: делались все 7 проб и далее подсчитывался средний суммарный балл (от 0 до 4) за все семь проб, а также нами фиксировался ведущий вид контакта: эмоциональный, жестово-мимический либо речевой.

2.3      Анализ результатов констатирующего эксперимента

На основании разработанной системы критериев было проведено исследование группы детей посещающих АНО ДО «Коррекционно- развивающий центр» г.Ивантеевка Московской области с 2016 г. по 2017 г. Целью исследования было определить уровень сформированности навыков невербального общения.

Прежде, чем перейти к анализу данных исследования, представим общую характеристику детей с РАС из данной группы, отражающую их отношение к заданиям и особенности эмоционально-волевой сферы. Значительная часть детей с РАС имела сложности при вступлении в контакт с окружающими, при этом контакт часто носил формальный характер. Только трое детей делали попытки самостоятельно инициировать контакт, но при этом применяли нетипичные способы, которые обычно не используются в качестве средств коммуникации между людьми (использовали речевые стереотипии в виде лепетных цепочек, цитировали героев из мультфильмов). Никто из обследованных детей в группе, кроме одного ребенка не демонстрировал изначальной заинтересованности в предлагаемых заданиях. Мы использовали различные средства стимуляции для привлечения внимания детей в группе, например, меняли тембр и громкость голоса, хлопали в ладоши, использовали яркие игрушки, вовлекали детей в различные действия и активности, ограничивали поле зрение детей для достижения фиксации взгляда детей на одном предмете. Мы заметили, что большинство детей в группе (восемь детей) проявляли более слабую реакцию на задания с картинками, чем на задания с игрушками. При этом в целом дети быстро утомлялись, как правило уже после второго-третьего задания теряли фокус и интерес к заданиям, не могли сосредоточиться.

В данной группе в ходе эксперимента были выявлены следующие особенности эмоционально-волевого развития. Петя В. демонстрировал капризность, негативизм, частую смену настроения, капризность. У Семена П. проявлялись несоответствия эмоционального состояния ситуации. У Кости Р., Леры И. и Насти Ж. наблюдалась недостаточная дифференцированность эмоций и гиперчувствительность, повышенная тревожность и неуверенность в себе. У Данила Ш. В поведени сочетались драчливость, склонность к агрессии, негативизм (особенно при словесных коммуникациях) и одновременно пассивность. При этом он проявлял стремление к самостоятельности и демонстративное поведение. У Таси С. проявлялись истеро-невротические реакции. Только Никита О. был спокоен и, в целом, его настроение было веселым и бодрым.

Для многих детей в группе было характерно демонстративное поведения и частые смены настроения. Богдан Ф. проявлял повышенную возбудимость в ответ на изменение окружения, например, когда в группе появлялся новый человек, Богдан Ф. начинал ходить по кругу без всякой цели, и его трудно было вовлечь в учебный процесс; также у него сформировались необоснованные страхи (страх рыбок). Для Даниила А. были характерны бедность эмоций и агрессивное поведение по отношению к окружающим и к самому себе (он кусал окружающих и самого себя). Егор Ш. и Рома Б. демонстрировали пассивное поведение, не проявляли интереса к обследованию, в классе вели себя тихо, спокойно играли рядом с другими детьми, но при этом не вступали с ними в контакт. Григорий Н. и Артем К. проявляли небольшой интерес к занятиям в группе, но при этом воспитателю приходилось постоянно стимулировать их к участию в коммуникации; во время свободной деятельности у этих детей проявлялись эхолалии эгоцентричного характера, а также двигательная стереотипия (выражавшуаяся в бесцельной ходьбе по комнате «вперёд-назад». Рома Б. демонстрировал склонность к постоянству во всех проявлениях: он мог подолгу ходить по комнате, произнося многочисленные повторяющиеся цепочки звуков (вла-вла-вла, кра-кра), не проявлял интреса к заданиям, не мог сосредоточиться на задании, постоянно вставал, демонстрировал гиперактивность, предпочитал играть в одиночку далеко от других детей, также у него были двигательные стереотипии (он раскачивался взад-вперед, даже при засыпании).

Итак, с целью выявления уровня сформированности вербальных представлений детей раннего возраста структуре тела, лица и основных эмоциональных состояниях мы провели две методики в рамках первого модуля: методику - «Вербальные представления об основных жестах (графическое изображение, демонстрация)» и методику «Вербальное описание эмоционального состояния с опорой на фото». Мы использовали данные методики с целью последующего сравнения полученных результатов и проверки их валидности.

Полученные результаты изучения вербальных представлений об эмоциональных состояниях, при использовании методики «Вербальное описание эмоционального состояния с опорой на фото», у детей с нарушениями зрения, у детей с РАС и у нормально развивающихся детей представлены в процентах в Таблице 3, рис. 1.

Таблица 3

Уровни сформированности вербальных представлений о эмоциональных состояниях с опорой на фото у детей раннего возраста с нарушенным зрением, РАС и нормально развивающихся детей (в %)

	Адекватный уровень	Частично адекватный	Неадекватный	Начальный
Нарушения зрения	10	10	30	50
РАС	7	7	33	53
Норма	30	40	20	10

Рис.1. Уровни сформированности вербальных представлений о эмоциональных состояниях с опорой на фото у детей раннего возраста с нарушенным зрением, РАС и нормально развивающихся детей (в %)

Анализ результатов выполнения этого задания показал, что у детей с нарушенным зрением и у детей с РАС преобладает невысокий уровень развития вербальных представлений об эмоциональных состояниях, при предоставлении им наглядной информации (фотографий).

Так, адекватного уровня в среднем, достигли: 10% детей с нарушенным зрением, 7 % детей с РАС и 30% нормально развивающихся детей.

Частично-адекватного - 10% детей с нарушенным зрением, 7% детей с РАС и 40% нормально развивающихся детей.

Неадекватного - 30% детей с нарушенным зрением, 33% детей с РАС и 20% нормально развивающихся детей.

Начального - 50% детей с нарушенным зрением, 53% детей с РАС и 10% нормально развивающихся детей.

Аналогичным образом мы провели методику «Вербальные представления об основных жестах (графическое изображение, демонстрация)». Полученные результаты данной методики, также показал, что у детей с нарушенным зрением и детей с РАС преобладает невысокий уровень развития вербальных представлений об эмоциональных состояниях, при предоставлении им наглядной информации (изображений, рисунков, наглядная демонстрация) (Таблица 4, Рис.2).

Таблица 4

Уровни сформированности вербальных представлений об эмоциональных состояниях у детей с нарушенным зрением, РАС и нормально развивающихся детей (в %)

	Адекватный уровень	Частично адекватный	Неадекватный	Начальный
Нарушения зрения	0	10	40	50
РАС	0	13	40	47
Норма	40	40	10	10

Рис.2. Уровни сформированности вербальных представлений об эмоциональных состояниях у детей с нарушенным зрением, РАС и нормально развивающихся детей (в %)

Так, адекватного уровня достигли: 0% детей с нарушенным зрением, 0% детей с РАС и 40% нормально развивающихся детей.

Частично-адекватного - 10% детей с нарушенным зрением, 13% детей с РАС и 40% нормально развивающихся детей.

Неадекватного - 40% детей с нарушенным зрением, 40% детей с РАС и 10% нормально развивающихся детей.

Начального - 50% детей с нарушенным зрением, 47% детей с РАС и 10% нормально развивающихся детей.

Полученные в ходе проведения этих двух методик результаты можно объяснить рядом закономерных факторов, самый весомый из которых - неумение детей с нарушениями зрения «считывать» мимически жестовые проявления эмоциональных состояний через сужение зрительного восприятия, а так же значительные трудности при вступлении в контакт детей с РАС.

Анализ результатов по второму модулю:

В таблицах 5 и 6 (рис.3, рис.4) отражены данные обследованных детей с нарушениями зрения, РАС и нормально развивающихся детей по второму модулю.

Таблица 5

Результаты обследования по модулю «Невербальная коммуникация на этапе исследования»

Сформированность в % соотношении
	Фикса ция взгляда на отдель ных предме тах, частях объектов	Использо вание жестов (общий показател ь)	Символич еская жестикуля ция	Жестикул яция, значение которой не понятно окружаю щим	Понима ние мимиче ских выраже ний	Не были заинтерес ованы в контакте
Нарушение зрения	10	50	40	10	50	10
РАС	40	80	47	40	60	87
Норма	20	90	80	10	80	10

 

В результате проведенного анализа данных диагностики невербальных средств коммуникации было установлено, что у всех детей с РАС имели место особенности зрительного контакта.

Наибольшую часть группы (40%) составили дети, которые умели фиксировать взгляд на отдельных предметах и частях объектов. У второй части детей (33%) был зафиксирован неустойчивый зрительный контакт, требующий стимулирования. У 27% детей была зафиксирована только единичная фиксация взгляда на собеседнике (взгляд «глаза в глаза» появлялся лишь один раз после стимулирования).

Рис.3. Результаты обследования по модулю «Невербальная коммуникация» на этапе исследования

Уровень понимания жестов и мимики в данной группе распределился следующим образом: только 5 обследованных детей с РАС имели незначительный или соответствующий возрастной норме уровень снижения понимания жестов и мимики. Остальные дети имели существенное снижение понимания жестов и мимики. При этом было замечено, что четверо (4) детей либо совсем не обращали внимание на жесты сверстников и взрослых либо обращали на них внимание очень редко; четверо (4) детей демонстрировали понимание эмоционально значимых жестов.

Использование жестов в данной группе распределилось следующим образом:

В данной группе только 87% обследованных детей с РАС использовали символические жесты, остальные 13% не использовали жесты как средство невербальной коммуникации. Среди детей, использующих жестикуляцию, 47% детей использовали символические жесты, принятые в обществе, а 40% использовали жесты, не используемые в обществе как средство коммуникации, эти жесты были не понятны окружающим.

Важно отметить, что у 9 детей с РАС жесты носили однообразный, стереотипный, повторяющийся в течение продолжительного времени характер. Например, Семен П. постоянно постукивал ладошками (или одной) по столу; Никита О. и Костя Р. постоянно делали поглаживающие движения руками (как ног руками, так одной руки другой рукой); у Данила Ш. и Богдан Ф. Были отмечены вращательные движения пальцами рук во время выполнения диагностических заданий, а также при попытках переключить детей на другой вид деятельности.

Среди детей с нарушениями зрения только 50% использовали жесты, из них символические жесты понятные другим людям использовали 40% детей, а 10% детей использовали жесты, не понятные окружающим.

При этом, среди нормально развивающихся детей большая часть детей (90%) использовали символические жесты и только 10% детей (один ребенок) использовал жесты, которые были непонятны окружающим.

Среди детей с РАС у 60% детей было зафиксировано значительное снижение понимания мимических выражений сверстников и взрослых: у пяти (5) детей понимание отсутствовало совсем, а у остальных четырех (4) детей наблюдалось несоответствие реакции на мимические выражения.

Только 33% обследованных детей с РАС продемонстрировали адекватную интерпретацию преувеличенных выражений лица взрослого. Значительная часть экспериментальной группы детей (53%) демонстрировала собственные мимические реакции только в эмоционально значимых ситуациях, при этом коммуникативного характера эти выражения не носили. Интересно отметить, что наиболее адекватная реакция у большинства детей с РАС была зафиксирована при тактильном контакте (у 52% детей с РАС). При этом, дети либо допускали тактильный контакт только с сохранением дистанции (26,5%) или быстро пресыщались им (26,5%). У одного ребёнка было зафиксировано стойкое избегание контакта (Данила Ш.).

Среди детей с нарушениями зрения только 50% демонстрировали понимание мимических выражений взрослого.

Среди детей с нормальным развитием такое понимание демонстрировали уже 80% детей.

Большая часть детей с РАС (60%) вступали в контакт лишь формально. Лишь немногие дети (Настя, Лера, Григорий) проявили желание установить контакт с экспериментатором или педагогом в процессе свободной деятельности. При этом, такие попытки начать общение были редкими и были зафиксированы только в отношении хорошо знакомого либо значимого взрослого (воспитателя или специалиста). При этом у Григория такой контакт носил односторонний характер: он продекламировал дефектологу текст песни (про Родину), но после этого не ответил ни на один последующий вопрос специалиста, даже сопровождаемый жестом.

Значительная часть (87%) обследованных детей с РАС не продемонстрировала заинтересованности в контакте, подчинялись взрослому неохотно (67%) и при этом часто проявляли недовольство и агрессию, когда педагог предлагал сменить деятельность ил поиграть в игру и т.д.

По преобладающему виду контакта на основании набранных баллов все дети в экспериментальной группе делятся на две части в следующем соотношении:

У большей части детей в экспериментальной группе ведущим видом контакта оказался эмоциональный контакт (7 детей с РАС: Егор Ш., Данила Ш., Даниил А., Рома Б., Родион Л., Семен П., Никита О.; 5 детей с нарушениями зрения: Таня В., Сарра Т., Рома А., Вася У., Даниил М.) (см. таблицу 6). Эти дети реагировали чаще всего на эмоционально насыщенное общение (смех, плачь).

Следующую группу составили дети с жестово-мимическим преобладающим видом контакта (5 детей с РАС: Богдан Ф., Петя В., Тася С., Григорий Н., Артем К.; 3 детей с нарушением зрения: Лиза К., Маша К., Катя Б.) Каждый из этих детей имел свои характерные особенности вступления в контакт, при этом уровень развития контакта у всех этих детей был разным: Тася С., Григорий Н., Артем К., Лиза К. проявили умение использовать символические жесты, а у Богдана Ф., Пети В. и Маши К. были зафиксированы только наиболее примитивные жесты, при этом такие жесты наблюдались лишь иногда, а не постоянно (например, хлопать в ладоши для выражения радости, махать руками для выражения протеста, бить рукой по столу для выражения требование); у Таси С., Григория Н., Артема К., Кати Б. понимание и использование жестов развито лучше, чем использование и понимание мимики. В то же время для всех них характерно то, что именно с помощью такого жестово- мимического контакта (подкрепленного, конечно, речевым и эмоциональным контактом) они смогли установить достаточно эффективную коммуникацию и достичь довольно высокого уровня понимания с окружающими взрослыми людьми.

У остальных детей преобладающим видом контакта оказался речевой (вербальный) контакт. И хотя такое вербальное общение у этих детей имело определенные специфические особенности: у них была зафиксирована замедленная реакция на обращенную к ним речь, дети очень редко отвечали на вопросы, а если отвечали, то ответы часто не соответствовали вопросу. Однако, можно сделать вывод, что речевое общение является ведущим для 3 детей с РАС: Кости Р., Насти Ж., Леры И. и 2 детей с нарушением зрения: Саши В., Артема Д. При этом важно понимать, что хотя мы и определили у этих детей в качестве ведущего видом контакта вербальный, но говорить о сохранности коммуникативной функции у этих детей речи в полном смысле - нельзя.

Таблица 6.

Преобладающий вид контакта у детей с РАС и нарушением зрения

Фамилия, имя	Преобладающий вид контакта
Богдан Ф.	Жестово-мимический
Егор Ш.	Эмоциональный
Данила Ш.	Эмоциональный
Петя В.	Жестово-мимический
Семен П.	Эмоциональный
Костя Р.	Речевой
Тася С.	Жестово-мимический
Лера И.	Речевой
Даниил А.	Эмоциональный
Рома Б.	Эмоциональный
Настя Ж.	Эмоциональный
Григорий Н.	Речевой
Артем К.	Жестово-мимический
Никита О.	Жестово-мимический
Родион Л.	Эмоциональный
Лиза К.	Жестово-мимический
Таня В.	Эмоциональный
Саша В.	Речевой
Сарра Т.	Эмоциональный
Рома А.	Эмоциональный
Артем Д.	Речевой
Вася У.	Эмоциональный
Маша К.	Жестово-мимический	Эмоциональный
Катя Б.	Жестово-мимический

Рис.4. Преобладающий вид контакта у детей с РАС и нарушением зрения

Всех детей условно можно разделить на 4 группы (Рис.5, рис.6).

 

Рис.5. Уровни невербальной коммуникации детей с РАС

Первая группа (0 - 0,9 баллов) - дети, с несформированными невербальными средствами коммуникации, или с их развитием на крайне низком уровне (выраженные нарушения невербальных средств коммуникации). Эту группу составили пять детей: Данила Ш., Семен П.,

Даниил А., Рома Б., Родион Л. У этих детей был зафиксирован «взгляд сквозь», в процессе эксперимента они не вступали в зрительный контакт с взрослыми, фиксировали взгляд только на отдельных объектах или частях объекта (например, на брошке педагога, игрушке на столе). Эти дети практически не использовали жесты, кроме как в моменты эмоционального всплеска, при этом эти жесты не использовались ими с целью коммуникации. Дети чаще всего не проявляли внимания к экспрессивно- мимическим реакциям взрослых и детей, не понимали выражений лица. Преобладающим видом контакта у детей этой группы был эмоциональный.

Вторая группа (1 - 1,9 баллов) - дети, с умеренно выраженными нарушениями вербальной коммуникации. Эту группу составили пять детей: Богдан Ф., Егор Ш., Петя В., Тася С., Никита О. Эти дети устанавливали лишь единичные зрительные контакты и только после стимулирования со стороны взрослого. Дети в этой группе проявили способность понимать эмоционально значимые жесты (в большинстве ситуаций). Однако не понимали и не реагировали либо реагировали неадекватно на символические жесты. При этом, в определенных значимых для себя ситуациях у этих детей была зафиксирована способность выражать свои чувства посредством самых простых символических жестов. Для мимических реакций было характерно их соответствие ситуации, однако некоторые дети в свободной обстановке не проявляли никакой мимической экспрессии - Богдан Ф., Егор Ш.). Преобладающими видами контакта для этой группы детей были жестово-мимический (Богдан Ф., Петя В., Тася С.) и эмоциональный (Никита О., Егор Ш.).

Третья группа (2 - 2,9 баллов) - дети, у которых развитие невербальных средств коммуникации незначительно снижено. Эту группу составили трое детей: Костя Р., Григорий Н., Артем К. Эти дети умели формировать визуальный контакт, однако он носил неустойчивый характер, для формирования визуального контакта им требовалась помощь взрослого.

Дети в этой группе использовали общеизвестные символические жесты, однако де всегда и в большинстве случаев только в эмоционально значимых для себя ситуациях. Смена мимических реакций была зафиксирована у детей в этой группе в основном в свободной остановке, а в процессе эксперимента на лице часто не было никакой мимики. Преобладающими видами контакта у этой группы детей были речевой (Костя Р., Тася С.) и жестово-мимический (Григорий Н. и Артем К.).

Четвертая группа (3 - 4 балла) - дети, у которых развитие невербальных средств коммуникации условно соответствует возрастной норме (Настя Ж., Лера И.). У детей был зафиксирован зрительный контакт (в т.ч. который устанавливался ими самостоятельно); реакция на тактильный контакт у них была соответствующая ситуации и общепринятым нормам. Дети этой группы практически всегда правильно использовали символические жесты и мимику в процессе коммуникации. Преобладающим видом контакта у этой группы был речевой.

 

Рис.6. Уровни невербальной коммуникации детей с нарушением зрения

Первая группа (0 - 0,9 баллов) - дети, у которых невербальные средства коммуникации не сформированы, или их развитие находится на крайне низком уровне (выраженные нарушения невербальных средств коммуникации). В эту группу вошел 1 ребенок: Таня В. В зрительный контакт она вступала плохо, наблюдался «взгляд сквозь». Таня не использовала жесты либо использовала только в моменты эмоционального подъема, при этом они не использовались как средство общения. Таня не понимала выражений лица других людей, преобладающим видом контакта у был эмоциональный.

Вторая группа (1 - 1,9 баллов) - дети, у которых нарушения вербальной коммуникации умеренно выражены. Эту группу составило четверо детей: Сара Т., Рома А., Вася У., Даниил М. Дети в этой группе понимали эмоционально значимые жесты практически всегда, однако сами использовали только самые простые символические жесты и только в определенных значимых ситуациях. Характерной особенностью их мимических реакций было то, что они соответствовали ситуации. Преобладающим видом контакта для этой группы детей был эмоциональный.

Третья группа (2 - 2,9 баллов) - дети, у которых развитие невербальных средств коммуникации незначительно снижено. Эту группу составило трое детей: Лиза К., Маша К., Катя Б. У детей этой группы был зафиксирован неустойчивый визуальный контакт, однако для его формирования им была необходима помощь взрослого. Дети в этой группе использовали общеизвестные символические жесты, однако это использование не носило устойчивый характер и часто проявляло себя только в эмоционально значимых ситуациях. Преобладающим видом контакта был жестово-мимический.

Четвертая группа (3 - 4 балла) - дети, у которых развитие невербальных средств коммуникации условно соответствует возрастной норме (Саша В., Артем Д.). У этих детей был зафиксирован зрительный контакт (в том числе, который устанавливался ими самостоятельно); реакция на тактильный контакт была адекватная. Практически всегда фиксировалось адекватное понимание и использование ими символических жестов и мимических средств коммуникации. Преобладающим видом контакта являлся речевой.

 

Выводы

Анализ проведенного нами исследования позволяет сделать выводы о том, что у детей с нарушением зрения адекватность вербальных описаний снижалась в условиях восприятия наглядности (фото), что свидетельствует об их неумении ориентироваться на мимически-жестовых проявлениях, как показателях определенного эмоционального состояния.

Для многих обследованных нами детей раннего возраста с РАС, были также выявлены характерные нарушения невербальной коммуникации. Такие как: особенности зрительного контакта, значительное снижение понимания жестов и мимики, стереотипный характер жестов, незаинтересованность в контакте, замедленная реакция на обращенную речь.

Преобладающим видом контакта у всех детей экспериментальной группы был эмоциональный.

Соответственно, мы пришли к выводу, что у детей с нарушением зрения и детей с РАС невербальных средства общения самостоятельно в полном объеме не формируются и им требуется коррекционно- развивающая работа по формированию невербальных средств общения.

Глава III. Направления коррекционно-педагогической работы по формированию невербальных средств общения у детей раннего возраста с ОВЗ в процессе взаимодействия их со сверстниками

3.1     Цели, задачи, организация коррекционно-развивающей работы

Анализ литературы по проблеме исследования и результаты констатирующего этапа исследования позволили нам выявить следующие особенности развития невербальных средств коммуникации у детей раннего возраста с нарушениями зрения:

-        зависимость сформированности навыков невербальной коммуникации от возраста и вида заболевания, а также степени тяжести;

-   несформированность вербальных представлений об эмоциональных состояниях, что приводит к бедной экспрессивной лексики ребенка;

-     трудности визуального восприятия эмоциональных состояний человека и средств их выражения (мимики, особенно удивления и страха, жестов);

-   осложнения дифференциации эмоциональных состояний в качестве сигнальных относительно готовности партнера к коммуникативному взаимодействию.

Выявленные нами особенности позволяют определить основные цели, задачи и направления экспериментальной работы.

Учитывая тот факт, что данный возраст - это наиболее сензитивный период для активного познавательного и психофизического развития ребенка (А. Бодалєв, Н. Лисина, Г. Люблинская и другие), главной целью формирующего эксперимента было выбрано формирование адекватных невербальных средств коммуникации у детей с нарушениями зрения в условиях специально организованной коррекционно-развивающей работы, поскольку полноценное формирование невербальных средств коммуникации как важного компонента социально-коммуникативной и эмоциональной компетентности личности детей с нарушениями зрения, невозможно без специально организованного коррекционно-развивающего обучения и систематического педагогического мониторинга.

Согласно основной цели формирующего эксперимента были определены следующие задачи исследования:

1.   Ознакомить детей с основными эмоциональными состояниями, на основе наглядно-осязательного обследования их мимических, жестовых и пантомимических проявлений, элементарными вербальными характеристиками, а также закрепить у них знания об основных эмоциональных состояниях людей (спокойствие, радость, печаль, страх, удивление, злость), их внешних проявлениях в процессе общения и развить у детей умение адекватно вербально описывать их внешние проявления у себя, собеседника, сказочных персонажей.

2.       Сформировать у детей раннего возраста навыки восприятия основных эмоциональных состояний (на себе, на игрушках, других людях, доступной адаптированной наглядности).

3.      Скорректировать и развить навыки моновоспроизведения мимических движений, жестов, общей пантомимики и речевых интонаций (со стимуляцией и укреплением мышечного аппарата, задействованного в мимических, жестовых и пантомимических движениях).

4.     Сформировать у детей интерес к средствам невербальной коммуникации в процессе взаимодействия с окружающими; основные социально-перцептивные навыки невербальной коммуникации (восприятие, понимание и воспроизведение основных эмоциональных состояний) и умение их использовать в ситуации общения; заложить основы культуры межличностного общения.

Разработка формирующего этапа исследования базировалось на обще дидактических и специальных принципах обучения и воспитания детей в норме и с существующими психофизическими нарушениями. Понятие принцип (происходит от лат. слова principium - основа, начало, начало). В общей педагогике принципы обучения определяются как «основные исходные требования к организации учебного процесса» (А. Корсакова); «руководящая идея, основное правило, основное требование», к процессу обучения, обеспечивающее эффективность его организации, а также нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса, которые имеют характер общих указаний, правил и норм, вытекающих из его закономерностей» (В. Бондарь); важнейшая категория дидактики, что, отражая в своем содержании фундаментальные особенности обучения, отражающая закономерности учебного процесса, регулирует деятельность учителя и учащихся (А. Савченко).

При разработке формирующего этапа исследования мы опирались на такие общеизвестные дидактические принципы:

·   единства образовательной, развивающей и воспитательной функции обучения;

·        научности содержания и методов обучения;

·        систематичности, последовательности и прочности знаний;

·        доступности, наглядности, преемственности.

Нами также использовались основные принципы воспитания:

·   гуманизации воспитательного процесса;

·        целостности воспитательного процесса;

·        субъект-субъектного взаимодействия;

·        личностной ориентации;

·        превентивности.

В специальной педагогической литературе считается, что:

«Принципы - это система наиболее общих, существенных и устойчивых требований, которые определяют характер и особенности организации коррекционно-образовательного процесса и управления познавательной деятельностью лиц с особыми образовательными потребностями».

Согласно этому определению, в ходе экспериментального исследования нами были учтены принципы организации учебно- воспитательной и коррекционно-развивающей работы, с детьми раннего возраста с нарушениями зрения и РАС:

1.   Принцип педагогического оптимизма - учитывает потенциальные возможности лиц с особыми образовательно-воспитательными потребностями на основе современных научных исследований, определяющих перспективу педагогической абилитации и реабилитации детей с психофизическими нарушениями. В основу этого принципа положены современные гуманистически-мировоззренческие, этнопедагогические и этновоспитательные основы национального образования, которые обеспечивают правовые и образовательные потребности граждан, имеющих особые потребности в обучении.

2.     Принцип раннего педагогического мониторинга - раннее выявление и диагностика отклонений, своевременное коррекционно- компенсаторное вмешательство и целенаправленное психолого- педагогическое сопровождение.

3.   Принцип коррекционно-компенсаторной направленности обучения

–        предполагает использование сохранившихся анализаторных систем и функций детского организма, которые развиваются в условиях определенных нарушений и сопутствующих отклонений, с учетом психофизических особенностей и аномалий развития каждого ребенка;

4.    Принцип социально-адаптирующей направленности обучения - позволяет сформировать у ребенка с определенными отклонениями в развитии готовность к жизнедеятельности в социально-культурных условиях современной коммуникации, обеспечить социализацию и интеграцию в обществе.

5.   Принцип одновременного развития мышления и речи как средства нормализации формирования личности ребенка - позволяет своевременно корректировать и развивать мышление, речь, коммуникацию, синтезируя их в единый познавательный процесс с целью естественной социокультурной адаптации в современное общество.

В ходе реализации поставленной цели и задач мы старались придерживаться специфических условий организации учебно- воспитательного процесса в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями зрения и РАС, обеспечивая тем самым, использование коррекционно-компенсаторных резервов детского организма и создавая естественные условия для адекватного восприятия учебной информации:

·   соблюдение здоровьесберегающего режима (санитарно- гигиенических, офтальмологических требований, постоянно контролируя эмоционально-психическую нагрузку, состояние переутомления, в случае необходимости осуществляя замену вида учебной деятельности на другие формы работы);

·        использование и развитие сохранившихся анализаторных систем детского организма со зрительными нарушениями и РАС согласно возрастному, психофизическому и познавательному развитию детей данных категорий;

·        создание психолого-педагогических условий для коррекционно- компенсаторной работы, направленной на постоянную стимуляцию эмоциональных состояний и различных видов игровой и познавательной деятельности;

·        организация, доброжелательной атмосферы, эмоционально насыщенной коммуникации с ребенком для обеспечения положительной мотивации обучения и его нормализации.

При построении формирующего этапа исследования мы старались также придерживаться следующих условий организации экспериментального обучения:

–    оптимизации процессов подражания эмоциональных проявлений: активизации эмоционального реагирования и их использование для развития коммуникации детей и формирование у них адекватного поведения;

–      адаптации средств педагогического влияния особенностей познавательной деятельности детей и их направленность на максимальную мобилизацию возможностей по освоению основ социально-эмоциональной культуры общения;

–        расширение традиционных видов детской эстетической и познавательной деятельности, обеспечение их эмоционально-художественным содержанием и элементами театрализации (беря за основу коллективные сюжетно- ролевые игры и др);

- расширение форм взаимодействия: «ребенок - ребенок» и «ребенок

–        взрослый», создание благоприятных условий для коммуникации.

Для реализации главной цели экспериментальной части исследования нами была разработана модель формирования невербальной коммуникации, которая состояла из таких типов: понятийно-речевая, невербально- поведенческая, художественно-деятельностная, и четырех компонентов (мотивационный, вербальный, невербально-деятельностный, эмоционально- коммуникативный).

 

3.2     Содержание и методика коррекционно-развивающей работы

Формирующий этап проводился с двумя категориями детей (дети с нарушением зрения и дети с РАС) по-разному с учетом особенностей их нарушений. Работа велась на занятиях по 10-15 минут 2 раза в неделю в течение года. Занятия проводились в первой половине дня.

Разработка методики формирующего этапа исследования базировалась на применении следующих коррекционных методов:

1  . Для детей с нарушением зрения:

·   Вступительной мини-беседой о значении понимания эмоциональных состояний человека для полноценного общения, которое помогает создавать дружелюбную атмосферу и этические отношения между собеседниками.

·        Метод музыкальной стимуляции (прослушивание несложных фрагментов музыкальных произведений с целью отгадать, какой они эмоциональной окрашенности).

·        Использование пиктограмм, фотографий детей в разных эмоциональных состояниях с целью копирования мимических проявлений заданных эмоциональных состояний.

·        Применение ролевых игр, творческих упражнений, этюдов (в играх «Я - артист», «Я - мим», «Сломанный телевизор»).

·    Творческие задания (рисование панно, картин, лепка, складывание пазлов.

·   Сюжетно-ролевых диалоговых игр-драматизаций, народных и подвижных игр («Мышка, мышка в норе», хороводов с пением, веселых драматизаций).

2  . Для детей с РАС:

·   прикладной поведенческий анализ (ABA);

·        Комплекс игр, направленный на формирование коммуникативных навыков у детей с РАС.

Содержание и методика коррекционно-педагогической работы для детей с нарушением зрения:

1  . Проведение мини-беседы

Проведение вступительной мини-беседой о значении понимания эмоциональных состояний человека для полноценного общения, которое помогает создавать дружелюбную атмосферу и этические отношения между собеседниками.

В результате проведения которой, мы познакомили детей с названиями и проявлениями новых мимических и пантомимических эмоциональных состояниях и настроениях человека, научили воспринимать схему собственного лица. Для ознакомления было выбрано 6 основных эмоциональных состояний: спокойствие, радость, грусть, страх, злость, удивление, понятийное закрепление которых осуществлялось с помощью модификации элементарных характеристик вербальных эталонов по В. Лабунской.

2  . Метод музыкальной стимуляции

На этом же этапе вводилось понятие «настроение», к которому подавались вербальные характеристики, сопровождающиеся загадками с музыкальным сопровождением.

Детям предлагалось прослушать несложные фрагменты музыкальных произведений и отгадать, какой они эмоциональной окрашенности. Этот метод музыкальной стимуляции помогал закреплять именно эмоциональные характеристики каждого настроения.

3  . Использование пиктограмм, фотографий

На эмоционально-репродуктивном этапе формирующего эксперимента использовался наглядный, адаптированный к специфике визуального восприятия детей данной категории: пиктограммы с целью копирования мимических проявлений заданных эмоциональных состояний.

Если ребенку было трудно воспроизвести какое-то эмоциональное состояние, ему предлагались стимулирующие упражнения. Так, для стимуляции воспроизводства состояния страха и злости использовалась специальная дидактическая игра-упражнение «Злючка - одюдючка», в которой заданные эмоциональные состояния репрезентировались в определенном фантазийном образе или в образе знакомого сказочного персонажа и каждый ребенок имел возможность «примерить на себя» каждый из образов.

4  . Применение ролевых игр, творческих упражнений, этюдов (в играх «Я - артист», «Я - мим», «Сломанный телевизор»).

На этом этапе также широко применялись различные виды искусства: музыкального (фрагменты с различным характером музыки, под которые выполнялись упражнения и ролевые игры) изобразительного, театрального.

5  . Творческие задания (рисование панно, картин, лепка, складывание пазлов.

6  . Сюжетно-ролевых диалоговых игр-драматизаций, народных и подвижных игр («Мышка, мышка в норе», хороводов с пением, веселых драматизаций).

Также были использованы следующие методические приемы:

·   графическое воспроизведение воспринятого эмоционального состояния для закрепления образа через моторику;

·        стимулирование и развитие осязательных ощущений;

·        аромотерапия как стимулирующий мышечный аппарат и релаксационный средство;

·        частая смена видов деятельности, изменения различных эмоциональных образов, как отдельный прием мотивации и ради поддержания интереса детей к занятию;

·        музыкальное фоновое сопровождение соответствующих фрагментов, что сопровождали моновоспроизведения отдельных эмоциональных состояний.

А также в ходе проведения формирующего этапа исследования нами использовались специально разработанные сценарии тематических воспитательных мероприятий, на которых происходило использование невербальных средств коммуникации в разнообразных игровых ситуациях общения.

Формы организации занятий:

·   подгрупповые и групповые занятия тифлопедагога с целью формирования навыков интерпретации невербальных средств общения, социально-перцептивных навыков;

·        групповые занятия воспитателя под руководством и при участии тифлопедагога и психолога с целью формирования, развития и оптимизации межличностных отношений между детьми;

·        групповые и подгрупповые занятия: музыкальные, по физической культуре, логопедические, с использованием игр и упражнений с психогимнастике, арт-терапии с целью закрепления и совершенствования навыков воспроизведения выразительных движений.

Структура занятий:

·   Вступительная часть, на которой формируется психологическая готовность и готовность всех сохранившихся анализаторных систем ребенка к активной совместной деятельности, происходит установление эмоционального контакта между педагогом и детьми за линиями Д-Д, Д-П;

·        разогрев мышечного аппарата лица и тела, пассивное ознакомление с основными эмоциональными состояниями и способами их выражения (мимикой, жестом, позой, интонацией).

Средствами достижения поставленной учебной цели на данном этапе являются следующие виды деятельности: мимическая гимнастика, дидактические игры, психологические упражнения-приветствия, дыхательная гимнастика.

В основной части занятия формируется умение понимать эмоциональные состояния: воспринимать, различать и называть мимические движения на изображении (пиктограмме, рисунке, фото) на лице собеседника и собственном лице.

Формируется также умение:

·   определять эмоциональное состояние по мимике, устанавливать причинно-следственные связи между ситуацией общения и эмоциональным состоянием собеседника;

·   воспроизводить выразительные движения различных эмоциональных состояний мимикой, жестом, интонацией, графически;

·   обогащение активного словаря экспрессивной лексикой;

·        развитие умения вербально описывать эмоциональные переживания (собственные, собеседника, литературных, сказочных, сюжетных персонажей).

Средства достижения: психологические этюды, игры-драматизации,

-   сюжетно-ролевые игры,

-         упражнения с элементами сказкотерапии, арт-терапии;

-         художественная деятельность;

·   дидактические игры направленные на развитие и коррекцию познавательной сферы ребенка (восприятие, памяти , воображения);

·   чтение стихотворений, потешек;

·        просмотр видеоматериалов. Заключительная часть. Основные задачи:

-   установления адекватных межличностных отношений;

-     формирование навыков и коррекция нарушений общения и взаимодействия со сверстниками и взрослыми;

-   формирование эмпатических способностей;

-      преодоление негативного настроя, снятие эмоционального напряжения.

Приемы работы:

-   коллективная художественная и игровая деятельность;

-         релаксационные упражнения под спокойную музыку.

Эффективности формирования навыков невербальной коммуникации у ребенка с нарушенным зрением, по нашему мнению, возможно достичь благодаря применения системы специально организованного обучения.

Таким образом, мы предполагаем положительное влияние обучения на успешность опознания эмоциональных состояний; объяснения и упражнения могут значительно улучшить уровне понимания и называния различных эмоциональных состояний с опорой на демонстрационный материал и без нее.

Содержание и методика коррекционно-педагогической работы для детей с РАС:

1.     Проведение прикладного поведенческого анализа (Applied behavior analysis, ABA). Идея терапии заключается в том, что любое поведение ведет к определенным последствиям. Если последствия определенного действия ребёнку нравятся, то он снова будет совершать те действия, которые привели к этому результату; если же они не нравятся ему, то - не будет. В соответствии с методикой в процессе коррекционной работы ребёнок играет роль ведомого, т.е. он (хочет того или нет) будет делать то, что требует специалист. Именно такой подход (ребёнок подстраивается под среду) приводит к тому, что ребёнок получается средства для освоения окружающего мира.

Согласно принципам АВА-терапии, для обучения какому-либо сложному навыку (речь, игра, установление визуального контакта) важно разбить его на несколько небольших действий, каждому из которых ребёнка обучают отдельно.

Приведем пример последовательности работы по обучению пониманию речи (в соответствии с АВА).

Сначала мы давали ребенку задание: «Подними руку» (мы поднимаем левую руку, ребенок повторяет). Затем дается подсказка, потом - вознаграждение за правильно совершенное действие (такой алгоритм

действий повторяется несколько раз). Далее предлагали выполнить это же задание без подсказки. При правильном выполнении - давали ребенку вознаграждение, при неправильном - продолжали тренировку.

Как только это задание было выполнено, сразу переходили к следующему (например, «сделай, как я» и хлопали в ладоши). Когда нововведенное задание выполнялось ребёнком безошибочно правильно, мы совмещали два действия («Хлопни в ладоши» и хлопает в ладоши и поднимает левую руку и наоборот). Как только «совмещение» было отработано, вводили третий стимул (по тому же принципу) и т.д. Так, постепенно задачи ребенку усложняются.

Постепенно у ребёнка накапливается достаточное количество таких стимулов (понимание различных фраз типа «дай…», «иди сюда», «возьми…»), и начинается работа над обобщением, т.е. вводят задания в повседневную жизнь (при этом задание предъявляют уже разные люди: мама, папа, сиблинги, знакомые). Спустя какое-то время ребёнок начинает понимать не только те фразы, которые с ним отрабатывались, но и новые (без дополнительной отработки). Например, после того нескольких показов, как выключать телевизор, ребёнок начинает самостоятельно выполняет это действие по словесной инструкции.

Данное задание мы проводили на каждом занятии с детьми, чередуя с проведением комплекса игр.

2.         Комплекс игр, направленный на формирование коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра.

Данная методика включает ряд игр:

. Развитие понимания и навыков использования жестов

Обучение детей пониманию и использованию жесты можно в процессе любых занятий и игр, а также в обычной бытовой ситуации. Когда взрослый просит что-либо ему дать, он всегда изображает жест «дай» -

сжимает пальцы раскрытой ладони в кулак, говоря «Молодец» - сжимает четыре пальца в кулак, а большой поднимает вверх, здороваясь - машет рукой из стороны в сторону, прощаясь - машет рукой вверх-вниз и т.д. Необходимо привлекать внимание ребёнка к той или иной жестикуляции (называя ребёнка по имени, поворачивая мягко его голову так, чтобы изображение жеста оказалось в поле его зрения), при этом жестикуляция должна быть утрированной, производиться несколько раз подряд со словесным подкреплением (т.е. взрослый сопряжено с жестом произносит его словесный эквивалент).

Параллельно формируется навык использования жестикуляции. На начальном этапе применяется кондуктивная помощь, затем ребенок изображает жест сопряжено, потом - отраженно. В конечном итоге, педагог добивается самостоятельного использования ребенком жестикуляции в процессе общения. В целях целенаправленного обучения этим навыкам и их развития мы проводили с детьми следующие игры.

1.   Игра «Привет/пока»

Цель: учить понимать и использовать жесты «привет/пока».

Дидактический материал: крупная сюжетная игрушка (кукла или мишка) или наручная кукла.

Ход игры: взрослый показывает ребенку, как здороваться с помощью жеста (пожимать руку), действие сопровождается словами «Привет, Маша»

-         «Привет, … (имя игрушки)». Если ребенок испытывает затруднения, используется кондуктивная помощь. Постепенно ребенок обучается жесту прощания (так же с помощью игрушки) - помахать ладонью вправо-влево.

2.   Игра «Собираем грузы»

Цель: развивать понимание жестов «дай/на», учить использовать жест «дай».

Дидактический материал: кубики, грузовик (в который можно поместить кубики).

Ход игры: игра проходит на ковре, на котором заранее размещаются кубики и грузовик. Взрослый сначала предлагает ребенку самостоятельно поиграть с игрушками. Если ребенок сам начинает грузить кубики в машину и везти, то взрослый подключается к игре ребенку, жестом побуждая его поделиться (дать) или предлагая ребенку взять его (жест

«на»). Если ребенок не начинает игру, то взрослый сам организует игру (показывает, как складывать кубики). Затем жестом предлагает малышу взять кубик («на»). Как только ребенок включается в игру и начинает сам брать кубики и класть их в грузовик, взрослый жестом просит «дай». (Все жесты сопровождаются речью).

В дальнейшем можно создавать ситуации, когда ребенок не может самостоятельно добраться до кубиков. Задача взрослого добиться, чтобы ребенок сам попросил (учить просить жестом «дай») предмет.

. Игра «Знакомимся с куклой Катей»

Цель: развивать навык использования символических жестов в процессе общения со взрослым.

Дидактический материал: кукла (и другие новые игрушки).

Ход игры: взрослый предлагает познакомиться с куклой (в дальнейшем для этой игры можно использовать другие новые игрушки - другие куклы, мишка, зайка и т.д). - Это (показывает на куклу своей рукой и рукой куклы) - Катя. - А ты - «имя ребёнка»?

Если ребёнок отвечает «да» и не кивает головой, то можно дать зрительную подсказку - покивать головой. Если подражания не происходит (или ребенок вообще ничего не произносит), взрослый мягко опускает и поднимает несколько раз голову ребёнка, сопровождая словом «да». -Где у куклы ручки? (побуждение к жесту «вот»; если ребенок не показывает - взрослый берет ручку ребенок и показывает, сопровождая речью: «вот») Затем взрослый хвалит ребёнка: «Молодец», сопровождая жестом - поглаживает по голове. -Катя рада! - Взрослый утрированно улыбается

(выражение радости посредством мимики) и хлопает в ладоши (жест радости),побуждая ребёнка к тому же. Если у ребенка не возникает подражания, то взрослый обучает его (учить улыбаться, учит хлопать в ладоши). - Попрощаемся с Катей! Пока, Катя! (машет рукой) Если ребенок не подражает жесту «пока» (и/или произносит «пока»), то взрослый выполняет жест рукой ребёнка (мягко).

. Развитие понимания и навыков использования мимических средств общения

Для развития понимания мимических выражений лица необходимо, в первую очередь, добиваться стойкого удержания взгляда ребёнка на лице взрослого. Это достигается посредством удержания яркой стимулирующей игрушки или картинки на уровне губ педагога. Так же, как и жесты, мимика взрослого должна сопровождать практически все эмоциональные ситуации, в которых задействован ребёнок (например, ребёнок оделся, и взрослый радуется - широко улыбается, приподнимает брови, широко открывает глаза).

На начальных этапах коррекционной работы мимические реакции должны быть утрированными. Уточняя их значение, взрослый добивается сопряженного повторения (затем отраженного, самостоятельного). При его отсутствии применятся кондуктивная помощь (взрослый аккуратно поднимает уголки губ ребёнка при выражении радости, поднимает брови - при выражении удивления). В качестве предварительных стимулирующих игр могут применяться упражнения для развития мимической мускулатуры (см. этап «Развитие мимической и артикуляционной моторики»). Затем ребенок с РАС учится выражать основные эмоции - радость, грусть, удивление, страх - при помощи мимических реакций. Это достигается путем проведения специально организованных игр. Параллельно с включением данного этапа работы в каждое занятие происходит обязательное закрепление полученных навыков в бытовых ситуациях.

Для целенаправленного формирования рассматриваемых средств коммуникации нами предложены следующие игры.

1.   Игра «Сломалась машина»

Цель: учить понимать и использовать преувеличенные выражения лица «не нравится» (уголки губ опущены), «нравится» (улыбка).

Дидактический материал: игрушечная машина или паровоз, мотоцикл.

Ход игры:

1)    Создается ситуация поломки машины (или другой игрушки, которая интересна малышу). Взрослый демонстрирует расстройство: утрированно опускает уголки рта (грустная улыбка). Можно показать руками на уголки рта, которые опущены. После произносит: «я расстроился», «мне нравится, машина сломалась». Затем взрослый чинит игрушку. Показывает, что машина снова может ездить. Утрированно улыбается и произносит: « Мне нравится», «Я рад».

2)   Повторив данную игру несколько раз (3-4 раза), если у ребенка не возникает естественного подражания, взрослый обучает ребёнка «грустной улыбке» (мягко опускает уголки рта ребёнка) и мимическому выражению

«мне нравится, я рад» - улыбке (поднимает уголки рта).

Примечание: «поломка» игрушки должна быть поправимой.

2.   Игра «Кто умеет улыбаться?»

Цель: развитие навыка использования мимических выражений (улыбки).

Дидактический материал: наручная кукла Петрушка.

Ход игры: взрослый: «Когда мы радуемся, мы улыбаемся. Вот так (показывает). Когда мы хорошо улыбаемся, видны наши зубки. Улыбнись, пожалуйста. Сейчас к нам гости придёт Петрушка. Давай ему хорошо улыбнёмся (ребёнок улыбается: взрослый показывает Петрушку, затем прячет его). Петрушка спрятался и ты спрячь свои зубки, закрой их губами.

А когда он снова покажется, опять улыбнись ему». Игра повторяется 3-4 раза.

3.   Игра «Покажи удивление»

Цель: совершенствовать навык самостоятельного использования мимических средств.

Дидактический материал: серия сюжетных картинок «Фокус».

Ход игры: взрослый показывает картинки, предлагает ребёнку их рассмотреть. Идет обсуждение сюжетных картинок: «Посмотри. Вот мальчик. Он очень удивился: он увидел, как фокусник посадил кошку в пустой чемодан и закрыл его, а когда открыл, кошки там не было. Из чемодана выпрыгнула собака. Мимика: рот открыт, брови и верхние веки приподняты».

Приведем пример плана работы (дети первой группы с выраженным нарушением невербальной и вербальной коммуникации) Богданом Ф. (возраст - 3 года.), Григорием Н. (3 года 1 мес.), Артемом К. (возраст - 2 года 9 мес.).

Развитие невербальной коммуникации

1)     Развитие визуального контакта: развивать умение детей фиксировать взгляд на определенном предмете и картинке в процессе общения со взрослым; учить устанавливать и удерживать контакт «глаза в глаза» в процессе общения со взрослым. Предлагаются игры: «Неваляшка», «Рассматривание султанчиков», «Занимательная рукавичка», «Посмотри на меня» (на имя).

2)     Развитие тактильного контакта: развивать «допустимость тактильного контакта» в процессе общения со взрослым; добиваться, чтобы он не вызывал у ребёнка дискомфорт. Предлагаются игры: «Догоню- догоню, поймаю-поймаю» (первый вариант), «Змейка», «Тормошение, возня».

3)   Развитие понимания жестов: учить понимать символические жесты типа «дай», «привет», «пока», «да», «нет», «нельзя» (покачивание пальцем»), «тсс» и др. в процессе общения со взрослым. Предлагаются игры: «Дай/на», «Привет/пока», «Собираем грузы», «Попроси игрушку».

4)    Развитие понимания мимики: учить понимать преувеличенные выражения лица взрослого («нравится», «удивился», «не нравится») в процессе общения с ним. Предлагаются игры: «Ах, как вкусно!», «Фокус», «Сломалась машина».

5)    Развитие навыка использования жестов в общении: учить детей использовать символические жесты типа «да» (кивать головой, когда согласен), «нет» (качать головой, когда не согласен), «пока», «привет» в процессе общения со взрослым. Предлагаются игры: «Привет/пока», «Собираем грузы», «Да/нет», «Укладываем куклу спать».

6)   Развитие навыка использования мимики в общении: отрабатывать с детьми умения выражать эмоции с помощью мимики («удивился» (поднимание бровей), «не нравится» (уголки губ опускаются), «нравится» (улыбка и др.) в процессе общения со взрослым. Для работы по данному направлению предлагаются следующие игры: «Ах, как вкусно!», «Фокус», «Сломалась машина».

7)     Развитие артикуляционной и мимической моторики: учить закрывать и открывать глаза под счет, хмурить и поднимать брови; держать рот открытым, вытягивать трубочку, делать «забор» посредством пассивной артикуляционной гимнастики. Предлагаются игры: «Удивился», «Бегемот», «Дудочка», «Заборчик», «Открываем и закрываем глазки».

Занятия проводились нами с небольшими подгруппами детей по 2-3 человека.

Примерный план работы с детьми второй группы (дети с преобладанием нарушений невербальной коммуникации)

Развитие невербальной коммуникации

1)     Развитие визуального контакта: учить детей устанавливать устойчивый зрительный контакт со взрослым (удерживать контакт «глаза в глаза») в процессе общения с ним. Предлагаются игры: «Занимательная рукавичка», «Посмотри на меня» (на имя), «Посмотри на меня» (в течение 5 секунд).

2)      Развитие тактильного контакта: развивать и повышать устойчивость тактильно контакта. Предлагаются игры: «Догоню-догоню, поймаю-поймаю» (первый вариант), «Тормошение, возня», «Змейка». 3) Развитие понимания жестов: развивать умение понимать символические жесты взрослого в процессе общения с ним. Предлагаются игры: «Привет/пока», «Лады-лады», «Капуста», «Котята», «Собираем грузы».

4)     Развитие понимания мимики: развивать умение понимать мимические выражения лица взрослого в процессе общения с ним. Предлагаются игры: «Азбука настроений», «Сломалась машина».

5)       Развитие навыка использования жестов в общении: совершенствовать навык использования символических жестов (кивать головой, когда согласен; качать головой, когда не согласен; класть руку на грудь, указывая на себя; «тсс» и др.) в процессе общения со взрослым. Предлагаются игры: «Лады-лады», «Капуста», «Котята», «Знакомство с куклой Катей», «Поиграем с Катей», «Попроси игрушку», «До свидания».

6)    Развитие навыка использовать мимику в общении: развивать у детей навык использования мимики в процессе общения со взрослым, выражая чувства (поднятые брови - удивление, нахмуривание бровей - сердитость, недовольство). Для работы по данному направлению предлагаются следующие игры: «Фокус», «Сломалась машина», «Кто умеет улыбаться?».

7)        Развитие артикуляционной и мимической моторики: совершенствовать навык поднимания и нахмуривания бровей, учить надувать и втягивать щеки; развивать статические («блинчик») и динамические артикуляционные движения губ и языка («блинчик» - «иголочка») посредством пассивно-активной артикуляционной гимнастики. Предлагаются игры: «Удивился», «Рассердился», «Худой», «Толстый», «Блинчики», «Блинчик-иголочка».

Примерный перспективный план работы с детьми третьей группы (дети с преобладанием нарушений вербальной коммуникации)

Развитие невербальной коммуникации

1)      Развитие визуального контакта: совершенствовать навык удержания зрительного контакта в процессе общения со взрослым и сверстником. Предлагаются игры: «Посмотри на меня» (в течение 5 секунд), «Посмотри на меня» (во время игры), «Посмотри на меня» (на расстоянии).

2)   Развитие тактильно контакта: повышать устойчивость тактильного контакта в процессе общения со взрослым и сверстником; учить самостоятельно устанавливать адекватный тактильный контакт со взрослым. Предлагаются игры: «Змейка», «Самолетик», «Догоню-догоню, поймаю-поймаю» (второй вариант).

3)      Развитие понимания жестов: совершенствовать понимание символических жестов взрослых и детей в процессе общения с ними. Предлагаются игры: «Лады-лады», «Капуста», «Привет/пока», «Котята».

4)     Развитие понимания мимики: совершенствовать понимание мимических выражений лица взрослого и сверстников в процессе общения с ними. Предлагаются игры: «Азбука настроений», «Прочитай письмо».

5)    Развитие навыка использования жестов в общении: добиваться самостоятельного использования символических жестов в процессе общения со взрослым и сверстниками. Для работы по данному направлению предлагаются следующие игры: «Поиграем с Катей», «До свидания», «Молчанка».

6)    Развитие навыка использования мимики в общении: добиваться самостоятельного использования мимики в процессе общения со взрослым. Предлагаются игры: «Тренируем мимику», «Маски», «Покажи удивление», «Покажи испуг», «Прочитай письмо».

7)     Развитие артикуляционной и мимической моторики: учить надувать и втягивать щеки, быстро моргать, надувать губы; обучать статическим позам и динамическим движениям губ и языка посредством пассивно-активной артикуляционной гимнастики. Предлагаются игры: «Толстый», «Худой», «Моргаем», «Надуем губки», «Заборчик», «Бегемот», «Блинчики», «Качели», «Часики».

Далее, после проведения формирующего этапа исследования, мы провели контрольный срез, используя методики, примененные нами на констатирующем этапе. Результаты контрольного среза рассмотрим в п.3.3.

3.3                                  Анализ результатов

Анализ эмпирических данных исследования, полученных после проведения формирующего эксперимента для детей с нарушениями зрения и детей с РАС, сравнение результатов с данным констатирующего эксперимента, подтвердили наши предположения о целесообразности специально организованного коррекционного обучения детей с нарушениями зрения и РАС невербальным средствам коммуникации.

Эффективность предложенной методики формирования невербальных средств общения у детей с ОВЗ была проверена путем сравнительного анализа исходного уровня сформированности навыков невербального поведения, определенного на констатирующем этапе исследования и сравнительного анализа уровней сформированности невербальных средств общения после окончания формирующего этапа исследования в экспериментальной и в контрольной группах.

Методика анализа состояния сформированности НСК была аналогичной констатирующему этапу. Следует отметить, что первоначальные характеристики уровней сформированности НСК были фактически одинаковы в экспериментальной и контрольной группе.

Анализ показателей исходного уровня сформированности невербальных средств коммуникации у детей раннего возраста с нарушениями зрения и РАС, а также их сравнение с показателями после проведения экспериментального обучения позволил определить, какие из компонентов невербальных средств коммуникации у детей подвергались заметным качественным изменениям, трудно формировались, требовали наибольшего внимания и дополнительных коррекционных воздействий.

Полученные результаты свидетельствуют о доступности обозначенных на формирующем этапе исследования задач, эффективности использованных методов обучения, позитивных изменениях показателей сформированности навыков восприятия, понимания и воспроизведения невербальных средств коммуникации.

Расчеты контрольно-аналитических данных, их сравнения с исходными, полученными перед началом формирующего этапа, с данными контрольного эксперимента, осуществлялись с помощью многофункционального критерия φ* Фишера для оценки достоверности между процентным соотношением двух выборок: исходного и контрольного значения; экспериментальной и контрольной групп.

Обобщенные результаты по каждой из диагностических методик представлены в таблицах количественных данных обследования уровней сформированности невербальных средств коммуникации у детей с нарушениями зрения и РАС после формирующего эксперимента.

Полученные во время расчетов (приведенные нами в таблицах 7 и 8) данные продемонстрировали, что методика, примененная в экспериментальном обучении, приводит к различиям между показателями

уровней сформированности невербальных средств общения до и после ее реализации.

Обобщенные данные, полученные после проведения контрольного среза, отражены нами в таблице 7 и 8. Их сравнение с исходными данными и показателями контрольных групп продемонстрировали нам значительный рост степени адекватности вербальных описаний без опоры и с опорой на фото (Таблица 7, рис.7).

Таблица 7.

Уровни сформированности вербальных представлений об эмоциональных состояниях человека с опорой на фото, у детей с нарушенным зрением, РАС до и после экспериментального обучения и нормально развивающихся детей (в %) по итогам контрольного среза

	До обучения			После обучения
	Нарушение зрения	РАС	Норма	Нарушение зрения	РАС	Норма
Адекватный	10	7	30	20	20	40
Частично- адеквантный	10	7	40	20	33	40
Неадекватный	30	33	20	40	27	20
Начальный	50	53	10	20	20	0

Рис.7. Уровни сформированности вербальных представлений об эмоциональных состояниях человека с опорой на фото, у детей с нарушенным зрением, РАС до и после экспериментального обучения и нормально развивающихся детей (в %) по итогам контрольного среза

Анализ результатов контрольного среза показал, что наблюдается динамика улучшения показателей сформированности вербальных представлений как у здоровых детей в контрольной группе, так и у детей с нарушенным зрением и РАС в экспериментальной группе.

Так, адекватного уровня, согласно контрольному срезу, достигли: 20% детей с нарушенным зрением, 20% детей с РАС и 40% нормально развивающихся детей.

Частично-адекватного -20% детей с нарушенным зрением, , 33% детей с РАС и 40% нормально развивающихся детей.

Неадекватного -40% детей с нарушенным зрением, 27% детей с РАС и 20% нормально развивающихся детей.

Начального - 20% детей с нарушенным зрением, 20% детей с РАС и 0% нормально развивающихся детей.

Аналогичным образом мы повторно провели методику «Вербальные представления об основных жестах (графическое изображение, демонстрация)». Полученные результаты данной методики, также показали, что после проведения формирующего этапа исследования, наблюдается рост показателей вербальных представлений об эмоциональных состояниях, при предоставлении детям наглядной информации (изображений, рисунков, наглядная демонстрация) (Таблица 8¸ Рис.8).

Таблица 8

Уровни сформированности вербальных представлений об эмоциональные состояния у детей с нарушенным зрением, РАС и нормально развивающихся детей (в %) по итогам контрольного среза

	До обучения			После обучения
	Нарушение зрения	РАС	Норма	Нарушение зрения	РАС	Норма
Адекватный	0	0	40	20	20	50
Частично- адеквантный	10	13	40	20	33	50
Неадекватный	40	40	10	40	33	0

 

Так, адекватного уровня в среднем, достигли: 20% детей с нарушенным зрением, 20% детей с РАС и 50 % нормально развивающихся детей.

Частично-адекватного - 20% детей с нарушенным зрением, 33% детей с РАС и 50 % нормально развивающихся детей.

Неадекватного - 40% детей с нарушенным зрением, 33% детей с РАС и 0 % нормально развивающихся детей.

Начального - 20% детей с нарушенным зрением, 14детей с РАС и 0 % нормально развивающихся детей.

Рис.8. Уровни сформированности вербальных представлений об эмоциональные состояния у детей с нарушенным зрением, РАС и нормально развивающихся детей (в %) по итогам контрольного среза

В целом положительно оценивая динамику этого показателя, отметим, что во время выполнения задания на графическое воспроизведение эмоционального состояния многие дети испытывали трудности, однако, преимущественно технического характера. Большинство детей свои рисунки сопровождали рассказами, в которых четко раскрывали основные характеристики мимической маски определенного эмоционального состояния, однако по их рисунку узнать его было довольно трудно, а иногда и невозможно. Несколько улучшало ситуацию рисование на заготовках (изображение Колобка без лица).

Итак, согласно, полученным нами в ходе проведения этих двух методик первого модуля контрольного среза, можно сделать выводы о том, что благодаря применению методик коррекционного воздействия на формирующем этапе, показатели сформированности навыков невербального общения у детей с нарушением зрения и детей с РАС заметно возросли.

Следует также отметить, выявленную в этом обследовании особенность детей с нарушением зрения, у которых адекватность вербальных описаний снижалась в условиях восприятия наглядности (фото), что свидетельствует об их неумении ориентироваться на мимически-жестовых проявлениях, как показателях определенного эмоционального состояния.

Анализ результатов, полученных на контрольном этапе исследования по второму модулю

Аналогичным образом мы провели контрольный срез показателей сформированности навыков невербального общения у детей с нарушением зрения и с РАС по второму модулю, после проведения формирующего этапа исследования.

Анализ результатов по модулю «Невербальная коммуникация» на контрольном этапе исследования (Таблица 9, Рис.9).

Таблица 9

Результаты обследования по модулю «Невербальная коммуникация» на контрольном этапе исследования

	До обучения			После обучения
	Нарушение зрения	РАС	Норма	Нарушение зрения	РАС	Норма
Фиксация взгляда на отдельных предметах, частях объектов	10	40	20	0	46	0
Использование жестов (общий показатель)	50	87	90	90	93	90
Символическая жестикуляция	40	47	80	80	53	90
Жестикуляция, значение которой не понятно окружающим	10	40	10	10	40	0
Понимание мимических выражений	50	60	80	70	73	90
Не были заинтересованы в контакте	10	87	10	0	40	0

 

Рис.9. Результаты обследования по модулю «Невербальная коммуникация» на контрольном этапе исследования

В результате проведенного анализа данных диагностики невербальных средств коммуникации было установлено, что у всех детей изменились особенности зрительного контакта. Так, фиксация взгляда ребенка на отдельных предметах и частях объектов у детей с РАС на констатирующем этапе составляла - 40%, на контрольном была выявлена - 46%. У детей с нарушением зрения и в норме не наблюдалась.

Использование жестов до формирующего этапа отмечалось у 87% обследованных детей с РАС, после формирующего этапа - у 93% (из них: символические жесты ранее наблюдались у 47% детей с РАС, а сейчас у 53%, а вот жестикуляция, значение которой не понятно окружающим осталась на том же уровне - 40%. У детей с нарушением зрения использование жестов на этапе констатирующего эксперимента наблюдалось у 50% и на этапе контрольного у 90% детей (из них символическая жестикуляция изменилась с 40 до 80%, а вот жестикуляция, значения которой непонятно осталось неизменным у 10% детей). В норме 90% детей используют жестикуляцию.

Также отметим, что существенно вырос уровень сформированности понимания мимических выражений у детей с РАС (на констатирующем этапе - 60%), по итогам контрольного среза - 73%. У детей с нарушением зрения на констатирующем этапе - 50%, после формирующего - 70%. В норме 90% детей понимают мимические выражения взрослого и сверстников.

Кроме того, благодаря проведению формирующего этапа исследования и применения соответствующих методик, дети стали более охотно идти на контакт, так нежелание идти на контакт на констатирующем этапе наблюдалась у большинства детей - 87%, а после проведения контрольного среза, оказалось, что этот показатель снизился до 40% детей. Дети с нарушением зрения и в норме в 100% охотно шли на контакт.

Поэтому, подводя итоги, необходимо отметить, что данные полученные нами при проведении контрольного среза, свидетельствуют о положительной динамике анализируемых нами показателей, а также об эффективности проведения формирующего этапа исследования, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу.

Выводы

 

Подводя итог, необходимо отметить, что разработанная нами коррекционно-развивающая программа по формированию невербальных средств коммуникации у детей с нарушением зрения и РАС, оказалась достаточно эффективной, в чем мы убедились проведя контрольный срез сформированности данного показателя у детей.

Поставленные задачи формирующего этапа исследования:

·   формирование у детей интереса к средствам невербальной коммуникации в процессе взаимодействия с окружающими;

·        заложить основы культуры межличностного общения, реализовывались посредством разработанной нами коррекционно-

развивающей программы и комплекса занятий, что позволило структурировать определенную систему коррекционных занятий, определить поэтапность их проведения, обеспечить системность и целенаправленность коррекционно-развивающего воздействия для достижения эффективных результатов экспериментального обучения.

Эффективность предложенной методики формирования невербальных средств общения доказана в процессе проверки путем сравнительного анализа исходного уровня сформированности навыков невербального поведения, до начала и после окончания формирующего этапа исследования в экспериментальной и в контрольной группах.

Количественный и качественный анализ результатов обучающего эксперимента показал, что формирование вербальных представлений об эмоциональных состояниях и способах их выражения у детей раннего возраста с нарушениями зрения и РАС расширяет их социально- перцептивную сферу взаимодействия.

Также, проведения нашего исследования, мы пришли к выводу, что основными направлениями коррекционной помощи детям с РАС, при формировании навыков невербального общения, являются следующие:

·   развитие зрительного и тактильного контакта;

·        понимания и использования жестов и мимики.

Заключение

Подводя итоги проведенного нами исследования формирования навыков невербального общения у детей раннего возраста с ОВЗ (с нарушением зрения и РАС), мы пришли к следующим выводам:

1.      Установлено, что актуальность проблемы формирования невербальных средств коммуникации у детей с нарушениями зрения и РАС определяется показателями адекватной сформированности средств невербальной коммуникации для оптимизации процессов общения и межличностного взаимодействия, личностного развития детей с ОВЗ.

2.   Определен значительный интерес ученых и практиков к вопросам невербального поведения личности, поиска путей формирования невербальных средств коммуникации у детей с нарушениями психофизического развития. Однако, существует недостаточная разработанность проблемы диагностирования и формирования невербальных средств коммуникации у детей с нарушениями зрения и РАС.

3.    Выявлен недостаточный уровень сформированности невербальных средств коммуникации у детей с нарушениями зрения и РАС.

4.     По результатам исследования установлено общее тождество социально-перцептивных способностей у детей с нормальным и нарушенным зрением, которое определяет наличие потенциальных возможностей овладения невербальными средствами коммуникации детьми с нарушениями зрения и РАС в условиях специально-организованного коррекционного обучения.

5.    В ходе исследования была использована модель формирования невербальных средств коммуникации, которая базируется на общих психолого-педагогических и специальных принципах и учитывает компонентную структуру невербальной коммуникации, которая положена в основу содержания и методики формирующего этапа исследования.

6.        Выявлена динамика улучшения показателей уровня сформированности невербальных средств коммуникации как у детей с РАС, так и у детей с нарушениями зрения.

7.    Сравнение обобщенных показателей уровней сформированности невербальных средств коммуникации детей экспериментальных и контрольных групп до и после специально организованного обучения показали эффективность разработанной методики формирования невербальных средств коммуникации у детей с нарушениями зрения и РАС, что подтверждает существенный рост показателей уровней сформированности невербальных средств коммуникации и социально- эмоционального развития у детей экспериментальной группы по сравнению с контрольной.

8.   Проведенное практическое исследование с целью анализа процесса формирования невербальных средств коммуникации у детей с ОВЗ, предопределяет целесообразность дальнейших исследований условий и средств развития невербальной коммуникации, их включение в содержание учебной работы, научно-методического и дидактического обеспечения формирования социально-перцептивных навыков, коммуникативной компетентности, оптимизации межличностных отношений со зрячими и успешности процессов социально-эмоционального развития детей раннего возраста.

Таким образом, гипотеза исследования о том, что без целенаправленного коррекционного воздействия, включающего мини- беседы, музыкальные стимуляции, пиктограммы, фотографии детей в разных эмоциональных состояниях, ролевые игры, творческие упражнения, этюды, творческие задания, а так же прикладной поведенческий анализ (ABA) у детей раннего возраста с ОВЗ не формируются невербальные средства общения подтверждена. Цель научное обоснование и разработка системы коррекционных занятий, способствующих эффективному формированию невербальных средств общения у детей раннего возраста с ОВЗ в процессе взаимодействия их со сверстниками достигнута.

Список литературы

 

1.     Абрамян Л.А. Игра дошкольника [Текст] / Л. А. Абрамян,

Т. В. Антонова, Л. В. Артемова и др.; под ред. С. Л. Новоселовой. - Москва: Просвещение, 1989. - 286 с.

2.     Андреева Г.М. Социальная психология [Текст]: Учебник для высших учебных заведений / Г.М. Андреева. - Москва: Аспект Пресс, 2001.

- 290 с.

3.     Баенская Е.Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет [Текст] / Е.Р. Баенская // Дефектология. - 1995. - № 5. - С. 76-83.

4.       Баенская Е.Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет [Текст] / Е.Р. Баенская // Альманах ИКП РАО. - 2001. - № 3.

.         Бардышевская М.К. Диагностика эмоциональных нарушений у детей [Текст] / М.К. Бардышевская, В.В. Лебединский. - Москва: УМК

«Психология», 2003. - 320 с.

6.     Башина В.М. Аутизм в детстве [Текст] / В.М. Башина. - Москва: Медицина, 1999. - 240 с.

7.       Белинская Е.П. Социальная психология [Текст]: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов вузов / Е.П. Белинская; сост. Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая. - Москва: Аспект Пресс, 2003. - 471 с.

.         Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры [Текст] / Э. Берн; пер. с англ. А. Грузберга. - Москва: Издательство

«Э», 2016. - 576 с.

9.     Биркенбил В. Язык интонации, мимики, жестов [Текст] / В. Биркенбил. - СПб.: Питер, 2007. - 224 с.

10.   Васюра С.А. Коммуникативная активность человека: общение с другими людьми и с собой [Текст] / С.А. Васюра // Вестник Балтийского федерального университета имени И. Канта. - 2007. - № 11. - С. 51-59.

11.     Вердербер Р. Психология общения [Текст] / Р. Вердербер, К. Вердербер. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. - 412с.

12.   Горшкова Е. Учите детей общаться [Текст] / Е. Горшкова // Дошкольное воспитание. - 2000. - №12. - С. 91.

13. Горянина В.А. Психология общения [Текст]: Учебное пособие для студентов вузов / В.А. Горянина. - Москва: Академия, 2004. - 416 с.

14.   Дубровина И.В. Психология [Текст]: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан; под ред. И.В. Дубровиной. - Москва: Издательский центр «Академия», 1999. - 464 с.

15.     Журавлев А.Л. Социальная психология [Текст]: Учебное пособие / А.Л. Журавлев, В.А. Соснин, М.А. Красников. - Москва: ФОРУМ: ИНФРА- М, 2008. - С. 124-125.

.         Ильинский С.В. Общественные связи, реклама, маркетинг, нейролингвистическое программирование [Текст]: Оперативный словарь- справочник / С.В. Ильинский. - Москва: АСТ, Восток-Запад, 2006. - 479 с.

.         Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей [Текст] / Е.И. Исенина. - Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1986. - 164 с.

.         Каган М.С. Искусство и общение [Текст] / М.С. Каган // Системный подход и гуманитарное знание: избранные статьи. - СПб.: Изд- во Ленингр. ун-та, 1991. - С. 261-263.

.         Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка [Текст]: Учебное пособие / О.А. Карабанова. - Москва, 2002. - с.181.

.         Концепция Специального Федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Н.С. Малофеев, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова. - Москва: Просвещение, 2014. - 48 с.

.         Кучинский Г. М. Диалог и мышление [Текст] / Г. М. Кучинский. - Минск: Изд-во БГУ, 1983. - 190 с.

.         Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание [Текст] / В.А. Лабунская. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. - 214 с.

.         Лебединская К.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение I [Текст] / К.С. Лебединская, О.С. Никольская // Дефектология. - 1987. - № 6. - С. 10-16.

.         Лебединская К.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма... Сообщение II [Текст] / К.С. Лебединская, О.С. Никольская // Дефектология. - 1988. - № 2. - С. 10-15.

.         Лебединская К.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма [Текст] / К.С. Лебединская, О.С. Никольская // Дефектология. - 1994. - № 2. - С.3-8.

.         Лебединская К.С. Диагностика раннего детского аутизма: Нач. проявления [Текст] / К.С. Лебединская, О.С. Никольская. - М.: Просвещение, 1991. - 97 с.

.         Лебединская К.С. Ранний детский аутизм [Текст] / К.С. Лебединская; сост. Л.М. Шипицына // Детский аутизм. Хрестоматия. - СПб.: .: Международный университет семьи и ребенка им Р. Валленберга, 1997 . - С. 83-99.

.         Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей [Текст]: Учебное пособие / В.В. Лебединский. -- Москва: Издательство Московского университета, 1985. - 148 с.

.         Либлинг М.М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка [Текст] / М.М. Либлинг // Дефектология. - 1996. - № 3. - С. 56-66.

.         Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения [Текст]: Научно- исследовательский институт общей и педагогической психологии. Академия педагогических наук СССР / М.И. Лисина. - Москва: Педагогика, 1986. - 144 с.

.         Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении [Текст] / М.И. Лисина. - СПб.: Питер, 2009. - 276 с.

.         Многоосевая классификация психических расстройств в детском и подростковом возрасте. Классификация психических и поведенческих расстройств у детей и подростков в соответствии с МКБ-10 [Текст] / пер. на рус. яз. О.Ю. Донец; науч. ред. А.Н. Моховикова. - Москва: ACADEMIA, 2008. - 408 с.

.         Мнухин С.С. О синдроме "раннего детского аутизма", или синдроме Каннера у детей [Текст] / С.С. Мнухин, А.Е. Зеленецкая, Д.Н. Исаев; сост. Л.М. Шипицына

// Детский аутизм. Хрестоматия. - СПб.: .: Международный университет семьи и ребенка им Р. Валленберга, 1997 . - С. 24-30.

34.   Морозов А.В. Деловая психология [Текст]: Учебник для высших и средних специальных учебных заведений / А.В. Морозов. - СПб.: Союз, 2008. - 576 с.

35.     Морозов В.П. Искусство и наука общения: невербальная коммуникация [Текст] / В.П. Молозов. - Москва: ИП РАН, Центр

«Искусство и наука», 2001. - 189 с.

. Морозов В.П. Невербальная коммуникация: Экспериментально- психологические исследования [Текст] / В.П. Морозов. - Москва: Изд-во

«Институт психологии РАН», 2011. - 528 с.

37.   Мещеряков Б.Г. Большой психологический словарь [Текст] / Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. - СПб.: Прайм Еврознак, 2006. - 672 с.

38.     Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи [Текст] / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. - Москва: Теревинф, 2017. - 288 с.

.         Нэпп М. Невербальное общение. Мимика, жесты, позы и их значение [Текст] / М. Нэпп, Д. Холл. - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. - 512 с: ил.

40. Островский С.Л., Как сделать презентацию к уроку [Текст] / С.Л. Островский, Д.Ю. Усенков. - Москва: Первое сентября, 2012. - 32 с.

41.   Папушек X. Значение невербального общения в младенческом возрасте для психического развития [Текст] / X. Папушек, М. Папушек, К.Солоед // Психологический журнал. - 2000. - №3. - С. 65-72.

42.     Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе [Текст]: Учебное пособие / Е.А. Петрова. - Москва: Моск. городское пед. общество, 1998. - С. 46.

.         Поваляева М.А. Невербальные средства общения [Текст] / М.А. Поваляева, О.А. Рутер. - Ростов на Дону: Феникс, 2004. - 352 с.

.         Равенский Н.Н. Как читать человека. Черты лица, жесты, позы, мимика [Текст] / Н.Н. Равенский. - М.: РИПОЛ, 2009. - 672 с.

.         Россохин А.В. Рефлексия и внутренний диалог в изменённых состояниях сознания: Интерсознание в психоанализе [Текст] / А.В. Россохин. - Москва: Когито-Центр, 2010. - 304 с.

.         Социальная психология. Хрестоматия [Текст]: Учебное пособие для студентов вузов / сост. Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая. - Москва: Аспект Пресс, 2003. - 475 с.

.         Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения [Текст] / Д.Б. Эльконин; под ред. В. В. Давыдова // Возрастные возможности и усвоение знаний. - Москва: Педагогика, 2002. - 276 с.

.         Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция [Текст] / В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг.

-   Москва: Изд. Моск. ун-та, 1990. - 197 с.

49.   Юдина Е. Коммуникативное развитие и его педагогическая оценка в группе детского сада [Текст] / Е. Юдина // Дошкольное воспитание. - 1999. - №9. - С. 10-29.

50.     Asperger H. Die «Autistischen Psychopathen» im Kindesalter. Archiv für Psychiatrie und Nerven Krankheiten [Текст] / H. Asperger. - 1944. - P. 76- 136.

51.   Jung C.G. über die zwei Arten des Denkens [Текст] / C.G. Jung // Wandlungen und Symbole der Libido. Jahrbuch für psychoanalit und psychopathol Forschungen. - 1911. - №3. - P. 124.

52.   Kanner L. Autistic disturbances of affective contact [Текст] / L. Kanner // Nerv Child. - 1943. - № 2-3. - P. 217-250.

53.   Kanner L. Problems of nosology and psychodynamics in early infantile autism [Текст] / L. Kanner // Am. J. Orthopsychiatry. - 1949. - № 19 (3). - P. 416-426.

54.   Welch M. Holding Time [Текст] / M.Welch. - N.Y.: Simon &Schuster, 1988. - 254 p.