Коррекционная работа по развитию духовно-нравственных качеств личности у младших школьников с ЗПР

Коррекционная работа по развитию духовно-нравственных качеств личности у младших школьников с ЗПР

Содержание

Введение

Глава 1. Анализ психолого - педагогической литературы по проблеме исследования

.1 Понятие о духовно-нравственных качествах личности в психологических исследованиях

.2 Развитие духовно нравственных качеств личности в детском возрасте

.3 Психолого - педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

.4 Особенности духовно-нравственных качеств личности детей с задержкой психического развития

Глава 2. Исследование духовно-нравственных качеств личности у детей младших классов с задержкой психического развития (констатирующий эксперимент)

.1 Цели, задачи, организация констатирующего эксперимента

.2 Содержание констатирующего эксперимента и анализ результатов

.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Глава 3. Формирование духовно-нравственных качеств личности у детей младших классов с задержкой психического развития (формирующий эксперимент)

.1 Цели, задачи и организация формирующего эксперимента

.2 Содержание формирующего эксперимента

.3 Анализ результатов формирующего эксперимента (контрольный эксперимент)

Заключение

Список литературы

Введение

Изучение закономерностей аномалий развития психики является важной задачей дефектологии и специальной психологии, именно поиск таких закономерностей, изучение причин и механизмов формирования различных дефектов психического развития позволяют своевременно диагностировать нарушение. Качества духовно-нравственного человека - процесс развития, процесс, формирования личности, в котором происходит выработка человеческих этических норм, социальной адаптации, осознания себя в обществе людей. Духовное развитие - потребность человека. Типичные компоненты духовности выражаются в интересах личности к развитию мировоззрения, формированию идеалов и убеждений. Такие составляющие образуют ту сущность личности, какая становится руководящей силой в делах и поведении людей.

Нравственные качества - это по своей сути человеческие принципы и моральные нормы, которые вошли в миропонимание и стали духовными мотивами поведения.

Содержание данной личности, её суть заключается в специфике выбора жизненной позиции. Ряд подобных выборов определяет судьбу человека.

Качества духовно-нравственного человека всегда развиваются вместе с волевыми особенностями личности. Именно воля придает человеку тот духовный стержень, который включает в себя содержательную часть личности и её направленность. Духовное и нравственное развитие человека важнейшая часть внутренней, духовной работы любого человека.

В настоящее время достигнуты большие успехи в клиническом и психолого-педагогическом изучении детей с задержкой психического развития. Но, не смотря на это, проблема задержки психического развития и трудностей обучения данных детей выступает как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем.

Формирование духовно-нравственных качеств личности у детей с ЗПР, как и другие особенности личности протекают иначе, чем у обычных сверстников.

Цель исследования: изучение своеобразия и проведение коррекционной педагогической работы по развитию духовно-нравственных качеств личности младших школьников с ЗПР.

Гипотеза: мы предположили, что систематическое проведение коррекционной работы по развитию духовно-нравственных качеств личности у младших школьников с задержкой психического развития приведет к положительным изменениям в функционировании данной структуры.

Объект исследования: особенности духовно-нравственных качеств личности младших школьников с ЗПР.

Предмет исследования: коррекционная работа по развитию духовно- нравственных качеств личности у младших школьников с ЗПР.

Задачи исследования:

Анализ медицинской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

подбор диагностических средств и изучение своеобразия духовно- нравственных качеств личности детей с ЗПР;

проведение коррекционной работы по развитию духовно-нравственных качеств личности младших школьников с ЗПР;

анализ полученных результатов экспериментального исследования. Исследование проводилось в несколько этапов:

Теоретический анализ литературы по проблеме исследования.

Проведение констатирующего эксперимента в экспериментальной и контрольной группах

Проведение формирующего эксперимента с детьми ЭГ с целью развития духовно-нравственных качеств личности детей с ЗПР младшего школьного возраста.

Подведение итогов проведенной психoкоррекционной работы.

Теоретическое обоснование исследования, представлено обзором общей и специальной литературы, выявивших несформированность духовно- нравственных качеств личности детей с ЗПР.

Научной новизной моего исследования является:

Раскрытие специфики духовно-нравственных качеств личности младших школьников с задержкой психического развития

Практически реализована и научно обоснована коррекционно-педагогическая серия занятий по формированию духовно-нравственных качеств личности у младших школьников с ЗПР

Практическая значимость работы:

структурировано представлено содержание коррекционно- развивающей работы включая этапы, формы организации, методики исследования.

материалы исследования могут быть использованы в работе специалистов: учителями-дефектологами, воспитателями, , в учреждениях с коррекционно-образовательным направлением.

Практическая часть исследования проводилась на базе государственной казенной образовательной организации города Москвы - специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 73 для детей с ЗПР. В 2016/2017 учебных годах. Занятия проводились как в индивидуальной, так и групповой формах. В констатирующем эксперименте приняли участие 2 группы детей младшего школьного возраста - экспериментальная и контрольная. В каждой группе было по 10 детей с диагнозом: ЗПР церебрально-органического генеза.

Исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.

Глава 1. Анализ психолого - педагогической литературы по проблеме исследования

.1 Понятие о духовно-нравственных качествах личности в психологических исследованиях

В основе определения понятия о духовно-нравственных качествах личности лежат понятия: «духовность», «нравственность» и «качество».

История философии повествует нам, что содержание духовности трактуется, как «все человеческое в человеке», «то, что выделяет человека, как индивидуума, что присуще конкретно ему». Понятие духовности подразумевает сопереживающую и осознанную значимость к окружающему социуму, приписывание к родовой сущности человека.

Основополагающими критериями духовности, являются, познавательный критерий, нравственный критерий, а также духовный. При этом нравственный критерий выступает как основной.

В большинстве психологических исследованиях понятие духовности говорит о главенствующей роли, регулирующей поведения человека и социума в целом. Основополагающим являются такие понятия, как ценности и ценностные ориентации, способность человека брать ответственность за свои поступки, а так же его мотивы поведения.

Изучение литературы в философии и психологии показывало, что духовное начало у человека связанно с социальным и созидательным характером его жизни, с посвящением индивидуума в культуру.

В 1989 году ученые добавили в понятийный этический словарь материалы о духовности, в котором особое внимание уделялось самому понятию духовности - как особое человеческое умение, стимулирующие мотивацию поведения. В этом понятии заключается бескорыстие, открытость, свобода и эмоциональность.

Р.Л. Лившиц отмечал, что духовность - это особое жизненное движение в мире, которое позволяет реализовать свою внутреннюю свободу,

а также творческие умения. Открытость для всего мира - вот что основополагающее в духовности.

Смысл духовности - это особое осмысленное позиционирование личности в окружающем мире, который человек предоставляет для него, а так же другим людям и социуму в целом. Духовность заключается в целеустремлении к социальному позитивному гуманному аспекту, в котором происходит развитии человеческого рода.

Весьма интересное мнение излагает В.В. Знаков, который считает, что духовные качества выступают в контры материальной природе людей и мира: к пику духовности субъект максимально приближается в редкие моменты умственных просветлений и решению нравственных непосильных столкновений.

А.И. Подберёзкин утверждает, что понятие духовности, выступает как доминирование главных духовно-моральных аспектов над материальными, преобладание социэтических и социоэстетических идеалов.

А.Я. Канапацкий считает, что под понятием «духовности» определяется, стремление к нравственному абсолют, и невозможности достижание этого, так как данная цель бесконечна по своей логике.

Черкасов В.А. понимает духовность как необходимость и умение индивидуума к творчеству во многих сферах (экономической, нравственной, духовной, патриотической): желание и умение помогать другим; необходимость к свободе, желание самоактуализации и самореализации.

И.В. Силуянова воспринимает духовность, как метод поведения человека и определяет: её как навыки саморегуляции, способность оценивать свои поступки и не забывать о социуме.

Н.Г. Дмитриева говорит о том, что духовность в человеке - это совокупность ценностей, то основополагающее, благодаря чему создается индивидуальный человеческий образ. Это то, что мы привыкли считать об окружающем мире, о таких понятиях, как «добро» и «зло», всё, к чему мы относимся в той или иной степени, то что заставляет нас думать.

Н.П. Шитякова сделала вывод что, духовность нужно рассматривать с четырех точек зрения.

Первая точка зрения - духовность определяется в человеке, как продукт его жизнедеятельности, как итог приобщения его к социальным ценностям и внутренней культуры. Что означает единство всех духовных начал.

Вторая точка зрения - осознание ситуативный и личностных аспектов, активно участвующих в появлении духовности в человеке.

Ученые, поддерживающие третью точку зрения, рассматривают духовность, как обращение индивидуума к главным критериям организующим личность человека. Духовность трактуется, как возможность человека организовывать своею внутреннюю конституцию, что позволяет реализовать человеческие права и свободу в динамичной окружающей ситуации.

В последней точке зрения содержится больше религиозное значение, и приводит нас к истоком значения слова «духовность». Понятие «дух» в рамках данного направления идентично понятию «Бог».

Таким образом, изучая вышеперечисленные точки зрения о понятии

«духовность», можно смело сказать о сложном и многозначном смысле данного слова. Многие ученые пробуют объединить эти точки зрения, а также объединить светские и религиозные смыслы данного понятия. Так, Т.И. Петракова считает, что обращение человека к высшим ценностям как основополагающим ориентирам его духовного бытия, признание у него смысла жизни является нормальным (здоровым) духовным состоянием. А.В. Усова, H.A. Усова и другие связывают различия в трактовке категории

«Современную теорию и практику не могут удовлетворить положения о духовном, трактовка которых зависит не от сути вопроса, а от приверженности того или иного автора к тому или иному методу

исследования, к той или иной мировоззренческой, идеологической политической ориентации. В итоге получается картина, где всякий образованный человек признает существование духовности личности, однако в чем состоит ее сущность, как она проявляется, как ее развивать, воспитывать, и правомерна ли постановка вопроса в таком ракурсе, на эти вопросы современная наука о человеке пока не дает ясных ответов».

Понятие «нравственности» появилось от происхождения слова нравы. Нравы - являются эталонами и нормами, которым следуют люди в своем поведении, при выборе своих поступков.

Нравственность в науке трактуется с разных сторон.

Греческий философ Аристотель в своих трудах о человеческой нравственности указывал, что человек является нравственно прекрасным. По его мнению о нравственности за человека говорят его поступки, если они мужественные, добрые, благоразумные и искренние».

Ожегов С.И. трактует в своем словаре нравственность, как внутренние, духовные качества, которые влияют на поведение человека, чем собственно и определяются этические нормы и правила поведения.

Л.А. Григорович в своих трудах указывал на понятие нравственности, как на персональный набор параметров каждому человеку, выражающий такие понятия честности, отзывчивости, доброты, мужественности.

Во множественных учениях говорилось, что нравственное понятие связанно с моралью. Что нравственность это адаптированный перевод морали с латыни.

В словаре по философии «Мораль» (латинское «mores» - нравы) - нормы, принципы, правила поведения людей, а так же само человеческое поведение (мотивы поступков, результаты деятельности), чувства, суждения, в которых выражается нормативная регуляция отношений людей друг с другом и общественным целым (коллективом, классом, народом, обществом)».

В.И. Даль объяснял понятие морали как учение нравственного характера, правила для воли, а также человеческая совесть. Даль утверждал, что нравственное противоположно телесному, плотскому, духовному и душевному. Бытовой аспект нравственности важнее бытового аспекта вещественного. Принадлежащий к одному аспекту , противопоставляющий интеллектуальному , но подходящий под общее духовное начало, к интеллектуальному относится обман и правда, к нравственности - доброта и злоба.

Большой энциклопедический словарь объясняет понятии морали, как особую форму сознания социума и вид социальных отношений. Главенствующий из основных методов регулирования поведения людей в социуме, благодаря общественным нормам.

Хотя современные исследователи разделяют такие определения, как

«нравственность» и «мораль».

В.В. Знаков указывает на то, что нужно отделять понятия морали как форму социального сознания и нравственность как характеристика психической подструктуры индивидуума.

Н.П. Шитякова в своих работах указывала на то что, именно в сфере должного пребывает мораль, в сфере идеального и играет роль объединенных законов поведения людей. Нравственность выступает в роли реальности и объясняет причину поведения, основываясь на реальном опыте человека, социума, государства.

Ф.Т. Хаматнуров, А.И. Шемшурина и последователи трактуют понятие морали как особую социальную историю, которая определяется объединением реальных условий жизни субъекта.

Оба понятия, и духовности, и нравственности нераздельны друг от друга. Выступают как совокупность норм, порядков и правил поведения. Являются главным регулятором поведения людей в обществе.

Т.И. Петракова утверждает, что понятия «духовность» и «нравственность» пребывает не только по семантической взаимосвязи, но и

онтологической связи, в которой нормы и принципы нравственности приобретают смысловое определение и объяснение в абсолютных понятиях добра и зла, которые приписываются к категории духовности.

Н.П. Шитякова говорит о том, что духовность привносит суть в правила морали, а нравственность выступает в роли одной из ступенек всхождения людей к духовности.

Ну а что такое качество?

Ожегов С.И. в своем словаре описывает понятие качества, как определенной свойство, достоинство, кого-то или чего-то.

С.И. Даль объясняет данное понятие так: « Качество - это целостное представление признаков, свойств, которые различают предмет или явление, как уникальный в своем роде».

Л.И. Божович в своих исследованиях говорила, что качества личности это определенные хорошо усвоенные привычки поведения.

Таким образом, можно сделать некоторые выводы.

Мораль - определенные нормы, принципы и правила, обусловленные обществом, и управляют поведениями и поступками людей по отношению друг другу и самому себе.

Нравственность - умение индивидуальный реализовывать заведомо правильный моральный поступок, подводить свое поведение к этому, признавая свою ответственность за происходящее.

Духовность - внутреннее состояние, гуманные чувства и эмоции, побуждающие человека к нравственным поступкам.

Под, духовно-нравственными качествами личности следует понимать набор установленных и осознанных личностью моральных норм, которые под управлением гуманных чувств, принимаются добровольно по усмотрению человека.

1.2 Развитие духовно-нравственных качеств личности в детском

возрасте

Следующая ступень формирования личности определяется повышением её нравственных способностей. Таким образом, если возраст дошкольника можно считать как этап активности в эмоциональном плане, то уже возраст младшего школьника определяется как этап интеллектуальной важности. Данный возрастной период характеризуется формирование личностного стержня, который одновременно является периодом получений знаний, а также нравственного опыта.

Дети в этом возрасте покидают границы семьи и открываются социуму. Они начинают ходить в образовательные учреждения, кружки, секции. У них появляются друзья и враги, о которых они не рассказывают своим родителям. Дети начинают сами осуществлять свой выбор и принимать важные решения, а также общаться с детьми в округе. Они начинают жить по правилам окружающего социума: школы, соседей, улицы, лагеря. Дети узнают, что правила поведения являются не толь те, которые устанавливают родители, но есть и школьный правила, правила движения на дороге, а также правила принятые другими детьми. То, что они считали, как обыденное , для них теперь подвергается испытанию и сравнению, что является психологической сложностью. Постепенно как растет посвящение индивидуума в законы и правила, появляется желание это как либо нарушить.

Ребенок меняет свое мнение по отношению к окружающим ровесникам. Дети проявляют желание в совместной игре, но они пока не умеют вместе взаимодействовать. Дети притягиваются в поведении своем притягиваются друг к другу, что означает о появлении духа коллективизма. Дети рождают новые отношения между собой, закрывая глаза на общие недостатки. В роли нового авторитета начинает выступать учитель, сменивший с этой роли родителя.

Учитель представляет для детей главенствующую роль, воплощение всего нового, важного, серьёзного, что появляется у них с периода поступления в школу. Авторитетность, а также уважение к своей персоне которой пользуется учитель, достаточно тяжело оценивать. Каждое, его слово является для детей законом. Дети, не слушающиеся педагога, скорее не могут управлять своим поведением.

Детям младшего школьного возраста присущи такие свойства, как внушаемость, желание подражать, тем лицам, кто выступает для них авторитетом, в первую очередь педагог. В школе обычно начинают плохо относится к тем, кого зачастую педагог отрицательно упоминает, с другой стороны тех, кого он хвалит и положительно оценивает, дети хорошо относятся.

Подражательное поведение выражается в том, что школьники подражают и тем кого положительно выделяет педагог.

Для ученика целью на данном этапе - является приспособление к миру, людям и социуму в целом.

В данный период ребенок получает интеллектуальный рывок в развитии. Перед ребенком появляются возможности устанавливаться связи причинно-следственного характера, а так же выделять конкретные и реальные. Ребенок начинает вводить распорядок своих дел. Интеллект начинает преобладать, дети начинают выполнять задания в школе, причем вы восполняют недостаток сведений о мире, создают свое мировоззрение. Второе детство - время, в котором преобладает прикладной интеллект, подражание взглядам и опыту старших. Начинает преобладать смысл социума, мышление принимает сравнительные и практически аспекты.

Интересное замечание расширения интеллектуальной базы в том, что школьник ничего не меняет в полученных знаниях. Меняется, скорее всего, он сам.

Он начинает постепенно формировать свое самосознание - оценивает себя как субъект взаимоотношений, очень внимательно следит за своим поведением.

Сфера морали следует за рациональным подходом. Абсолютно положительным выступает то, что в социуме оценивается, как справедливый, логичный, целесообразный поступок или поведение.

У детей младшего школьного возраста более лояльный подход к нормам морали, чем у детей младшего подросткового возраста. У детей этой возрастной группы не появляются смятения в целесообразности и нужности нравственных правил, они успешно запоминают и ответственно выполняют устоявшиеся правила. Дети сами по себе моралисты. К другим проявляют требования сложившиеся в данном социальном круге.

Дети в данном социуме растут как «правдолюбцы» или «ябеды». Им необходимо, чтобы окружающие вели себя по предписанным, сложившимся правилам и норма поведения. Требуют они этого, как и от других детей, так и от взрослых. Зачастую взрослые сами нарушают правила, которые были установлены ребенку, и в данной ситуации происходят сложности, трудности, конфликты и недопонимания. А иногда происходит такое что ребенку становится сложно соблюдать все установленные правила и нормы, и ребенок начинает жить скрытой жизнью.

Л.И. Рувинский утверждает, что в данном возрасте у ребенка рождаются моральные нормы, которые пока недостаточно в нем выражены. Дети данного возрастного этапа ещё не достаточно сформировано самосознание, вследствие чего они не идентифицируют свое поведение и качества своего характера, в отношения к другим людям. Навык разобраться в конфликте, понять мотив поведения появляется только в уже более старшем возрастном периоде.

Специфика духовно-нравственного развития детей младшего школьного возраста, заключается в степени осознания ребенка своего места в социуме, а также его представлений о духовно-нравственной норме

человеческих взаимоотношений. В первую очередь это умение адекватно оценивать свои поступки и поступки окружающих, уметь разделять поступки на «плохие» или «хорошие». Затем ребенок пассивно овладевает духовно- нравственными нормами. Он не может точно определить характер поступка, но может подобрать адекватную оценку для происходящего. В итоге ребенок активно пользуется духовно-нравственными понятиями и четко определяет характер ситуации. Например: «Саша правильно все рассудит, когда спор, он справедливый».

У детей данной категории взаимосвязь поведения а также духовно- нравственных аспектов выражаются таким образом, что поведение в начале опирается на эмоциональные обобщения. Затем проявляется динамика повышения объема ситуация и поступков, подходящих нравственной норме, которую ребенок может самостоятельно сформулировать.

Дети младшего школьного возраста могут, отказавшись от заманчивой цели, выполнять непривлекательные задачи, руководствуясь моральными побуждениями. Моральные мотивы - новый тип мотивации, обуславливающий качественно новый тип поведения ребенка. Эти мотивы побуждают поведение и деятельность не прямо, а через сознательно принятые намерения или сознательно поставленную цель.

В младшем школьном возрасте дети обладают своими особенностями в психическом проявлении. Дети имеют неустойчивое внимание, подвижность, а также не стабильный эмоциональный фон. Сложности с вниманием связаны с тем, что не сформировано умение самостоятельно подводить свои поступки не наружным обстоятельствам, воздействиям, а также влияниям, а конкретно своих внутренних целей, задач, которые заранее были поставлены взрослым перед ребенком. В связи с этим у детей младшего школьного возраста преобладает отвлечение от главного мотива, на что им необходимо направить свое внимание во время учебной деятельности. Детям проще концентрировать свое внимание при внешней деятельности, чем при внутренней.

Активность, а также подвижность, весьма характерны детям 7-8 лет, это обусловлено тем, что у них ещё не до конца сформированы качества эмоционально-волевой сферы. Ребенку тяжело удерживать себя в одной и той же позе продолжительное время, в нем преобладает естественное желание двигаться. Поэтому очень важно, что бы при обучении педагог предоставлял возможность в организованной двигательной активности, например, встать, потрясти руками ногами, попрыгать.

Эмоциональность, характерная детям данного возрастного периода, обуславливается тем, что они подвержены моментальной возбудимости, в необходимости произнести вслух свои мысли, эмоции и переживания, рассказать о своих интересах, мечтах и целях. Учитель должен не только, повысить естественное желание у детей, но и направить их к тем задачам и целям, которые они ставят и решают, во время урочной и внеурочной деятельности.

Всегда необходимо помнить, что главной эмоциональной разрядки у ребенка можно добиться только с помощью игры. Игрой иногда можно достичь таких целей и результатов, которых нельзя добиться при учебной деятельности.

Любознательность, а также желание все узнать, у детей начинает развиваться одновременно с появлением в их жизни учебной деятельности. Причем недостаточно односложно отвечать, так как это может повлечь целый ряд раскрывающих вопросов.

Когда ребенок начинает ходить в школу, он уже осознает важность получения знаний, он самостоятельно проявляет интерес к неизведанным темам. Данную связь необходимо подкреплять с самого начала обучения ребенка. Учебная деятельность может выступить как объект интереса ребенка, благодаря некоторым учебным техникам. Рассуждая о возрастной периодизации ребенка, нельзя конкретно выделять возрастные рамки, так как они находятся все время в динамичном состоянии. Изучение научных работ педагогов и психологов показывает, что при определенных методах и

упражнениях можно добиться развития мышления в такую сторону, при котором можно отнести его к более старшему возрастному периоду.

Одно из самых главных путей развитии на данном возрастном этапе является формирование связей в социуме. У детей воспитанных в детскому саду зачастую проявляются такие качества, как коллективность, хотя с другой стороны у них есть проблемы в становлении границ между друг другом, ведут себя вседозволенно, а также такие дети легковозбудимы. Взаимосвязь детей с окружающим должна строиться так, чтобы у детей формировалось умение считаться с окружающими. Нравственная надстройка ребенка замысловата, и пребывает в постоянном развитии. Цель взрослых, занимающихся воспитанием ребенка, отслеживать уровень нравственности ребенка, а также следить за возможными отклонениями от развития в пределах нравственной нормы.

Развиваясь в начале младшего школьного возраста, ребенка сталкивается с тем, что его внутренняя жизнь становится явной для всего его окружения. В связи с этим ребенок начинает выстраивать собственну модель поведения, определяя себя в той или иной роли. Он начинает искать то, что конкретно подходит для него самого.

Тем самым, можно сделать вывод о том, что младший школьный возраст является основополагающим в формировании нравственности ребенка.

Первое - это продуктивное формирование познавательного интереса. Происходит развитие второй сигнальной системы, которая отвечает за абстрактное мышление, а также речь.

Второе о чем важно сказать - произвольность процессов психики, развитие волевых структур, новый этап сферы потребностей и мотивации для ребенка вынуждает его поступать, не только руководствуясь своими импульсами, но и целями, требованиями нравственного характера и своими чувствами.

Третье, у детей в начальной школе формируется способность сознательно направлять свое поведение. Есть относительно устойчивые формы поведения и деятельности. И, наконец, формируется личная самооценка, которая предполагает самопознание, осознание своих взаимоотношений с другими людьми, анализируя причины их действия и поведение, их отношение к духовным ценностям.

.3 Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой

психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) - это нарушение развития, в котором ребенок достигает школьного возраста, продолжает оставаться среди дошкольных и игровых интересов. Слово «задержка» подчеркивает время (разница. возраст между уровнем развития) и временным характером отставания. Чем раньше создать условия для обучения, тем успешнее пойдет развитие детей этой категории.

К детям с задержкой психического развития относятся дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии (умственной отсталости, тяжелого речевого недоразвития, выраженных первичных недостатков в функционировании отдельных анализаторных систем - слуха, зрения, двигательной системы). Дети данной категории испытывают трудности адаптации, в том числе школьной, вследствие различных биосоциальных причин. Трудности, которые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловлены не только недостаточностью внимания, незрелостью мотивационной сферы, общей познавательной пассивностью и сниженным самоконтролем, но и недоразвитием отдельных психических процессов, моторными нарушениями, нарушениями работоспособности. Перечисленные выше характеристики не препятствуют освоению детьми общеобразовательных программ, но обусловливают необходимость определённой их адаптации к психофизическим особенностям ребёнка.

В условиях актуальной помощи корекционно-педагогического аспекта, иногда и медицинского вмешательства, позволяет частично, а в некоторых моментах и полностью преодолеть данное нарушение.

Причины задержки психического развития разнообразны. Факторы риска у детей с задержкой психического развития можно разделить на две основные группы: биологические и социальные.

Две группы выделяются среди биологических факторов: биомедицинские и наследственным.

Для медико-биологических причин включают органические ранние поражения центральной нервной системы. Большинство детей, имеют осложнения в постнатальный период, главным образом в связи с беременностью и неблагополучными родами

Факторы риска внутриутробной патологии включают:

возраст пожилой или наоборот молодой матери

отягощенность хроническими соматическими заболеваниями матери или акушерской патологии до или во время беременности.

Все это может проявляться в низкой массе тела ребёнка при рождении, в синдромах повышенной нервно-рефлекторной возбудимости, в нарушениях сна и бодрствования, в повышенном мышечном тонусе в первые недели жизни.

Часто задержка психического развития может быть вызвана инфекционными заболеваниями в детстве, повреждениями головного мозга, тяжелыми соматическими заболеваниями.

Некоторые авторы выделяют генетические факторы ЗПР, которые включают в себя врожденные, и в том числе наследственную

недостаточность центральной нервной системы ребенка. Она часто встречается у детей с церебрально-органическим поражением мозга, с минимальной мозговой дисфункцией. В литературе среди детей с задержкой психического развития подчеркивается преобладание мальчиков, которые можно отнести к нескольким причинам:

уязвимость плода к более патологическим эффектам во время беременности и родов;

относительно низкий уровень функциональной межполушарной асимметрии у девочек, чем у мальчиков, которые составляют больше возможностей для распространения в поражении мозговых систем, которые предполагают самую высокую умственную активность

Клинические исследования 50х-60х г.г. 20 века показало, что среди значительного количества детей плохо усваивающих школьную программу, не удалось выявить характеристики, свойственные умственной отсталости. М. С. Певзнер, ученица Л. С. Выготского, специалист в области клиники умственной отсталости начала изучение причин медленного развития у детей. Резкое увеличение на фоне тренировочных программ осложнений неуспеваемости заставило ее предположить существование некоторых форм умственной отсталости, которая проявляется в более высоких требованиях к образованию.

В нашей стране в 60-х годах 20-го века в клинической и научно- педагогической литературе появились данные о детях с ЗПР. Г.Е. Сухарева для диагностики состояния, определяла устойчивость, а также продуктивность детей в учебной деятельности.

Г. Е. Сухарева выделяла формы нарушений интеллектуальной деятельности у детей с «задержкой психического развития»:

интеллектуальная недостаточность в связи с неблагоприятными условиями среды воспитания или патологией поведения;

интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

нарушения при различных формах инфантилизма;

вторичная интеллектуальная недостаточность, в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.

М.С. Певзнер также считала задержку психического развития за пределами умственной отсталости в качестве самостоятельной группы заболеваний и состояний. В отечественной психопатологии и психиатрии классификация ЗПР строится на этиопатогенетическом принципе, когда форма ЗПР определяется причиной ее возникновения. В. В. Ковалев выделял четыре основные формы ЗПР:

дизонтогенетическая форма ЗПР, при которой недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного психического развития ребёнка;

энцефалопатическая форма ЗПР, в основе которой лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;

ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глухота, недоразвитие речи пр.) и обусловленная действием механизма сенсорной депривации;

ЗПР, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства (педагогическая запущенность).

В работах К. С. Лебединской выделяются четыре основных варианта ЗПР в зависимости от причин, её вызывающих:

конституционального происхождения;

соматогенного происхождения;

психогенного происхождения;

церебрально-органического генеза.

Следует отметить, что выраженных отличий в классификациях ЗПР по Г. Е. Сухаревой, К. С. Лебединской, В. В. Ковалева не наблюдается. Каждый из перечисленных выше типов ЗПР имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности, нередко осложнен рядом болезненных признаков - соматических, энцефалопатических, невротических. Классификация К.С.Лебединской была опубликована в 1982 году и, как отмечалось, включала 4 варианта.

. Задержка психического развития конституционального происхождения наблюдается у детей с гармоническим психофизическим инфантилизмом. Дети с данным типом ЗПР отличаются гармоничной незрелостью одновременно телосложения и психики. У детей данной группы наблюдается значительное отставание психического развития от паспортного возраста.

В этой форме психическая незрелость ребенка охватывает все сферы деятельности, в том числе интеллектуальной, но преобладает эмоционально- волевая незрелости. Это находит свое отражение в характеристиках детей младшего возраста более эмоциональной жизнеспособности, нестабильность, чрезмерная привязанность к матери, страх чего-то нового. Эти дети неутомимы в игре, они характеризуются живостью воображения, фантазии, воображения, хорошее настроение. Интеллектуальная деятельность в качестве преобладающего влияния эмоций, собственные интеллектуальные интересы недоразвитые, в то время как игровая деятельность продолжает преобладать в школьном возрасте, активное внимание имеет неустойчивость и перенасыщаемость, дети не могут организовать свою деятельность, чтобы выполнить требование учителя.

.Задержка психического развития соматогенного происхождения. Возникает вследствие перенесённых в раннем детстве заболеваний, влияющих на развитие мозговых функций: хронических инфекций, аллергии,

дистрофии, стойкой астении, дизентерии. Длительные и тяжело протекающие заболевания резко снижают психический тонус детей.

Несмотря на то, что изначально интеллект не нарушен, он в силу повышенной истощаемости, рассеянности оказывается крайне непродуктивным в процессе обучения. Таким образом, не резко выраженная мозговая дисфункция в сочетании со снижением психического тонуса ведут к состоянию психического инфантилизма, при котором эмоционально- волевая сфера отличается незрелостью при относительной сохранности интеллекта.

.При психогенном типе задержки психического развития учеными объясняется это как неблагополучные условия для воспитания и обучения ребенка. Имеют места быть разнообразные депривации, которые присутствуют у детей-сирот, а также детей неблагополучных семей . Не смотря на это с физической стороны дети развиваются соответственно возрастной норме. Большинство детей этой группы страдают сниженым интересом к познавательной деятельности. Существуют проблемы в развитии эмоционально-волевой сферы, дети данного типа гораздо импульсивнее своих сверстников.

. У детей с ЗПР церебрально-органического генеза преобладает органическая недостаточность нервной системы негрубой выраженности. В медицинских исследованиях подчеркивается, что у 70% детей с ЗПР имеется церебрально-органических характер нарушения. У детей гораздо позже формируются все базовые навыки.

Особенности духовно-нравственных качеств личности детей с задержкой психического развития

При изучении процесса воспитания и обучения приходится смотреть на ситуацию с разных сторон. Процесс осложнен даже при нормальном развитии ребенка. Естественно, что при задержке психического развития это процесс происходит более затруднительно. Причем процент таких детей

повысился в два раза. Воспитание таких детей требует определенных условий, методов и технологий в работе с таким контингентом. Основные сложности, которые встречаются при нравственном воспитание детей с задержкой психического развития:

ограниченность исследований по проблеме обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в рамках духовно-нравственного развития качеств личность ребенка, так как не разработано ещё специальной программы по коррекции;

чаще всего бывает, что у семьи ребенка с ЗПР существуют проблемы малообеспеченности и неблагополучия

Вопрос развития духовно-нравственных качеств личности стоит остро, в связи с тем, что адаптация ребенка в обществе происходит благодаря усвоению нравственных норм ребенка. Успех развития духовно- нравственных качеств личности заключается в гармоничном развитии эмоционально-личностной сферы ребенка, а так же его познавательного развития. Ученые говорят о том, что дети с задержкой психического развития имеют заниженный уровень представлений о социуме, в детях определяется несоответствие между планированным поведением и реальным.

Характеристика отношения между детьми младшего школьного возраста с задержкой психического заключается в навыках коммуникации, агрессивное поведение, тревога, стеснение, неудовлетворенное притязание на признание в обществе. Итог изучения духовно-нравственных качеств личности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития указывает на то, что у подавляющего большинства детей низкий уровень социальной организации, в поведении преобладает импульсивность, возбудимость (внешняя регуляция деятельности), их мнение о нравственной норме носит нестабильный характер. Дети имеют представление о плохих и хороших поступках, могут их дифференцировать, но не могут объяснить

свою позицию, а также привязать её к существующей нравственной норме. Младшие школьники с задержкой психического развития проявляют сложность в нравственной оценке поступков. Не замечают очевидных признаков поступков, дифференцируют их на «хорошие» и «плохие».

Все эти факты говорят нам о том, что у дошкольников и младших школьников с задержкой психического развития навыки коммуникации, а также представления о духовности, нравственности и морали находятся на низком уровне.

Пользование приобретенными моральными нормами осложнено недостаточностью и ограничением своего социального опыта. Но даже использование усвоенных моральных норм зависит от ситуации и от личного опыта. Эти недостатки духовно-нравственного развития затрудняют социальную адаптацию, взаимодействие со взрослыми и сверстниками

В развитии духовно-нравственных качеств личности у младших школьников с задержкой психического развития снижен интерес к развитию эстетических качеств личности. Дети не обращают внимание на окружающую их красоту, на красоту природы. Такие особенности наблюдаются на фоне сниженного внимания, восприятия, мышления и других высших психических функций.

Отечественными исследователями было установлено то, что при воспитании детей с ЗПР нужны специальные педагогические условия, смысл которых состоит в том, что необходимо заниматься актуальной значимой деятельностью, развитием навыков коммуникации, развитием нравственного сознания детей.

Детей нужно специально знакомить с нравственными и безнравственными ситуациями и поступками, объяснять их смысл, давать им оценку. Так, например, детей нужно учить сопереживать друг другу,

понимать, когда кто-нибудь из них оказывается в трудной ситуации и нуждается в помощи, показывать им, что помощь обязательно надо оказать, что это и есть хороший, нравственный поступок. Чтобы нравственные представления детей с ЗПР стали подлинными, необходимо использовать любые подходящие ситуации, привлекая к ним внимание детей, организуя их помощь и оценивая ее.

Адекватные нравственные чувства у особых детей могут возникнуть лишь на базе адекватных и осмысленных нравственных представлений. Поэтому формирование духовно-нравственных качеств личности детей с ЗПР продолжает оставаться актуальной проблемой специальной педагогики.

Выводы по главе 1

Подводя итог изучению психолого-педагогической и медицинской литературы, направленному на анализ сформированности духовно- нравственных качеств личности младших школьников с задержкой психического развития, можно выделить некоторые положения.

В психолого-педагогической литературе выделен достаточно большой материал, анализ которого показывает, что у детей с задержкой психического развития имеются психологические особенности, которых не обнаружено у детей нормального развития.

При этом различия касаются практически всех психических проявлений. Так, отмечается недостаточная сформированность произвольного внимания детей с ЗПР. Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определённой зависимости от нарушений внимания и восприятия. При этом, имеющиеся данные в области специальной психологии, характеризующие детей с ЗПР, говорят о том, что дефект неизбежно накладывает существенные ограничения на процессы понимания ими поведения в обществе и по отношению к себе. Проведенный теоретический анализ показал, что духовно-нравственные качества личности в процессе своего формирования в детском возрасте испытывает влияние многих социально-психологических факторов. Недостаточная сформированность представлений о духовно-нравственных качествах личности младших школьников с ЗПР объясняется недоразвитием высших психических функций (активного восприятия, логического запоминания, речемыслительной деятельности), а также общей незрелостью личности этих детей. Это препятствует нравственному развитию и социальной адаптации детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Глава 2. Исследование духовно-нравственных качеств личности у детей младших классов с задержкой психического развития (констатирующий эксперимент)

.1 Цели, задачи, организация констатирующего эксперимента

Констатирующий эксперимент был направлен на выявление особенностей духовно-нравственных качеств личности детей с ЗПР младшего школьного возраста.

Цель исследования: Изучить особенности духовно-нравственных качеств личности у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.

Исследование проводилось на базе государственной казенной образовательной организации города Москвы - специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 73 для детей с ЗПР.

В исследовании принимало участие 2 группы участников с задержкой психического развития 7-8лет. В каждую группу вошли по 10 человек с диагнозом: задержка психического развития церебрально-органического генеза.

Задачи исследования:

Провести анализ методической психолого-педагогической литературы и подобрать диагностические задания для констатирующего эксперимента.

Выявить и описать особенности духовно-нравственных качеств личности у младших школьников с задержкой психического развития.

Подвести итоги констатирующей части исследования

Для определёния духовно-нравственных качеств личности у детей с задержкой психического развития были подобраны диагностические задания. Исследование проводилось с каждым ребёнком.

2.2 Содержание констатирующего эксперимента и анализ результатов

Нами были выделены следующие показатели для исследования духовно-нравственных качеств личности детей 7-8 лет.

Умение слушать

Умение обращаться за помощью

Умение выражать благодарность

Умение спрашивать разрешения

Умение делиться

На основании выделенных показателей детей ЭГ и КГ можно было распределить по уровням сформированности духовно-нравственных качеств личности

Для низкого уровня характерны: несформированность нравственных понятий, неустойчивое, импульсивное поведение; несоответствие представлений о нравственно-волевых качествах возрасту; отсутствие нравственной мотивации; неадекватные эмоциональные реакции;; отсутствие способности к интерпретации высказываний; отсутствие ориентации на подлинные жизненные ценности; низкий уровень осознания нравственной нормы, моральных суждений; неумение выделить мотив, обстоятельства и объективные последствия поступка; отсутствие навыков совместного сотрудничества.

Для среднего уровня характерны: эгоистическая позиция; неточность в определении содержания положительных и отрицательных качеств личности; нестабильность нравственной мотивации; адекватные, но слабовыраженные эмоциональные реакции; нечеткость рефлексивной самооценки учебной деятельности; нечеткая ориентация на подлинные жизненные ценности; средний уровень освоения уровня справедливого

распределения, осознания нормы, моральных суждений; ориентация на коммуникацию в общем деле.

Для высокого уровеня характерны: устойчивая ориентация на положительное поведение; сформированность представлений о духовных и нравственных ценностях согласно младшему школьному возрасту, сформированность нравственной мотивации; адекватные эмоционально яркие эмоции; адекватность рефлексивной самооценки учебной деятельности; видение ценностного отношения в высказываниях; ориентация на жизненные ценности; осознания моральных норм; активная позиция и стремление к продуктивному сотрудничеству.

Важно отметить, что все методы были адаптированы согласно возрастным особенностям, а также особенностям внутреннего распорядка школы. Соблюдались ведущие принципы психолого-педагогической работы.

Последовательность диагностических заданий на этапе констатации:

Наблюдение за свободной игровой деятельностью детей на прогулке

Проведение тематической беседы

Методологическое пособие Р.С. Буре «Мы друг другу помогаем»

Методика «Сюжетные картинки»

На 1 этапе проводилось в наблюдение за детьми во время свободной игровой деятельности. На этом этапе мы определяли показатели: умение выражать благодарность, умение извиняться.

На 2 этапе с детьми проводилась беседа на тему «Правила дружной игры». Цель была определить наличие таких показателей, как умение делиться, умение слушать. Ход работы: У тебя есть друг? Вы играете вместе? Помогаете ли друг другу? Когда друга нет рядом, вам скучно? Ссоритесь ли вы с друзьями?

На 3 этапе детям предлагалось методическое пособие Р.С. Буре «Мы друг другу помогаем». На этом этапе мы выделяли показатели: умение обращаться за помощью, умение спрашивать разрешение.

этап заключался в проведении методики «Сюжетные картинки», где нами была поставлена цель - определить наличие выделенных показателей таких, умение извиняться, умение делиться.

.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Мы представили результаты констатирующего эксперимента в виде трех уровней сформированности духовно-нравственных качеств личности детей экспериментальной и контрольной группы.

этап констатирующего эксперимента:

Результаты наблюдения за самостоятельными сюжетно-ролевыми играми детей контрольной группы на прогулке показали следующие результаты: 30% детей имеют высокий уровень, 40% детей средний, 30% детей - низкий уровень. Результаты наблюдений за детьми экспериментальной группы показали - 20%, 30% и 50% соответственно

Преобладание в контрольной и экспериментальной группах детей низких показателей сформированности нравственных качеств в наблюдении, показывало, что поведение детей в режимных моментах не было направлено на те или иные взаимоотношения детей в игре, не уделялось и обогащение игр нравственной тематикой. Дети не умели выражать благодарность в соответственных ситуациях. Умение извиняться так же было слабо продемонстрировано, как у детей экспериментальной так и контрольной группы.

Таблица № 1

Уровни сформированности нравственных качеств личности в результате наблюдения за самостоятельными сюжетно-ролевыми играми детей на прогулке в экспериментальной группе.

УровниСодержание уровнейКоличество детейВысокий уровеньДети умеют договариваться о совместной сюжетно-ролевой игре. Проявляются все выделенные показатели.20%Средний уровеньДети умеют договариваться о совместной сюжетно-ролевой игре, но недостаточно проявляют выделенные показатели.30%Низкий уровеньДети не умеют договариваться о совместной сюжетно-ролевой игре, ссорятся и не проявляют выделенных показателей, проявляют агрессивность50%Таблица № 2

Уровни сформированности нравственных качеств личности в результате наблюдения за самостоятельными сюжетно-ролевыми играми детей на прогулке в контрольной группе

УровниСодержание уровнейКоличество детейВысокий уровеньДети умеют договариваться о совместной сюжетно-ролевой игре. Проявляются выделенные показатели.30%Средний уровеньДети умеют договариваться о совместной сюжетно-ролевой игре, но недостаточно проявляют выделенные показатели.40%Низкий уровеньДети не умеют договариваться о совместной сюжетно-ролевой игре, ссорятся и не проявляют выделенных показателей, проявляют агрессивность30%

Далее мы провели диагностическую беседу на тему «Правила дружной игры»:

Таблица № 3

Уровни сформированности нравственных качеств в результате беседы с детьми экспериментальной группы

УровниСодержание уровнейКоличество детейВысокий уровеньДети в ходе беседы проявляют все показатели духовно-нравственных качеств личности10%Средний уровеньДети не полно проявляют выделенные показатели духовно-нравственных качеств личности30%Низкий уровеньДети не проявляли выделенные критерии духовно-нравственных качеств личности60%

В беседе принимали участие по 10 детей контрольной и эскпериментальной группы. Результаты беседы с детьми экспериментальной группы показали, что 10 % детей относятся к высокому уровню сформированности нравственных качеств, 30% детей к среднему уровню сформированности нравственных качеств и 60 % детей относятся к низкому уровню сформированности нравственных качеств. В контрольной группе результаты показали: высокий уровень - 20%, средний уровень - 20%, низкий уровень - 60%. У преобладающего большинства детей контрольной и экспериментальной группы наблюдались ярко выраженные проблемы в умении слушать и умении делиться.

Таблица № 4

Уровни сформированности нравственных качеств в результате беседы с детьми контрольной группы

УровниСодержание уровнейКоличество детейВысокий уровеньДети в ходе беседы проявляют все показатели духовно-нравственных качеств личности20%Средний уровеньДети не полно проявляют выделенные показатели духовно- нравственных качеств личности20%Низкий уровеньДети не проявляли выделенные критерии духовно-нравственных качеств личности60%

Следовательно, дети экспериментальной и контрольной групп недостаточно имеют недостаточные представления о духовно-нравственных качеств.

Для большей наглядности результаты беседы с детьми представим в виде диаграммы:

Далее была проведена методика Р.С. Буре «Мы друг другу помогаем» с использованием иллюстраций. Детям предлагалось решать проблемные ситуации. Детям необходимо было разрешить проблемную ситуацию, а также изложить «Что было дальше?». По итогам диагностики результаты распределялись по трем уровням: высокий, средний, низкий. Дети должны были найти правильный выход из сложившейся ситуации и ответить на вопрос «Что было дальше?». Решение детьми проблемных ситуаций оценивалось по трем уровням: 1 уровень - высокий, 2 уровень- средний, 3 уровень- низкий.. Результаты диагностики детей по каждой проблемным ситуациям представлены в таблицах № 5,6

Таблица № 5

Уровни сформированности гуманных качеств в результате решения проблемной ситуации детьми экспериментальной группы

УровниСодержание уровнейКоичество человекВысокий уровеньДети обращают внимание на неблагополучие сверстника и помогают ему, опираясь на выделенные показатели10 %Средний уровеньДети обращают внимание на неблагополучие сверстника, но не предлагают ему помощь. Выделенные показатели проявляются частично.20 %Низкий уровеньДети не обращают внимания на грустного сверстника, продолжают заниматься своим делом. Выделенные показатели отсутствуют70 %

Данные, полученные в результате диагностики детей экспериментальной группы по проблемной ситуации показали, что лишь 10% детей имеют высокий уровень сформированности духовно- нравственных качеств, 20% детей имеют средний уровень, подавляющего большинства 70% детей имеют низкий уровень.

Таблица № 6

Уровни сформированности гуманных качеств в результате решения проблемной ситуации детьми контрольной группы

УровниСодержание уровнейКоличество человекВысокий уровеньДети обращают внимание на неблагополучие сверстника и помогают ему, опираясь на выделенные показатели10 %Средний уровеньДети обращают внимание на неблагополучие сверстника, но не предлагают ему помощь. Выделенные показатели проявляются частично.10 %Низкий уровеньДети не обращают внимания на грустного сверстника, продолжают заниматься своим делом. Выделенные показатели отсутствуют.80 %

При обследовании контрольной группы данные диагностики показывали, что только 10% детей имели высокий уровень сформированности духовно-нравственных качеств, 10% детей имели средний уровень, 80% детей имели низкий уровень сформированности нравственных качеств.

Результаты констатирующего эксперимента, показали, что дети ЭГ и КГ в большинстве своем они не оперируют нравственными показателями, а так же показывали низкий уровень сформированности духовно- нравственных качеств личности.

расставляли приоритеты. Дети в обеих группах не смогли адекватно прокомментировать сложившуюся ситуацию, и объяснить «Что дальше?».

У детей ЭГ и КГ в большинстве выявлено неумение обращаться за помощью, а также неумение спрашивать разрешения.

Таблица № 7

Уровни сформированности духовно-нравственных качеств личности в результате выполнения методики «Сюжетные картинки» детьми экспериментальной группы

УровниСодержание уровнейКоличество человекВысокий уровеньРебенок обосновывает свой выбор нравственными установками; эмоциональные реакции адекватны, отношение к нравственным показателям активное и устойчивое.10%Средний уровеньНравственные ориентиры существуют, оценки поступков и эмоциональные реакции адекватны, но отношение к нравственным нормам ещё недостаточно устойчивое30%Низкий уровеньРебенок не имеет четких нравственных ориентиров. Отношения к нравственным нормам неустойчивое. Неправильно объясняет поступки, эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют.60%

Таблица № 8

Уровни сформированности духовно-нравственных качеств в результате выполнения методики «Сюжетные картинки» детьми контрольной группы

УровниСодержание уровнейКоличество человекВысокий уровеньРебенок обосновывает свой выбор нравственными установками; эмоциональные реакции адекватны, отношение к нравственным показателям активное и устойчивое.30%Средний уровеньНравственные ориентиры существуют, оценки поступков и эмоциональные реакции адекватны, но отношение к нравственным показателям ещё недостаточно устойчивое20%Низкий уровеньРебенок не имеет четких нравственных ориентиров. Отношения к нравственным показателям неустойчивое. Неправильно объясняет поступки, эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют.5 детей или 50%

Выводы по главе 2

Анализ результатов проведенного констатирующего эксперимента позволяет сказать, что большинство детей младшего школьного возраста не усвоили правильное содержание нравственных показателей, и многие качества были интерпретированы неверно. У детей контрольной и экспериментальной групп, выделенные нами показатели, проявлялись в меньшей степени, что говорит о низком уровне сформированности духовно- нравственных качеств личности.

На основании проведенных исследований можно сделать следующие выводы:

У большинства обследованных детей младшего школьного возраст с задержкой психического развития результаты обследования показали отсутствие сформированности выделенных нами критериев. Дети не понимают нравственную норму, а так же не опираются на положительный опыт.

В большинстве случаев дети не могли объяснить свой выбор представленный в проблемных ситуациях. Большинству учащихся класса требовалась помощь экспериментатора, который побуждал осмыслить задания.

Проведенный констатирующий эксперимент показал необходимость проведения специально организованной коррекционно-педагогической работы по формированию духовно-нравственных качеств личности детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Глава 3. Формирование духовно-нравственных качеств личности у детей младших классов с задержкой психического развития (формирующий эксперимент)

.1 Цели, задачи и организация формирующего эксперимента

Как показал анализ психолого-педагогической литературы и полученные в ходе констатирующего эксперимента данные необходимо провести специальную коррекционную работу по формированию духовно- нравственных качеств личности младших школьников с ЗПР. С этой целью был организован и проведен формирующий эксперимент.

Эксперимент проводился на базе государственной казенной образовательной организации города Москвы - специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 73 для детей с ЗПР с октября 2016 по апрель 2017 года.

Занятия проводились только с детьми экспериментальной группы систематически, 2 раза в неделю фронтально. Материал подбирался с учетом психических, возрастных и индивидуальных особенностей детей. В процессе экспериментального обучения нами проводилась работа с педагогами и родителями детей экспериментальной группы. Систематическое взаимодействие с педагогами детей экспериментальной группы во время формирующего эксперимента способствовало существенному улучшению результатов проводимой нами коррекционной работы.

Задачи формирующего эксперимента:

Подбор необходимых приемов для развития и коррекции духовно-нравственных качеств личности у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.

Проведение занятий по развитию и коррекции духовно- нравственных качеств личности у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.

Подведение итогов проведенного специального обучения

Планирование коррекционной работы с детьми было составлено с учётом следующих принципов:

Системность

Научность

Доступность

Внимательность

Для проведения формирующего эксперимента была разработана серия занятий, включающая в себя 3 блока занятий.

Занятия проводились совместно со всей группой детей. На занятиях с детьми первоначально проводился психологический настрой. На этом этапе с детьми проводились различные несложные игры на взаимодействие друг с другом.

В течение основного периода проведения коррекционных занятий работа проводилась поэтапно.

этап коррекционной работы включал в себя 3 коррекционных занятия, включающих упражнения для изучения духовно-нравственных качеств личности.

При проведении специально подобранных коррекционных упражнений широко использовались многочисленные задания, связанные с изобразительной деятельностью, а также на знакомство и сближение группы:

«Знакомство», «Вежливый мячик», «Прогулка на луг», «Девочки и мальчики», «Колечко» и многие другие.

При выполнении упражнения «вежливый мячик» педагог предлагал детям по очереди брать мяч и называть вежливое слово, которое потом записывал на листок бумаги. Затем каждый ребенок получает квадрат бумаги с написанным словом и складывает из неё голубя.

Так же детям предлагалось написать свое имя, а затем украсить его так, чтобы получилось ярко и красиво. По завершении упражнения педагог рассматривал работы детей и задавал вопросы: «сколько тебе лет?», «где ты живешь?», «что ты хочешь сообщить о себе другим ребятам?».

этап проведения коррекционной работы, основной, включал 16 занятий, на которых проводились сюжетно-ролевые игры, где создавались проблемные ситуации и дети разрешали её.

Например, проведение игры «Репка» начиналось с выбора персонажей сказки: репка, дед, бабка, внучка, кошка, жучка, мышка. Психолог рассказывает сказку, но каждый персонаж должен быть внимательным, он должен говорить свои фразы каждый раз, когда услышит данную ему роль.

В игре «Водяной» детям предлагалось вставать в круг и выбрать водящего - Водяного. Водяной садится в центр круга, ему завязывают глаза, а остальные дети идут по кругу со словами: «Водяной, Водяной, не сиди ты под водой, мы по берегу идем, хоровод большой ведем. Будешь с нами ты играть, если сможешь отгадать, Кто стоит перед тобой. Отвечай же Водяной!». Водяной подходит к детям и с помощью рук пытается определить, кто стоит перед ним. Если он правильно называет имя ребенка, то тот, кого узнали - становится «водяным» и игра повторяется.

этап проведения коррекционной работы, заключительный, включал в себя три занятия. На этих занятиях проводились упражнения и игры на достижение успеха, при которых у детей должен был формироваться адекватный уровень притязаний: «Волшебные очки», «Собери картинку»,

«Дорисуй».

В игре «Волшебные очки» педагог предлагал детям поочередно надевать волшебные очки, суть которых заключалась в том, что они позволяли увидеть самое лучшее, что есть в каждом из нас, даже то, что обычно мы не замечаем. Дети должны были описать хорошие черты, которые они видели друг в друге.

В игре «Собери картинку» детям педагог предлагал разрезную картинку с изображением положительных поступков. Ребенку было необходимо собрать её, а затем объяснить содержимое картинки.

В упражнении «Дорисуй» детям предлагалось, сидя за столом, дорисовать незаконченное изображение на карточках. Дети выполняли упражнение под спокойную музыку.

На протяжении всего периода проведения коррекционной работы в конце каждого занятия на всех этапах проводилось подведение итогов.

Особенность данной работы состоит в том, что ребёнок после окончания рисования дает своей работе какое-то название и рассказывает о ней. После этого этапа всегда следует другой: «Как ты думаешь (чувствуешь), можно ли что-то изменить в рисунке и как? Что можно сделать, чтобы рисунок стал добрее, лучше? Давай попробуем; Тебе нравится? Ты все сделал, как хотел? Что получилось, а что - нет?» То есть экспериментатор организует деятельность ребёнка как движение к позитивному изменению, осознанию и созданию целостности.

Одним из основных коррекционных упражнений была игра «строим разноцветный мир» разработанная на базе ГБДОУ «Детский сад 69

«Марина». В игре были выделены такие нормы поведения, как: соблюдение распорядка дня, умение делиться, бережное отношение к окружающей природе, проявлять уважение к старшим и т.д. На всех этапах коррекционных занятий проводилось занятие с данным методическим пособием. Изначально на магнитной доске детям предлагалось подобрать карточку с хорошим поступком, к поступку антагонисту. Затем задание усложнялось, необходимо было соотнести сразу несколько поступков, и объяснить значение данных изображений. На последнем этапе работы детям предлагалось полностью соотнести все картинки. Если все картинки подбирались в соответствии с поступком, то есть правильно, то на обратной стороне магнитной доски получалась красочная сюжетная картинка.

Также большая роль в освновном этапе формирующего эксперимента отводилась рассказам и сказкам. Использовались книжки серии «учим добрые слова»: «Вы прекрасней всех на свете!», «Хорошо вместе!», «Давай дружить!», «Мы - родные!». В данных книгах педагог предлагал детям знакомиться с «добрыми» словами, читать рассказ, основанный на них. Далее детям нужно было придумать свою историю, связанную с этим словом. В данных книгах разбирались такие понятия, как прощение, благодарность, угощать, взаимопонимание, послушность и некоторые другие. Например

Большая коррекционная роль отводилась занятиям по книге В.Кошкиной «Элефантики». Педагог с детьми читал сказку, а затем шло обсуждение прочитанного. Детям предлагалось составить план сказки и пересказать её содержимое.

На протяжении всего периода проведения коррекционной работы в конце каждого занятия на всех этапах проводилось подведение итогов.

В конце всего цикла проводилась итоговая диагностика с целью выявления изменений, происшедших у детей в ходе работы.

.3 Анализ результатов формирующего эксперимента (контрольный эксперимент)

После того как были проведены специальные занятия, направленные на коррекцию духовно-нравственных качеств личности, нами был проведен контрольный эксперимент.

Цель эксперимента - подведение итогов проведенной работы по формированию духовно-нравственных качеств личности у учащихся специальной (коррекционной) школы-интерната №73 для детей с ЗПР, выявление эффективности предложенной системы занятий по коррекции самооценки, подтверждения выдвинутой гипотезы.

В эксперименте приняли участие две группы учащихся: экспериментальная и контрольная. В каждую группу входило 10 учеников 1

класса с диагнозом: задержка психического развития. Эксперимент проводился в апреле 2017г. в течение трех недель на базе специальной (коррекционной) школы-интерната №73.

На данном этапе учащимся были предложены задания, аналогичные тем, что использовались на этапе констатирующего эксперимента.

Задачи контрольного эксперимента :

Сравнение данных констатирующего и контрольного экспериментов.

Определёние степени эффективности предложенной в формирующем эксперименте системы заданий.

Обобщение выводов по результатам проведенного экспериментального исследования.

этап контрольного эксперимента:

По результатам исследования экспериментальной группы при наблюдении за детьми во время режимных моментов 70% детей обнаружено высокий уровень, 20% детей средний, 10% детей - низкий уровень (Таблица

№9). Дети внимательней относились друг к другу, а также оперировали теми умениями, которые были заложены на этапе формирующего эксперимента.

коррекционный нравственный личность школьник

Таблица № 9

Уровни сформированности нравственных качеств личности в результате наблюдения за самостоятельным поведением детей на прогулке в экспериментальной группе

УровниСодержание уровнейКоличество детейВысокий уровеньДети умеют договариваться о совместной сюжетно-ролевой игре. Проявляются все выделенные показатели.70%Средний уровеньДети умеют договариваться о совместной сюжетно-ролевой игре, но недостаточно проявляют выделенные показатели.20%Низкий уровеньДети не умеют договариваться о совместной сюжетно-ролевой игре, ссорятся и не проявляют выделенных показателей.10%

В ходе проведения наблюдения за детьми контрольной группы существенных изменений не выявлено. Высокий уровень диагностирован у 20% детей, средний уровень у 40% и низкий уровень выявлен у 40% детей. (Таблица №10)

У детей экспериментальной группы в большинстве были выявлены умения извиняться, а также умения выражать благодарность. В контрольной группе выраженных изменений не выявлено.

Таблица № 10

Уровни сформированности нравственных качеств личности в результате наблюдения за самостоятельным поведением детей на прогулке в контрольной группе

УровниСодержание уровнейКол-во детей или %Высокий уровеньДети умеют договариваться о совместной сюжетно- ролевой игре. Проявляются все выделенные показатели.20%Средний уровеньДети умеют договариваться о совместной сюжетно- ролевой игре, но недостаточно проявляют выделенные показатели.40%Низкий уровеньДети не умеют договариваться о совместной сюжетно-ролевой игре, ссорятся и не проявляют выделенных показателей, проявляют агрессивность40%

Таблица № 11

Уровни сформированности нравственных качеств личности в результате беседы с детьми экспериментальной группы

УровниСодержание уровнейКоличество детейВысокий уровеньДети в ходе беседы проявляют все показатели духовно-нравственных качеств личности80%Средний уровеньДети не полно проявляют выделенные показатели духовно-нравственных качеств личности10%Низкий уровеньДети не проявляли выделенные критерии духовно-нравственных качеств личности10%

Результат проведения беседы с детьми контрольной группы показал, что у 20% детей преобладает высокий уровень духовно нравственных качеств личности, 20% - средний уровень, 60% - низкий уровень. Выраженных изменений не выявлено.

Таблица № 12

Уровни сформированности нравственных качеств личности в результате беседы с детьми контрольной группы

УровниСодержание уровнейКоличество детейВысокий уровеньДети обращают внимание сверстника и помогают выделенные показателина ему,неблагополучие опираясь на2 ребенка или 20%Средний уровеньДети обращают внимание на неблагополучие сверстника, но не предлагают ему помощь. Выделенные показатели проявляются частично.2 ребенка или 20%Низкий уровеньДети не обращают внимания на грустного сверстника, продолжают заниматься своим делом. Выделенные показатели отсутствуют6 детей 60%или

Результаты диагностики детей по проблемной ситуации представлены в таблицах № 13,№14.

Таблица № 13

Уровни сформированности гуманных качеств личности в результате решения проблемной ситуации детьми экспериментальной группы

УровниСодержание уровнейКоличество человекВысокий уровеньДети обращают внимание на неблагополучие сверстника и помогают ему60 %Средний уровеньДети обращают внимание на неблагополучие сверстника, но не предлагают ему помощь.20 %Низкий уровеньДети не обращают внимания на грустного сверстника, продолжают заниматься своим делом.20 %

Дети экспериментальной группы стали лучше ориентироваться в проблемных ситуациях, точнее подбирали правильный ответ, а также научились обосновывать свой выбор. У большинства из них преобладало умение обращаться за помощью и умение спрашивать разрешения.

Таблица № 14

Уровни сформированности гуманных качеств личности в результате решения проблемной ситуации детьми контрольной группы

УровниСодержание уровнейКоличество человекВысокий уровеньДети обращают внимание на неблагополучие сверстника и помогают ему10 %Средний уровеньДети обращают внимание на неблагополучие сверстника, но не предлагают ему помощь.10 %Низкий уровеньДети не обращают внимания на грустного сверстника, продолжают заниматься своим делом.80 %

При обследовании контрольной группы данные диагностики показывают, что у детей по проблемной ситуации» 10% детей имеют высокий уровень, 10% детей имеют средний уровень, 80% детей имеют низкий уровень нравственных качеств. Это говорит нам о том, что выраженных изменений не выявлено.

Анализ результатов проведенной методики «Сюжетные картинки» позволяет сказать, что большинства детей младшего школьного возраста экспериментальной группы стало усвоено правильное содержание нравственных понятий, и многие качества были интерпретированы верно. Высокий уровень преобладал у 70%, средний уровень у 20%, низкий уровень у 10% детей (Таблица №15). Умения извиняться и делиться у большинства детей данной группы были сформированы.

У детей контрольной группы результаты показали: 20% высокий уровень, 30% средний уровень и низкий уровень 50% (Таблица №16), что означает что выделенные показатели остались на низком уровне.

Для удобства мы представили сравнительный результат в виде рисунка (рис.8).

Уровни сформированности духовно-нравственных качеств личности в результате выполнения методики «Сюжетные картинки» детьми экспериментальной группы

УровниСодержание уровнейКоличество детейВысокий уровеньРебенок обосновывает свой выбор нравственными установками; эмоциональные реакции адекватны, отношение к нравственным показателям активное и устойчивое.70%Средний уровеньНравственные ориентиры существуют, оценки поступков и эмоциональные реакции адекватны, но отношение к нравственным нормам ещё недостаточно устойчивое20%Низкий уровеньРебенок не имеет четких нравственных ориентиров. Отношения к нравственным нормам неустойчивое. Неправильно объясняет поступки, эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют.10%

Таблица № 16

Уровни сформированности духовно-нравственных качеств личности в результате выполнения методики «Сюжетные картинки» детьми контрольной группы

УровниСодержание уровнейКоличество человекВысокий уровеньРебенок обосновывает свой выбор нравственными установками; эмоциональные реакции адекватны, отношение к нравственным показателям активное и устойчивое.20%Средний уровеньНравственные ориентиры существуют, оценки поступков и эмоциональные реакции адекватны, но отношение к нравственным нормам ещё недостаточно устойчивое30%Низкий уровеньРебенок не имеет четких нравственных ориентиров. Отношения к нравственным нормам неустойчивое. Неправильно объясняет поступки, эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют.50%

Выводы по главе 3

Анализ результатов выполнения заданий контрольного эксперимента детьми экспериментальной группы позволил сделать следующие выводы:

У большинства детей экспериментальной группы повысился уровень развития духовно-нравственных качеств

Изучение положительных качеств личности помогло детям освоить духовно-нравственные нормы

Дети экспериментальной группы в большинстве показали наличие сформированности выделенных нами показателей духовно- нравственных качеств личности

Наблюдения за испытуемыми в ходе контрольного эксперимента показали, что у детей экспериментальной группы в целом улучшилась способность договариваться друг с другом и участвовать в совместной деятельности.

У учащихся контрольной группы существенных изменений в сформированности духовно-нравственных качеств выявлено не было

Таким образом, специально организованная работа по формированию духовно-нравственных качеств личности у учащихся специальной (коррекционной) школы интерната №73 для детей с задержкой психического развития положительно повлияла на формирование их личностных особенностей, на уровень личностных качеств, и, в конечном счете, на их социальную адаптацию. Результаты контрольного эксперимента показали эффективность разработанной нами экспериментальной серии заданий. Исходя из этого, можно рекомендовать для использования данную систему заданий в коррекционно-развивающей работе, направленной на развития духовно-нравственных качеств личности у учащихся с ЗПР младшего школьного возраста.

Заключение

В последнее время в отечественной и в зарубежной литературе появляется ряд экспериментальных и теоретических работ, анализ которых показывает, что духовно-нравственные качества являются важнейшими психологическими личностными качествами, при помощи которых человек взаимодействует с социальной средой.

Исследования ученых показали, что формирование духовно- нравственных качеств личности у детей с задержкой психического развития проходит через те же этапы, что и в норме, однако характеризуется замедленным темпом их развития (Блинова И.Н., Защиринская О.В., Лубовский В.И., и другие).

Экспериментальная часть исследования представлена констатирующим, формирующим и контрольным экспериментами.

Результаты констатирующей части исследования показали, что у учащихся 7-8 лет с ЗПР наблюдается низкий уровень духовно-нравственных качеств личности.

Формирующий эксперимент был направлен на формирование духовно- нравственных качеств личности. Это достигалось путём проведения ряда занятий, направленных на развитие общения, умения слушать, обращаться за помощью и некоторых других. Работа строилась так, чтобы была возможность на каждом следующем этапе взаимодействовать в парах, тройках, а потом - и всей группой.

По окончании формирующего эксперимента был проведен контрольный эксперимент, результаты которого показали, что наметились положительные тенденции в духовно-нравственном развитии детей, прошедших специальное обучение.

Наше исследование показало возможность влияния коррекционной работы на формирование духовно-нравственных качеств личности на основе специально разработанной системы занятий.

При условии длительной, систематически проводимой работы по формированию духовно-нравственных качеств личности младших школьников с ЗПР в духовно-нравственном сознании этих детей произойдут заметные положительны изменения. Для успешно проводимой работы необходима не только специально организованная работа педагогов и специалистов службы сопровождения по всем учебным предметам, но и взаимодействие, и тесное сотрудничество с семьями учащихся.

С учетом особенностей своеобразия личности младших школьников с ЗПР можно предложить ряд рекомендаций по коррекции нравственного сознания этих детей:

Занятия должны проводиться регулярно и строиться по определённой системе с учетом индивидуальных возможностей ребёнка;

Задания должны включать в себя игровые моменты, занимательные упражнения, повышающие интерес к занятиям;

В начале занятия должна быть дана позитивная информация, настрой детей на общение и совместную работу;

Необходимо чередовать групповые упражнения индивидуальные;

Необходимо проводить с детьми рефлексию в конце занятия;

При планировании и проведении занятий следует учитывать необходимость смены видов деятельности.

Таким образом, в процессе исследования мы подтвердили поставленную гипотезу о том, что систематическое проведение коррекционной работы по развитию духовно-нравственных качеств личности у младших школьников с задержкой психического развития приведет к положительным изменениям в функционировании данной структуры.

Список литературы

Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии [Текст] / Г.С. Абрамова Учеб. пособие для студентов вузов. - 2-е изд., стереотип. - М., 1999. - 320 с.

Аверин В.А. Психология детей и подростков [Текст] / В.А.Аверин СПб., 1998г. - 279 с.

Алферов, А.Д. Психология развития школьника [Текст] / А.Д. Алферов. - Ростов н/Д.: Феникс, 2001. - 384 с.

Блонский, П.П. Психология [Текст] / П.П. Блонский. - М.: Дрофа, 2000. - 289с.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. [Текст] / Л.И. Божович - М., 1968. - 87, 111с.

Божович Л.И. Проблемы формирования личности [Текст] / Л.И. Божович - Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М., 1995. - 130-131с.

Большой психологический словарь [Текст] / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. - М.: Прайм-Еврознак, 2003. - 672 с.

Бреслав Г.М. Психология эмоций. [Текст] / Г.М. Бреслав, 2004г. -

с.

Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психологической

диагностике [Текст] / Л.Ф. Бурлачук, под ред. С.М. Морозов. - Киев: Наумова Думка, 1989. - 528 с.

Валлон А. Психическое развитие ребенка. [Текст] / А. Валлон - СПб., 2001. -

Возрастная и педагогическая психология. . [Текст] / Под ред. Проф. А.В. Петровского. Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. - М., 1973. - 234 с.

Власова Т.А., Лубовский В.И. Дети с задержкой психического развития. [Текст] / Т.А. Власова, В.И. Лубовский, М., Просвещение, 1981, - 145 с.

Выготский, Л.С. Основы дефектологии [Текст] / Л.С. Выготский. - СПб.: Издательство «Лань», 2008. - 654 с.

Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии [Текст] / Л.С. Выготский.

М.: Просвещение, 1995. - 527 с.

Выготский, Л.С. Детская психология [Текст] / Л.С. Выготский ; под ред. Д.Б. Эльконина // Соч.: в 6 т. - М.: Педагогика, 1984. - Т.4. - 432 с.

Гальперин П.Я. - Введение в психологию. [Текст] / П.Я. Гальперин

М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 150 с.

Детская практическая психология: Учебник для студентов вузов [Текст] / Под ред. Т.Д. Марцинковской. - М., 2001. - 247 с.

Дубровина, И.В. Психология [Текст] / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова. - М.: Академия, 2003. - 464 с.

Дубровина, И.В. Практическая психология образования [Текст] / И.В. Дубровина. - СПб.: Питер, 2004. - 592 с.

Ежова, Н.Н. Рабочая книга практического психолога [Текст] / Н.Н. Ежова. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 315 с.

Занков, Л. В. Обучение и развитие [Текст] / Л.В. Занков. М.: Педагогика, 1975. - 25-41 с.

Запорожец А.В. Избранные психологические труды. [Текст] / А.В. Запорожец - М., 1986. - 66 с.

Кон И.С. Категория «Я» в психологии [Текст] / И.С. Кон - Психологический журнал, 1981, Т.2., №3, 25-38 с.

Кон И.С. Открытие «Я». [Текст] / И.С. Кон - М., 1978. - 74 с.

Крутецкий, В.А. Психология [Текст] / В.А. Крутецкий. - М.: Просвещение, 1980. - 352 с.

Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии. [Текст] / Л.В. Кузнецова - М., 2003. - 215 с.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. [Текст] / А.Н. Леонтьев, - М., 1975. - 228 с.

Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. [Текст] / М.И.

Лисина - М.; Воронеж, 1997. - 139 с.

Лубовский В.И. Специальная психология. [Текст] / В.И. Лубовский - М., 2003. - 310 с.

Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей [Текст] / В.И. Лубовский. - М.: Педагогика, 1989. - 104 с.

Марциновская, Т.Д. Диагностика психического развития детей [Текст] / Т.Д. Марциновская. - М.: Линка-пресс, 1997. - 176 с.

Мерлин В.С. Проблемы экспериментальной психологии личности. [Текст] / В.С. Мерлин, - Учен. записки Пермского пед. ин-та, 1970, т.77. - 81 с.

Мухина, В.С. Детская психология [Текст] / В.С. Мухина ; под ред. Л.А. Венгера. - М.: Просвещение, 1985. - 272 с.

Немов, Р.С. Психология [Текст] / Р.С. Немов // Соч.: в 3 т. - М.: Просвещение, 2003. - Т.1. - 688 с.

Общая психология [Текст] : учебно-методическое пособие / М.В. Гамезо, B.C. Герасимова, Д.А. Машурцева, Л.М.Орлова ; под общ. ред. М.В. Гамезо. - М.: Ось-89, 2007. - 352 с.

Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека. [Текст] / А.Б. Орлов - М., 1995. - 522 с.

Основы специальной психологии [Текст] / под ред. Л.В. Кузнецовой [и др.]. - М.: Академия, 2003. - 480 с.

Петровский А.В. Психология. [Текст] / А.В. Петровский, Уч. вузов.- М.: Академия, 2001. - 322 с.

Принципы отбора детей во вспомогательные школы. [Текст] / Под ред. Г. М. Дульнева и А. Р. Лурия.- М., 1973 - 131-133 с.

Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. [Текст] / К.Роджерс - М., 1994. - 321-323 с.

Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - СПб: Питер, 2000. - 720 с.

Рубинштейн, С. Л. Пути и принципы развития психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - М.: Академия наук СССР, 1959. - 351 с.

Савонько А.П. Возрастные особенности соотношения ориентации школьников на самооценку и на оценку людьми. [Текст] / А.П. Савонько, Автореф. канд. дис. - М., 1970. - 410 с.

Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. [Текст] / Е.Т. Соколова, - М., 1989. - 213 с.

Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. [Текст] / М.Н. Скаткин, - М., 1971. - 111 с.

Словарь по коррекционной педагогике и специальной психологии (справочные материалы по коррекционной педагогике). [Текст] / учебное пособие /Сост. Н. В. Новоторцева.- 3-е изд.- Ярославль: «Академия развития», «Академия, К», 1999.- 144 с.

Сорокин, В.М. Специальная психология [Текст] / В.М. Сорокин ; под ред. Л.М. Шипицыной. - СПб.: Речь, 2003. - 216 с.

Специальная психология [Текст] : уч. пособие для студ. ВУЗов / под ред. В.И. Лубовского. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2005. - 464 с.

Столин В.В. Самосознание личности. [Текст] / В.В. Столин, - М., 1983. - 213

Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология. [Текст] / О.В. Трошин, Е.В. Жулина, - М., 2005. - 49-50 с.

Хитрюк, В.В. Основы дефектологии [Текст] / В.В. Хитрюк. - Минск: Издательство Гревцова, 2009. - 280 с.

Шаповалова, - Биробиджан, 2002.- 28с.

Эльконин, Д.Б. Детская психология [Текст] / Д.Б. Эльконин. - М.: Издательский центр Академия, 1960. - 384 с.

Эриксон Э. Детство и общество. [Текст] / Э. Эриксон, - СПб. 1996.

66 .с

Юрковский А.М. Нарушения психологического развития в детском возрасте. [Текст] / А.М. Юрковский, - М.: Ювениус, 2000.- 273 с.

Ягодовский К.П. - Наглядность преподавания в специальных школах [Текст] / К.П. Ягодовский //Учебно-воспитательная работа в специальных школах. - М.: Просвещение, 1974. - Вып. 7 . - 52 с.